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Danse Musique Arts Plast

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��**������Danse P 3

1) Introduction

P 3

2) Danse à l’école • Quelques savoirs fondamentaux • Compétences relatives à la danse (programmes 2002) • Articulations avec autres champs disciplinaires • Les situations • La machine humaine

P 7

3) Bibliographie danse

P 17

Musique P 18 1) l’écoute en maternelle

• L’audition active • L’exploration sonore et vocal • L’environnement sonore : notion de paysage sonore

P 18

2) le parlé rythmé

P 21

3) Utiliser des petites percussions

P 23

Arts Plastiques P 26 1) Présentation des nouveaux programmes

• Trois axes fondamentaux • Le dispositif • Les situations

P 26

2) les références culturelles

P 28

3) La représentation du corps • Définition et histoire de la représentation du mouvement • Activités en classe • Quelques exemples d’ateliers • Autour du corps en mouvement

P 30

4) Rythme et mouvement dans la peinture

P 37

5) Créer à partir d’une photo 6) La ligne de tramway

P 38 P 40

7) créer à partir de la littérature • Quelques généralités sur l’exploitation de la littérature à l’école • Activités en arts plastiques à partir d’un album

8) Bibliographie danse et arts plastiques

P 46

Annexes

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1) Introduction • Intérêt de la danse dans le parcours éducatif

La danse est un moyen de faire comprendre l’être humain par son côté sensible. La danse est domaine d’expériences : - l’expérience de son unicité dans le collectif, moyen d’intégration sociale qui

respecte l’unicité, l’individualité. - l’expérience du brouillon avant l’œuvre - l’expérience esthétique dans laquelle l’enfant peut jouer différents rôles :

interprète, chorégraphe, spectateur - l’expérience de l’expression d’une liberté qui n’est ni défoulement, ni récréation

mais exigence - l’expérience de l’attention sensible

• La danse à l'école Danser c'est : Produire des formes gestuelles, corporelles, seul ou en groupe, dans le but de communiquer à autrui une émotion. Dimension corporelle

Agir avec son corps (forme gestuelle)

Dimension symbolique

Symboliser Transformer le réel en imaginaire

Avec un langage corporel

Avec une motricité

inhabituelle

Dimension socio-affective

Communiquer. une émotion, un sens à autrui

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• Une dialectique inter arts La danse est une manifestation du temps qui passe de par son aspect éphémère. La dialectique inter arts met en tension les caractéristiques fondamentales des arts. Par exemple, la capacité de la photographie à arrêter le temps peut nourrir la danse dans le domaine de la temporalité. Les arts peuvent se nourrir par confrontation, dialectique, par ce qu'ils ont d'original et de spécifique. Trois notions semblent importantes à prendre en compte : • Les fondamentaux des arts • Les spécificités de chaque art • Les ouvertures de chaque art vers… Propositions du stage Le but du stage est, entre autre, d’acquérir des connaissances et compétences dans quatre domaines : 1. Les techniques et procédures pédagogiques dans chaque domaine artistique en

relation avec les fondamentaux. 2. La ou les démarches de création à l’école et procédés de composition 3. La communication ou les langages artistiques 4. La culture dans les arts concernés En danse ces domaines seront plus particulièrement explorés pour permettre à l’élève de : 1. Entrer dans la danse à partir d’inducteurs qui le mobilise complètement 2. Utiliser une ou plusieurs démarches de création pour créer sa propre danse, 3. Se construire un répertoire, un vocabulaire expressif pour composer, interpréter

devant les autres ou être spectateur. 4. Dans une certaine mesure, se confronter à un objet culturel et artistique

reconnu

• Entrer en danse L’objectif de la séquence est de proposer différents inducteurs tout en conservant une démarche identique : � Faire des propositions d’inducteurs variés � Laisser aux élèves une part de choix individuel ou collectif ou de propositions � Donner le temps d’une appropriation de l’inducteur c’est à dire, d’utiliser

l’inducteur à partir de consignes (donner à explorer l’inducteur à partir de contraintes corporelles opératoires)

Deux composantes permettent à l’enseignant de faire entrer l’élève dans la danse : L’inducteur La contrainte de la tâche à accomplir

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L’inducteur C’est ce qui mobilise l’élève dans son ensemble Il permet de motiver, déclencher deux choses :

� l’action, le mouvement corporel immédiat

� l’imaginaire, l’univers symbolique

Principe : L’inducteur doit être recherché dans l’univers de l’élève et non dans celui du

maître.

La contrainte Il s’agit de donner par des verbes d’action (principalement) « des repères » en formulant

� Le but � La procédure ou comment s’y

prendre � Les moyens que l’on peut utiliser � Les passages obligés � Les espaces de liberté � Les critères qui permettent

d’évaluer sa production Il est possible pour se repérer de donner les consignes dans les variables suivantes : Espace, temps, énergie, corps, autrui. Principe : Plus l’élève est jeune et inexpérimenté plus la contrainte doit être importante.

L’inducteur déclenche, suscite. Il doit ouvrir des portes, inviter à l’activité, l’exploration, l’expression mais il ne suffit pas car l’élève bien souvent manque de vocabulaire expressif. Son activité sera donc guidée par les contraintes qui rassurent, donnent du corps à l’action, à l’imagination.

• Démarche de création Première étape : déclencher Selon Karin Waehner « une idée est la base de tout cheminement chorégraphique ». L’idée provient d’une émotion ressentie. La seconde étape consiste à improviser. Il s’agit de laisser libre cours à la spontanéité du corps. La dernière phase c’est la composition. Le chorégraphe va sélectionner, trier, épurer pour revenir au propos initial ou à son évolution.

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Avec des élèves cette démarche peut être reprise mais sans doute faut-il l’adapter à un public non-danseur. Ainsi Tizou Perez et Annie Thomas proposent six étapes : 1. Entrer dans l’activité Solliciter, induire des réponses motrices, un engagement corporel. C’est un moment où on cherche à toucher tout le monde. 2. Explorer tous les possibles à partir de consignes plus ou moins strictes pour suggérer, mobiliser. C’est le temps de la liberté pour chacun de donner libre cours à ses mouvements. 3. Enrichir en jouant sur les variables : espace, temps, énergie, l’autre, le corps. C’est le temps des échanges. 4. Trier choisir Par rapport aux contraintes, au projet de communication, aux possibilités de chacun ou du groupe. C’est un temps de négociation entre les personnes. 5. Construire, s’impliquer C’est le temps de la stabilisation et de l ‘implication personnelle dans le projet de communication individuel ou collectif. 6. Produire, présenter, interpréter, confronter A ce stade, chacun donne le meilleur de lui-même pour communiquer, faire partager et reçoit des spectateurs ce qui peut être considéré comme une évaluation. Ou plus simplement pour Nicole Imberty La démarche comporte trois étapes qui se répètent en spirale : Explorer, structurer, réinvestir

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2) La danse à l'école.

• Quelques savoirs fondamentaux Concernant la symbolisation ; "passer du réel au stylisé" Savoir : - mettre en jeux l'imaginaire 'brain storming" - convertir des images mentales en mouvement - identifier des concepts fondamentaux et singuliers ; amour, violence, force,

tendresse, feu… Concernant la communication "du danseur au spectateur" Savoir Identifier les principes de la communication - La cible - Le référent (langage commun) - Le message (lié au conteste) Concernant l'utilisation du corps Savoir - Mobiliser son corps selon l'intention désirée et en fonction des variables suivantes

: temps, espace, énergie, autrui, corps propre. - Se construire un vocabulaire expressif

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• Compétences relatives à la danse dans les programmes de 2002 : Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive

Cycle 1 Cycle 2 Cycle3 Danse, mime, rondes et jeux dansés, manipulation de petit matériel (vers la gymnastique rythmique, avec des rubans, des foulards, des cerceaux…), des Petits aux Grands.

en danse (dans toutes ses formes), dans le mime, dans les activités gymniques, dans les activités “ Cirque ”, en gymnastique rythmique…

en danse (dans toutes ses formes), dans le mime, en gymnastique artistique, dans les activités « cirque », en gymnastique rythmique, en natation synchronisée… Cette dernière compétence est indissociable de la notion de « regard de l’autre », donc des notions d’acteur et de spectateur. Dans ce type de compétence, la danse joue un rôle particulier. En effet, par sa dimension poétique et son rapport aux œuvres, elle est partie intégrante de l’éducation artistique

- Exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états… - Communiquer aux autres des sentiments ou des émotions - S’exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non, avec ou sans matériel. Cette compétence est indissociable de la notion du “ regard de l’autre ”, donc des notions de rôles d’acteur et de spectateur.

Exprimer corporellement des personnages, des images, des états, des sentiments… - Communiquer aux autres des sentiments ou des émotions - Réaliser des actions “ acrobatiques ” mettant en jeu l’équilibre (recherche d’exploits) - S’exprimer de façon libre ou en suivant divers rythmes, sur des supports sonores divers, avec ou sans engins.

– pour exprimer corporellement seul ou en groupe, des images, des états, des sentiments… – pour communiquer aux autres des sentiments ou des émotions – de façon libre ou en suivant différents types de rythmes, sur des supports variés (musicaux ou non).

Rondes et jeux dansés : - Danser (se déplacer, faire les gestes) en concordance avec la musique, le chant, et les autres enfants. Danse : - Construire une courte séquence dansée associant deux ou trois mouvements simples, phrase répétée et apprise par mémorisation corporelle des élans, vitesses, directions… On s’attachera davantage dans ce cycle à l’aspect expressif qu’à l’aspect esthétique, notamment avec les plus petits. Toutes sortes de musiques ou éléments sonores peuvent être utilisés pour soutenir et dynamiser l’action.

Danse : Composer une phrase dansée à partir de trois mouvements liés, inscrits dans une direction, une durée, un rythme précis, exprimant des univers personnels ou collectifs. Pour toutes ces activités, toutes sortes de musiques ou éléments sonores peuvent être utilisés pour soutenir et dynamiser l’action.

Danse : Construire dans une phrase dansée (directions, durées, rythmes précis) jusqu’à cinq mouvements combinés et liés, pour faire naître des intentions personnelles ou collectives, choisies ou imposées. Au cycle 3, aux rôles d’acteur et de spectateur peut s’ajouter le rôle de « chorégraphe ». Toutes sortes de musiques ou éléments sonores peuvent être utilisés pour dynamiser l’action.

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• Articulation avec d’autres champs disciplinaires

• s’agissant des arts visuels, les situations vécues en éducation physique peuvent donner lieu à la réalisation individuelle et / ou collective d’œuvres graphiques : dessins, BD, peintures, fresques… • la danse, activité physique et artistique, en utilisant le corps comme instrument d’écriture, met en œuvre le « corps poétique », permettant un travail de création, de symbolisation, et la rencontre avec les éléments constitutifs d’œuvres chorégraphiques d’époques différentes. Elle doit être approchée dans toutes ses formes : contemporaine, mais aussi danses folkloriques, danses de rue… En travaillant sur des supports sonores et/ou musicaux divers et variés, elle participe également à l’éducation musicale des élèves.

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• Les situations 1ère situation travail sur le corps avec inducteur arts plastiques

Objectif Inducteur

Consignes Description

Mise en danse, Echauffement. Musique, CD Danse à l’école N°2 Plage 2

Marcher en suivant la musique Réagir aux consignes chacun à sa manière : Marcher, tourner, marcher, avant, arrière, tourner, fléchir, main droite à terre, main gauche en l’air, saluer de la main, du regard au croisement. Variable : autrui Marcher avec un pilote

Individuellement déplacement dans toute la salle Varier les consignes pour multiplier les déplacements dans tous les sens et les espaces avec une sollicitation progressive de plus en plus importante. Privilégier le jeu et les réponses originales ainsi que les enchaînements.

Schéma corporel Contact avec autrui Reproduction d’œuvres d’art

Un sculpteur, une statue à modeler Reproduire 3 œuvres chacun

Par deux, les reproductions de tableaux ou de sculptures sont dispersées dans la salle Proposer plus de reproductions que de groupes pour laisser un choix

Jeu et répétition Mémoriser les poses Les stabiliser

A l’arrêt de la musique, reprendre la position de la statue et la maintenir le temps d’une observation par le maître ou une autre personne

Déplacement sur la musique comme dans la première situation. Demander de changer la statue au moins une fois sur deux

Composer et stabiliser un déplacement Les œuvres et la musique Eric Serra « Le grand bleu » sailing to deaph -

Passer d’une statue à l’autre en composant un déplacement lent Suivre si possible la musique lente

Toujours par binôme Plusieurs réponses possibles : les deux agissent à l’unisson ou ils se produisent de manière alternée

Rôles de spectateur et de danseur

Se produire par groupe de trois binômes Immobilité au début et à la fin – reproduire la composition en boucle jusqu’à la fin annoncée par le maître

Placer les duos sur un espace scénique délimité : scène, coulisses, salle

Variantes Varier les vitesses des trajets entre les deux statues (musiques)

Contraster les variantes

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2ème situation Travail du rapport à l’autre et énergie

Objectif Inducteur

Consignes Description principes régulation

Contacts et énergie L’autre et son poids

Pousser – tirer A tour de rôle pousser ou tirer son partenaire Varier les surfaces de contact, les espaces de déplacement (en particulier le sol) et les formes d’appuis.

Proposer des contacts passant du moins proche au plus proche ; éventuellement proposer des objets médiateurs (balles, coussins) si difficulté avec les contacts

Contact - équilibres Trouver des formes variées d’équilibres à deux L’un des deux au moins ne peut s’équilibrer seul

En duo ou à trois rechercher une dizaine d’équilibres pour en sélectionner deux Donner des pistes en terme d’appuis au sol et de liens avec le partenaire

Porteur – porté Contact – Abandon Abandonner le poids de son corps à l’autre

Rechercher toutes les positions qui permettent à l’un d’être soutenu et à l’autre de soutenir Exclure les membres (bras, jambes) des contacts pour créer des contacts plus proches

En duo, donner des surfaces qui supportent : Dos, ventre, cuisses, mains, épaules, pieds… Ces surfaces doivent tendre vers l’horizontalité ; le porteur doit enraciner ses appuis et toujours penser au placement de son dos.

Echanger, enrichir Proposer au groupe ses trouvailles Essayer toutes les propositions

Par groupe de six ou de huit Une musique peut créer l’atmosphère désirée

Sélectionner fixer Construire

Construire un enchaînement de trois actions : un contact et deux équilibres ou deux contacts un équilibre

Travail en duo Possibilité de deux duos ensembles pour permettre un regard extérieur

Donner à voir sa production Rôles de spectateur et de danseur

Se produire par groupe de trois binômes Immobilité au début et à la fin –

Faire démarrer les duos en même temps ou en cascade

Variante Transformer les productions en mettant les groupes en relation les uns avec les autres

Travail par groupe de deux ou trois duos

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3ème situation Travail sur le rapport à l’autre à travers l’espace, le temps, les rôles à partir d’un album pour enfant : Pilotin de Léo Lionni Ed. Lutin Poche Objectif Inducteur Consignes Description principes régulation L’histoire de Pilotin… Mettre en action

Lecture de l’histoire par le maître au collectif

Présentation des graphismes avec l’histoire

Construire le scénario

Reconstituer l’histoire telle que l’on s’en souvient

Travail par groupe

Passer de l’histoire à sa représentation corporelle Relations aux autres en fonction des rôles

Passer de l’histoire à la chorégraphie en constituant une gestuelle collective (relation à l’autre)

Travail par groupe Donner des rôles à chacun en fonction des personnages

Travailler sur les déplacements

Créer des déplacements qui rendent compte du graphisme (les différents tableaux) et de l’histoire Retenir environ 6 tableaux

Comment rendre compte des contrastes ? sur les directions, les orientations, les tracés, les niveaux, les dimensions

Ajouter aux déplacements la relation à l’autre en fonction de l’espace

Varier les groupements quitte à s’écarter du livre

Groupements : nombre, formes, les contrastes, croisements, rencontres…

La relation à l’autre en fonction du temps

Travailler à l’unisson, en canon, en cascade

Stabiliser les mouvement par phrases

Mettre en scène Ce travail peut être réalisé en même temps que le précédent

Travailler la production sur une scène afin de la montrer aux autres

Situer les éléments scéniques (coulisses, jardin, cour, gradins…)

Donner à voir Observer la production de chaque

groupe en donnant ses impressions Faire des choix avec les élèves des observations et des remarques à faire dans le rôle de spectateur : Compréhension de l’histoire, reconnaissance des personnages, sentiments de peur etc…

Variantes Reprendre la chorégraphie et la

déformer par rapport à une contrainte : Temps, espace, corps, énergie…

Proposer des variations très importantes du temps : accélérer tous les déplacements. Espace : réduire de moitié l’espace utilisé. Energie : mettre de la force et de la puissance dans toutes les actions pour les rendre violentes. Ou au contraire tout ramollir pour le faire devenir visqueux, aquatique

Donner à voir Observer la production de chaque

groupe en donnant ses impressions Comparer avec la première production : ce qui a changé

Faire des choix avec les élèves des observations et des remarques à faire dans le rôle de spectateur :

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4ème situation Travail sur le corps et le temps à partir de musiques Musique CD Danse à l’école N° 2 : plage 16,17,18 Auteur S. Sibolt L’horloge

Objectif Inducteur

Consignes Description principes régulation

Exploration de la mobilité articulaire

Trouver seul ou à deux un mouvement original qui donne l’impression de mécanisme d’automate

Faire écouter le morceau musical avant de donner les consignes

Principes : � bloquer les articulations pour dissocier � Jouer sur le poids du corps, des membres pour qu’ils tombent � Epurer les mouvements parasites � Jouer sur la répétition, l’enchaînement, le simultané, le décalé Communiquer enrichir

Je réalise la proposition de l’autre Et je colle les deux propositions

Démarrer en simultané ou en décalé, alternatif

Donner à voir Observer la production de chaque

groupe en donnant ses impressions Faire des choix avec les élèves des observations et des remarques à faire dans le rôle de spectateur : Compréhension de l’histoire, reconnaissance des personnages, sentiments de peur etc…

Variantes Reprendre la chorégraphie et la

modifier afin de raconter une histoire de la vie quotidienne

Mélanger le symbolique au figuratif

Donner à voir Observer la production de chaque

groupe en donnant ses impressions Comparer avec la première production : ce qui a changé

Faire des choix avec les élèves des observations et des remarques à faire dans le rôle de spectateur :

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5ème situation : Exploitation du temps comme notion à partir de gestes quotidiens Misto tempo olivier Douzou Edition du Rouergue

But Dispositif Consignes Critères de réussite Transposer les différents temps de la journée en mouvements

Groupes de trois : Recherche à partir de : Les horaires du livre : La nuit 1, 2-3, 6-7, réveil, le matin aux aurores, etc ou les horaires des élèves

Trouver des expressions corporelles familières qui caractérisent les moments de la journée de l’élève. Puis reprendre ses gestes et les assembler dans l’ordre.

Transposer tous les moments Assemblage complet produisant un enchaînement

Relances : • où ? : Identifier les lieux : maison, école,

• avec quoi ? : Utiliser des musiques ou des rythmes

différents. CD N° 2 – 16-17-18-19-20 introduire des objets quotidiens : chaises, tables, lits…

• avec qui ? : Faire à deux trois ou plus, à l’unisson ou en

opposition etc ; remplacer les objets familiers par des enfants en travaillant les contacts abandons.

• comment ? : Travailler sur les entrées et sorties de scène.

Donner des rôles identifiés à chacun dans des scénettes. Travailler sur les oppositions action/immobilisation

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• La machine humaine A partir d’une ambiance musicale il est possible de construire une machine qui est issue du groupe entier Procédés de composition

• Jouer sur l’unisson, la polyphonie

• Créer des suites pour réaliser des algorithmes : un mouvement en déclenche un autre

• L’équilibre : il s’agit de jouer sur le déplacement du centre de gravité et les

forces qui s’exercent sur les membres. Mais l’équilibre peut aussi concerner les phrases, les temps, les rythmes.

• La symétrie permet de faire la même chose à plusieurs face à face ou cote à

cote (toujours un axe de symétrie) ou la dissymétrie. Les deux peuvent s’appliquer au corps d’une seule personne.

• L’inversion : la phrase est reprise à l’envers

• Le canon ou action différée : la même phrase est reprise avec un temps de

décalage

• La diminution ou l’augmentation : les mouvement sont repris et amplifiés ou réduits dans le temps et l’espace.

• L’action simultanée différente : les mouvements sont réalisés dans la même

temporalité bien qu’ils soient totalement différents • La dissociation segmentaire :décomposition des mouvements pour qu’ils

soient saccadés

• L’imaginaire Les robots, les machines industrielles, les mécanismes d’horloges, les performances sportives ou gestes sportifs répétitifs peuvent devenir autant de modèles. Une fois le mouvement construit

1. Le reproduire sans le support musical. Essayer de voir comment le support musical est encore présent.

2. Choisir une musique complètement différente et essayer de la proposer avec

celle-ci sans recomposer la structure du mouvement.

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Roulement de tonnerre ? Non ? Des pas de rats sur le toit m’ont éveillé C’est l’été Travail sur le poème Le lire Faire lire pour soi puis Faire lire à voie haute Brainstorming Trois groupes sont formés. Chaque groupe travaille en relation directe avec les autres. On pourrait dire aussi dirige les autres. Chacun impose, dispose, créé, observe, écoute, reprend 1) groupe déclame le texte, utilise sa voie en jouant sur : La répétition : Répéter des syllabes, des mots, des groupes, de mots, des phrases La vitesse, le tempo : varier de l’extrême lenteur jusqu’aux tempo les plus rapides Le rythme : différents rythmes doivent entraîner les danseurs Le timbre, l’intonation : jouer au maximum sur les capacités vocales La puissance : ne pas hésiter après échauffement vocal de passer du murmure aux cris La durée : La hauteur : du plus grave au plus aigu La dimension corporelle : Des nuances seront réalisées en utilisant le corps : frapper sur la poitrine, se pincer le nez, masquer sa voie avec les mains, les bras, utiliser sa langue ou la bouche pour déformer les sons… 2) Dans le même temps un autre groupe jette ses premiers pas sur le plancher en jouant sur l’espace, le temps, le corps, l’énergie, l’autre La répétition : Répéter des gestes simples, les accumuler les associer La vitesse, le tempo Un des premiers mouvements peu être de battre le tempo imposé par les vocalises ou d’imposer un tempo aux « chanteurs » Le rythme : le mouvement, le corps, les pas les mains peuvent créer le rythme en fonction de l’écoute mais aussi de l’imaginaire suscité Le timbre ou style : Correspond à la personnalité de chacun. Les uns se sentent acrobates, les autres plus romantiques ou dans l’affrontement….la séduction…. L’énergie (puissance) On peut la faire correspondre à la puissance vocale, mais elle peut aussi être dissociée de celle-ci pour coller aux émotions, aux besoins du mouvement La hauteur (espace) Explorer les trois niveaux : haut, bas, médian et les trois dimensions La dimension corporelle : Un peu spécifique à la danse, le corps va donner des formes expressives différentes en travaillant sur les articulations, dissociées, associés, des déplacements originaux. 3) le troisième écrit sur le papier formes ou mots, tout ce qui vient à l’esprit à partir de l’évocation

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Bibliographie Danse JACQUELINE ROBINSON

Eléments du langage chorégraphique

Vigot Donne des références précises sur les éléments constitutifs de la danse : espace, corps, imaginaire…

TIZOU PEREZ, ANNIE THOMAS

Danser en milieu scolaire

CRDP des pays de la Loire

Ouvrage très complet qui traite de la danse à l’Ecole de la maternelle au Lycée Programmes, contenus, analyses théoriques

TIZOU PEREZ, ANNIE THOMAS

Danser les arts CRDP des pays de la Loire

Démarche inter arts Même qualité que le précédant mais ouverture sur d’autres inducteurs

NICOLE IMBERTY ISABELLE BELLICHA

Danser à l’école maternelle

Nathan Pédagogie 31 situations avec des inducteurs variés

PASCALE LAURENS-HUEBER

Si l’on jouait au chorégraphe et au danseur ?

Editions MDI Situations très variées regroupées par thèmes : l’espace, le temps, l’autre, le corps

CHRISTINE COUTIN CATHERINE BEAUMONT PASCALE

Faites danser les enfants

RETZ Propositions concrètes de mouvements issus de différents types de danses : moderne, jazz, rock…illustrations

COMPAGNIE BEAU GESTE

La danse Moderne Gallimard Jeunesse musique

Propositions simples directement utilisables par un maître débutant et/ou les enfants seuls CD d’accompagnement

EVY KULKA Historiettes musicales Revue EPS Ensemble d’historiettes avec CD faciles à mettre en œuvre et particulièrement adaptées au cycle 1,2

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Ce document se propose de donner quelques pistes de travail dans les domaines suivants :

1. L’audition active 2. L’exploration sonore (vers la trame sonore) et vocale (vers les jeux vocaux)

3. L’environnement sonore (notion de paysage sonore).

• L’audition active :

a) Objectifs :

Il s’agit de mettre l’enfant en situation d’écoute en vivant corporellement la musique ; l’enfant trouve du plaisir dans le mouvement et on peut facilement vérifier sa capacité d’écoute…

b) Démarche :

Le choix des musiques se fera en fonction des paramètres du son : timbre, durée, hauteur, intensité mais aussi en fonction de structures musicales : un thème exposé puis un autre par exemple, l’alternance couplet/refrain, les phrases répétées, dans la musique traditionnelle… Ce choix est particulièrement délicat pour les petits puisqu’il faut exploiter des musiques simples et efficaces pour ce genre de travail, n’utilisant qu’un ou deux des éléments donnés ci-dessus ; il est aussi très difficile de donner une liste puisqu’il faut que la musique plaise à l’enseignant… Les enfants sont invités à agir corporellement sur la musique mais le geste ne doit pas être une surcharge : les actions doivent rester simples et à la portée des enfants. On peut aussi varier les formes de travail : groupe classe, petit groupe, soliste… On peut également utiliser du matériel qui favorise l’expression : masques, costumes, rubans…

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c) Quelles musiques ?

Sans donner une liste « officielle », voici quelques musiques que j’utilise en maternelle : - « Le Carnaval des animaux », un véritable trésor pour ce genre de démarche - « Musique surprise à danser » (variations de tempo) et « Le duo des chats »

(timbre) dans « La musique au quotidien au cycle 2 » - « Lilliburlero » extrait de Barry Lyndon pour les PS (timbre) - « Kolo kolo » (hauteur) extrait de « The Elephant’s child » - Windham hill Records WD0701

• L’exploration sonore et vocale:

a) Objectifs

Il s’agit de permettre à l’enfant d’explorer toutes les possibilités que peut offrir un corps sonore ou sa propre voix. Ce travail va favoriser le développement moteur de l’enfant en lui faisant utiliser des qualités motrices variées : taper, secouer, gratter, caresser, souffler, frotter…

b) Démarche

Il est important de varier les corps sonores à explorer… Il faut que chaque enfant dispose du même corps sonore… quand on explore sa voix, c’est facile ! On laisse un temps de « découverte » puis on recueille les propositions de chacun et généralement, ça ne manque pas…. Après ce temps d’exploration et quand on a épuisé toutes les « ressources » sonores de l’objet ou de la voix, on peut travailler sur les trames sonores. Par exemple, sur les bouteilles, on retient trois trames : frapper, souffler et gratter.

- on divise la classe en trois groupes et on désigne le ou les groupes qui jouent,

- même jeu mais en faisant varier un paramètre (l’intensité par exemple),

- jeu plus difficile : quand le doigt passe devant soi on joue, quand le doigt repasse on s’arrête,

Vous trouverez, sur une étagère de la salle des maîtres, un petit livre rouge, l’éducation artistique à l’école, qui aborde cet aspect.

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Quand ce travail aura été mené avec la voix, on proposera des jeux vocaux de reconnaissance et d’imitation de sons divers à partir d’enregistrements : animaux, nature, bruits familiers. Il s’agira de reproduire le plus fidèlement possible ces sons à partir des 4 paramètres déjà nommés. Ces jeux trouveront leur place quand on voudra illustrer une chanson ou une comptine, bruiter une histoire… Ces jeux vocaux pourront déboucher ensuite sur un travail de création à la manière de « Petites aventures musicales » de Colette Louis Reibel – Editions Musiluc 9 route du Clos Bardien – Le Luc – 79290 Saint Martin de Sanzay – Tel . 05 49 67 80 88

• L’environnement sonore : notion de paysage sonore : Les paysages sonores sont variés : la ville, la campagne, la forêt, la ferme, le parc, l’orage, le bord de mer… Un paysage sonore est comparable à un tableau : il y a différents plans, des émergences (des sons qui prédominent un instant), des mouvements (sons qui s’approchent ou s’éloignent) Pour que ce travail soit efficace, il faut : prendre un paysage sonore connu des enfants, avec peu d’éléments et bien distincts, d’une durée courte. L’idéal serait d’enregistrer un « vrai » paysage sonore mais les difficultés techniques sont telles qu’il vaut mieux utiliser des enregistrements tout faits. Le document indispensable pour ce travail : les enregistrements de la collection « Sonothèque » - Auvidis Distribution A 6153 La reproduction se fera par imitation d’un ou plusieurs sons isolés. Pour l’orage par exemple, reproduire la pluie, puis les gouttes enfin l’orage. La reproduction du paysage dans sa globalité viendra à la fin. Cette reproduction se fera avec les moyens du bord dont on dispose dans la classe : la reproduction la plus appliquée ne sera jamais fidèle. Pensez aussi à enregistrer les productions pour pouvoir les critiquer. Pour la forêt, il est indispensable d’utiliser des appeaux ; je trouve que ces petits instruments sont très riches pour un travail musical en maternelle ; voici la liste que je vous conseille (prenez les chez Fuzeau, ils sont de bonne qualité et le prix varie de 5 à 10€) : coucou – merle – canard - merle (chant) – rossignol – mésange – grive - tourterelle

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+/����)���(��1 2*(� Cette démarche me semble essentielle à mettre en place que l’on soit en petite section de maternelle ou en CM2 : elle permet d’aborder simplement les activités d’éducation musicale et rencontre toujours un accueil très favorable de la part des enfants. Voici une comptine à usage des maternelles ; à côté, je vous propose un rythme adapté sur celle-ci (ce n’est qu’un exemple, chacun peut y mettre son propre rythme) : La gentille souricette a grignoté la chaussette La gentille souricette s’est cachée sous la moquette, Chat, chat, chat, croque croque ) Chat, chat, chat, croque-là ! ) bis L’utilisation de comptines ou de textes en parler rythmé présentent de nombreux intérêts :

• Elle va permettre aux enfants de retrouver le plaisir verbal et va favoriser le contact avec la musique pour ceux qui ont des difficultés avec leur voix chantée.

• Elle va permettre d’explorer à partir de déplacements et de frappés corporels

les différentes composantes de la pulsation et du rythme (voir paragraphe sur la durée).

• Par son aspect ludique, elle va faciliter l’approche avec le son « matériau » à

partir de l’exploration de ses différents paramètres dont les principaux sont : - le timbre : transformer sa voix, exprimer des sentiments, jouer avec

les voix qui composent le groupe, chacun ayant un timbre différent ; - l’intensité : symbolisée par les 2 termes, fort (f : forte) ou doux (p :

piano) en utilisant l’un ou l’autre dans un premier temps puis en passant de l’un à l’autre : p f p crescendo decrescendo

- la hauteur : en voix parlée, j’utilise l’image de la voix de la petite souris (aiguë) ou de celle de l’ours (grave) ; comme pour l’intensité, on dissocie les 2 dans un premier temps puis on passe ensuite de l’une à l’autre (sirène).

Attention de bien différencier le geste de l’intensité (sur le plan horizontal) du geste de la hauteur (sur le plan vertical).

- la durée : ce paramètre comporte 2 aspects : a) La pulsation :

On retiendra la définition suivante : « La pulsation est une battue régulière spontanée ». On la trouve en frappant des mains ou en marchant pendant qu’on dit la comptine. La pulsation se caractérise par sa régularité ; on peut utiliser d’autres frappés réguliers dérivés de la pulsation :

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- La marche lente ou temps fort (une pulsation sur 2), - La marche très lente (une pulsation sur 4),

- La marche rapide (2 frappés pour une pulsation en mesures binaires) On peut faire varier la vitesse de la pulsation (l’intervalle de temps entre

deux battues), on joue alors sur le tempo.

b) Le rythme : Le rythme, par définition, est irrégulier et correspond schématiquement à « chaque syllabe que l’on prononce ». On peut retrouver une comptine ou une chanson en frappant son rythme.

• Elle va faciliter le travail du canon.

En effet, tout texte utilisé en parler rythmé peut être dit en canon : il n’y a aucune contrainte quant au nombre de voix ou au choix des départs. En allant chercher mon pain J’ai rencontré un lapin Je le mets dans mon panier Il se met à grignoter, Je le mets dans mon placard Il me mange tout mon lard, Je le mets au coin du feu, Il s’endort tout heureux.

Lapin blanc Saute dans les champs, Lapin gris Mange des souris, Lapin vert A vu la vipère, Lapin noir Nous a dit bonsoir.

Tous les matins Après son bain Jeannot-Lapin Va au jardin, Et avec la pie Joue à la toupie, Avec la tortue Joue à mère veux-tu. Avec la belette Joue aux devinettes.

Un petit lapin qui cherchait du thym S’est endormi sur les cailloux gris, « Viens par ici, dit l’écureuil, Tu seras mieux dans mon fauteuil. »

Toc ! Toc ! Toc ! Qui frappe à ta porte ? Un loup garou ?

Petit pâté tout doré, Le ciel est gris, Un gros matou ? Es-tu bien sucré ? Tombe la pluie ! Un vieux hibou ? Es-tu bien salé ? Le ciel en rage, Un petit pou ? Petit pâté tout doré, Gronde l’orage ! Tire le verrou On va te manger Un arc en ciel C’est tout ! Pour notre goûter ! Brille au soleil. Petit pâté bien doré, Finit la pluie ? Avez-vous vu un grand chien noir C’est le boulanger Le soleil luit ! Se contempler dans le miroir Qui nous l’a donné ! Bel arc-en-ciel, Mettre ses pattes sur le comptoir M. TENAILLE Tu me dis Manger tout l’argent du tiroir ? Que la pluie Il a dormi dans la baignoire ! Est finie ! F. FAUCOMPRE

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Une tortue très connue Pour Nicolas La poule a pondu un �uf Marche dans la rue. Des nougats Gros comme un citron Pourquoi se presser ? Pour Bruno Rond comme un ballon Elle a le temps d’arriver ! Des berlingots Blanc comme du coton Rencontre une autre tortue Pour Armelle Toc, toc, toc, Qui n’est pas pressée non plus. Des caramels Petit poussin Les deux tortues se saluent Pour les petits Si tu as faim Et se parlent de laitues. De la bouillie Mange du grain. On dit qu’elles se sont perdues Moi je suis grand M. BACHELIER Dans un jardin de laitues, Et j’ai des dents ! Mais moi je ne l’ai pas cru... M. BACHELIER Elles sont encore dans la rue ! Sur ta tête M. TENAILLE Une casquette A tes pieds Zzz zzz De gros souliers Le moustique tourne en rond Sur ton dos Attention aux petits boutons Un beau manteau Sur le nez A tes mains Sur les joues Si tu n’as rien Un peu partout. Très fort tu souffles M. BACHELIER Pour remplacer les moufles. M. BACHELIER Un lapin qui joue du piano Où est passé Célestin ? Dans mes chaussures ? De la guitare et du banjo Il est dans la lune Une voiture, Avez-vous déjà vu ça ? Et s’amuse bien ! Dans mes chaussons ? Vraiment je n’en reviens pas ! Quand reviendra Célestin ? Un ourson, Un cheval avec un chapeau Peut-être aujourd’hui, Dans mes baskets ? Un pantalon et un manteau Peut-être demain, Une dînette, Avez-vous déjà vu ça ? Il est dans la lune Dans mes sandales ? Vraiment je n’en reviens pas ! Avec les lapins ! Un cheval, Un gros chien qui fait du vélo Et dans mes bottes ? Du tricycle et de la moto Des papillottes ! Avez-vous déjà vu ça ? Vraiment je n’en reviens pas ! Je suis allé à Mexico Faire réparer ma p’tite auto, Cracachat, la sorcière, Je suis allé en Angleterre A dans son sac à poussières Chercher du thé pour ma grand-mère Des idées, des cauchemars Les amis, laissez-moi passer De la poudre de cafard, Car je suis vraiment très pressé ! Des graines de vilains mots, Des colères et des bobos, Le singe ouistiti Mais à quoi joue les crayons La sorcière Cracachat, Offre des voyages, Pendant les récréations ? Je ne l’aime pas. Le singe ouistiti Le rouge dessine une souris, Corinne ALBAUT Aux amis de son âge, Le vert, un soleil, Qui partira en car ? Le bleu dessine un radis Où vas-tu Yvon ? C’est le canard, Le gris, une groseille, Je vais à Lyon Qui partira en train ? Le noir qui n’a pas d’idées Avec mon camion C’est le lapin, Fait des gros pâtés. Plein de saucissons. Qui ira en bateau ? Voilà les jeux des crayons Où vas-tu Fernand ? C’est le corbeau, Pendant les récréations. Je vais à Rouen Qui ira en avion ? Corinne ALBAUT Poussé par le vent C’est le mouton, Toujours droit devant. Le singe ouistiti Le cochon est bougon Où vas-tu Rémi ? Offre des voyages, Le cochon est grognon Je vais à Paris Nous partons avec lui Le cochon fait des bonds Voir ma p’tite amie Préparons nos bagages ! Tourne en rond, fait le fou Et vivre ma vie. Et se roule dans la boue

Mais qu’a-t-il tout à coup ? J’ai faim un point c’est tout!

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BIBLIOGRAPHIE Comptines Coquines comptines - Florence FAUCOMPRE - Editions FLEURUS (série 107) 100 comptines pour un jour d’école - Ann ROCARD - Editions FLEURUS (série 107) Comptines parlées et chantées - Marie TENAILLE - Editions FLEURUS (série 107) Tontines sontines comptines - M. CATILLON et G. TESSIER - Ed. Van de VELDE Contemîmes - Corinne ALBAUT - AUVIDIS (K7 : U2120) 75 chansons et comptines, jeux de doigts - Editions Enfance et Musique Comptines à la coque - Monique BACHELIER - SCOLAVOX

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3/ ����)� � ���)��#�����"����

Vous trouverez sûrement dans un placard de l’école une caisse de petites percussions que vous aurez envie d’utiliser… voilà une très bonne idée !

• Quelques précisions importantes :

- il s’agit, dans ce document, d’utiliser des percussions à sons indéterminés : bois (claves, woodblocks, guiro, appeaux...) métal (triangle, grelots, cymbales...) ou peau (tambourin, bongo...) en liaison avec le travail de la voix (comptine ou chant), - une exploration sonore préalable des instruments ou des objets sonores est indispensable, - les instruments peuvent servir à : créer des ambiances sonores ou des bruitages, remplacer des silences, improviser, accompagner un chant (voir ci-dessous, progression par cycle). • Eléments qui vont servir de base à l’orchestration d’un chant :

Certains chants se prêtent bien à un accompagnement par des petites percussions. On ne perdra pas de vue que les instruments sont là pour accompagner le chant et non le couvrir... et que c’est un travail de longue haleine… Tous les accompagnements utilisent les mêmes éléments musicaux :

a) La pulsation et ses dérivés

La pulsation est une battue régulière qui vient spontanément lorsque l’on marche en chantant. Chez les enfants plus jeunes, on veillera à respecter la vitesse de 2 pulsations à la seconde. On peut utiliser les dérivés de la pulsation : - la marche « rapide » : 2 frappés sur une pulsation* - la marche « lente » ou temps fort: 1 pulsation sur 2* - la marche « très lente » : 1 pulsation sur 4*. (* : ceci en mesures binaires – voir paragraphe : « La démarche ») b) Le rythme, la formule rythmique

La pulsation se caractérise par sa régularité, le rythme par son irrégularité. Le rythme correspond à « tout ce que l’on chante ». Il est intéressant de faire deviner l’endroit où on s’arrête dans une chanson uniquement en frappant le rythme, de faire des petits jeux de reconnaissance de chants à partir de leur rythme. Dans le dessin rythmique du chant, on peut isoler un « morceau » : c’est ce qu’on appelle la formule rythmique : on peut la reproduire au moment où on la chante ou la donner en ostinato (la reproduire tout le long du chant). Dans ce cas, on ne peut pas demander à l’enfant de chanter et de taper la formule.

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Avant d’être réinvestie dans l’orchestration, cette formule devra être utilisée à travers de nombreux jeux (remplacer les paroles, en questions-réponses, en furet, en furet avec un « joueur muet » sur 2...). La formule est sue lorsqu’elle est intériorisée. c) Comment utiliser les instruments à chaque cycle

• Cycle 1 Dans un premier temps, il va falloir permettre à l’enfant d’explorer les instruments ou les objets sonores et lui faire découvrir les gestes qui vont produire le son : taper, frotter, gratter, secouer, souffler… (voir document sur l’écoute). Le travail autour de la pulsation et du rythme se limitera essentiellement aux frappés corporels : même l’utilisation d’une paire de claves pour marquer la pulsation présente des difficultés pour les enfants de cette tranche d’âge. On peut néanmoins utiliser les instruments ou les objets sonores pour : créer des ambiances sonores (en liaison avec l’écoute quand cela est possible) ou des bruitages que l’on va présenter avant ou à la fin du chant : la pluie, la forêt, les fantômes, le vent, un cheval qui trotte… remplacer des silences au cours du chant : beaucoup de chants offrent cette possibilité (voir « Chansonnettes pour Mouflets et Mouflettes ») ; avant de prendre les percussions, on travaillera à partir de frappés corporels permettre une improvisation à un moment prévu dans le chant (cf. « A l’orchestre Ratata » dans « Chansonnettes pour Mouflets et Mouflettes »).

• Cycles 2 et 3

On retrouvera aux cycles 2 et 3 les mêmes utilisations qu’au cycle 1 ; on commencera en plus le travail autour de l’orchestration. Il m’apparaît important de respecter les principes suivants : La progression : L’utilisation des instruments est une étape indispensable pour aller vers la polyphonie ; dans le cas de percussions à sons indéterminés, l’enfant chante et il entend en accompagnement des éléments de pulsation et de rythme. Au cycle 2, on ne mettra qu’un élément à la fois (par exemple, un tambourin marque la pulsation sur le refrain, les claves reproduisent une formule rythmique sur le couplet. Au cycle 3, on pourra introduire une véritable polyrythmie (plusieurs éléments de pulsation et de rythme simultanément : par exemple le temps fort marqué par le tambourin et une formule rythmique par le woodblock). Il est important de vérifier après le chant que les enfants ont bien « entendu » les instruments qui les accompagnaient.

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La démarche : Pour accompagner avec des instruments, il est préférable de choisir des chants présentant des mesures « binaires » : sont les indications les plus courantes qui, placées après la clé de sol, vous précisent que le temps fort revient sur 2 pulsations : à vos partitions ! Il est important de respecter la progression suivante :

- apprendre le chant, - quand il est su, mettre en évidence des éléments de pulsation et/ou

de rythme avec des déplacements ou des frappés corporels,

- choisir avec les enfants ceux que l’on veut garder pour l’orchestration et les monter sur le chant en frappés corporels,

- choisir avec les enfants les instruments pour reproduire les

éléments musicaux retenus, les expérimenter sur le chant (les uns après les autres) et sélectionner ceux qui conviennent le mieux (en fonction des choix artistiques de la classe),

- interpréter le chant avec l’accompagnement puis critiquer la

prestation pour éventuellement l’améliorer : l’enregistrement est très souhaitable pour enrichir cette phase…

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./ �(��" � ��"�'���"������4�)��&��**��� a) Trois axes fondamentaux :

• l’installation d’une pratique régulière qui prend appui sur des apprentissages précis visés par l’enseignant,

• l’éducation du regard et l’acquisition d’une première culture artistique.

• Le rapport entre l’œil, le geste et la pensée. Le regard s’éduque entre

autres par l’action. L’expérience de se voir faire est fondamentale. Elle construit le rapport entre l’œil et la main qui, par le relais de la pensée, s’informent mutuellement. C’est pourquoi toute situation nouvelle nécessite un temps de découverte, de tâtonnement, un temps de « réglage » pendant lequel on laisse faire l’enfant. Une fois passé ce temps de découverte, il peut être demandé d’affiner un geste, de viser un résultat précis en fonction d’une intention ou d’une consigne explicite.

b) Le dispositif

• un dispositif général d’apprentissage, conçu comme une suite de situations selon des contraintes précises, pour répondre à une question, atteindre un but ou mener un projet individuel ou collectif. Une situation peut être un temps de travail individuel, un temps de regroupement collectif, un moment de découverte d’une œuvre dans un musée,… etc.

• l’élève est bien engagé dans une expérience émotionnelle qui le concerne

il va pouvoir aboutir à une réalisation qui portera les traces de son expérimentation, des défis rencontrés et des solutions personnelles il apprend quelque chose de chaque situation, des autres et de leurs propres tentatives, de l’enseignant qui apporte des techniques, conseille, accompagne, instaure un dialogue, fait des propositions individuelles et collectives l’élève comprend par un aller-retour dynamique entre l’action et la réflexion il découvre et reconnaît des démarches, des œuvres, des artistes.

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c) Les situations

• Une mise en atelier permanent qui met à la disposition des enfants des espaces, des outils et des matériaux choisis, adaptés et de qualité

• Le langage oral soutient l’action et la pensée Le dialogue enseignant/élève s’organise autour des sollicitations, des encouragements, des questionnements qui visent à favoriser l’objectivation des choix et à fournir de l’aide en cas de blocage. Les relances, les reformulations encadrent les moments de recherche et de production. Ces verbalisations permettent de trouver les mots pour qualifier les démarches et les actions : l’enseignant apporte les précisions lexicales sur les outils, les gestes, les actions, les techniques utilisés.

• Les outils des arts visuels Il faut entendre par « outils » l’ensemble des moyens matériels mis en œuvre pour apprendre. Tous les outils ne relèvent certes pas du même registre mais il convient toutefois de les considérer tous comme moyens et non comme fin. Attention cependant, l’apprentissage ne se réduit pas à un apprentissage technique, à une utilisation conventionnelle d’outils.

• Les cahiers d’arts permettent de conserver les traces de différents moments, des objets et événements observés : dessins personnels, traces préparatoires à un projet que l’élève conserve avec lui en classe ou transporte lors des sorties. Les dossiers, classeurs, rassemblent les productions qui sont classées, organisées, éventuellement mises en relation avec des reproductions, des images, des photographies ou des textes.

• Les collections, les musées personnels et de classe musée sentimental, musée imaginaire, réserve d’images, magasin de curiosités, provision de matériaux. Les collections, les réserves contiennent des objets et images de toute catégorie, rares ou insolites.

• Faire une sortie au musée, visiter la demeure ou l’atelier d’un artiste pour découvrir quelques œuvres en grandeur originale n’aura pas la même portée que l’analyse des mêmes œuvres reproduites. Appréhender les relations entre l’architecture du bâtiment (époque, origine, localisation…) et les collections qu’il contient contribue à faire évoluer les représentations que les enfants ont souvent de l’art et de l’artiste.

• La liste nationale des œuvres de référence, complétée au niveau académique pour favoriser la découverte et l’exploitation des ressources de proximité, pose les bases d’une culture commune. Ces œuvres ne sont pas à considérer comme des modèles.

• Les technologies de l’information, de la communication et de la création offrent des possibilités de fabrication et de manipulation d’images tout à fait spécifiques et différentes de celles qu’offrent les outils traditionnels. C’est donc d’une extension de la gamme d’outils qu’il est question et non du remplacement des uns par les autres.

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• La mise en valeur et l’évaluation

Les réalisations terminées sont présentées. L’enseignant peut décider d’afficher tout ou partie des productions en précisant les critères de son choix aux élèves. Elle constitue un moment déterminant pour l’évaluation laquelle est conduite à trois niveaux : Les acquis. En référence aux programmes et aux compétences attendues à l’issue de chaque cycle L’implication dans le projet. l’enseignant évalue le niveau d’appropriation du projet par les élèves, leur intérêt et les progrès réalisés dans le recours à des moyens et des techniques. Les attitudes, le jugement Participation, échanges au sein du groupe…

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a) Pourquoi les œuvres en classe Les œuvres d’art sont des objets de connaissance spécifiques auxquels il convient de réserver un traitement particulier. Selon les cas, l’enseignant travaille avec des reproductions ou des originaux : les élèves doivent impérativement être capable de les distinguer.

Cette distinction entre l’original et sa reproduction permet d’aborder les questions fondamentales du format, de la matérialité, du détail, du point de vue, de la couleur, de l’encadrement. L’œuvre d’art est un objet de connaissance polysémique. Elle n’a pas qu’un seul sens qu’il s’agirait de décrypter au seul moyen d’un regard savant. A l’inverse, sa nature d’œuvre autorise une infinité de regards, de points de vue, d’interprétations.

On peut donc parler « d’analyse » d’œuvre pratiquée dans le sens d’une identification des éléments qui la constituent. Une œuvre d’art ne cache pas un message conçu intentionnellement par l’artiste

La liste d’œuvres fournit des repères pour ressentir, aborder et comprendre les différentes formes d’expression. Elle sera accompagnée d’une liste académique (œuvres de proximité) Trois entrées :

• Thématique • Chronologique • Civilisations

L’expérience directe sera privilégiée à l’approche documentaire. L’enseignant veille aux bonnes conditions d’observation et d’écoute, la nature et la précision des informations, l’implication des élèves. L’objectif est d’établir un dialogue pour nourrir le geste et le regard, regarder et échanger autour des œuvres. Penser à garder une trace pour chaque grande rubrique.

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b) Analyser une œuvre en classe Le regard de l’élève est démuni face à l’œuvre. Éduquer son regard consiste à lui apprendre à voir, à nommer, à qualifier, à distinguer, à repérer, à relier. C’est d’une appréhension active, constructive et approfondie de l’œuvre qu’il est question, et non plus seulement d’une approche contemplative. Eléments constitutifs du tableau :

• Les genres en peinture Religieux, histoire, paysage, portrait, scènes sociales, nature morte, peinture de fleurs, peinture de nu, architecture, peinture animalière

• les aspects formels du tableau Taille, format, cadre, présentation, installation, matériaux

• Les constituants de l’œuvre Contrastes, construction de l’espace, perspective, plan, mouvement, couleur, lumière

• Les procédés Collages, égouttage, photo montages, vitrines, installations, vidéos….

c) Exemple pratique

« Lecture » d’œuvres : La liberté guidant le peuple DELACROIX

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a) Définition et histoire de la représentation du mouvement Le mouvement : Changement de position dans l'espace, en fonction du temps, par rapport à un système de référence : le mouvement du corps. Pourquoi et comment représenter le mouvement. Un des principaux sujet des peintres est la représentation du vivant et pour cela ils utilisent divers moyens :

La vie de la matière La vie de la couleur La vie de la forme La vie du rythme

Or un dessin, une peinture est un instantané, un arrêt. C'est le temps suspendu. C'est dans l'esprit de celui qui regarde que se recompose et que se poursuit le mouvement. Le mouvement dans l’art peut et va prendre des formes qui vont de la simple suggestion à sa présence réelle. C’est l’intention de l’artiste qui va être déterminante, et selon cette intention il va utiliser des procédés différents. « Pour animer un sujet statique, le peintre utilise la matière, la touche, la couleur, la déformation des lignes et des volumes » Cézanne Le mouvement dans l’histoire de la peinture Peintures préhistoriques : répétition des figures, utilisation du relief des parois, architecture des grottes Antiquité : peinture décorative, arabesque, utilisation des surfaces : vases, murs, colonnes… Moyen âge : le temps suspendu, stabilité, gestes retenus mais attitudes très expressives, juxtapositions de formes, principe du découpage de l’espace en trois parties. Renaissance : espace à trois dimensions, perspective, combinaisons rythmiques, utilisation de l’arabesque dans la composition, prise en compte de la couleur

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Baroque : dynamisme de l’espace, construction en profondeur, émotion, sentiments. L’ombre et la lumière inspirent le mouvement et l’espace. Epoque moderne : rôle de la couleur, écriture, travail de la touche (Delacroix) utilisation de la géométrie (Wermeer), recherche de la vie (Hals, Vélasquez, Rembrandt,) Choix des sujets, des poses (Manet, Toulouse Lautrec) lyrisme du corps (Matisse, Rodin) Expressionnisme : énergie, force, véhémence, exaltation donnés par tous les moyens dont dispose le peintre : ligne, touche, matière, couleur, forme (Blaue Reiter) Cubisme : synthèse et simultanéité du regard, machine, vitesse, dynamisme, foule (Picasso, léger…) Futuristes, Dada : Représentation du mouvement dans le temps et de la vitesse en tirant parti des découvertes scientifiques, (outils technologiques mais aussi photomontages…) par la répétition de la forme et des lignes, la dématérialisation des corps, la démultiplication différenciée d’un corps se déplaçant dans l’espace. (Duchamp, Marey , Edgerton, Balla) Abstraction : art gestuel, notions de temps et d’espace liées, lyrisme, liens avec la musique la danse, écriture automatique…(Kandinsky, Pollock, Soulage…) Présentation d’œuvres, description, techniques, analyse Vouet L’apothéose de Saint Eustache, Michel Ange l’esclave, Matisse le vol d’Icare, Rodin, Balla, Picasso la nageuse, Gonzalès danseuse échevelée, Duchamp nu descendant l’escalier, Soulage, Horn, …

b) Activités en classe Mettre en situation • Les points de départ : situations vécues en classe : EPS, danse, mime, images. • Bouger, mimer, prendre des postures : cueillir, marcher, lancer (tous les sports en

général), tourner, danser…. • Observer, commenter. • Quelques éléments de base sur le corps et sa représentation par le dessin :

lignes directrices, place des volumes, anatomie, travail sur le « vide », poids, énergie…

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dessiner (crayon ou fusain)… Le but n'est pas de dessiner un corps dans tous ses détails, mais de capter le mouvement. Réaliser des croquis rapides. Ombrer, frotter, estomper, accentuer quelques lignes… Observation et commentaires, relever les difficultés, les erreurs à éviter, se faire expliquer et comprendre les réussites. Représenter un corps

(qui se déplace, court, danse en composant et en associant plusieurs dessins en découpant et collant, en calquant et reproduisant :)

• Demander à quelques enfants de danser, au signal ils arrêtent leur mouvement. L’observation visera à mettre l’accent sur les segments du corps qui traduisent le mouvement arrêté : en quoi sont-ils révélateurs d’un mouvement. Suivre les lignes données par les corps vers une stylisation de la silhouette générale.

• Sur une même feuille représenter 4, 5 personnages. Le petit format va

entraîner des relations entre eux et favoriser un dynamisme. • Les élèves 2/2 s’observent et se dessinent mutuellement en train de danser.

Le temps du croquis sera très bref : 20 secondes, sans gommer, avec des lignes répétées. Rapidité d’exécution, concentration, repérage de l’essentiel.

• Vocabulaire sur les lignes et formes qui traduisent le mouvement. En classe,

on rapprochera, on comparera les productions pour en extraire un premier vocabulaire de lignes et de formes exprimant le mouvement: courbes, ondulations, spirales, sinusoïdes, cercles, ovales, diagonales, lignes brisées...

• Peinture : Coller ses croquis sur une feuille format A4, pour que les figures

dialoguent entre elles comme dans un enchaînement. Peindre le fond en conservant la notion de mouvement dans le geste. Garder une dominante de couleur. Eventuellement, repasser la silhouette générale des figures, renforcer ou estomper les contours.

Photomontages :

• Prendre plusieurs photographies d’un même personnage • Fragmenter ces photographies et les coller en interpénétrant les éléments, en

les faisant se chevaucher dans une construction basée sur des obliques pour créer une dynamique.

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• Composer aussi en fonction des couleurs si elles sont présentes sur les photos.

• Rajouter la couleur si la composition se fait sur des photocopies.

• Introduire, par le biais du photomontage ou du collage, des fragments de

personnages dans des décors avec le souci de rendre le mouvement.

Décomposition du mouvement : Rendre compte de la durée d’un mouvement en en décomposant les différentes phases par :

• L’analyse du mouvement et la traduction graphique des positions successives. • La superposition partielle d’un même contour déplacé (utilisation du calque, de

la photocopie, de la lumière et l’ombre projetée… )

• Fabriquer la silhouette d’un objet, animal ou personnage dans une feuille de papier. Les parties du sujet doivent être rallongées pour pouvoir les plier dans des positions différentes. Rechercher un certain nombre de positions, d’attitudes. Une fois la position trouvée, placer une feuille dessus et en retrouver les contours par transparence, ou par frottage.

• Associer les autres éléments en variant les positions.

• Superposer

• Resserrer la composition ou donner lui des élans par endroit en créant des

espaces.

• La couleur accentuera l’idée de mouvement : par exemple donner la même couleur à un même élément dans toute la composition quelle que soit sa position.

• Évoquer la durée du mouvement par la synthèse : sur la même

représentation, figurer le passage d’une pose à l’autre.

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c) Ateliers effectués pendant le stage Quelques croquis rapides de positions, d’attitudes. Indications de techniques, d’anatomie… Croquis de corps en mouvement, puis :

• Calquer un croquis, reproduire en superposant, estomper, renforcer une silhouette… (fusain, craies)

• Reproduire plusieurs silhouettes sur une même feuille avec un souci de

composition. Remplir les formes, frotter les contours pour donner une direction et/ou estomper ces contours. Eventuellement, revenir sur ces formes à l’intérieur avec une teinte plus foncée. (Peinture)

• Silhouette fil de fer. Photocopier, reproduire, habiller (la vraie silhouette ou son

dessin). Composer pour former un corps de ballet, une équipe sportive, un groupe musical, une foule….(fil de fer, papiers légers, tissus, crayons…)

• Modeler / sculpter des corps en mouvement (terre)

• Représenter une main en passant sur son ombre portée. Plusieurs mains sur

la même feuille qui se superposent, se touchent, dialoguent… Ombrer, hachurer, estomper une partie de ces mains afin de leur donner du volume et de créer un espace. (crayon, fusain…)

Dessiner et coloriser quelques corps. Les découper au niveau des articulations pour les repositionner. Peindre un espace qui servira de décor, effectuer une composition. Eventuellement, envisager la mobilité des corps. (peinture, ciseaux, colle)

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-/��1 2*��� �*����*�" �'�"�����)��" ����� Pour donner un mouvement, un effet particulier, un rythme à votre composition, Pour exprimer votre intention • Choisir une forme • Choisir une palette de couleurs • Choisir un mot :

Allégro

Amplitude Arabesque

Bémol

Crescendo Farandole

Fugue

Mélodie Roucoulade

Valse

Œuvres choisies pour rythme et mouvement : Autour des formes et des couleurs Claude VIALLAT, Sans titre, 1979/80, peinture sur toile de tente militaire, 325 x 475 cm Wassily KANDINSKY, Trente, 1937, huile sur toile, 81 x 100cm Henri MATISSE, La tristesse du roi, 1952, papiers gouachés marouflés sur toile, 292 x 396 cm Yves GOT, A deux, 1999, gouache vinylique sur papier Yves KLEIN , La victoire de Samothrace, 1962, pigment pur et résine synthétique sur plâtre, montée sur pierre, hauteur 51,4 cm Pierre SOULAGES, polyptique F. 1985, huile sur toile, 324 x 362 cm Orazio GENTILESCHI, La Diane chasseresse Environ 1625, huile sur toile, 215 x 135 cm Nicolas de STAEL GIACOMETTI , Portrait de Isaku IANAIHARA 1956, 81,5 x 65,5 cm

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6/ ��(���7�)�� ���'0�"��)2� ���• Objectif : entrer dans la danse

Identifier et reproduire les grandes formes graphiques de la photo Les trajectoires, lignes, profondeurs, plans. Musique : Anna et les garçons - Torgue & Houpin CD 1 N° 6 Actions Transcrire sur une grande feuille de papier les principales lignes de la photo, et en faire des trajectoires. Essayer de reproduire ses trajectoires corporellement individuellement Enregistrer, mémoriser ces trajectoires

• Objectif : Coordonner ses déplacements avec ceux des autres Musique : Ulysse Torgue & Houpin CD 1 N° 5 Actions Reproduire les déplacements par duos en conservant un espace identique entre les danseurs : se suivre (ombre, côté, côté en décalage etc…) Reproduire ce déplacement partout en rebondissant sur les cotés de la scène

Donner un numéro aux trajectoires Coordonner dans le temps et l’espace les différents déplacements Rechercher les formes principales de la photo Les réaliser physiquement seul puis le groupe entier Composer en utilisant 2 formes majeures et 3 déplacements une phrase dansée avec début et fin

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• Objectif : Transcrire des images mentales suggérées par la photo Actions Mettre sur le papier tous les verbes d’action évoqués par la photo Chercher à reproduire corporellement ces actions Reprendre les compositions précédentes et y incorporer les nouvelles actions motrices Proposer au regard des autres

• Objectif : Travailler sur les éclairages scéniques

Actions avec une lampe de poche et dans le noir, essayer de reproduire la chorégraphie précédente Même chose en projection sur un fond de couleur

• Objectif : Travailler avec des accessoires pour diversifier les productions corporelles

Actions utiliser les parapluies, les ballons, les bâtons pour trouver de nouvelles formes et nouveaux mouvements.

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a) Présentation A partir du même inducteur dans les 3 domaines, faire des propositions d’activités : Comment explorer ce document, la photographie de la ligne de tramway, en danse, en musique, en arts plastiques, autour du même axe de travail qui est « rythme et mouvement » ? Objectif : Il s’agit ici de réfléchir à une nouvelle lecture de l’image, qui intègre plusieurs dimensions, afin que chaque élève puisse aborder une œuvre ou une image en fonction de sa propre sensibilité.

b) Analyse de l’image Le sujet Reproduction d’une photographie couleur d’un paysage urbain montrant un espace sur la ligne de tramway, aux abords d’une station. (« Schoëtcher » ligne 1,derrière la zone atlantis) Les éléments Rails du tramway, 2 routes de chaque côté, en sens unique avec un rond point en haut, 2 aubettes, divers panneaux signalétiques, feux de signalisation, barrière de protection, plots, rangées d’arbres et de haies taillées, alignements de lampadaires et de caténaires, 3 grues télescopiques en haut à droite de l’image. 6 voitures, 1 entreprise Euromaster, et divers fanions et drapeaux de couleurs. Un personnage est présent à gauche de l’image. Le cadrage du photographe D’après le point de vue, et la hauteur de l’image, on peut supposer que le photographe se trouve dans le tramway, dans la cabine du conducteur. Un point de vue central avec une perspective remarquable donnée par les rails et les routes amenant le regard à suivre des lignes de fuite convergeant toutes vers une zone de contact sur la ligne d’horizon, située approximativement au quart supérieur de l’image. (en haut de la ligne de haies vertes) Les couleurs Toute la moitié inférieure de l’image (le gazon) est en dominante de vert (vert mousse, vert jaune, vert clair). Le vert se prolonge dans la moitié supérieure par les touches vert foncé des arbres et des talus, Le quart supérieur est marqué par le ciel bleu clair assez uniforme.

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Toute une gamme de gris du plus clair au plus foncé est donnée par les couleurs des poteaux divers. Le blanc est présent dans les lignes au sol, les pancartes, les automobiles. Quelques touches de couleurs vives, jaune, rouge, ocre, sont parsemées çà et là (borne d’incendie, trait rouge sur les aubettes, drapeaux, toit de la maison, plots…) et rehaussent le ton Les lignes Abondance de verticales et une répétition des lignes donnée par l’alignement des arbres, des poteaux, des talus, selon un rythme régulier et suivant les lignes de perspective. Ces verticales sont contre-balancées par les horizontales des fils de caténaires, des passages pour piétons…par des lignes courbes (lampadaires, rails) qui adoucissent le graphisme de l’image. Alignement renforcé très « policé », par les rangées d’arbres, de plots, de haies. On est ici dans une vue d’un paysage urbain très géométrisé, où le regard est guidé par la répétition des éléments qui le composent mais aussi par les flèches des routes, les panneaux indicateurs qui renforcent cette idée de rythme, d’algorithme géométrique. Le mouvement Le mouvement dans cette image apparemment statique, est donné par les drapeaux qui flottent au vent, seul indice de mouvement car les automobiles pourraient bien être arrêtées. Le personnage à gauche est statique. Les lignes courbes des rails de tramway suscitent le mouvement car le regard du spectateur suit les courbes et bouge avec les lignes. � Il s’agit ici d’une image extrêmement composée et choisie par l’œil du photographe pour emmener le voyageur du tramway vers sa destination avec un message implicite : calme, régularité, sécurité, écologie. c) Propositions d’exploitation en arts plastiques et arts visuels A partir de cette image, dégager un (ou des) élément qui permet de réaliser une composition graphique ou picturale, voire une installation. Les possibles Les couleurs : Essayer de retrouver toute la gamme des verts du plus clair au plus foncé. Idem pour les gris et organiser un nuancier.

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De la figuration à l’abstraction : A partir de la photocopie de l’image, prélever un détail à l’aide d’une petite fenêtre. Le découper, ou le recopier une feuille. L’agrandir pour donner une autre vision de ce morceau. La composition : Relever toutes le réseau de lignes de l’image, ou seulement les courbes, ou les horizontales, pour créer une composition à la manière de Mondrian, scotchs de couleur, remplissage de certaines cases ainsi obtenues avec les couleurs de l’image. Recomposer : Prélever une dizaine d’indices, des lignes, des formes dans l’image, et recomposer une autre image en variant les grandeurs, les proportions de ces détails et en donnant un mouvement différent. (ex : une flèche, une forme de plot, une ligne courbe, un algorithme, une couleur) La prise de vue : Trouver des plans photographiques particuliers dans l’environnement proche qui traduisent ces rythmes particuliers de lignes.

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:/���(���7�)�� ���'������� (�� ���� a) Quelques généralités sur l’exploitation de la littérature à l’école

• Pourquoi la littérature comme fil conducteur de travail en classe

La littérature offre toutes les situations, elle est ouverte, elle est logique, c’est un moyen privilégié car c'est la vie. Elle permet l’entrée dans la lecture, entrée dans la culture, entrée dans la société. Ses contenus sont universels : savoirs, affects, désirs, vie et mort, auxquels s’ajoutent coutumes, faits, objets localisés dans le temps et dans l'espace. Elle offre de plus l'intérêt des mots, des locutions, des figures de discours, des techniques de langues, un aspect ludique. L'immersion dans un autre monde et une autre culture favorise la curiosité de l'enfant et sa capacité à embrasser des domaines intellectuels réputés "pas pour son âge". La littérature, même si elle se situe loin d’eux dans le temps et dans l’espace, traite de problèmes d’existence du petit enfant, de son rapport avec les autres et avec le monde : en lui permettant d’entrer dans ces situations par l’intermédiaire d’un héros, de traiter par la parole les passions, les épreuves nous lui donnons un moyen privilégié pour construire et maîtriser le monde. (voir Bruno Bettelheim : littérature = lieu d'apprentissage social, génératrice de fantasmes, exutoire, construction psychique.) Pour pouvoir laisser à l'enfant la possibilité d'une interprétation personnelle, il faut :

• rester médiateur entre le livre et l'enfant.

• faire connaître l'œuvre dans son intégralité : pas de morceaux choisis qui peuvent être si néfastes à la volonté de connaissance, au désir d'aboutir (dans sa pensée et dans son travail), au plaisir et au goût de l'effort de l'enfant. En conséquence, prendre le temps qu’il faut pour cela.

• Les œuvres : romans, contes, théâtre, albums… tout ce qui est littérature

(attention : les textes didactiques, les livres expurgés, les adaptations… ne sont pas littérature) convient.

Choisir une oeuvre littéraire :

• riche en personnages, dont un ou plusieurs héros auxquels les enfants pourront s'identifier. ( réels, mythiques, humains et animaux...)

• riche en aventures, évasion et fantaisie.

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• riche en images, paysages, décors... • riche en sentiments. • riche en nouveautés, mais aussi en références d'expériences et de cultures. • riche en imaginaire mais aussi en cohérence avec le réel. • riche par la beauté de sa langue, son rythme et sa précision. • riche par son éventuelle illustration. • riche par le plaisir qu'elle nous apporte et est susceptible d'apporter aux

enfants. Exemples : les contes classiques de langue française (Perrault , Mme Leprince de Beaumont, la comtesse de Ségur , ...) de langue étrangère en veillant à une traduction de qualité (Andersen, Grimm, les mille et une nuits, ...) les contes populaires de transmission orale , français et étrangers (Pourrat, Hélias, Cone Bryan, et tous les contes de tous les pays...) les contes modernes ( Aymé, Tournier, Lagerlöf, Carroll, Collodi, Tolkien, ...) Les poèmes épiques et les mythes ( l'Odyssée, le Ramayana, Phaëton, Narcisse, Pygmalion ... ) les romans et nouvelles (Sand, Daudet, Tournier, Rabelais, Dumas, Saint Exupéry, Malot, Deföe, Dahl, Sepuvelda,...) On peut aussi voir du côté des albums (Ponti, Elzbieta, Boujon, Place, Ungerer…) des contes musicaux (Pierre et le loup, Millie Pomme, ...) des fables, des opéras, du théâtre, des ballets, des scénarios de films,.. L’œuvre est alors présentée (les modalités sont choisies par l’enseignant en fonction de ses objectifs pédagogiques, de l’âge des enfants), exploitée pour devenir prétexte et support aux apprentissages et activités dans tous les domaines. b) Activités en arts plastiques à partir d’album • La chaise bleue (C. BOUGEON, école des loisirs 1996) Lecture de l’album, échanges sur l’histoire, ses constituants. Ateliers :

• Les personnages et leurs actions : représentation à plat ou en volume, gestes, animation, expression de caractères…

• Le décor : le désert, l’espace, la mise en scène

• La chaise : objet détourné (changer la forme, le point de vue) objet

virtuel (changer le sens), suggérer l’objet (le faire exister sans qu’il soit présent par la mise en scène, l’ombre, l’empreinte, la sonorité)…

• Le bleu : nuancier de bleus, composition au service d’une atmosphère et/ou d’un sentiment, un monde tout bleu…

Les chaises dans la peinture et la sculpture (Van Gogh, Picasso, Dubuffet, Magritte, Warhol, Beuys, Kosuth, …) et le design (Mackintosh, Perriand)

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Yakouba (T. DEDIEU, seuil jeunesse 1994) Lecture de l’album, échanges sur l’histoire, ses constituants. Ateliers :

• Les personnages : représentation à plat ou en volume, gestes, animation, expression de caractères…

• Le décor : l’Afrique, le village, le paysage, vêtements et objets,

graphismes, mise en scène.

• Le noir et blanc : densité, frottages, grattages, saturation… Utilisation du noir et blanc au service de la dramatisation.

• Les lignes droites, courbes

Quelques artistes utilisant le noir et blanc dans leurs œuvres : Malevitch, Stella, Michaux, Soulage, Hartung.

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������&��)2�����"���� ��� ����� ������ DANSE

« Stage théâtre et danse à l’école », Circonscriptions de Nantes/Orvault et Nantes/ouest, Mars 1998. « La danse à l’école », Réseau de formateurs EPS 1, Document IA 44. « EPS Danse : Danser en milieu scolaire », CRDP Pays de Loire, environ 16 Euros « cassette danse à l’école ». « Danser les arts » Tizou PEREZ, Annie THOMAS. CRDP Pays de la Loire, 2000, 21,50euros ARTS PLASTIQUES « Images d’artistes, le corps », Aline RUTILY, éd. Nathan, Mallette pédagogique (livret et reproductions), en prêt au CRDP. « Le mouvement dans le dessin et la peinture », Daniel LACOMME, éd. Bordas, 129f. « Créer avec le corps », revue Créations n°82, PEMF, mai/juin1998. « Rodin », Revue DADA, n°37, Avril 1997. « Trois temps, trois mouvements », V. ROUSSEAU, R. GUIMBRETIERE, CRDP de Loire Atlantique. « Images d’art » fichier Boussole, Cycle 2 et 3 , collection Nathan « Les arts décollent », éd. Hazan, Mallette pédagogique, cycles 1 et cycles 2 et 3, en prêt au CRDP de Nantes. Vidéo, collection PALETTES, de Alain JAUBERT,sur Bonnard, Matisse, Seurat.... POUR LES ENFANTS « Dessine des personnages avec Boisrond », préfacé par Daniel LAGOUTTE, éd. du chêne. « En suivant Rodin », promenade désinvolte dans l’art moderne, L’atelier de St Jean de Braye, « En rythme, Paul KLEE », Collection l’Art en jeu, Centre G. Pompidou. MONOGRAPHIES catalogues d’expositions, livres, reproductions, diapositives sur les artistes ayant travaillé la représentation du corps, en peinture ou en sculpture, comme : Matisse, Boltanski, Modigliani, Degas, Toulouse-Lautrec, Rodin, Henri Moore, Giacometti, Calder, Gonzalèz, Chaissac, Niki de Saint Phalle, Picasso, Botéro… et tant d’autres, sans oublier la peinture classique et les représentations anciennes de l’Antiquité gréco-romaine, égyptienne. « L’éducation artistique à l’école primaire », CNDP, 1993. (contient une diapositive, «La danse » de Matisse.)