1

COURS 7 - 8 MODES ET SYSTEMES DE COMMUNICATION NON VERBALE - CAA

1. Introduction

2. La communication verbale

3. Les systèmes de communication non verbaux 3.1. Les prérequis 3.2 Le mot image

3.3 Le PECS (Picture Exchange Communication System) 3.4 La méthode BLISS 3.5 Techniques normalisantes

4. Le soutien gestuel 4.1 La langue des signes

4.2 La communication totale 4.3 Mode gestuel et RM

5. La communication facilitée Conclusion

Bibliographie (cours 7 - 8 - 9 - 10) Bazantay E., Deneuville, A. et Tsimba, V. (1994). Apprendre à communiquer dans un groupe

d'enfants sans parole. Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 42. Beukelman, D. R. & Ansel, B. M. (1995). Research priorities in augmentative and alternative communication. AAC Augmentative and Alternative Communication, 11, 2, 131-134. Bondy, A. (2001). PECS : potential benefits and risks. Behavior analyst today, 2, 2, 127-132. Bredosian, J.L. Adults who are midly to moderately mentally retarded: communicative

performance, assessment and intervention. In S. N. Calculator & J.L. Bredosian (Eds.) Communication Assessment and Intervention for Adults with Mental Retardation. London: Taylor & Francis, 1988, pp. 265-307 (traduit et adapté par nous).

Butin, A. et Marchand, M.-H. (1994). IMC dysphasiques, IMC dyspraxiques, comment travailler ensemble ... ". Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 42.

Bryen D.N. & Joyce, D.G. (1986). Sign language and severely handicapped. Journal of Special Education, 20, 183-194.

Bryen, D.N., Leibowitz, A.S. &Guinlisk-Gill, S. (1988). Sign language with students with SPMR: How effective is it? Education and Training in mental Retardation, 23, 129-137.

Bryen, D.N. & McGinley, V. (1991). Sign Language input to community residents with mental retardation. Education and Training in mental Retardation, 26, 2, 207-13.

Carr, D. & Felce J. (2007). The effects of PECS teaching to phase III on the communicative interactions between children with autism and their teachers. Journal of autism and developmental disorders, 37, 724-737.

Cataix-Nègre, E. (1992). Synthèses vocales. Pour qui? Pourquoi? Commenr?. Réadaptation, 387, 3-12.

Cataix-Nègre, E. (1998). Facilitation à la mise en place de tableaux ou d'aides techniques de communication. Rééducation Orthophonique, 193, 153-169.

Cataix-Nègre, E. (1994). Le point sur les synthèses vocales. Réadaptation, 408, 29-35. Cataix-Nègre, E. et Leduc, V. (1993). Orthèse de voix, prothèse vocale, téléthèse de

communication ou synthèse de parole?. Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 37. Cataix-Nègre, E. et Lemonier, O. (1995). Configuration minspeak de clavier de 32 cases

pour jeunes enfants. CNRH, 1995. Cataix-Nègre, E. (2010). Bébéds et jeunes enfants en difficultés de communication:

"Accessibilisation" de l'information et Communication Alternative et Améliorée (CAA). Rééducation orthophonique, 241, 65-81).

2

Challey, J. (1998). Etude de cas: Romain. Quel cheminement pour une synthèse vocale?. Rééducation Orthophonique, n. 193.

Charlop-Christy, M. H., Carpenter, M., Kellet, K., Le, L. & Leblanc, L. A. (2002). Using the Picture Exchange Communication System (PECS) with children with autisme : assessment of PECS acquisition, speech, social-communicative behavior, and problem behavior. Journal of applied behavior analysis, 35, 3, 213-231.

Charrière, C. et Toullet, P. (1994). Appareillage et aides techniques dans la vie quotidienne des enfants IMC. Réadaptation, 408, 36-41.

Chomel de Varagnes, S. (1991) Système alternatif de communication visuelle pour aphasiques sévères: système C-VIC (computer-based visual communication). Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 27.

COGHAMO (Communication Gestuelle pour personnes atteintes d'un Handicap Moteur): Centre de la Famille, 25, Rue Jean Jacquet, 1080 Bruxelles, Belgique. Lexique enfant et Lexique adulte.

Crunelle, La communication de la personne polyhandicapée : l ’évaluer pour mieux la comprendre, Présentation à la journée du CREDAS, Lausanne, le 24 février 2006.

D'Alboy, A. et coll. (1994). Apprends-moi à parler ... pour dire. Utilisation des synthèses de parole dans le développement du langage des enfants plurihandicapés. Glossa, les Cahiers de l'Undario, 42, 24-27.

D'Alboy, A. (1996). Moyens augmentatifs et alternatifs de communication. Rééducation Orthophonique, 185, 21-29.

D'Alboy, A., Chataing, V. et Revol, F. (1998). O.E.A./A.T.C. (Outil d'Evaluation Adapté) (Téléthèses). Evaluation préalable à la mise en place d'une aide technique à la communication. Rééducation Orthophonique, 193, 181-202.

De Paetz, M.-P. (1999). Les techniques de communications alternatives ou supplétives. Rééducation Orthophoniques, 198, 111.122.

Deneuville A., Guyard et Quentel, J.-C. (1993). Quand parler ne peut être que montrer. Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 42.

Deneuville, A. et Tsimba, V. (1994). Pour une pédagogie des tableaux de communiocation fondée sur la logique de l'enfant. Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 42.

Dessain-Gelinet, K. et Mouly, L. Rééducation orthophonique de l'enfant IMC. In: A. Morgon et P. Aimard. (Eds.) Orthophonie: documents et témoignages.

Eyraud, J. et Ozil, M.-H. (1994): Premiers questionnaires relatifs aux aides techniques à la communication. Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 42.

Exertier, C. (1994). Parler, c'est parler à quelqu'un. Glossa, les Cahiers de l'Undario, 42, 8-11.

Feliers, C. et Pinoteau, V. (1994). Mathias ou le suivi d'un enfant IMC de 3 ans 1/2 à 8 ans: différents moyens mis en place (Bliss, Introtalker, Hector). Glossa, 42, 64-68.

Flury Botteron, S. et Gertsch, C. (2008). Le soutien gestuel. Insieme Neuchâtel, Bulletin d'information de l'Association de Parents de Personnes Mentalement Handicapées, 7, 2.

Frost, L. & Bondy, A. (2002). Le système de Communication par Echange dʼImages, Manuel de formation. Newark: Pyramid Educational Products, Inc.

Gachet, N. et Joliat, F. (1997). Quelques réflexions autour d'un moyen augmentatif de la communication. Langage & pratiques, 20, 31-38.

Gremaud, G. & Alisedo-Costa, G. (1988). Les troubles de l'audition. In J.A. Rondal et B. Pierart (Eds.), Psychopédagogie de l’éducation spécialisée: aperçu théorique, recherche et perspective. Tome 3. Bruxelles: Labor. (Langage gestuel).

Gremaud, G. (2004). Quel contenu pour quelle communication dans les moyens auxiliaires de communication. Pédagogie spécialisée, 2, 6-13.

Grosjean, F. (1987). Lorsque HECTOR rencontre un psycholinguiste expérimental ... que disent-ils? TRANEL.

Guillot, I. et coll. (1994). Faut pas rêver ... ça ne marche pas toujours!. Glossa, les Cahiers de l'Undario, 42, 15-17.

3

Halle, J.W. (1987). Teaching Language in the Natural Environnement: Analyis of Spontaneity. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 12, 1, 28-37.

Heidemarie, A. (1993). Mit Gebärden und Bildsymbolen kommunizieren. Würzburg: Ed. Bentheim (IPC: Ceb 47).

Heral, O. (1987). Le Pictogram - Idéogram - Communication (Pic) system: présentation et perspectives d'utilisation auprès d'adolescents HM modérés et sévères. Glossa, 6, 22-33.

Jeanneret, R. (1987). La téléthèse de communication HECTOR. TRANEL. Kahn, j. V. (1996). Cognitive Skills ond Sign Language Knowledge of Children with Severe

and Profound Mental Retardation. Education and Training in mental Retardation and Developmental Disabilities. June, 162-168.

Lecocq, P. (1987). Le système Bliss: Réalités, contraintes et perspectives. Glossa, 6, 44-61. Lespargot, A: (1998). Les conditions neuromotrices de l'apprentissage de la parole chez

l'IMOC. Rééducation Orthophonique. n. 193. Malmberg, D. B., Charlop-Christy, M. H. (2008). Acquisition of the Picture Exchange Com-

munication System (PECS) and its relationship with word production varies for individual children with autism. Evidence-based communication assessment and intervention, 2, 1, 23-25.

Marchand, M.-H. et Butin, A.-M. (1994). On n'en finit pas d'apprendre à bien communiquer! Combien de temps mettra-t-elle pour lire couramment? Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 42.

Matthey, A. et Grosjean, F. (1992). L'apport potentiel de l'intelligence artificielle et du traitement automatique du langage naturel à une nouvelle version d'HECTOR. TRANEL.

McDonald E.T. (1980). Early Identification and Treatment of Children at Risk for Speech Developpment. In Schiefelbusch, R.L. Nonspeech Language and Communication, Analysis and Intervention. Baltimore: University Park Press.

Mirenda, P. & Iacono, T. (1990). Communication Options for Persons with Severe and Profond Disabilities: State of Art and Future Directions. Journal of Association for Persons with Severe Handicap. 15, 1, 3 - 21.

Mischeeler, M. (2006). Le soutien gestuel. Prilly: Ateliers de La Cordée. Monfort, M. Juarez-Sanchez, A. (1998). Les systèmes de communication alternative chez

l'enfant IMC. Rééducation Orthophonique, 193, 143-151. Montreuil, M. De Guglielmo, L. Magerotte, G. et Haelewyck, M.-C. (1992). L'apprentissage

d'une compétence générale grâce à l'utilisation de livrets pictogrammés: indications méthodologiques. In J.C. Grubar, S. Ionescu, G. Magerotte et R. Salbreux (Eds.), L'intervention en déficience mentale: théories et pratiques. Lille: Presses Universitaires de Lille. (119-130)

Moody, B. (1983). Introduction à l'histoire et à la grammaire de la langue des signes. Tome 1. Vincennes: Edition International Visual Theatre.

Ozilou, C. La prise en charge précoce de jeunes enfants atteints d'infirmité motrice cérébrale. In Morgon etc.

Preston, D. & Carter, M. (2009). A Review of the Efficacity of the picture Exchange Communication System Intervention. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1471-1486).

Romski, M.A, Sevcik R.A. & Rumbaugh, D.M. (1985). Retention of Symbolic Communication Skills by Severely Mentally Retarded Persons. American Journal of Mental Deficiency. 89, 4, 441-444.

Romski, M.A., Sevcik, R.A & Pate, J.L (1988). Establishment of symbolic communication in persons with severe retardation. Journal of Speech Hearing Disorders, 53, 97-107.

Rotholz, D.A., Berkowitz S.F. & Burberry, J. (1989). Functionality of Two Modes of Communication in the Community by Students with Developmental Disabilities: A Comparison of Signing and Communication Books. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 14, 3, 227-233.

Schiefelbusch, R.L. (1980). Nonspeech Language and Communication, Analysis and Intervention. Baltimore: University Park Press.

4

Sonntag, E. Smith, J. & Certo (Eds), (1977). Educational programing for the severely and profoundly handicapped. Council for Exceptional Children.

Stoner J. B., Beck, A. R., Bock, S. J., Hickey, K., Kosuwan, K. & Thompson, J. R. (2006). The effectiveness of the Picture Exchange Communication System. Remedial and special education, 27, 3, 154-165.

Rotholz, D.A., Berkowitz S.F. & Burberry, J. (1989). Functionality of Two Modes of Communication in the Community by Students with Developmental Disabilities: A Comparison of Signing and Communication Books. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 14, 3, 227-233.

Salavert, A. et Trémosa, J. (1994). La structuration des organisateurs de pensée chez les infirmes moteurs cérébraux sans langage oral. Glossa, les Cahiers de l'Undario, n. 42.

Schaeffer, B. (1980). Spontaneous Language through signed speech. In Schiefelbusch (Ed.) , Non speech language and communication and intervention. Baltimore: University Park Press.

Schiefelbusch, R.L. (1980). Nonspeech Language and Communication, Analysis and Intervention. Baltimore: University Park Press.

Synthèse vocales: voir Réadaptation n. 367, 387 et 408. (IPC: H 414). Sylvestre, A. (1988). Les infirmités motrices cérébrales. In J.A Rondal et Piérart, B . (sous la

direction de). Psychopédagigoie de l'éducation spécialisée: aperçu théorique, recherche et perspective. Tome 3. Bruxelles: Editions Labor (IPC: Ca 555,3).

Tien, K.-C. (2008). Effectiveness of the Picture Exchange Communication System as fonc- tional communication intervention for individuals with autisme spectrum disorders : a practice-based research synthesis. Education and training in developmental disabilities, 43, 1, 61-76.

Tincani, M. (2004). Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Langage Training for Children With Autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 19,152, 152‐163.

Vigant Philippe et St.éphane (1997). « Putain de silence ». Paris: Ed. A Carrière. Toscanelli-Rouault, A. (1998). L'évolution des conduites de communication chez un enfant

polyhandicapé. Rééducation Orthophonique, n. 193. En italien voir: Les publications de l'I.S.A.A.C.: Società Internationale per la Comunicazione Aumentativa e

Alternativa. Informazioni: Paolo Vaccari c/o PROJECT Informatica S.r.l. - Divisione Auxilia Via Giardini,

10 - 41100 Modena Tel.: 059 216311 - Fax 059 220543. I.S.A.A.C en Suisse: CAA structure francophone pour la communication améliorée et

alternative - Pré-Isaac Francophone F:S.T. Charmettes 10B - CP - CH 2006 Neuchâte. Sites Internet: Fondation suisse des téléthèses: www.fst.ch Pour logiciel Claro: http://www.educashop.ch pour info claroread.ch@gmail.com Travaux de diplôme Hanser, J. (1999). A propos des moyens substitutfs à la parole. Mémoire de diplôme, U.E.R

d'ortophonie de l'Université de Neuchâtel. Barras-Lagger, V. (1999). Le syndrome de Joubert: Observation d'un enfant sans langage

verbal. Mémoire de diplôme, U.E.R d'ortophonie, Université de Neuchâtel. Herzog, L. (2010). Apprivoiser la communication - Mise en place de moyens de

Communication Alternative ou Améliorée pour enfants atteints d'autisme. Mémoire pour l'obtention de la Maîtrise en logopédie. Université de Neuchâtel.

Laure Fortuzi-Nusbaumer (2009). La communication augmentative et alternative en incapa- cité intellectuelle… Il n’est jamais trop tard ! Travail de Bachelor pour l’obtention du Bachelor of Arts en pédagogie curative : Pédagogie curative clinique et éducation spécialisée, Fribourg (non publié).

Messi, E. (1999). Communiquer avec un classeur de communication. Une fille IMC de 12 ans avec sa logopédiste et en classe. Mémoire de diplôme, U.E.R. d’orthophonie, Université de Neuchâtel.

5

Dubosson, C. (2001). Le Freestyle (programmation). (Titre provisoire). Mémoire de diplôme, U.E.R. d’orthophonie, Université de Neuchâtel.

Schönbächler, J. (2001). L'apport de B.A.Bar dans des situations d'interactions structurées entre des enfants déficients. Mémoire de licence présenté à la Faculté des Lettres de l'Université de Fribourg (Suisse). Non publié.

PICTO GRATUITS : HTTP://WWW.CATEDU.ES/ARASAAC/DESCARGAS.PHP#FR INFORMATIONS EN PICTO: HTTP://WWW.SYMBOLWORLD.ORG/ELIVE Bibliographie: Communication facilitée Gilleron, C. (2009). Lumière de vie. Site Internet voir le reportage de la TSI : http://www.carinegillieron.ch/index.php?/lumiere-de-vie/reportage-sur-la-

television-suisse-italienne/(institution des Esserts,voir aussi mémoire de Kris Ricchetti),

Green, G. et Shane, C. (1994). Science, Reason, and Facilitated Communication. Journal of Association for Persons with Severe Handicap, 19, 3, 151-172.

Halle, J.W et Chadsey-Rush, J. (1994). Editorial Introduction to the Special Topic on Facilitated Communication. Journal of Association for Persons with Severe Handicap, 19, 3, 149-150.

Marcadé, M. (2005). Au cœur de ton silence. La communication facilitée, cette énigme. Bâle : Triskel Verlag. (IPC 376.359 (09) 3.

Montee, B., Miltenberger, R. et Wittrock, D. (1995). An experimental analysis of facilitated communication. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 189-200.

Sellin Birger, (1994). Une âme prisonnière, grâce à une communication assistée, un jeune autiste nous révèle son univers. Paris: Lafont.(Cef 115).

Vexiau, A.M. (1996). Je choisis ta main pour parler. Paris: Laffont (IPC: 376.355 (09) TLB 17006).

Introduction Ce cours s'inscrit dans le prolongement des cours consacrés à la communication prélinguistique. En effet, lorsque un enfant est capable de communiquer intentionnellement par des comportements proprement communicatifs, par exemple, quand il est capable de pointer ce qu’il désire, mais ne parvient pas à se faire comprendre verbalement par un mot à cause d’un développement phonologique insuffisant ou absent, il est nécessaire de donner à l’enfant un autre moyen de communication. Vous connaissez tous des enfants qui ne parlent pas ou peu ou qui ne parviennent pas à se faire comprendre verbalement. L’objectif de ce cours est de présenter d’autres moyens à développer pour que l’enfant puisse communiquer. En effet, nous ne pouvons attendre le développement de la parole sans se préoccuper de la communication, car cette absence de moyens pour se faire comprendre peut entraîner des perturbations dans le développement de l’enfant, tant au niveau cognitif qu'affectif. L'objectif de ce cours est de vous présenter quelques modes et systèmes afin que vous sachiez qu'ils existent. Il est évident que pour les introduire, certains demandent une formation que ce soit pour apprendre le langage gestuel ou le système Bliss par exemple. A la fin de ce cours, nous présenterons également la communication facilitée, afin que vous puissiez connaître son existence et vous faire une opinion. Dans le cours suivant, nous développerons un modèle d'évaluation pour choisir un mode de communication non verbale et dans le dernier cours consacré à ces modes de communication, nous développerons l'intervention, en analysant des séquences d'intervention, ce qui nous permettra d'aborder l'utilisation pratique des téléthèses et l'étayage.

2. La communication verbale Comme la communication verbale est notre mode privilégier de communication, tout sera mis en oeuvre pour que le développement de la parole puisse s’acquérir, malgré les difficultés et les limites de l’enfant (ceci sera développé ultérieurement). Durant la période

6

prélinguistique, ce n'est pas parce qu'un enfant ne parle pas qu'il ne faut pas lui parler, verbaliser ce qui est fait, ce qui se passe autour de lui. C'est ainsi que l'enfant peut développer une certaine compréhension du langage. Cependant, le développement de la parole peut demeurer impossible ou insuffisant pour communiquer (troubles d’articulation rendant la parole inintelligible, langage parlé trop restreint, etc.). Dans ce cas, le recours à d’autres modes de communication est nécessaire, sans pour autant abandonner le dévelop-pement de l’expression vocale et verbale. L’introduction d’un autre mode de communication doit être envisagé selon les besoins en communication de l’enfant et de ses possibilités. 3. Les modes de communication non verbaux Définition des moyens de communication augmentative et alternative (MAAC) : « ensemble de moyens destinés à compenser les incapacités de personnes souffrant de problèmes sévères de communication, afin d’augmenter celle-ci. Ces moyens sont toujours combinés à toutes les capacités de communication restantes des personnes tels que les gestes, les vocalisations, les signes ou l’écriture » (Beukelman et Mirenda, 1998, p. 3). Population: MAAC destiné à toute personne dont le langage est absent ou retardé, de manière transitoire ou durable; Dans le cours: accent mis sur personnes avec une DI (avec ou sans paralysie cérébrale, autisme, polyhandicap) 3.1. Les prérequis Chez l’enfant, un MAAC est introduit dès que le développement linguistique est retardé, insuffisant ou absent; l’introduction d’un MAAC n’empêche pas les interventions pour développer le langage oral quand celui-ci est possible (Gremaud, 2004). Généralement, le stade 5 sensori-moteur (Piaget) est suffisant: compréhension en présence du référent (objet), stade 6 SM: compréhension en l’absence du référent. De plus, le rapport entre le langage compris et le langage produit est déterminant dans le choix du système de communication et son application. 3.2 Le mot image C’est le mode le plus simple de représentation, puisqu’il requiert un minimum d’abstraction. Cette phase est précédée de l’utilisation d’un objet pour représenter ou anticiper une activité, si bien que l’image peut y succéder. La proposition de choix de 2 objets permet de passer à cette phase en introduisant 2 images remplaçant les objets. Avec les niveaux les plus bas, il est nécessaire de s’assurer que l’enfant comprenne que les choses peuvent être représen-tées. L’introduction des images doit se faire dans le contexte d’utilisation du mot, dans la communication. Par exemple, au moment du repas, ce qui signifie un apprentissage fonctionnel, en situation. Il faut que l’enfant fasse le lien entre l’image et l’objet représenté et le langage oral. Même si l’enfant ne parvient pas à s’exprimer par la parole, l’éducateur utilisera le langage oral, l’objectif étant que l’enfant puisse comprendre le mot (développement de la compréhension), même s’il ne peut pas le produire et qu'il utilise le mot-image pour exprimer ses besoins. Utiliser des images pour structurer le temps ou la succession des activités permet ainsi de remplacer les objets réels précédemment utilisés. Cette démarche est particulièrement utile pour les personnes présentant des troubles du comportement du spectre autistique, justement comme mesure de prévention de la manifestation de ces troubles. L'objectif le plus difficile à atteindre et pourtant décisif, est que l'enfant découvre que le symbole (image, geste, etc.) sert à communiquer, c'est-à-dire qu'il peut intervenir sur son environnement en utilisant le symbole (image, geste, etc.). Aussi, il est conseillé d'attendre que l'enfant ait atteint cet objectif avec un symbole, avant d'en introduire d'autres. Parallèlement à cette stratégie, l'éducateur peut introduire d'autres images pour indiquer à l'enfant ce qu'il va manger, ce qui va se passer. Très tôt un enfant normal est capable de

7

comprendre qu'on va sortir si on met un manteau, ou si on lui montre les clefs de la voiture. Dans toutes ces situations, l'image, sera montré avant l'objet ou l'événement de manière à ce que l'enfant puisse comprendre la signification de ces mots-images ou pictogrammes. Pictogrammes gratuits : http://www.catedu.es/arasaac/descargas.php#fr Selon les pathologies, tester les préférences picto – image – photo /couleur – style. Informations en pictogrammes: http://www.symbolworld.org/eLive 3.3 Le PECS (Picture Exchange Communication System) Le PECS (Picture Exchange Communication System) est un système de communication par échange d’images, qui permet de suppléer et d’augmenter la communication de personnes ayant des troubles de la communication. Ce système a l’avantage de ne pas engendrer de coûts trop élevés ni de nécessiter un apprentissage très technique. En effet, maintes personnes sont tout à fait capables de comprendre la signification d’une image représentant un objet ou une action, surtout lorsqu’on a pris soin d’écrire le mot sous l’image. Ceci permet d’augmenter le nombre d’interlocuteurs potentiels (Herzog, 2010). Le PECS a été développé par Lory Frost et Andrew Bondy dans le cadre du Programme pour l’Autisme de l’état du Delaware aux Etats-Unis, dans les années 1990, suite au besoin de donner à des enfants atteints d’autisme le moyen de s’exprimer avant qu’ils n’arrivent à développer (éventuellement) un langage verbal. A l’origine développé pour des enfants d’âge préscolaire atteint de troubles envahissant du développement, le PECS a depuis été également utilisé avec des adultes non verbaux (Bondy, 2001, p. 131 et Frost et Bondy, 1994, p. 5-7). Les pictogrammes peuvent être tirés du programme « Boardmaker ». Ils sont tirés en noir et blanc et font 5 cm de côté. Ils sont fixés à l’aide de velcro sur les pages d’un classeur de grandeur A4 (voir dans le cours intervention, pour les phases du PECS). 3.4 La méthode BLISS C’est en 1949, que la méthode BLISS est éditée, méthode créée par M. Bliss, dans le but de développer une langue écrite universelle. C’est à partir de 1971 que cette méthode commença à intéresser des spécialistes de notre domaine qui virent dans cette méthode des applications possibles pour les IMC d’abord, puis pour les handicapés mentaux, autistes, aphasiques ou adultes ayant eu un accident cérébro-vasculaire, c’est-à-dire, pour les sujets de ces populations qui ont un langage verbal absent ou insuffisant. Les symboles BLISS sont construits à partir d’un nombre limité de formes de base (équivalentes aux traits de l’écriture chinoise). Le système de base comprend 100 symboles, de 4 types:

- des pictogrammes, - des idéogrammes, - des composantes arbitraires, - des composantes mixtes.

Les différents symboles peuvent se combiner entre eux, ce qui constitue une économie. Ainsi la signification du symbole est déterminée par la taille, la position, la direction, l’orientation, l’espace, les points et les positions de référence. Bien que le système total comporte plusieurs milliers de symboles (grâce aux combinaisons), il est possible de choisir les symboles dont l’enfant a besoin et former son propre tableau. Ensuite, l’utilisation du tableau sera étudié et adapté en fonction des possibilités motrices du l’enfant Ainsi, différentes facilités ont été développées pour aider les enfants IMC en particulier à utiliser ce système: carte de thèmes (repas, école, etc.), déroulement des signes, tige fixée à la tête pour pointer les symboles, systèmes électroniques (Cf. Frey, 1982) . Avantages du système BLISS: - les symboles sont facilement généralisables et plus universels que les images.

8

- il peut être compris par tous les usagers d’une langue, car sous le symbole est écrit la signification.

- il peut être facilement adapté aux besoins de l’enfant, - il peut être modifié et contenir des éléments de la langue écrite. Critiques du système Bliss : - jusqu’à 4 ans, les enfants ont des difficultés à percevoir le sens de l’indicateur, en

particulier pour les parties du corps, - accès à la signification des symboles, différent selon leur niveau d’abstraction (figuratifs

plus faciles que les autres), - catégories manquantes ou insuffisantes (fruits, légumes, animaux). Il faudrait en construire

d’autres obéissant aux contraintes logico-sémantiques du système (Lecocq, 1987). Le système Bliss est encore utilisé par des usagers devenus, bien que de nouveaux modes soient apparus. 3.5 Techniques normalisantes Langue écrite: Avec le développement de la technologie, plusieurs types d’appareils ont été mis au point. Il peut s’agir de petites machines à écrire qui sortent sur un ruban, le message écrit, ou des ordinateurs portables, ceci pour quelques rares IMC ayant le niveau pour utiliser de tels moyens ou pour des aphasiques adultes. Langue orale: Actuellement, il devient difficile de faire le tour de toutes les variantes existantes dans les tentatives de production de messages verbaux à partir de commandes par ordinateur. Selon la capacité des appareils, il est possible de préenregistrer un certain nombre de messages qui seront dits suite à la simple pression d’une touche. Mais, que peut-on faire avec 20, voir 60 messages? D’autres sont plus perfectionnés: à partir d’une entrée télégraphique, comme par exemple: moi - futur - vouloir - regarder - télévision, la sortie vocale sera: je voudrais regarder la télévision.

3.5.1 Les téléthèses Si Hector (FST) a fait ses débuts dès 1980, le terme de téléthèse, créé par Jean-Claude Gabus, Directeur de la Fondation suisse pour les téléthèses (FST), comprend actuellement 3 grands domaines:

- pour contrôler l'environnement: actionner portes, fenêtres, téléphones ou tout appareil pouvant être commandé à distance par un signal infrarouge.

- pour accéder à l'ordinateur, (perspectives ergonomiques), joysticks, contacteurs, écrans dynamiques, logiciens éducatifs, etc.

- pour la communication augmentée et alternatives, par les téléthèses à voix digitales ou synthétiques.

Si en Suisse le terme consacré est téléthèse quel qu'en soit son domaine d'application, ailleurs celui destiné à la communication est désigné sous l'appellation suivante: Aides Techniques de Communication (ATC) ou également prothèse vocale. On distingue généralement les téléthèses à voix digitale et à voix de synthèse, bien que certaines utilisent les deux. Vu le nombre de modèles existant actuellement, la présentation ne peut qu'être limitée à un aperçu.

3.5.1 Téléthèses à voix digitale Une personne prête sa voix pour enregistrer les messages, ce qui permet d'initier une interaction, sans exiger au départ le contact visuel avec l'interlocuteur. One Step et Bigmack: grande touche (inclinée pour le premier, plate et de couleur pour le 2) permettant d'enregistrer un seul message, 20 seconde de mémoire, programmation facile et rapide.

9

Step by step: touche de couleur inclinée, 45 messages, chaque message est répété dans l'ordre d'enregistrement, messages émis en boucle, tous les messages doivent être enregistrés en même temps. Alphatalker: clavier de 4 – 8 - 32 touches (illustrés par des pictogrammes, des symboles et/ou des mots), possibilité de sérier 2 à 3 touches pour utiliser la polysémie des pictogrammes, prédiction des icônes (les touches comportant des messages sont signalées par une lumière), mémoire de 3 à 5.25 minutes, codage direct ou par combinaison de 2 à 3 touches. SpringBoard, Go Talk, Super Talker (illustré dans le cours - voir le site de la FST)

3.5.2 Téléthèses à voix de synthèse Un programme assure la lecture des symboles désignés par l'utilisateur, à entrée phonémique ou orthographique, selon les appareils ou par codage de pictogrammes. Synthé 4: à entrée phonémique, permet la composition directe (son par son) ou la sélection de messages préprogrammés (56 au maximum, voir nouvelles versions). Light: entrée orthographique: le texte est tapé et converti en texte parlé, possibilité de mémoriser 36 messages sous les lettres et les chiffres. Delta talker: codage de symboles, utilisant une synthèse vocale et une voix enregistrée (digitale ), clavier de 8, 32 ou 128 touches, système qui utilise la polysémie des images. Freestyle: voix digitale ou synthétique, ordinateur portable avec écran tactile équipé d'un logiciel Speaking Dynamically Pro avec écrans dynamiques personnalisables, avec support de pictogrammes ou de mots, logiciel permettant d'utiliser un ordinateur Macintosh ou PC. (Voir le site de la FST pour une actualisation des produits). Certains de ces modèles présentent l'avantage d'un vocabulaire illimité, au même titre que le langage verbal. Cependant, la qualité vocale n'est pas toujours optimale. Les appareils utilisant une entrée phonémique offrent un gain de temps et "réduisent d'environ 40% le nombre de frappes nécessaires à l'écriture" (Cataix-Nègre, 1993, p. 290). Cependant, ce système exige une orthographe précise qui le rend inaccessible aux personnes handicapées qui ne maîtrisent qu'imparfaitement l'écrit, en l'occurrence, les personnes ayant un retard mental. Aussi, les entrées par combinaison de pictogrammes sont généralement utilisées avant l'accès à la langue écrite, pour des enfants de bons niveaux. Il existe aussi les moyens de communication écrite sans sortie vocale, comme le Canon Communicator où les phrases sont imprimées sur une bande papier. Ce système permet également de stocker des messages sous chacune des 26 touches alphabétiques, ce qui permet d'imprimer rapidement des phrases courantes. Ce système est utilisé couramment par des personnes IMC de bons niveaux et des personnes ayant perdu l'usage de la parole, les aphasiques notamment. Pour des exemples de programmation, voir Cataix-Nègre et Lemonier (1995, pour Minspeak, Alphatalker, Touch ou Light Talker) ou le mémoire d'orthophonie de Dubosson (2001) pour le Freestyle et l’actualisation des contenus (Cataix-Nègre (2010). CLARO : logiciel multisensoriel très efficace pour aider les personnes ayant des difficultés à lire ou à écrire. Permet de lire un texte sur ordinateur au rythme voulu et aide à corriger un texte (ClaroRead Suisse, 2009). Le logiciel français pour MAC est sorti en fin 2009. Voir sur le site de la FST ou sur educa shop.

3.5.3 B.A.Bar Créée pour palier aux inconvénients de certaines téléthèses: prix élévé, programmation et utilisation complexes, encombrement, etc., B.A.Bar (moins de 1000 fr pour la première version) tient un place à part dans les téléthèses et mérite une présentation plus détaillée

10

(Gabus, 2000, pour la présentation qui suit). B.A.Bar se présente sous forme de lecteur de codes-barres, semblable à ceux qu'utilisent les caissières des grands magasins. Il contient l'optique nécessaire à la lecture des étiquettes, un microprocesseur et des composants spécialisés permettant l'enregistrement et la reproduction digitale de la voix et du son. Muni d'accumulateurs rechargeables, il donne une autonomie d'une dizaine d'heures. La programmation se déroule en 5 étapes:

9. choisir le texte à enregistrer: mot, phrase, cri d'animal, musique, etc. 10. poser un label: coller une des 3000 étiquettes de codes-barres à l'endroit

souhaité(sous le mot, sur l'objet, etc.); 11. programmer: présenter B.A.Bar sur le code-barre, en le lisant pour la première fois,

l'appareil bascule en mode programmation en disant: "Pressez et parlez" 12. enregistrer: presser la touche "R" d'enregistrement et la maintenir enfoncée le

temps d'enregistrer le message (mot, phrase, musique, etc.). Lorsque la touche est relâchée, B.A.Bar répète ce qui a été enregistré;

13. confirmer et mémoriser: pour confirmer le massage enregistré, il suffit de montrer le même code-barre. Par la suite, B.A.Bar lira le code-barre en produisant le contenu sonore associé (doc. FST, 2001).

B.A.Bar possède également 4 touches rapides pour des messages fréquents. Cette téléthèse permet de s'enregistrer et de s'écouter immédiatement après (par le biais de la touche enregistrement), ce qui permet à l'utilisateur de s'entraîner de manière autonome et de prendre conscience de sa production. De plus, les codes-barres permettent d'écouter le message autant de fois que le désire l'utilisateur et de manière autonome.

Quelques applications Actuellement de nombreuses expérimentations sont en cours de manière à optimaliser les applications possibles de cette téléthèse. Les applications les plus courantes sont les suivantes:

- établir un lien entre une image, le mot écrit et le mot prononcé (possibilité de créer un bain d'images accompagnées de codes-barres) dans l'environnement de l'utilisateur;

- sonoriser les tableaux de communication; - enregistrer les étapes d'une tâche : recettes de cuisines, activités à réaliser, etc.; - sonoriser un livre d'image (mots, phrases, textes, musiques, cris des animaux, etc.); - enregistrer les messages nécessaires à un jeu, (jeu de règles, loto, mémory, etc. - répéter l'écoute d'un message: enregistrer ses propres essais et les réécouter

(entraînement autonome) Les applications sont si nombreuses que B.A.Bar présente déjà des limites de mémoire. Néanmoins, son succès est énorme auprès d'une population plus vaste que pour les téléthèses traditionnelles. Cette téléthèse fait l'objet d'une évaluation avec des personnes dont l'âge est compris entre 26 mois et 89 ans (un rapport synthétique sur les résultats est à disposition à la FST). Voir aussi le travail de licence de Schönbächler (2001). Dans la littérature anglophone, de nombreuses recherches sont consacrées à l'évaluation de l'efficacité de la CAA, en comparant parfois plusieurs systèmes. Si l'efficacité n'est pas toujours démontrée pour des personnes présentant un retard mental, il est important d'examiner les conditions préalables nécessaires à l'introduction d'une CAA et ensuite les méthodes d'intervention. 4. Le soutien gestuel L’utilisation de gestes pour communiquer peut s’envisager dans la continuation du développement de la communication prélinguistique, au même titre que les modes et

11

systèmes de communication non verbaux nécessitant un support, présentés ci-dessus, mais dans une population qui a des possibilités motrices. On utilisera la même démarche (Cf. le modèle de participation: prochain cours) pour décider si ce mode convient ou non à l'utilisateur et évaluer si ce dernier en a les prérequis. Ce mode de communication fait référence à la langue des signes des sourds qui sont parvenus à développer un système de signes (pour l’historique, voir synthèse dans Gremaud et Alisedo-Costa, 1988). Appelé aussi « soutien gestuel », gestes qui accompagnent la parole, le SG a été conçu pour les enfants dont les capacités langagières sont restreintes en raison d’un trouble du langage oral (dysphasie) ou d’un retard mental (Flury Botteron et Gertsch, 2008). Un manuel de gestes destiné aux personnes atteintes d'un handicap moteur existe, voir en particulier COGHAMO, élaboré en Belgique (exemplaire disponible chez moi). Voir aussi le répertoire des signes développé dans diverses institutions romandes, celui de la Fondation Renée Delafontaine comprend 300 mots qui sont enseignés lors de formation pour les professionnels (Mischeler, 2006). 4.1 La langue des signes Il est encore courant d'être confronté à des personnes qui prétendent que la langue des signes (L.S.) n'est pas une langue, qu'elle est limitée car elle ne permet d'exprimer que des faits concrets, que son vocabulaire est restreint, qu'elle n'a pas de règles grammaticales et qu'elle est qu'une expression pantomimique (Teervoort, 1982, in Gremaud et Alisedo, 1988). La langue des signes est pourtant une langue à part entière, qui a sa syntaxe, sa sémantique, sa morphologie et sa "chérologie" (analogue à la phonologie) (Wilbur, 1976, in idem). Stockoe (1960) a démontré que pour la L.S., il existe l'équivalent des phonèmes dont les unités distinctives peuvent être classées selon: a) la configuration de la main: telle qu'elle est représenté dans l'alphabet manuel ou

digital (Cf. Moody, 1983, p. 56), b) l'emplacement de la main: au niveau du visage, du menton, du cou, etc., (une

quinzaine d'endroits et 3 espaces, cf. Moody 1983, p. 58) c) le mouvement de la main: vers le haut, le bas, à droite, à gauche: mouvements

des bras, des poignets, des mains ou des doigts, mouvements simples, complexes, répétés, rapides ou lents..

D'autres paramètres se sont ajoutés depuis: - l'orientation de la paume de la main: paume vers le bas/haut, paumes l'une vers

l'autre, les bras verticaux/horizontaux/obliques. - les expressions faciales, importantes dans la construction des phrases: relatives,

questions, etc. (Bouvet, 1982, Moody, 1983). Bill Moody (1983, p. 56) qui a étudié la LSF a observé 35 formes de mains dans la LSF. Ce codage peut être utile à connaître lors de l'apprentissage des signes, pour les mémoriser et pour l'intervention auprès de personnes RM communiquant avec ce mode. La localisation dans l'espace joue un rôle important dans la L.S. Par l'indexation, il est possible de situer dans l'espace une personne dont on parle pour que celle-ci soit évoquée au cours de la conversation simplement par une désignation de l'index ou du regard vers l'endroit où elle a été localisée. Pour "je te donne" ou "tu me donnes", c'est la direction du mouvement qui indique si le signeur est donneur ou receveur (Moores et Maestas y Moores, 1982; Bouvet, 1982, in idem). La langue des signes s'apprend comme tout autre langue, en suivant des cours ou en vivant dans un milieu parlant cette langue, c'est-à-dire avec des sourds. Le français signé

12

Le français signé consiste en l'emploi simultané du français (oral ou écrit) et des gestes de la langue des signes. La syntaxe française sert de base au lexique de la langue des signes, ce qui revient à parler en ponctuant le français de gestes. Le français signé n'est pas aisément compris par les sourds, mais constitue une aide non négligeable à la communication. C'est généralement le mode utilisé par les entendants en voie d'acquisition de la L.S. pour communiquer avec les sourds. C'est ce mode-là qui est généralement utilisé pour augmenter la communication gestuelle chez des personnes RM.

4.2 La communication totale Envisagée pour l'éducation des jeunes sourds, elle comprend généralement les caractéristiques suivantes: 1. l'élocution, 2. l'éducation de l'ouïe, 3. la lecture labiale, 4. un alphabet manuel, 5. la lecture, 6. l'écriture (langue écrite), 7. un langage gestuel et/ou un système gestuel basé sur la langue parlée par la

communauté entendante (Moores et Maestas y Moores, 1982, in idem). Ces auteurs démontrent que les parents sourds interagissent avec leur bébé en utilisant différents modes de communication qui sont utilisés simultanément ou alternativement, en fonction des contextes. Des ébauches de gestes communicatifs en L.S.. (comme "dormir", "eau") ont été observés chez des enfants de 2 mois. Des énoncés à plusieurs signes ont été observés dès 16 mois. Ces études sur le L.S. représentent un potentiel pédagogique important par l'aspect moteur et iconique de beaucoup de signes et par l'emploi de l'espace (Moores, 1978, in idem). Les observations sur la précocité des gestes sont très encourageantes pour développer la communication chez des enfants RM. Mais c'est surtout l'idée d'une communication totale qui me semble importante à retenir, dans le sens d'utiliser différents modes en fonction du contexte, dans la mesure des possibilités de la personne RM. Si la communication est l'objectif ultime, tous les moyens possibles pour y parvenir devraient être envisagés et développés. 4.3 Mode gestuel et RM Nous faisons référence ici, non plus à la langue des signes, mais au mode gestuel de communication, c'est-à-dire à l'utilisation de gestes pour augmenter les possibilités de communication des personnes RM et des enfants autistes. Généralement, ce mode de communication est restreint à l'apprentissage de gestes "transparents" ou "translucides" utilisés parallèlement au français, ponctuellement ou en combinaison de gestes. Les gestes utilisés ne font pas nécessairement partie de la L.S..; ils sont souvent créés par les professionnels qui interagissent avec les personnes RM, car rares sont les professionnels qui connaissent la L.S. ou qui ont suivit des cours de L.S. Cependant, même si la personne RM n'emploie qu'un nombre restreint de signes, il serait souhaitable que les professionnels développent leurs capacités à communiquer par gestes en suivant de tels cours. L'idéal serait que l'ensemble du personnel suive un cours, pour pouvoir développer une communication plus élaborée et non restreinte à quelques signes. Ceci augmenterait également le nombre d'initiés pouvant être des interlocuteurs potentiels des utilisateurs RM. Nous ferons quelques exercices en fin de cours dans ce sens. Kahn (1996) effectuant une recherche sur 34 enfants RM sévères et profonds (AC situés entre 5.67 et 9.08 ans, AM situés entre 4.05 et 21 mois) en comparant le niveau atteint à

13

l'échelle de Uzgiris et Hunt et le nombre de signes produit par imitation et spontanés, démontre que le stade 5 SM est nécessaire pour apprendre les gestes. Les résultats de l'analyse des corrélations permettent de réfuter l'hypothèse que la permanence de l'objet et l'imitation gestuelle sont de bons prédicteurs de l'usage des signes. En effet, après un programme d'intervention de 4 ans en classe, les résultats sont minimes. Sur les 21 enfants situés dans les stades 5-6 SM, 14 parviennent à imiter quelques signes seulement, un seul utilise 10 signes, un autre 3 signes et 5 parviennent à utiliser une combinaison de 2 signes dans 2 relations différentes, 8 utilisent quelques mots. En d'autres termes, pour Kahn (1996), l'apprentissage de gestes semble assez peu efficace pour développer la communication chez des enfants RM sévères et profonds. De plus, l'auteur souligne que pointer une image, une action ou un objet, par rapport aux gestes, permet d'être compris par plus de personnes. On peut néanmoins se demander si l'utilisation de gestes transparents ne peut pas aider à la compréhension de quelques mots. La recherche de Kahn a au moins le mérite de montrer la nécessité de bien évaluer le niveau cognitif de l'enfant avant d'entreprendre un apprentissage de gestes, et qu'apprendre ces gestes en classe seulement n'est pas suffisant pour qu'ils soient utilisés pour communiquer. Bryen et al. (1988) mettent en évidence la connaissance limitée des signes chez les intervenants; si le spécialiste en langage et communication connaît 173 signes, l'enseignant en connaît 73, alors que les parents et les personnes qui assurent les soins n'en connaissent que 13. Chez les personnes RM sévères et profondes, les auteurs constatent que peu de signes sont utilisés spontanément et peu servent la PRM pour avoir un impact sur son environnement social et physique. Les résultats de cette étude sont confirmés par Bryen et McGinley (1991) qui montrent que les signes s'il sont peu utilisé le sont dans 2,4 dans un but d'apprendre quelque chose à la personne, dans 2,9 % des cas pour des interactions sociales et 0,6 % pour communiquer avec quelqu'un autre en présence de la personne, mais dans le 75, 9 % du temps d'observation, il n'y a pas d'interaction. Mettent en évidence le peu d'utilisation des signes par les intervenants et le peu d'interactions. On peut se demander dans quelle mesure le manque de connaissances des signes est la raison de ce manque d'interactions. Les résultats démontrent également qu'il y a une relation entre le temps que les résidants ont passé à apprendre les signes (moyenne de 3 ans) et le nombre de signes que le résidant peut imiter et le nombre de signes qu'il peut produire spontanément, mais il n'est pas corrélé au nombre de signes qu'il peut combiner. A la question que soulève Bryen et McGinley (1991) est très pertinente: Quelle peut être la motivation d'apprendre des signes quand ils ont si peu l'occasion d'interagir et si peu d'inputs significatifs venant des autres? On sait qu'une exposition intensive à une forme particulière d'une langue est nécessaire pour apprendre cette langue. Quel environnement propose-t-on aux résidants comme bain de langage gestuel? Ce qui est nécessaire est donc 1. d'augmenter les opportunités de communication. 2. Les intervenants doivent développer leur connaissance des signes afin d'être des modèles pour les résidants. 3. Les intervenants ont à utiliser ce mode de communication dans toutes les situations naturelles de communication avec les résidants et pas seulement dans des contextes d'enseignement. En d'autres termes, il est non seulement nécessaire d'apprendre les signes, mais de pouvoir communiquer avec ces signes, ce qui implique une formation non seulement au niveau personnel, mais de l'institution (Mischeler, 2006). 4.4 Les avantages et inconvénients des gestes L'iconicité de certains gestes facilite leur acquisition, car il y a un rapport entre le sens et le geste, dit "transparent" (Ex. boire, manger, dormir, etc.) compréhensible par tout le monde.

14

L'aspect moteur pour la réalisation des gestes présente parfois une certaine difficulté, car il doit être suffisamment précis pour être reconnu. Il est toutefois possible de simplifier un geste pour le rendre accessible. Dans ce cas, il est important de connaître le répertoire gestuel de l'enfant et de procéder à une évaluation de la motricité fine pour proposer un geste facilement réalisable par l'enfant. Cependant, comme le geste est d'un emploi restreint à des initiés et à l'environnement immédiat pour des personnes RM sévères, il est possible de se contenter d'une approximation de geste ou de développer un répertoire propre à l'enfant. Comme pour l'enfant normal, il est possible d'accepter une approximation de geste qui pourra s'améliorer par la suite. Avec des personnes RM, l'objectif est d'augmenter la communication de personnes communiquant à un niveau prélinguistique. Aussi, lorsque l'enfant est capable d'attirer l'attention de l'adulte pour communiquer, les gestes permettent une communication à une distance plus grande, alors qu'auparavant, la proximité était nécessaire. Le langage gestuel par rapport à d'autres modes de communication non verbaux permet à l'enfant de signer quand, où et à qui il veut, ses désirs, car il n'y a pas de support autres que les gestes (Schaeffer, 1980). La longueur des énoncés n'est pas limitée par le nombre de symboles disponibles, comme c'est le cas pour d'autres modes non verbaux (idem). Le français signé, c'est-à-dire que les gestes seront toujours utilisés avec le langage verbal, ce qui facilite l'acquisition du langage verbal (compréhension et production), le geste étant un intermédiaire qui facilite le lien entre le sens et le mot (Cf. Schaeffer, 1980).

Exercices : soutien gestuel

5. La communication facilitée Un large débat est ouvert sur l'efficacité de la communication facilitée, si l'on en juge par le nombre d'articles qui lui sont consacrés, comme par exemple dans le Journal of Association for Persons with Severe Handicap (19, 3, 1994). Ce débat est également présent dans nos média et tend à se répandre dans la rue, si j'en juge par les réactions à la suite de la projection du document sur une jeune homme autiste et la publication d'un livre. Est-ce une mode? Dans les années septante, un débat tout aussi important portait sur "Washoe, la gorille qui parle", mais la notion de communication facilitée n'était pas encore répandue. Y a-t-il du nouveau depuis? De nombreux articles, oui. La question soulevée est pourtant fondamentale: La CF est-elle efficace? Voir Vexiau (1996), pour un exposé en français.

La CF est: « une alternative à la parole qui implique de fournir à des individus ayant une communication sévèrement altérée, un support physique et émotionnel, pour dactylographier, pointer des lettres ou des images (Biklen, 1993 , in Halle et Chadsey-Rush, 1994). Le facilitateur est la personne qui offre une assistance physique pour aider le client à épeler le message en touchant les lettres du clavier (Bliken, 1990, in Montee et al. (1995). Il supporte la main du client qui utilise son index pour pointer les lettres du clavier ou pour toucher les touches d'un clavier électronique. Selon Halle et Chadsey-Rusch (1994) la première controverse concernant la CF est la validité et la fiabilité de la méthode de communication, avec en toile de fond la mise en doute que l'auteur du message est bien le client et non le facilitateur. Ce dernier aspect est sans doute le plus étonnant, car on fait appel à des notions de télépathie, de chanelling entre autres pour expliquer les messages produits. Des problèmes éthiques apparaissent également quand dans le message, le client évoque des abus sexuels. Peut-on prêter une valeur à ces dénonciations, ou sont-elles le fruit de l'imagination.

Le client est généralement une personne ne parlant pas, autiste, RM, qui dans certains cas relevés dans la littérature, produit par la CF, un message écrit inattendu vu le niveau intellectuel. En français, le livre de Selin Birger "Une âme Prisonnière" (1994) est un

15

exemple. Ces observations soulèvent donc beaucoup de questions d'une part, quant à leur authenticité et d'autre part, quant à leur valeur scientifique.

Green et Shane (1994) citent un nombre de références impressionnantes relevant le manque d'évidence objective et scientifique à la validité de la CF comme méthode de communication pour une population ayant une infirmité.

L'efficacité Les auteurs insistent sur la nécessité d'évaluer l'efficacité de la CF par une observation contrôlée, par un observateur neutre. Avant de faire des inférences ou des généralisations, les variables doivent être manipulées et contrôlées. Les caractéristiques des participants et des contextes doivent être évaluées de manière objective. Les informations qualitatives sur le contexte social, sur le comment l'intervention est perçue par le participant et les autres sont également importants mais non déterminants. La CF est effective pour une personne sévèrement handicapée seulement si à travers la CF, il ou elle peut produire une communication: 1. qui apparaît dans un contexte approprié alors que le facilitateur ne peut pas connaître

ou deviner la communication exprimée, vérifiée par des observateurs indépendants, 2. qui est au moins fonctionnelle, effective et un moyen maîtrisé dans une variété de

contextes de communication et qui ne requièrent pas la dépendance à une autre personne,

3. qui atteint ces deux critères dans la plupart ou toutes les opportunités (Green et Shane, 1994).

Ces critères sont ni plus ni moins que ceux appliqués à d'autres systèmes de communication. Montee et al. (1995) évaluent l'influence possible du facilitateur dans la CF auprès de 6 sujets RM Mod. et Sév. et 1 autiste, AC 20 à 52 ans ayant comme moyens expressif de langage, des signes et certains des mots. En CF tous produisent des phrases, (un seul des phrases nom-verbe) après 6 à 18 mois d'utilisation de la CF. L'expérimentation porte sur l'identification d'image, dans 3 conditions: 1. le facilitateur et le client voient l'image, 2. le facilitateur ne la voit pas, seul le client la connaît, 3. le facilitateur voit une image différente de celle du client. Les résultats démontrent que ce n'est que lorsque le facilitateur connaît l'image que la réponse est correcte. Les réponses à la 3e condition démontrent clairement l'influence du facilitateur, car le mot produit correspond à l'image qu'il a vue et non à celle du client. Les réponses des clients dans la 2e condition indiquent que la CF ne donne aucun résultat correct. Ce serait donc bien le facilitateur qui est à la source des réponses. Présentation de la vidéo de Vexiaux et discussion Pour des extraits de communication, voir Marcadé (2005) et Gilliéron (2009).

16

Tableau 1. Comment le facilitateur peut influencer le facilité