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Philippe Clauzard
MCF ESPE DE LA REUNION
Université de la Réunion
COURS SUR LA DIDACTIQUE
PROFESSIONNELLE
Une initiation à la didactique professionnelle
COURS SUR LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
Première intervention
• Exposés magistraux
• Présentation de vidéos illustratives
• Échanges avec le groupe
Carte mentale des représentations
Didactique professionnelle
Définition canonique
Analyser le travail….
En vue de développer des compétences professionnelles…
• La didactique professionnelle repose sur l'analyse du travail et le développement de compétences. Elle est donc caractérisée par :
• un regard sur l'apprentissage établi du point de vue de l'activité (en l'occurrence de l'activité professionnelle);
• un regard sur l'apprentissage établi du point de vue du développement du sujet (plus exactement du développement de ses compétences).
Fondateur Venant du monde de la
formation d’adultes, P. Pastré a l’habitude de faire précéder une action de formation par l’analyse du travail,
Mais aussi de regarder de près ce qui s’apprend "dans" et "par" le travail lui-même.
C’est le sens qu'il a donné au terme "didactique professionnelle",
L’apprentissage s’ancrant dans l’activité du sujet, à chaque fois qu’il cherche à s’adapter. Pierre Pastré
TEMOIGNAGE
• Film interview de Pierre Pastré
• sur les origines
• et les aspects théoriques d’une nouvelle discipline
DEFINITION de la DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
La didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail pour la formation. Elle a pour objet l’analyse de l’activité et ce, à deux niveaux : 1) L’activité de travail, ce qui en fait un outil puissant pour analyser les besoins préalablement à la conception d’une action de formation. 2) L’activité d’apprentissage, et dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des apprentissages. La formation professionnelle se voit donc aujourd’hui enrichie d’un cadre théorique et méthodologique particulièrement pertinent pour renforcer le lien entre travail et formation. Issue de la recherche pour devenir progressivement une ingénierie, le développement de la didactique professionnelle restera tributaire de ces deux pôles. Site web : http://www.didactiqueprofessionnelle.org/
NAISSANCE D’UN CHAMP THEORIQUE • D'après Samurçay et Pastré (2004), la didactique professionnelle
est née de la rencontre de deux champs théoriques et d'un champ de pratique. Le premier champ théorique est l'ergonomie cognitive, qui a fourni les méthodes d'analyse du travail.
• Le second champ théorique est la didactique, une didactique des disciplines, qui a transmis 2 préoccupations, épistémologique et développementale. Le champ de pratiques est celui de l'enseignement professionnel et de la formation professionnelle continue.
• D'après Pastré, Mayen et Vergnaud (2006), il faut rajouter un troisième champ théorique, la psychologie du développement.
• D'après Rogalski (2004), le projet théorique de la didactique professionnelle articule théorie de l’activité (modèle de double régulation) et concepts de didactique (savoirs de référence, conceptualisation et schèmes, transposition didactique des situations de travail), et propose un modèle intégrateur pour la formation et le développement des compétences professionnelles.
NAISSANCE D’UN CHAMP THEORIQUE • La didactique professionnelle est un champ de spécialité qui
s'est développé, depuis les années 1990, au croisement des sciences de l'éducation (formation des adultes, ingénierie de formation), de la psychologie du travail (ergonomie francophone) et de la psychologie du développement (à partir des travaux de Piaget et Vygotski notamment).
• Elle se donne pour projet "d'analyser le travail pour la formation" (Pastré) et d'étudier les processus à l'oeuvre dans l'activité de travail et son apprentissage.
• Elle se base sur les apports de la psychologie du travail (ergonomie) et du développement.
• La didactique professionnelle s’est développée à partir d’un cadre théorique très structurant, celui de la conceptualisation dans l’action.
• Quelques notions clés: l'activité / les situations / les schèmes / les concepts pragmatiques
L‘analyse du travail • L'Analyse du travail désigne une démarche
méthodologique utilisée en ergonomie (science du travail), en organisation, en gestion de production ainsi qu’en ressources humaines, et en ingénierie de formation.
• Cette démarche vise à recueillir des données indispensables avant la réalisation d’une intervention, d’une formation.
• De manière générale, on distingue deux niveaux dans l’analyse du travail :
• l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives de l’emploi) (référentiels, programmes scolaires, fiches de postes…)
• l’analyse des conduites opératoires de la personne, qui permettent d’apprécier les compétences mises en œuvre pour la réalisation d’une activité (débriefing, autoconfrontation, chroniques de travail, simulation…)
Ergonomie cognitive • L'ergonomie cognitive est l'un des domaines de l'ergonomie.
• Elle se distingue de l'ergonomie physique qui traite l'ensemble des facteurs physiologiques humains (postures, activité, accessibilité, etc.).
• Ergonomie : adaptation d'un produit ou d'une situation de travail à un utilisateur.
• Cognitif : relatif aux grandes fonctions de l'esprit (perception, langage, mémoire, raisonnement, décision, mouvement...).
• L'ergonomie cognitive est donc l'étude des interactions avec un dispositif ou un produit qui nécessite l'utilisation des grandes fonctions mentales de l'homme (perception, mémoire, traitement).
• Elle étudie également les problèmes éventuels de charge mentale qui résultent de cette interaction. La charge cognitive explique les échecs, ou les réussites, des personnes essentiellement en activité d'apprentissage mais aussi en activité de résolution de problème dans la vie courante. On parle de « surcharge cognitive ».
La didactique • La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et
l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. On parle de didactique des mathématiques, des sciences, du français, des langues, des sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique et sportive. Ces différentes didactiques se sont développées depuis les années 1970.
• À l'origine, la Didactique n'est pas clairement différenciée du champ de théories qui s'occupe des problèmes d'enseignement : la pédagogie. Mais progressivement la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner, la connaissance sur la connaissance ou savoir à enseigner)
• L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible pour les élèves. On est dans la logique du savoir et non celle de la communication avec la relation pédagogique.
• On est dans le savoir enseigner en pédagogie et les savoirs à enseigner en didactique.
2 préoccupations épistémologiques et développementales
• L'épistémologie : du grec ancien ἐπιστήμη / epistếmê « connaissance, science » et λόγος / lógos « discours ») désigne le domaine de la philosophie des sciences qui étudie la théorie de la connaissance en général. C’est une branche de la philosophie des sciences qui « étudie de manière critique la méthode scientifique, les formes logiques et modes d'inférence utilisés en science, de même que les principes, concepts fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences, afin de déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée objectives ».
• La psychologie du développement est l'étude scientifique des changements dans le fonctionnement psychologique (fonctions cognitives, langagières, affectives et sociales) de l'individu humain au cours de sa vie.
• Même si l'accent est souvent mis sur l'étude du développement de l'enfant (par exemple sur l'acquisition du langage), le champ s'intéresse aussi à l'évolution psychologique du nouveau-né, du nourrisson, de l'adolescent et de l'adulte, notamment lors du vieillissement.
• La psychologie du développement traite donc de questions portant sur l'existence et l'étendue des facultés mentales lors des différents âges, sur les processus d'apprentissage ou l'influence du milieu social et éducatif sur le développement, en lien avec les caractéristiques propres de chaque individu.
DIFFERENCIATION ENTRE D.D. & D.P.
La Didactique Professionnelle (D.P) se démarque de la didactique des disciplines (D.D.) par son objet et l'objet de sa transmission.
La Didactique Professionnelle ne se structure pas autour d'un corps de savoir, mais autour d'un agir professionnel qui convoque des gestes, des compétences, des savoirs pragmatiques qui peuvent être, cela dit, éclairés par des notions d'ordre épistémiques. « La didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire une étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances en ce qu’elles ont de spécifique par rapport aux contenus à apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs. »
L’activité professionnelle dans sa dimension opérative, dans une visée développementale de formation préoccupe donc la Didactique Professionnelle. Il s’agit d'apprendre à agir efficacement dans une situation professionnelle.
Cette posture n’oblitère pas pour autant les savoirs techniques ou scientifiques ; même si le modèle opératif prime. Lequel, du reste, porte en germe l’élaboration d'un modèle cognitif que des procédures de « debriefing » ou de réflexivité dans l’ « après-coup » favorisent.
C’est une forme de didactique du métier.
Taches de formation conçues à partir des analyses, des observations des situations réelles de travail
L’idée générale… en formation
La conceptualisation dans l’action
• L’activité réelle du sujet déborde toujours de la tâche du praticien car la situation conduit en de nombreuses situations à reconfigurer sa manière de faire, son agir professionnel en l’ajustant,
• par des adaptations successives suites à des ensembles de micro-décisions prises pendant l’action où il a fallu penser, comprendre pour agir efficacement. Le praticien a donc conceptualisé dans l’action.
Situation
Tâche
Sujet
Concept de schème • Le concept de schème désigne une « forme d’organisation de l’activité ».
• Il s’agit d’une « organisation invariante de l’activité » qui « permet d’engendrer une activité et une conduite variables selon les caractéristiques propres à chaque situation » (Samurçay & Vergnaud, 2000, 60).
• Ce concept va de pair avec celui de classe de situations. En s’intéressant aux schèmes, l’analyse de l’activité prend en compte ses caractéristiques « les plus déterminantes, celles qui permettent de faire la différence entre une classe de situations et une autre, entre un schème et un autre pour la même classe de situations » (Samurçay & Vergnaud, 2000, 59).
• Le schème est donc central dans une perspective d’analyse de la construction de la compétence. Il permet de rendre compte de l’invariance et de l’adaptabilité relatives du travail. Il participe aussi d’une lecture de la situation de travail comme situation potentielle de développement (Mayen, 1999).
• « Le couple schème – situation est aussi considéré comme fondateur d’un processus d’apprentissage par adaptation active » (Pastré, 2002, 12).
CONCEPTS FONDAMENTAUX La structure conceptuelle de la situation (SCS) est le noyau
conceptuel à prendre en compte pour que l'action de l'opérateur soit efficace. « Il s’agit de la ou des dimensions essentielles de la situation, autrement dit du ou des concepts qu’il faut pouvoir évaluer pour faire un diagnostic de la situation, repérer son état présent et son évolution probable » (Pastré, 2004).
Afin d'être en mesure de diagnostiquer une situation pour agir de manière opportune, nous disposons ainsi d'une représentation « fonctionnelle et schématique » visant une évaluation d'ensemble en focalisant sur des dimensions centrales et essentielles.
Les concepts pragmatiques ou scientifiques servent au diagnostic du cours des choses et à la détermination de variables d’ajustement.
Le modèle opératif (MO) : c’est l’interprétation personnelle que le praticien se fait de la structure conceptuelle de la situation.
Le modèle opératif se révèle en fait comme la perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.
Le cadre méthodologique Ce cadre méthodologique de la didactique professionnelle
prend appui sur celui de la psychologie ergonomique en partant notamment du principe qu’il y a une différence
irréductible entre le travail prescrit et le travail réel… Un écart entre la prescription et le réalisé car la prescription
ne peut pas tout dire de toutes les situations de travail C’est cet écart qu’exploite l’analyste pour proposer le
modèle de l’activité qui servira de base à la conception de ressources pour la formation…
Proposer des situations d’apprentissage en lien direct avec la situation de travail, placer les apprenants en situation d’action, puis de réflexion sur leur propre action constituent alors des opportunités d’apprentissage particulièrement pertinentes lorsqu’il s’agit d’envisager, au-delà d’un savoir, l’exercice même d’une activité…
Activités de simulation, activités d’autoconfrontation face à sa vidéo de travail, analyse de pratique, activités de débriefing, activités de conception-analyse…
Visuel sur analyse du travail et conception de formation
Illustrations par vidéos
• Simulation de l’arrêt cardiaque
• Simulation de vol aérien
• Analyse de pratique, autoconfrontation
Des analyses de pratique: pourquoi et comment ?
• Afin d’exercer une réflexivité sur son agir professionnel
• Afin d’optimiser et maîtriser son agir professionnel
• Paradigme du praticien réflexif (Schon)
• À partir de traces significatives d’un travail effectivement réalisé… duquel prendre une distance critique…
Analyse de pratique
• Analyser vos pratiques professionnelles par écrit: • Utiliser la technique de la « lettre au sosie » • Utiliser la technique du récit de « l’incident critique » • Utiliser la technique des « chroniques de travail » • Analyser vos pratiques professionnelles au moyen de la
vidéo • Filmer et découper des épisodes significatifs de la pratique • Autoconfronter à des épisodes de pratiques • Analyser vos pratiques professionnelles au moyen du
théâtre forum: jouer des mises en scènes de relation au travail à débattre et enrichir par le jeu des acteurs…
Réactions du groupe
• Rappels et éléments théoriques pour aller plus loin
• Illustration vidéo
• Présentation d’une recherche sur la médiation grammaticale
Seconde intervention
Postulats de la Didactique professionnelle
Le postulat fondamental de la Didactique Professionnelle est qu'il existe deux formes de la connaissance qui sont indissociablement liées :
1/ une forme prédicative de la connaissance. Elle s'exprime notamment en énoncés érudits dans des salles de classe ou des amphithéâtres avec l'appui de personnes autorisées.
2/ une forme opératoire de la connaissance. Elle précède sa forme prédicative en cela que dans bien des situations, il faut avant tout se mettre en action, sélectionner l'essentiel, agir avantageusement dans l’urgence afin de bien « tirer son épingle du jeu ». On la retrouve dans l’atelier, au bureau, mais aussi à l’école.
Nous retrouvons dans ces deux formes de la connaissance une illustration du « Réussir » puis « Comprendre » démontrée par Piaget avec la fronde pour exemple d’une réussite rapide en décalage d’un comprendre qui vient après.
Ces deux aspects sont complémentaires ; ils permettent la co-existence dans une même personne d’un sujet connaissant et d’un sujet agissant.
La connaissance prédicative identifie dans le réel des objets, des propriétés et des relations entre ces objets et ces propriétés.
La connaissance opératoire prélève dans le réel des informations offrant une adaptation intelligente des actions aux situations.
Lorsque ces deux formes de la connaissance, orientée vers l’action efficace ou orientée vers la transmission patrimoniale, s’appliquent à un domaine, se manifestent deux registres de conceptualisation : un registre pragmatique et un registre épistémique.
Le premier registre pragmatique a pour but la réussite de l’action, il répond à l’interrogation « comment ça se conduit ? » dans un système technique.
Le second registre épistémique a pour but la compréhension, l’identification de concepts avec leurs propriétés et relations, il répond à la question « comment ça fonctionne ? ».
La Didactique Professionnelle postule que l'activité humaine est :
- organisée et structurée,
- au sein d’un tissu d’invariance et de variabilités, avec
des adaptations aux circonstances de la situation.
Plus simplement, nous supposons, dans la situation de travail, l'existence d'une partie stable qui ne bouge pas en opposition à une partie instable d'éléments de la situation : ce qui « la fait bouger », où nous pouvons y découvrir des stratégies individuelles.
Comprendre une situation de travail revient donc à repérer les éléments instables ou variables et les éléments stables ou invariants qui permettent l’ajustement du praticien aux contraintes écologiques, déterminant des compétences personnelles.
LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE POUR COMPRENDRE LES SITUATIONS DE TRAVAIL AU MOYEN DE GRILLES DE LECTURE ADAPTEE DE L’AGIR PROFESSIONNEL
Par ailleurs, la pratique professionnelle contient toujours une part de formation chez l’acteur, souvent opaque, car nous ne pouvons accéder directement à la pensée du professionnel qui agit, à ses réflexions et à ses stratégies personnelles. En agissant au travail, on apprend aussi, on s’enrichit d’expériences, on apprend des situations de travail dans lesquelles on accroît un pouvoir d’agir face des choses inédites qui se produisent toujours…
La Didactique Professionnelle ambitionne de révéler cette part d’activité « constructive » présente dans toute activité professionnelle, de manière méthodique et systématique.
Les deux processus d’activité productive et d’activité constructive participent à l’élaboration d’une transformation du sujet.
Lorsque qu'on produit un bien, un service, en parallèle on se construit (conceptualisation dans l’action, réflexivité sur les actions passées même spontanées… )
La question du développement est au cœur d’une Didactique Professionnelle qui s’intéresse de près à la dimension de transformation de soi par et dans le travail.
LA DIDACTIQUE PROFESSIONNEL COMME CADRE DE DEVELOPPEMENT DE LA PERSONNE AU TRAVAIL
Revoyons les principes essentiels L'analyse du travail en Didactique Professionnelle
équivaut à déterminer :
1- la structure conceptuelle de la situation qui l’organise au moyen d’éléments stables dits « concepts organisateurs », lesquels permettent un bon diagnostic de situation et une adaptation aux fluctuations de la situation…
2- le modèle opératif des praticiens, le développement de leurs singularités dans l’action, de leur aptitude à l’ajustement ou adaptation à l’environnement mouvant de l’activité de travail, leurs stratégies pour faire face…
Autrement dit 1/ dans un premier temps, du point de vue de la tâche, la structure
conceptuelle de la situation, est un recueil d'organisateurs de l'activité, constitué de concepts pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts scientifiques, que les opérateurs mobilisent dans l'action pour diagnostiquer la situation de travail et agir avec pertinence.
Pastré nomme « structure conceptuelle d’une situation l’ensemble des invariants organisateurs qu’il faut prendre en compte pour que l’action soit efficace » (Pastré, 1999).
La structure conceptuelle de la situation se définit donc par des concepts organisateurs, des éléments invariants qui guident l’action. Les concepts organisateurs permettent à l'opérateur de diagnostiquer la classe de situation où il se trouve présentement, quelle évolution il peut probablement projeter pour agir de façon opportune. Esquisser une structure conceptuelle de la situation exige une analyse préalable de l’activité pour identifier des invariants opératoires permettant de faire face à la variabilité des situations.
Autrement dit
2/dans un second temps, du point de vue de l’activité des sujets, un ensemble de stratégies et un modèle opératif du praticien, qui représentent la manière originale de chacun des praticiens de s’ajuster aux situations.
Le modèle opératif est la partition personnelle ou
l’art d’adaptation de l’opérateur qui se réfère à ses représentations et stratégies.
Le modèle opératif se révèle en fait comme la
perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.
• En définitive, cette théorie de l’activité s’inscrit clairement entre le générique et le singulier, la généricité et la personnalisation de l’activité. Les organisateurs forment une stabilité sur laquelle se raccrocher dans la tempête des variations des situations en fonction de ses propres représentations et expériences personnelles du travail.
• Le modèle opératif est la singularisation, la réappropriation personnelle d’un modèle épistémique enseigné à la faculté ou la manière personnelle d’ajuster les invariants opératoire qui structurent la situation de travail.
• Pour bien comprendre la notion de modèle opératif, il suffit de reprendre l’exemple l’Ochanine qui demandait aux médecins experts qui dessinaient la thyroïde, lesquels dessins étaient contestés par les jeunes médecins en apprentissage.
Allons plus loin
Allons plus loin
• Effectivement, la thyroïde était simplifiée car les experts ne retenaient que les points saillants, les seuls éléments incontournables pour effectuer un diagnostic et soigner le patient.
• Ils allaient à l’essentiel, ce qui était opératoire pour eux, un modèle opératif pour agir efficacement ; ils ne s’embarrassaient du reste !
• Les médecins spécialistes de la thyroïde qu’a observés Ochanine ont une représentation déformée de l’organe, parce qu’ils hypertrophient les espaces qu’ils observent pour établir leur diagnostic et qu’ils négligent les autres.
• Un modèle opératif est sélectif parce qu’il est orienté par le but de l’action et le diagnostic de situation qu’elle implique.
Le sujet capable • Depuis Descartes, on pose la question du sujet, d’abord « épistémique » (capable de raisonner à partir de ses connaissances), aujourd’hui « capable », au sens défini par Rabardel, est pragmatique : c’est dire « je peux, je ne peux pas » avant de dire « je sais, ou je ne sais pas ».
•En disant « je peux », l’homme devient capable de se désigner lui-même, de gagner en « pouvoir d’agir » (le « je peux » deviendra par effet de réflexivité un « je sais »).
•Mais pour P. Pastré, si le sujet est bien affecté par ce qui lui arrive, il est bien « l’être qui métamorphose ses affects en propriétés identitaires et personnelles », par sa propre réflexivité.
•Il prend pour exemple les « débriefings » qu’il mène après l’observation des situations professionnelles enregistrées, au cours desquelles les opérateurs donnent au vécu du sens pour eux, transforment les évènements en les rendant signifiants pour eux, «comprennent après coup».
Le sujet apprenant
Prise de conscience
La compétence
•Les compétences sont les capacités d'un individu à exercer une fonction ou réaliser une tâche, généralement dans le cadre d'un travail en entreprise. •Une compétence est une connaissance (savoir, savoir-faire, savoir-être) mobilisable, tirée généralement de l'expérience et nécessaire à l'exercice d'une activité (dans ce cas, professionnelle). •Il faut avoir conscience que la notion de compétence émerge à des époques différentes, et dans des champs scientifiques différents, et pas seulement dans la sphère du travail et de l'entreprise. Mais aussi dans le système scolaire.
Identité et développement •Le deux pôles de l'identité : l'idem et l'ipsé : après une accumulation de « je peux » devenu « je sais » (rappel didactique professionnelle est tournée vers l’agir d’abord)
•Le développement des adultes est beaucoup plus historique que génétique : les évènements, les situations, l’impact des autres acteurs, bref, l’expérience, y jouent un très grand rôle.
• "L’expérience, c’est ce qu’on éprouve, ce qu’on a retenu des traces laissées en nous, en les sédimentant, mais aussi en les triant, en les hiérarchisant sans nous en apercevoir".
•Pastré reprend à son compte le modèle de Ricoeur, qui distinguait deux types d’identité : l’identité idem (le même), et l’identité ipse (soi-même).
•Les deux facettes se conjuguent dans ce que nous sommes : les faits accumulés, qui constituent la singularité de notre parcours, et le sens que nous leur avons attribués, la responsabilité que nous leur imputons, l’inscription en nous, ce qui constitue qui nous sommes.
• Si on attribue ce raisonnement à l’expérience, on retrouve les deux formes qui se combinent : l’expérience idem fait notre passé et notre patrimoine, l’expérience ipse est ce qu’on en a reconnu comme « signifiant pour nous », le sens qu’on a donné à ce qu’on a vécu, ce qu’on a retenu comme « exemplaire de ce que nous sommes ».
• L’expérience est donc la capacité, pour un sujet, à transformer ce qu’on a reçu de la vie en quelque chose qu'il assume, qui désormais fait partie de lui-même, qui transforme le passif en actif, le reçu en conçu, le subi en assumé.
Article de presse :Pierre Pastré : "Quel sujet pour quelle expérience ?"
•L’expérience, c’est ce qu’on apprend de la vie. Par leur activité, les humains se transforment eux-mêmes. Mais comment expliquer que certaines personnes semblent apprendre davantage que d’autres des expériences passées ? Venant du monde de la formation d’adultes, P. Pastré a l’habitude de faire précéder une action de formation par l’analyse du travail, mais aussi de regarder de près ce qui s’apprend "dans" et "par" le travail lui-même. C’est le sens qu'il a donné au terme "didactique professionnelle", l’apprentissage s’ancrant dans l’activité du sujet, à chaque fois qu’il cherche à s’adapter. Pour lui, l’expérience est ce qui s’apprend dans et par la pratique. Avec Piaget et Vergnaud, il pose que la "conceptualisation" est la manière spécifiquement humaine de s’adapter aux situations : les humains inventent des concepts, non pour produire directement des théories, mais pour pouvoir guider leur action, être en mesure de faire le "bon diagnostic" en retrouvant dans une situation ce qu'elle a de commun avec toutes les situations de sa catégorie conceptuelle. Le sujet peut ainsi construire ses "organisateurs de l’action" : la pratique n’est pas qu’un ensemble de "trucs" qu’on emmagasine. Le travail est l’univers dans lequel la majeure partie des adultes construisent leur développement. Mais lorsque l’organisation du travail nie l’importance de soi, condition indispensable du développement, on constate le développement de la "souffrance" du travail empêché. Pour P. Pastré, plus la complexification du travail moderne demande d'y mettre du sien, d'y investir son intelligence, plus les dysfonctionnements organisationnels ou managériaux affectent les sujets : "L’intelligence au travail, qui s’est considérablement développée dans les dernières décennies, rend paradoxalement les sujets plus fragiles lorsqu’elle est empêchée". http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/2010/ddp_pastre.aspx
Que retenez-vous de cette intervention théorique ?
Analyse de pratique enseignante
• Film de l’activité enseignante de Maud en étude de la langue (apprentissage du concept d’antonyme)
• Autoconfrontation de Maud au film de son agir enseignant
• Avis d’experts (Veyrunes, Bucheton…)
Présentation d’une recherche adossée au champ
théorique de la didactique professionnelle: « La médiation grammaticale en école élémentaire »
• Comment analyser l’activité enseignante ?
• comment analyser l’activité d’un enseignant à partir du cadre théorique de la didactique professionnelle ?
• Une problématique plus spécifique : comment analyser l’activité d’un maître de grammaire ?
• Comment enseigne t-on la grammaire en école élémentaire? Observation de situations concrètes de travail.
• Quelles invariances, quels canevas communs observe t - on dans les pratiques de classe grammaticale ?
• Quelles stratégies individuelles des enseignants peut-on y repérer, quels sont les modèles opératifs à la base de leurs stratégies ?
Question centrale et questions secondaires :
Hypothèses de recherche : • Hypothèse 1: un champ conceptuel
du Cours Préparatoire au Cours Moyen 2nde année, (cf. approche didactique)
• Hypothèse 2: une longue procédure de conceptualisation par paliers, (cf. approche cognitive)
• Hypothèse 3: un schème d’épisodes de glissements conceptuels opérés sur des phrases problèmes (grammaticaux) qui deviennent des phrases modèles (d’objet grammaticaux), selon une tâche scolaire définie (cf. approche activité)
• Approche « métiers » des situations éducatives
• Analyse de l’activité enseignante, analyse des pratiques effectives de classe,
• Description pour comprendre l’agir communicationnel des enseignants,
• Recherche d’organisateurs de l’activité enseignante
• Filmage de classes de grammaire en école élémentaire, méthode ergonomique d’enregistrement vidéo et autoconfrontation,
• Observation de la co-activité maître/élèves,
• Focus porté sur l’enseignant,
Recherche d’exploration
Étude de la médiation grammaticale en école élémentaire dans une perspective de compréhension de l’activité enseignante
non pas une étude linguistique ou sur la grammaire,
mais plus simplement, une étude sur l’activité enseignante de maîtres de grammaire en école élémentaire,
Exploration d’un agir enseignant
l’étude d’une « grammaire en acte », afin de comprendre la pragmatisation de la grammaire scolaire,
Décrire, analyser, catégoriser… pour comprendre comment on enseigne la grammaire,
Etude supervisée par professeur de lettres, latiniste et linguiste; des conseillers pédagogiques, et un directeur de recherche doctorale, et un chargé d’études au Céreq, département Travail et Formation (Pastré & Savoyant)…
Ouvertures heuristiques
• Objectif d’articulation entre didactique professionnelle (analyse de l’activité des maîtres de grammaire) et didactique des disciplines (analyse des apprentissages des élèves),
• Trait d’union avec le concept d’analyse des gestes professionnels (cf. Bucheton & Sensevy),
• Objectif du réseau Open de rapprocher ces 2 approches, études croisées (cf Altet, Bru).
Références • Inspiration des modèles didactiques développés en
Suisse, modèle d’une grammaire structurale et générative
(cf. Bronkart),
• Deux auteurs historiques de référence: Denys de Thrace et Noam Chomsky,
• Un manuel de référence: la Grammaire méthodique du français au PUF
• Idée de dépasser les controverses, les diverses « chapelles » ou écoles de pensée en étude de la langue par la détermination d’invariants dans la pratique de classe grammaticale.
Cadre général intégrateur de la recherche: la didactique professionnelle
• Activité enseignante organisée: recherche des organisateurs de cette activité; comprendre les invariances et les variabilités
• En termes de D.P.: déterminer la structure conceptuelle de la situation avec les concepts organisateurs (côté tâche) + le modèle opératifs des enseignants, leurs stratégies (côté activité) qui s’approprient de façon singulière la SCS…
• + éventuellement entre ces deux pôles, un genre partagé d’enseigner une discipline historiquement et collectivement situé…
Théories convoquées pour la recherche
Théories convoquées Problématique spécifique
au maître de grammaire
Secondarisation
(Bautier, Goigoux)
Concept organisateur de
glissement conceptuel
Mésogénèse
Topogénèse (Sensevy)
Episodes et pratique
de glissements
conceptuels
Théorie des Champs
conceptuels (Vergnaud)
Chronogénèse (Sensevy)
Concept organisateur
d’ajustement
Conceptualisation par
paliers
Secondarisation… • Conduire les élèves à interroger un objet de savoir, à
exercer des activités de pensée sur un objet de savoir, afin de le comprendre et se l’approprier, à sortir de la matérialité de l’exercice du « faire » afin de « penser » le « faire »
• Provoquer un saut informationnel, une décontextualisation, l’adoption d’une finalité supérieur en dépassant les tâches scolaires prétextes et support à l’apprentissage afin de développer une pensée sur ce qui est appris et l’assimiler
• Cad: ne pas se contenter dans un exercice de relier selon une consigne deux mots, mais comprendre la signification de leur relation, les propriétés en jeu qui forme une attribution conceptuelle, un concept…
• Passage, circulation du concept outil au concept objet, de registre pragmatique à un registre épistémique, du monde des objets du réel au monde des objets intellectuels, d’une pratique à une théorie,
• Passage, glissement d’un objet scolaire exercé ou manipulé à un objet assimilé et appris, à un objet conceptualisé...
• OBJET SAVANT -> OBJET DIDACTISE ET ELEMENTARISE -> OBJET ENSEIGNE -> OBJET EXERCE OU MANIPULER -> OBJET APPRIS
• Les glissements conceptuels sont des observables d’une secondarisation, des TRACES DE PASSAGE VERS L’OBJET APPRIS.
Critères didactiques
• La mésogénèse: la construction du milieu d’apprentissage,
• La chronogénèse: la construction du temps de l’apprentissage,
• La topogénèse: la construction du mode d’apprentissage
Mésogénèse • Elle interroge la construction du milieu
didactique dans lequel s’effectue l’apprentissage, le glissement conceptuel; la construction du milieu d’apprentissage;
• Elle répond à la question : « comment quoi? »
• c’est la gestion des contenus en termes de :
- définition du jeu (la tâche scolaire),
- de dévolution,
- de régulation (l’étayage, le tissage)
- et d’institutionnalisation.
Topogénèse • Elle interroge la construction de l’endroit où se noue la
conceptualisation, où s’effectue l’apprentissage en fonction de l’objet d’enseignement;
• Elle interroge le mode d’apprentissage, le mode de glissement conceptuel selon 2 critères:
• … selon l’état de la transaction entre les actants, l’état des interactions maître – élèves, des régulations spécifiques du maître en fonction de l’objet d’enseignement,
• … selon l’état de la transaction sur les contenus, en lien direct avec les spécificités de l’objet à faire apprendre.
• c’est la manière d’introduire un mode de glissement conceptuel, c’est le relief donné à l’apprentissage, à l’espace didactique dans lequel est appris un savoir selon les transactions maître – élèves et sur les contenus
• En réponse à la question « comment qui ».
Chronogénèse et champ conceptuel
• Elle interroge la construction du temps de l’apprentissage, selon des paliers progressifs de conceptualisation, selon une hiérarchisation des opérations de la tâche scolaire (constater, jouer à transformer, analyser), selon les modes d’approche cognitive (implicite ou explicite),
• elle indique la temporalité, elle interroge la progression du temps didactique et les glissements selon divers niveaux de grammaire, l’ajustement du type de grammaire au niveau de la classe.
• Elle répond à la question « comment quand »
• Cette temporalité renvoie d’une certaine manière aux champs conceptuels…
• … les champs conceptuels faits de filiations et ruptures entre des concepts formant un ensemble cohérent, dont leurs mobilisations permettent le traitement de situations problèmes
• Les champs conceptuels forment un « espace de problèmes ou de situations problèmes dont le traitement implique des concepts et des procédures de plusieurs types en étroite connexion »;
• ainsi décliné dans cette recherche, on a affaire à un ensemble de phrases, un ensemble de mots ou de groupes de mots qui font problème et dont le traitement implique des concepts et des procédures en étroite connexion
• (on ne peut comprendre le concept de phrase sans comprendre et associer les concepts de sujet, de verbe et de complément ou expansion)
Méthodologie
• Macro – analyse :
pour repérer dans le corpus les épisodes de glissement (cf. la segmentation des protocoles en script et phases,
• Micro – analyse:
pour analyser les épisodes de glissement, en termes de mésogénèse, topogénèse et chronogénèse.
Segmentation des protocoles en script, (macro analyses)
SCRIPT ACTIONS DE L4ENEIGNANT OBSERVEES
DÉFINITION DU JEU
MISE EN TRAIN : ARTICULATION AVEC D’AUTRES TÂCHES (PRÉ -
TÂCHE), TISSAGE AVEC DES SAVOIRS ACQUIS…
ENRÔLEMENT DES ÉLÈVES DANS L’ACTIVITÉ :
EXPLICITATION DE LA CONSIGNE DE TRAVAIL ET
GESTION MATÉRIELLE AFFÉRENTE, CONTRÔLE…
DÉVOLUTION
FACILITATION DE L’APPROPRIATION PAR LES ÉLÈVES DE
LA TÂCHE GRAMMATICALE D’INVESTIGATION OU
MANIPULATION DE LA PHRASE : EXPLICITATIONS
SUPPLÉMENTAIRES, MAINTIEN DE LA MOTIVATION ET
ÉVITEMENT D’UN ÉCARTEMENT DU BUT ASSIGNÉ…
RÉGULATION
ETAYAGE INDIVIDUEL ET COLLECTIF DE LA DÉMARCHE
D’APPRENTISSAGE : REFORMULATION SYNTHÈSE,
FOCALISATION, APPROFONDISSEMENT, MISE EN
ÉVIDENCE DE CARACTÉRIS-TIQUES POUR FACILITER
L’ACTION DES ÉLÈVES, RÉDUCTION DE LA DIFFICULTÉ DE
LA TÂCHE, COMMENT FAIRE…
CONTRÔLES « ON LINE » DU TRAVAIL DES ÉLÈVES,
RECTIFICATIONS…
INSTITUTIONNALISATION
VALIDATION DE LA RÉUSSITE, FACILITATION À
L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS,
INSTITUTIONNALISATION DE LA RÈGLE GRAMMATICALE
FIXÉE AVEC OU NON LA PARTICIPATION DES ÉLÈVES...
Exemple d’analyse « micro » selon les critères de Sensevy
• 1. Définition du jeu : Le maître précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe,
identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI).
• Pour définir le jeu, le maître choisit une « phrase modèle ». Nous remarquons 2 sortes de phrases modèles :
• a/ les phrases modèles prototypiques qui illustrent clairement la règle de grammaire qu’il faut identifier, même si parfois le groupe sujet comporte plusieurs mots ou le circonstant est inversé en début de phrases :
• « Les enfants du centre de loisirs construisent une cabane » ; « La lune éclaire la nuit. » ; « Grand Féroce part à la chasse. Grand Féroce rugit. » ; « Nous allons au cinéma. » ; « Dimanche, je suis allé chez mon tonton, ma tata. » ; « Jérémy écrit une lettre dans la cuisine ».
• b/ les phrases modèles atypiques, pour lesquelles le rapport entre la règle et la phrase pose problème. Par exemple : les phrases nominales, les phrases à l’impératif (exceptions à la structure) ; le GNS réduit à un mot, voire à une lettre, l’usage de l’article avec un nom partitif, etc…
• «Un peu de silence. Quelle horreur ! Défense de fumer. » ; « J’aime le jambon et la saucisse » ; « Sortez vos cahiers » ; « De la lave coule rapidement d'un côté de la montagne. »
• Ces phrases modèles sont des supports au jeu défini par le maître, aux opérations grammaticales consistant par exemple en l’interrogation (qui est-ce qui) pour segmenter en GS/GV ou en la manipulation pour repérer les compléments, la classification pour isoler des propriétés grammaticales… Etc…
• 2. Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. Le maître propose la
plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de cet usage. (…) Nous observons ainsi que l’appropriation effective, par les élèves, du problème grammatical posé par l’enseignant est une ressource pour l’apprentissage, dans la mesure où cette dévolution provoque une dynamique dans le « jeu » didactique.
• 3. Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage proprement dit du glissement
conceptuel. Les élèves cherchent le pourquoi « on peut dire / on ne peut pas dire ». Le maître procède par « questionnement limite » ou « questionnement indice » ou encore « questionnement focalisant ».
• Le questionnement limite provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi car on est à la bordure, à
la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir », on pousse les élèves à devoir exécuter un choix, un raisonnement, à modifier leur représentation, à faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ».
• Le questionnement indice approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages dans un sens attendu.
• Le questionnement focalisant conduit à une réflexion approfondie de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé, par étape (voir le corpus de Fabrice). Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensées.
• 4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent se
présenter.
• Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : le maître peut généraliser (glissement institutionnalisant).
• Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : le maître est embarrassé et finit par donner la réponse (glissement remédiant). Parfois dans certains cas, il n’existe pas d’institutionnalisation (par exemple avec Evelyne au CE1 ou Jean-François en CM1/CM2). Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la métalangue convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à des « concepts institués », c’est-à-dire de glissements conceptuels sémantiques à des glissements syntaxiques en passant par des glissements en référence avec des analyses de valeur thématique et morpho-syntaxique.
• Ces valeurs participent, comme nous l’avons expliqué dans notre chapitre d’élaboration de notre problématique, à des paliers de conceptualisations grammaticales formant un champ conceptuel sur la temporalité d’une scolarité en école élémentaire.
• Un dernier type de glissement (que nous exposons plus bas) est le glissement instrumenté : c’est un glissement restant implicite, l’instrument permet aux élèves de trouver la bonne réponse qui n’est cependant pas institutionnalisée (il existe un glissement, mais y’a-t-il vraiment secondarisation ?)
• Ainsi, nous utilisons deux points de vue pour analyser les glissements, deux entrées distinctes dans cette analyse :
-en termes d’état de l’interaction maître – élèves,
-en termes de langue utilisée pour décrire le fonctionnement linguistique
(épi/méta - langue; le langage utilisé est, en général, corrélé avec la réussite de l’action, l’accession à un palier de conceptualisation).
2 manières d’analyser les glissements conceptuels…
• 2 analyseurs :
• Permettant de comprendre la médiation grammaticale…
En rapport à l’interaction
maître -élèves
En rapport au langage
grammatical employé
par le maître
Résultats de la recherche
• Des concepts organisateurs & une structure conceptuelle de la situation
• En intercalaire: un genre partagé du jeu d’apprentissage grammatical
• Des catégorisations de glissements conceptuels et d’ajustements
• Des stratégies enseignantes, des modèles opératifs qui en sont à l’origine,
Du côté de la tâche, la structure conceptuelle de la situation…
• La SCS, c’est une modélisation des invariants
• « concepts organisateurs de l’activité
• Invariants opératoire, schème d’action
• Partie stable de la situation« invariance », « invariabilité »
• « généricité »…
La Structure Conceptuelle de la Situation
Concept
d’ajustement
Niveau de
classe :
- CP
- CE
- CM
Registre
Pragmatique,
dimension
sémantique
Registre
Epistémique,
dimension
syntaxique
Rapport
de l’élève
au savoir
Variabilité de la
ZDP durant
l’année scolaire
Cognition des
élèves, selon le
niveau CE/CM,
capacités et
difficultés
Concept de
glissement
conceptuel
Type de
grammaire :
- intuitif
- implicite
- explicite
Programmes
scolaires
et règles
institutionnelles
Configuration de la
classe de grammaire
Configuration de
l’objet de savoir
grammatical
Spécificités
académiques de
l’objet de savoir
Transposition en
savoir scolaire,
élémentarisation de
l’objet de savoir
Phrase
problème
évoluant …
…vers une
phrase modèle
de faits
langagiers
Le concept organisateur de glissement conceptuel
• Instanciation de la secondarisation appliquée à la grammaire,
• Se définissant comme « repérer l’objet à apprendre derrière la tâche scolaire »,
• Passage de la langue - outil à la langue -objet,
• Passage entre épilinguistique (parler la langue) et métalinguistique (parler sur la langue),
2 catégories de glissement…
• 2 catégories émanant de l’analyse :
• Formant une invariance dans la médiation grammaticale…
Glissements selon l’état de l’interaction
Glissements selon l’usage d’une langue grammaticale
Exemples de glissements conceptuels liés à l’état de l’interaction
• 1. Le glissement institutionnalisant : « M- On est bien obligé de mettre quelque chose derrière je suis
allé » & « Donc, tout ce qui est orange, effectivement, ça fait partie du groupe de verbe. Et pourtant, ça ressemble à un complément circonstanciel. Ca fait partie de groupe de verbe. On est bien d’accord »
• 2. Le glissement remédiant : « M- Il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une phrase
nominale, pas de verbe… » • 3. Le glissement instrumenté : « M- Moi je peux vous proposer au lieu de dire la lave, par
exemple je vais manger purée, je vais manger... Qu'est-ce que vous allez mettre avant purée ? », ce à quoi les élèves répondent : «E- De la. »
Exemples de glissements conceptuels liés au langage grammatical
• 4- Le glissement sémantique, sur la base du sens : « M- Par exemple dans la phrase, euh, D « nous allons au
cinéma », est-ce que c'est le cinéma qui fait l'action? », • 5. Le glissement thématique, sur la base du texte, en
thème/rhème : « M- Les enfants du centre de loisirs construisent une cabane. Moi, j'avais demandé d'entourer de qui on parlait, c'est-à-dire le groupe sujet. Qu'est-ce que vous avez entouré ? »
• 6. Le glissement morphosyntaxique, sur la base de la marque orthographique: « M- L’adjectif est au pluriel quand il est accompagné d’un nom qui lui-même est au pluriel »,
• 7. Le glissement syntaxique, sur la base du fonctionnement interne de la langue: « E- Attribut, ça veut dire que les girafes sont, c'est le verbe être. Comme être, c'est un verbe d'état. Eh ben, euh, celui qui... euh, le mot qui est après être... et ben, ça va être après être... ».
Le concept organisateur d’ajustement
• Glissement de façon implicite, descriptive ou de façon explicite, de manière à identifier la structure de la langue, ses propriétés (le méta);
• Niveaux de grammaire : implicite ou explicite liés à des paliers d’épi/métalangue, d’observation perceptive au cours préparatoire (intuitif)
• Ajuster le type de grammaire au niveau de classe.
• Distinction effectuée grâce à une analyse en termes de chronogénèse des épisodes de glissement,
• Cette distinction sur l’échelle d’une temporalité forme des repères, elle n’est pas une catégorisation figée ou étanche,
• Ce qui conduit à l’observation de divers catégories d’ajustement, car la temporalité des apprentissages peut être affectée par d’autres variables…
• On peut inférer une autre circulation au niveau de cet organisateur (à étudier: projet de recherche post doctorale)
Niveaux de grammaire • Au CP = un grammaire de l’observation et de la
perception : c’est lié à une intuition, à un flash (cf. Classe de Marie-José avec l’affiche qui donne le primat du masculin sur le féminin)
• Au CE = une grammaire de l’implicite: on manipule, on constate, et on nomme éventuellement, sans plus,on est au niveau du simple usage langagier (cf. la pronominalisation dans la classe d’Evelyne)
• Au CM = une grammaire de l’explicite: où l’on explicite les propriétés de l’objet grammatical, on est au niveau du pourquoi de l’usage langagier (cf. l’explicitation et justification en termes grammaticaux sollicités par l’enseignante Laurence).
• Au CE2 = grammaire de l’entre- deux, mi implicite/mi explicite
2 catégories d’ajustement
• 2 catégories inférées de l’analyse :
• Formant une invariance dans la médiation grammaticale…
Ajustements selon l’état de l’interaction
maître - élèves
Ajustement selon l’usage de la langue
par l’élève
ajustement de type régressif (cf. le retour à la sémantique dans le protocole de Muriel, comme celui de Marielle: « on revient à… »)
ajustement de type progressif (cf. l’avancée dans une connaissance non prévue par Marie-Josée où les élèves observent une ambiguité morphosymatxique: le masculin prime)
ajustement instrumenté , de type « contour » ou « détours »… (hypothèse à vérifier: revenir au CM2 sur du raisonnement sémantique…)
Ajustement selon l’état de l’interaction maître – élèves
Ajustement selon l’usage de la langue
Ajustement – langue de l’enfant : la culture de référence enfantine (cf. le protocole de Guillaume « De la purée »)
Ajustement - langue d’origine de l’enfant (cf. les enfants non francophones ou nés en France, élevés dans des familles parlant peu ou pas le français; cf. la problématique des enfants tamouls)
Ajustement – langue sociale : du milieu social de l’enfant, coloration socioculturelle… (cf. les expressions fautives: la personne, elle veut… »)
Un genre commun d’apprentissage
• un niveau intermédiaire,
• une manière partagée d’effectuer une leçon de grammaire, un canevas commun, un script avec certaines régularités, certaines phases d’enseignement communes,
• vraisemblablement lié à une histoire de l’enseignement de la grammaire
…avec un changement de statut de la phrase support à l’apprentissage….
Des phrases support dans toutes les leçons,
De phrases problèmes à phrases modèles de faits grammaticaux,
Deux types de phrases problèmes:
Phrases typiques Phrases atypiques &
Illustration de la règle grammaticale
Une dame et un monsieur se
promènent en voiture.
Interrogation de la règle grammaticale:
Un peu de silence ! Quelle horreur !
Défense de fumer.
Place du glissement dans les gestes
professionnels didactiques
Episode de
glissement
conceptuel
Régulation Institutionnalisation
Champ
conceptuel (Concepts
logiquement
connectés)
Paliers de
conceptualisation
(Vérités provisoires selon des temporalités)
Jeu d’apprentissage
grammatical = genre commun,
genre professionnel partagé
Définition du jeu
d’apprentissage Dévolution
Stratégies individuelles des enseignants de grammaire
• première ébauche, peu de classes comparées,
• Comparaison de la stratégie de quelques enseignantes autour d’un objet d’enseignement identique,
• Notion de groupe sujet au cours élémentaire, Identifier le groupe sujet de la phrase.
4 stratégies observées :
• une stratégie opportuniste (adaptation),
• Une stratégie impatiente (hâte),
• Une stratégie accompagnante (soutien),
• Une stratégie questionnante (ressource),
Observations sur les 4 stratégies enseignantes
• une stratégie opportuniste : passer de « de qui, de quoi on parle ? » à « qui est-ce qui ? »…
• une stratégie impatiente, jusqu’à presque dire la réponse, le « pourquoi » : « Je silence, tu silence, nous silençons... Et non, il n'y a pas de verbe dans cette phrase, c'est une phrase nominale, pas de verbe. » …
• une stratégie accompagnante, avec une procédure de mise en relief par soulignage des groupes syntaxiques effectué à la place des élèves, travail pré mâché…
• une stratégie questionnante: doubler son questionnement, en utilisant un questionnement limite et un questionnement indice…
Autres caractéristiques…
• Influences des conceptions personnelles sur la grammaire,& du bagage syntaxique,
• Variétés de procédés didactiques (questionnements, mises en relief, définitions, tâches, phrases problèmes…)
• Variabilités des finalités enseignantes (ou accentuations didactiques): entre finalités instrumentales et finalités réflexives (rapports au domaine d’apprentissage du français).
Conceptions
• Conceptions négatives: « la grammaire, ça ne sert à rien »
• Conceptions positives: « la grammaire, c’est utile, c’est une analyse de la pratique du langage »,
• Conceptions médiantes: « la grammaire, c’est utile, mais c’est trop compliqué pour leur âge… »
Accentuations didactiques
• Accentuation instrumentale: faire de la grammaire pour écrire, « la grammaire est une boite à outils pour produire des textes »,
• Accentuation réflexive: faire de la grammaire pour réfléchir sur la langue, pour réfléchir et comprendre le fonctionnement de l’objet langue
• Toutes ces principales accentuations partagent une identique finalité : faire de la grammaire juridique, pour apprendre les règles grammaticales…
Procédés didactiques • Choix spécifiques de la tâche (par ex: « faire une phrase boule de
neige », procédé d’aggrégation)
• Choix particulier de la phrase problème (typique ou atypique, plus ou moins complexes, phrases jeux enjeux grammaticaux)
• Procédés d’illustration des concepts: à côté de définir, nommer seulement un concept, il y a les métaphores employées comme aide à l’apprentissage (par ex. « la carte d’identité » pour nature grammaticale d’un mot).
• Procédure de proximité conceptuelle (« de la purée » à la place de « de la lave »)
• Procédures de texte « muet », de travail sur les analogies, de pronominalisation, d’étude de « cas particuliers », de manipulation syntaxique, de questionnement limite ou indice, de pré - soulignage des mots, de répétition dialogique…
La conceptualisation grammaticale
Pôle du registre
pragmatique-sémantique
Pôle du registre
épistémique-syntaxique
Activité épilinguistique Activité métalinguistique
Les 4 paliers de conceptualisation
Le mouvement d’apprentissage grammatical
Réception du savoir grammatical
Observer Comprendre Processus d’enrôlement Processus de généralisation
dans une tâche scolaire avec un travail de formalisation,
avec des phrases problèmes lues constitution de la phrase modèle
(cf. la définition du jeu) de règles grammaticales, de fait
langagier
(cf. l’institutionnalisation)
Réussir Glisser
Processus d’activité scolaire Processus de secondarisation
avec des manipulations ou ou passage à une dimension
des segmentations grammaticales supérieure, saut vers un registre
des phrases problèmes étudiées épistémique, transition de la
selon des règles d’action phrase « outil » à la phrase« objet »
(cf. la dévolution) (cf. la régulation)
Construction du savoir grammatical
R
eg
istr
e p
rag
ma
tiq
ue
Reg
istr
e é
pis
tém
iqu
e
SAUT INFORMATIONNEL BOND COGNITIF
Mouvement général de construction de l’abstraction,
mouvement de conceptualisation
Formation par l’analyse réflexive des pratiques effectives
• Par debriefing, analyser la manière de procéder à des glissements conceptuels, identifier les épisodes de glissement produits, les caractériser, évaluer leur pertinence dans les effets produits,
• Observer les modes et formes d’ajustement,
• Faire travailler les 3 dimensions de l’objet « grammaire » : norme, jeu, analyse,
• Faire prendre conscience des convictions et motivations, conceptions sur la grammaire à interroger.
Perspectives offertes… • Dépasser les controverses sur
l’enseignement de la grammaire, par l’analyse de l’activité des maîtres de grammaire,
• Mise en relief des invariances, d’un genre commun pour mieux se situer et relativiser les écoles de pensée,
• À lier avec un développement de recherches centrées sur une approche « métier », une approche par les gestes professionnels des enseignants.
Merci de votre attention
