CURRICULUM IMPLANTÉ Pourquoi analyser le curriculum implanté ? (Partie 2)

CURRICULUM IMPLANTÉ

Pourquoi analyser le curriculum implanté ?

(Partie 2)

En mesure, bien que plus de 90% des enseignants jugent intéressante l’activité de conversion de monnaie, la majorité la trouve non conforme et ne la font pas en classe.

En mathématiques, quelles questions sont rejetées ?

En numération, toutes les activités proposées doivent, d'après les enseignants, soit être maîtrisées, soit être amorcées sauf pour deux d’entre elles.

La première (Q73) demande à l’élève d’entourer, dans un tableau les capitales qui ont moins d’un million d’habitants.

Et la deuxième (Q87) sollicite l’élève à compléter la quittance d’un loyer.

Conclusion

Ce sont des questions dites citoyennes

une question est dite citoyenne si elle porte sur un contenu scolaire simple et est intégrée dans un contexte de vie courante

Ce sont des questions dont les modalités de présentation sont inhabituelles c’est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire et qui sont présentées de manière inhabituelle tant pour les élèves que pour les enseignants

Oui, les questions « rejetées » ont des caractéristiques particulières

Comment améliorer cette situation ?

Niveau Solutions

1. Curriculum

1.1. Curriculum prescrit (programmes, plans d’études)

1.2. Curriculum réellement implanté

Concentrer les efforts sur l’amélioration du curriculum implanté (via les manuels), plutôt que placer ses espoirs dans de grandes réformes curriculaires

Remarques : Repose très souvent sur la qualité des manuels

• Curriculum

• Matériel

• Temps d’instruction

• Processus d’enseignement

Facteur favorableFacteur défavorable

Gestion dusystème éducatif

Famille

Promotion (pas deredoublement)

Achèvement (pasd'abandon)

Apprentissage

Plus de diplômé de

meilleur niveau

• Expérience préscolaire

• Santé et nutrition

Inputs scolaires efficaces Politiques restrictivesde promotion

Investissementspour améliorer

« l’ éducabilité »

de l’enfant

Demande à ce que

l’enfant travaille

Les facteurs d’efficacité

Facteurs d’efficacité scolaire (D’après M.A. Lockheed et A. Verspoor)

Le manque de matériel et de manuels est un problème crucial.

On observe aussi beaucoup de disparités dans l’accès aux manuels et des problèmes de qualité (contenu et aspect matériel).

Comment nos 150 classes sont-elles équipées ?

Ont-elles les manuels ?

Les enfants les ont-ils ?

Si oui, les utilisent-ils ?

Analyse à partir des réponses au questionnaire

Facteur d’efficacité n°2 : Le matériel

Programmes et Manuels

A B C D E

a) le programme de français

non 0% 0% 0% 48% 3%

oui 100% 100% 100% 52% 97%

b) le programme de math.

non 0% 11% 4% 4% 3%

oui 100% 89% 96% 96% 97%

c) le(s) manuel(s) de lecture

non 0% 7% 0% 3% 7%

oui 100% 93% 100% 97% 93%

d) le(s) manuel(s) de math.

non 0% 11% 0% 0% 4%

oui 100% 89% 100% 100% 96%

Dans les classes ou dans les écoles on trouve (en ordre croissant)

N= oui non

équerre 140 99% 1%

règle 143 98% 2%

compas 141 98% 2%

rapporteur 141 98% 2%

de matériel de mesure de longueur 140 86% 14%

dictionnaire 140 86% 14%

grammaire 141 80% 20%

de matériel de mesure de masse 141 61% 39%

de matériel de mesure de capacité 137 58% 42%

bâtonnets, cailloux, bouchons 124 48% 52%

bescherelle 132 47% 53%

livres de loisir pour enfants 135 34% 66%

Les fournitures scolaires chez les élèves

1% des

enseignants qui disent que dans

leur pays on peut disposer

% d'élèves disposant qui les possèdent

Pa

s de

rép

on

se

N= non oui aucun1 sur

31 sur

22 sur

3tous

un manuel officiel à l'usage des élèves en mathématiques ?

145 0% 100% 2% 30% 18% 12% 28% 10%

un manuel officiel à l'usage des élèves en français ?

140 5% 95% 4% 28% 19% 13% 26% 11%

un manuel non officiel à l'usage des élèves en mathématiques ?

137 51% 49% 26% 16% 5% 1% 6% 45%

un manuel non officiel à l'usage des élèves en français ?

136 51% 49% 29% 13% 5% 3% 4% 46%

des cahiers imprimés à l'usage des élèves en mathématiques ?

144 59% 41% 23% 9% 1% 6% 13% 48%

des cahiers imprimés à l'usage des élèves en français ?

138 62% 38% 25% 9% 1% 6% 12% 47%

2% d'élèves qui disposent (environ)

N = aucun 1 sur 3 1 sur 2 2 sur 3 tous

d'un ou plusieurs cahiers 141 0% 1% 3% 8% 88%

de stylo-billes, crayons 142 1% 3% 4% 13% 80%

d'une ardoise 142 8% 0% 4% 11% 78%

de craies, touches 144 9% 3% 3% 19% 67%

d'une règle 143 3% 13% 12% 26% 47%

Au cours de vos activités d’enseignement de la lecture, à quelle fréquence utilisez-vous les ressources suivantes ?

De tous les jours à au moins 2 fois par semaine Jamais

a) des manuels 127 89% 16

c) des cahiers ou des fiches d'exercices 82 58% 60

h) des documents liés à d'autres matières 76 62% 47

g) une variété de livres pour enfants 54 41% 78

b) des revues de lecture 49 37% 85

f) des documents électroniques 34 24% 106

d) des journaux ou revues pour enfants 29 21% 108

e) des logiciels d'apprentissage de la lecture 14 10% 127

Utilisation des ressources en français

Utilisation des ressources en mathématiques

Fréquence d'utilisation des ressources suivantes

tous les jours ou presque

tous les jours

une ou 2 fois par semaine

une ou 2 fois par mois

jamais ou presque jamais

a) des manuels 92% 7% 0% 1%

b) des cahiers ou de fiches d'exercices 72% 16% 1% 10%

c) des documents liés à d'autres matières 19% 32% 11% 38%

e) des instruments de mesure (mètre, ..) 31% 52% 10% 6%

Les enseignants interrogés disposent du matériel et utilisent surtout le programme et le manuel

Conclusion

Niveau Remarques Solutions

1. Fournir du matériel

L’augmentation du nombre de manuels dans les classes a un effet très positif (0,3 à 0,5 écart-type).

Priorité aux manuels plutôt qu’à d’autres supports, comme l’ordinateur, qui sont aussi efficaces, mais plus coûteux (il faut des maîtres mieux formés, le matériel et la maintenance coûtent cher)

• Curriculum

• Matériel





Famille



Apprentissage


meilleur niveau






de l’enfant

Demande à ce que




Le temps d’enseignementLe temps est la variable clé de l’apprentissage : plus on a le temps ou l’occasion d’apprendre, plus on apprend

Facteur d’efficacité n°3 : Le temps d’apprentissage

En français

Français

9

29

35

63

Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h

Nom

bre

d'en

seig

nant

s

Français

E F G H I

Moins de 5h 1 0 5 1 2

De 5h à 8h 5 24 22 6 6

De 8h à 10h 11 3 0 15 6

Plus de 10h 10 0 0 7 12

N = 27 27 27 29 26

Omission 3 2 3 0 4

Lecture

18

50

27 25

118

Moins d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h

Nom

bre

d'en

seig

nant

s

Grammaire

84

38

9233

Moins d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h

Nom

bre

d'en

seig

nant

s

Lecture

E F G H I

Moins d'1h 0 0 11 6 1

De 1h à 2h 8 21 14 7 0

De 2h à 3h 2 7 3 9 6

De 3h à 4h 5 0 0 5 15

De 4h à 5h 4 0 2 2 3

Plus de 5h 6 0 0 0 2

N = 25 28 30 29 27

Omission 5 1 0 0 3

Grammaire

E F G H I

Moins d'1h 15 23 18 13 15

De 1h à 2h 5 5 10 16 2

De 2h à 3h 0 0 0 0 3

De 3h à 4h 1 0 2 0 6

De 4h à 5h 2 0 0 0 1

Plus de 5h 2 0 0 0 0

N = 25 28 30 29 27

Omission 5 1 0 0 3

En mathématiques

Mathématiques

24

42

90

Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h

No

mb

re d

'en

seig

na

nts

Mathématiques

E F G H I

Moins de 5h 14 28 21 11 0

De 5h à 8h 11 0 8 15 0

De 8h à 10h 1 0 0 1 0

Plus de 10h 0 0 1 0 0

N = 26 28 30 27 0

Omission 4 1 0 2 0

Géométrie

0 0 15

84

48

Mois d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h

No

mb

re d

'en

seig

na

nts

Opération

59

49

18

74

1


No

mb

re d

'en

seig

na

nts

Opération

E F G H I

Moins d'1h 0 0 24 1 15

De 1h à 2h 9 4 0 0 0

De 2h à 3h 28 1 9 14 4

De 3h à 4h 1 0 1 29 1

De 4h à 5h 17 9 1 1 0

Plus de 5h 0 28 1 9 10

N = 3 3 4 0 29

Omission 6 9 7 6 2

Géométrie

E F G H I

Moins d'1h 12 12 26 1 0

De 1h à 2h 0 0 0 28 0

De 2h à 3h 28 0 0 0 1

De 3h à 4h 2 18 9 30 2

De 4h à 5h 0 0 0 0 11

Plus de 5h 16 27 3 0 0

N = 0 1 15 11 27

Omission 4 0 0 0 2

Problème

3 3

61

44

20

6


No

mb

re d

'en

seig

na

nts

Problème

E F G H I

Moins d'1h 2 2 23 1 23

De 1h à 2h 4 1 0 0 0

De 2h à 3h 28 1 7 17 4

De 3h à 4h 0 0 1 29 è

De 4h à 5h 1 15 9 2 1

Plus de 5h 1 0 28 1 16

N = 8 1 4 0 0

Omission 7 0 6 12 1

possèdent…

le volume du programme-matière que vous devez voir au cours de l'année est adapté au temps

dont vous disposez

plutôt et tt à fait d'accord

plutôt et pas du tt d'accord

les 2 programmes 35 70

le programme de français 36 73

le programme de mathématiques 39 75

Total 41 81

Par ailleurs, deux tiers des enseignants estiment pour la plupart ne pas disposer d’assez de temps pour enseigner les programmes officiels

Ce qui a pour conséquence probable : les enseignants font des choix dans les matières à enseigner

Conclusion

Grande variabilité observée dans les temps d’enseignement

« Même des mesures frustres du temps font la différence » (Lockheed)

Ajoutons à cela « L’écart entre le temps officiel et le temps effectif est souvent important pour diverses raisons (problèmes climatiques, écoles fermées, absences des maîtres ou des élèves, pas de remplacement …) » dans les pays étudiés.

• Temps réel d’implication de l’élève en classe : .95• Temps d’apprentissage alloué : .38

Solution

1. Chercher à augmenter le temps d’instruction.

Mettre en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local.

2. Cerner les priorités dans le programme.

Donner des balises aux enseignants. Fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences.

• Curriculum

• Matériel





Famille



Apprentissage


meilleur niveau






de l’enfant

Demande à ce que




Plusieurs activités sont soumises à l’enseignant au travers desquelles sa compétence de la matière en situation scolaire peut être approchée.

« Niveau de formation des maîtres. Si les maîtres ont un niveau de formation inférieur au niveau secondaire, leur connaissance de la matière est souvent insuffisante, surtout pour les dernières années primaires ». (Lockheed)

« Des recherches montrent que ce facteur est très corrélé avec le rendement scolaire » (Fuller, 1987).

Facteur d’efficacité n°4 : La connaissance de la matière

Connaissance de la matièreEn français

Dictée à corriger

Répartition des enseignants selon les scores obtenus à la situation "dictée"

32%

3%4%

13%

36%

45%

3%

41%

15%

9%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

[ 0 -3] [ 4- 6 ] [ 7- 9 ] [ 10- 12 ] [ 13- 15 ]

Scores de l' enseignant

No

mb

re d

'en

seig

na

nts

score pondéré par les erreurs nbre brut de bonnes de corrections

retrouvées 14

très 9

pourrions 7

courir 6

de (merveilleux) 5

plats mijotent 4

crie 3

modifie plats en casseroles 3

modifie matin par temps 3

fantastique ! 3

voyait 2

Fautes « fausses »

16%

5% 4%8% 9%

13%

25%

12%

3% 1%5%

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Distibution des notes attribuées par l'enseignant à la correction de la dictée

P=8 R=15 23/30

4 fautes 12/20

4 fautes 1/2 5,5/20

5 fautes 1/2 1/20

6 fautes 14/20

6 fautes 1/2 13/20

6 fautes 1/2 13,5/20

6 fautes 3/4 0/20

7 fautes 0/20

7 fautes 13/20

7 fautes 1/4 0/20

7 fautes 1/2 0/20

7 fautes 1/2 5/20

7 fautes 1/2 12,5/20

7 fautes 3/7 4,5/20

9 fautes 2/20

9 fautes (1/2 pts par faute sans compter les accents et tirets)

15,5/20

9 fautes ½ (1fte enlève 4 pts) 0/20

9 fautes 1/2 1,5/20

9 fautes 1/2 0/20

10 fautes 1/2 0/20

11 fautes 0/20

14 fautes (chaque faute enlevant 0,5 pts) 13/20

En mathématiques

La notation de la représentation graphique des 2 élèves en tant que réponses à un problème arithmétique

Note attendue

% d'enseignants

qui octroient

la note attendue

qui attribuent une note

de réussite

qui attribuent une note d'échec

Élève 1

83%

99%

1%10

Élève 2

49% 30% 70%0

Nbre d'enseig.

Note donnée à l'élève N°1

0 1

[1 - 5[ 1

[5 - 8[ 10

[8 - 10[ 13

10 122

Sous-total 147

Note donnée à l'élève N°2

0 71

[1 - 4[ 30

[4 - 6[ 22

[6 - 10[ 18

10 4

Sous-total 145

Résultats

ConclusionLa méconnaissance de la matière de certains enseignants rend le système scolaire inéquitable sur le plan social et inefficace sur le plan pédagogique.

SolutionAugmenter le niveau de formation des maîtres, notamment via l’enseignement à distance ou d’autres formations en cours de service (locales). L’apport du maître peut être complété par celui d’autres médias, comme la radio interactive dont les effets positifs sur le rendement ont été prouvés.

Améliorer le niveau des enseignants par l’apport de manuels bien construits, de guides pédagogiques.

RemarquesAllonger la formation secondaire serait plus rentable que d’augmenter la formation professionnelle initiale (Fuller).

Facteur d’efficacité n°5

L’évaluation formativeAmpleur de l’effet 1.17 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987)

Les indices structurants et feedbacksAmpleur de l’effet .97

Rappel : préceptorat effet 2

Une des situations soumises à l'enseignant

Voici la question posée à l’élève

Lis le problème suivant et explique-le avec tes mots.

Ce dimanche matin, Thierry décide de faire une surprise à ses parents : il veut aller chercher des croissants pour le déjeuner. Dans la boulangerie, trois personnes sont devant lui. Il achète deux petits pains à 65 cents pièce et un croissant sucré à 50 cents. Ensuite, il se rend à l'épicerie et achète une bouteille de jus d'orange à 1 euro. Combien a-t-il payé à la boulangerie?

Trois élèves ont expliqué le problème avec leurs mots. Ils ont commis des erreurs.

Cet exercice met en évidence les pratiques d’évaluation des enseignants. La capacité des enseignants à corriger des productions d'élèves habituelles ou inhabituelles.La consigne était bien de corriger les réponses des élèves et non de les noter, ni de les juger.

Il fallait ajouter la question

Il fallait ajouter les nombres manquants

Deux corrections sont possibles :- soit supprimer un élément- soit en ajouter un autre

N= 148Élève 1

MoustaphaÉlève 2

AlhousseynouÉlève 3Madina

1 et 3 correction "correcte" 39% 51% 17%

5 correction fausse 12% 5% 11%

2 correction "partiellement correcte" 0% 10% 1%

4 et 6 correction "inutile" 49% 34% 72%

Nombre d'enseignants

les 3 corrections correctesles 3 corrections

faussesles 3 corrections

"inutiles"3 jugements

1 5 9 14

Conclusion

On constate que le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique.

Le taux de correction formative varie très fortement selon le type d’erreurs commises par les élèves.

50 % des enseignants identifient très bien l’absence des nombres dans la réponse 2. Ils ne sont plus que 40 % à compléter la réponse 1 par la question manquante. La réponse de l’élève 3 est la moins bien corrigée (17 %), les enseignants ne comprennent pas l’erreur de l’élève, donc ils remplacent le feedback spécifique par un jugement.

Solution

Former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement.

Disposer de manuels, de guides didactiques, pédagogiques qui fassent une large place à ces compétences (séquence de leçon, test d’évaluation formative, analyse des erreurs, pistes didactiques).

Facteur d’efficacité n°6 : Les devoirs à domicile

Corrigés : ampleur de l’effet .79

Simplement donnés : ampleur de l’effet .28

A quelle fréquence donnez-vous des devoirs à domicile de lecture (peu importe le sujet) ?

N = 144

une ou 2 fois par semaine 44%

moins d'une fois par semaine 19%

je ne donne pas de devoirs de lecture 16%

3 ou 4 fois par semaine 11%

tous les jours 10%

Fréquence des devoirs en mathématiques

N = 146

1 ou 2 fois par semaine. 40%

Tous les jours. 29%

3 ou 4 fois par semaine. 25%

Moins d’une fois par semaine. 5%

Je ne donne pas de devoirs de mathématiques.

2%

Facteur d’efficacité n°7

Questions de haut niveau taxonomique

Ampleur de l’effet .34 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987)

Rédigez cinq questions portant sur le texte permettant d’évaluer si les élèves ont compris le texte

Résultats

Tous : Questions des enseignants portant sur le texte narratif

87%

1% 1%8%

2% 1%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A1 A2 A3 B C D

N= 418

A1 Élaborer des significations : Explicite

A2 Élaborer des significations : Implicites

A3 Élaborer des significations : Interprétation

B Comprendre globalement l’écrit

CTenir compte et traiter les unités grammaticales et lexicales

DRechercher des informations relatives aux références d’un livre, d’un texte

Rédigez trois questions portant sur le texte

Tous : Questions des enseignants portant sur le texte informatif

68%

5%11% 8%

3% 5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A1 A2 A3 B C D

N= 311

Résultats

Conclusion

Question de niveau taxonomique très bas

Éloignement du curriculum officiel

Solution

Des manuels avec des textes accompagnés de questions variées et de haut niveau taxonomique

Ici une parenthèse : le test Pasec pourrait influencer les pratiques des enseignants

Les enseignants soient formés à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, et à les exploiter dans le contexte d'une évaluation formative

Propositions pour rendre l’enseignement plus équitable et plus efficace

Il est fondamental que

Les guides didactiques pédagogiques, très prisés des enseignants, soient un des vecteurs privilégiés pour modifier les pratiques des enseignants qui éprouvent certaines difficultés à "sortir" des stéréotypes : variété de situations méthodologiques, consolidation ou amélioration des connaissances matière des enseignants, exploitation de situations de classe (réponses d'élèves).

Les enseignants soient formés à enseigner les démarches expertes de résolution de problèmes et à construire les épreuves d’évaluation sur les finalités de la langue.

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