Des interactions langagieres efficaces pour aider l’enfant ... · (Wallon, 1945). Ce n'est pas l ... parlée par son entourage. Son langage ne se réalise pas dans le « standard

Les schèmes sémantico-

syntaxiques dans le processus

interactionnel d’acquisition

Journée d’étude

Linguistique de l’acquisition du langage oral et écrit :

retour sur des questions théoriques

samedi 19 Novembre 2011

Emmanuelle Canut

Nancy Université – ATILF & AsFoReL

Martine Vertalier

Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 - CLESTHIA & AsFoReL

Une conception sociale du langage

Le langage : une fonction biologique et sociale.

La fonction langage : capacité initiale de penser-parler

L’actualisation de la fonction langage permet l’accès à l’abstraction

Développement du langage et de la pensée indissociables et interdépendants Sans le soutien du langage [la pensée] est incapable de se développer

(Wallon, 1945).

Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation (Volochinov/Bakhtine, 1929/ 1977).

Une conception sociale du langage

Le langage : une fonction, pas un outil, un

instrument ?

◦ Benveniste : Parler d’instrument , c’est mettre en

opposition l’homme et la nature. La pioche, la flèche, la

roue ne sont pas dans la nature. Ce sont des fabrications.

Le langage est dans la nature de l’homme qui ne l’a pas

fabriqué. (…) Nous n’atteignons jamais l’homme séparé

du langage et nous ne le voyons jamais l’inventant. (…)

C’est un homme parlant que nous trouvons dans le

monde, un homme parlant à un autre homme, et le

langage enseigne la définition même de l’homme (« De la

subjectivité dans le langage », Problèmes de linguistique générale 1, 1966, p.

259)

◦ J.-P. Bronckart : En un sens, ce rejet de la conception du langage comme

instrument n’est qu’une conséquence logique de l’argument qui précède : si le

langage est constitutif de l’humain, il ne peut dès lors constituer une sorte de

ressource qui serait mise à sa disposition secondairement, ce qui implique que

cet humain serait antérieurement, ou primairement, constitué sur d’autres

bases. (…) Mais si cette thèse est sans nul doute recevable au plan

phylogénétique, elle paraît bien plus discutable au plan de l’ontogenèse (…) .

Les humains intériorisent le langage « ce qui donne naissance à des

ressources psychiques sémiotiques (…) qui peuvent ensuite être ré-exploitées,

d’une part dans la gestion des conduites et dans le cadre des apprentissages

sociaux évoqués, d’autre part dans les productions langagières propres ; et

dans les deux cas, ces ressources langagières constituent bien, en synchronie,

des « instruments psychologiques », au sens attribué par Vygotski à ce

syntagme. (« Genres de textes, types de discours et « degrés de langue ». Hommage à

François Rastier », Texte inédit prononcé au Deuxième congrès international

d’interactionnisme socio-discursif, Lisbonne, 10-13 octobre 2007).

◦ V. Descombes : Le contenu mental de quelqu’un dépend de son histoire et

de ses repères culturels (La denrée mentale, p. 312)

Une conception socio-interactionniste

de l’apprentissage

La mise en fonctionnement du langage :

l’apprentissage, dépendant des relations

avec l’entourage

◦ L’enfant naît dans un monde déjà « parlé et

parlant » (Merleau-Ponty, 1945).

◦ Son langage s’actualise dans une langue, celle

parlée par son entourage.

Son langage ne se réalise pas dans le « standard »

des grammaires

Apprendre à parler pour ensuite

apprendre à lire et à écrire

Réflexion initiale de Laurence Lentin

(1971/1973/1975)

◦ Enjeu scolaire et social de l’apprentissage du

langage pour l’accès à l’écrit

◦ Postulat : penser-parler-lire-écrire sont des

activités cognitivo-langagières voir Debaisieux et Vertalier sur les rapports oral-écrit et

Bronckart pour le lien avec la notion de genres de discours

◦ Premières observations : repérage de

différences langagières entre les enfants d’école

maternelle entre 3 et 6 ans

Dès 3 ans (narration)

◦ E- il [la] mange les des des des après il a (indistinct)

après il a chauffé là après après m- maman elle a dit

(indistinct) chauffer là après il a dit (indistinct) p(l)us

chauffer là

◦ E- une goutte est tombée sur son museau et il court il

saute il aboie quand une goutte d'eau tombe sur son

museau

Sur quoi portent les différences ?

◦ Sur l’organisation/la structuration du discours

Linéarité ≠ hiérarchisation des actions dans le temps

L’ordre de la pensée n’est pas donné par les événements, il est à

réaliser mentalement. (Henri Wallon : De l’acte à la pensée, 1942)

Observation de différences entre les

productions langagières des enfants (1)



Dès 3 ans (conversation)

A. demande à M. (3 ans 5 mois) de se moucher. M.

montre sa poche vide et se dirige vers la boîte de

mouchoirs dans la classe en criant mouchoi(r)

mouchoi(r )

A. demande à J. (3 ans 1 mois) un mouchoir. J.

répond : z’ai tout pris dans le paquet pour me

moucher pa(rce) que z’ai le nez qui coule


◦ Utilisation du para-verbal pour l’intercompréhension vs

utilisation du seul langage pour être explicite



Des différences encore à 5-6 ans (narration)

Y- la mère il a dit que euh t(u) as t(u) as bien dormi et i(l) répond

ce petit garçon i(l) dit oui et i(l) dit t(u) as j(e) veux jouer un (pe)tit

peu à Zorro euh et après j(e) veux vite fait me euh avant de

manger euh de Zorro (…) i(l) fi- vite fait mange les tartines et va

vite fait te man- euh bois ton chocolat

L - alors Ludovic décide de monter au deu- deuxième étage et il

frappe trois coups comme il fait d'habitude et et une toute petite

petite voix répond ah c'est toi mon Ludovic ? entre vite alors

Ludovic entre il crie un grand il crie un grand coup il crie très fort

en voyant que Madame Adélina est tombée et euh et Madame

Adélina essaie de faire rire Ludovic tu vois j'ai voulu sauter comme

quand j'étais petite eh bien je suis tombée de mon lit


◦ Sur la structuration du discours :

Y- Constructions simples et essais de constructions

complexes (discours indirect)

L - multiples variantes langagières maîtrisées dont

constructions complexes : comparatives, temporelles

(quand, gérondif), infinitives

Des différences que l’on peut retrouver au-delà

de l’école primaire…

Boimare (2009) : 15% des élèves au collège

Sont dans l’incapacité d’enchaîner deux arguments

pour défendre une idée, et donc de s’appuyer sur

leur pensée verbale pour apprendre.

Première thèse : parler n’est pas

seulement communiquer

Communiquer en situation : indispensable mais non

suffisant à une production construite et explicite maximale

◦ Nécessité de pouvoir évoquer des événements situés

hors de la situation d’interaction immédiate

Parler : utiliser une diversité de constructions

linguistiques en fonction du genre de discours, de la

situation et de l’interlocuteur

Une définition : Un enfant sait parler quand son

fonctionnement langagier lui permet d’énoncer explicitement

au moyen du seul langage verbal une pensée ou un

enchaînement de pensées en ou hors situation. (Lentin 1971,

repris dans Parler, penser, lire, écrire, 1998/2009)

Deuxième thèse : apprendre à penser-

parler est un processus dynamique

non pas des répétitions de modèles de structures déjà entendues (des « leçons de langage » à partir de règles de grammaire)

◦ mais un travail non conscient d’hypothèses sur le fonctionnement de la langue (Wallon : imitation novatrice).

Non pas une « imprégnation », ni un « bain de langage »,

◦ mais un fonctionnement cognitif complexe s’inscrivant dans une interaction langagière adaptée en situation, ancrée dans l’expérience de l’enfant

Troisième thèse : apprendre à parler

c’est apprendre à tenir un discours

Mise en fonctionnement cognitivo-langagière : actualisation

par le fonctionnement sémantico-syntaxique de la langue

◦ La syntaxe étaye le fonctionnement de la pensée

Mise en œuvre de la pensée abstraite, conceptualisation

◦ La syntaxe permet l'organisation des discours

Mise en œuvre de l’organisation des relations logiques entre les

événements pour les situer dans le temps et l’espace, évocation

d’événements passés ou futurs, plus haut degré de

décontextualisation

Extension (allongement) et complexification (syntaxique) des

énoncés

Liens entre aspects structuraux (cohérence, cohésion, organisation

syntaxique) et fonctionnels (informer, raconter, décrire, expliquer,

argumenter…)

Pourquoi des différences langagières

entre les enfants ?

L’explication des différences n’est pas (pas

seulement) liée à une question de

maturation cognitive

◦ Selon la stimulation en milieu familial et

scolaire, l’enfant peut s’approprier des

ressources langagières plus ou moins étendues.

Selon les adultes, les propositions langagières peuvent

être plus ou moins ajustées aux besoins de l’enfant,

lui permettant ou non de faire de nouvelles

hypothèses sur le fonctionnement de la langue.

Le rôle des interactions adulte-enfant

dans l’apprentissage du langage Une condition de l’apprentissage : l’étayage

◦ Travaux fondateurs de Bruner (1983) dans la

lignée de Vygotski (1934)

Rôle des interactions adulte-enfant (0-3 ans) pour le

développement de la dimension pragmatique du

langage

◦ Travaux fondateurs de Lentin (1971-73/1984-

89/1995-98)

Rôle des interactions adulte-enfant (3-6 ans) pour le

développement de la dimension syntaxique du langage

Hypothèse des schèmes sémantico-syntaxiques

créateurs

Schèmes sémantico-syntaxiques

créateurs (1) Définition (L. Lentin,1971)

◦ Les schèmes sémantico-syntaxiques créateurs ne sont pas des modèles, mais des stimulations mentales de mise en relation d'éléments verbalisables. Ce fonctionnement mental permet à l'apprenant, dans d'autres circonstances, de s'approprier pour son propre système langagier un fonctionnement dont on lui a donné l'expérience

L’enfant capte des raisonnements verbalisés en situation par l’adulte, qu’il peut réutiliser/exploiter dans d’autres situations et contextes linguistiques.

Aspect créateur ◦ renvoie à la question du sens et donc de la compréhension

Aspect génératif ◦ renvoie à la question de l’autonomie : produire des énoncés

jamais entendus auparavant


créateurs (1’) Caractère non conscient du fonctionnement des

schèmes

◦ Kant : Le schème (transcendantal) => représentations mentales, intermédiaires entre les phénomènes sensibles (l’intuition) et les catégories de l’entendement pur (représentations intellectuelles). (Critique de la raison pure, 1781)

◦ Humboldt : « forme interne de la langue (innere sprachform) » : [si nous considérons à présent la réaction de la langue sur l’esprit, la forme grammaticale véritable,] lors même que l’attention ne se porte pas à dessein sur elle, produit et laisse l’impression d’une forme, et favorise ainsi le développement de la pensée abstraite (De l’origine des formes grammaticales, 1821/1969, Ducros, p. 51)


créateurs (1’’) Jespersen : Expressions figés et expressions libres (La

philosophie de la grammaire, 1924/1971)

◦ Alors que la mémoire, simple répétition de ce que l’on a jadis appris,

suffit à la manipulation des expressions figées, les expressions libres

exigent un autre type d’activité mentale ; il faut chaque fois que le

locuteur les recrée en choisissant les mots qui correspondent à une

situation donnée. (…) Ce qui importe, c’est qu’en prononçant cette

phrase il suit toujours un certain schéma. (…) Comment de tels

types grammaticaux en viennent-ils à exister chez le locuteur ? On

n’enseigne pas à un enfant très jeune la règle selon laquelle il faut

placer le sujet en tête, ou celle qui veut que l’objet indirect précède

l’objet direct ; et pourtant, sans qu’il lui soit rien enseigné de la

grammaire, il abstrait, à partir des innombrables phrases qu’il

a entendues et comprises, une certaine idée de leur

structure, idée assez précise pour lui permettre de construire ses

propres phrases […] (p. 15-16)


créateurs (2)

Proximité avec la définition générale de

schème en psychologie (+ champ des

sciences cognitives)

◦ Organisation, structure d’ensemble d’un

processus issu de la reproduction

d’expérience et généralisable d’une situation à

une autre

◦ Intermédiaire entre l’image (la représentation)

et le concept abstrait

ce qui fait que c’est intégré à un fonctionnement et

que cela devient une abstraction.


créateurs (2’)

≠ schèmes verbaux chez Piaget (1945)

Intermédiaires entre les schèmes sensori-moteurs et

les schèmes conceptuels (La formation du symbole chez

l’enfant)

Mais volonté de prendre en compte la

dimension sociale et de tendre à une

explication du processus linguistique

d’appropriation


créateurs (3)

Proximité avec la notion de schèmes

d’expérience en sociologie

phénoménologique

Construction et réorganisation des

connaissances/ savoirs à travers l’expérience,

dans un contexte de sens, et dans les

interactions sociales (intersubjectives)

Schütz (1998) Eléments de sociologie phénoménologique

◦ La typification de la connaissance acquise, c’est-à-dire des conditions sous

lesquelles les problèmes peuvent-être considérés comme suffisamment

résolus, et les horizons comme suffisamment explicités, est déjà dans une

certaine mesure socio-culturellement co-déterminée. Non seulement le

vocabulaire, mais également la structure syntaxique du langage

commun familier, la « forme interne du discours » (innere

Sprachform) comme Wilhelm von Humboldt l’a nommé,

contiennent le système de typification et donc les pertinences

interprétatives qui sont considérées par la communauté

linguistique comme testées et vérifiées, et conséquemment

comme données au-delà de tout questionnement, comme

approuvées et valides jusqu’à nouvel ordre, et qui dans le procès

d’éducation et d’apprentissage sont donc transmises aux

nouveaux membres du groupe. (p. 122)

Les schèmes d’expérience, enfin, sont acquis par l’acteur au cours de son parcours biographique. Pour une grande part, ils ne résultent pas d’un procès d’invention ou de découverte dans son flux d’expérience, mais d’un procès d’acquisition de savoirs ‘construits intersubjectivement, conservés historiquement, transmis socialement’. (…) Les schèmes d’expérience médiatisent l’articulation des visées intentionnelles des acteurs. Sédimentés dans les réserves d’expérience comme des empreintes d’expérience passées, ils sont ré-activés dans le travail de configuration des

situations comme des matrices d’expériences nouvelles. Extrait de CEFAÏ D., « Type, typicalité, typification. La perspective

phénoménologique », Raisons pratiques : épistémologie, sociologie, théorie sociale, n° 5, Paris, E.H.E.S.S., 1994, p. 114.


créateurs (4) Proximité avec les travaux sur les

interactions exolingues ◦ Processus de grammaticalisation dans les interactions

entre locuteur natif – apprenant de L2

Notion de « Séquences Potentiellement Acquisitionnelles » (B.

Py / T. Jeanneret)

Mais en linguistique de l’acquisition volonté

d’intégrer le rôle constitutif du langage

adressé à l’enfant ◦ Vocabulaire + syntaxe

◦ dans des corpus longitudinaux

Contrairement à une représentation courante, le discours ne suit pas l’acquisition (au sens où le sujet devrait d’abord construire des moyens linguistiques, puis ensuite seulement les appliquer à des tâches de communication) mais il lui est étroitement lié. En d’autres termes, le discours ne peut pas être conçu comme une simple mise en œuvre de moyens linguistiques qui lui préexisteraient (…) On peut envisager les choses de la manière suivante : moyens linguistiques désigne un état intermédiaire dans le processus de grammaticalisation, à mi-parcours entre la simple prise d’un élément nouveau (par imitation d’une séquence discursive, ou par consultation d’un dictionnaire ou d’un manuel) et sa saisie, c’est-à-dire son intégration à la compétence linguistique (…) C’est ainsi que l’acquisition d’un nouvel élément linguistique présent dans le discours implique qu’il fasse l’objet d’une opération de focalisation et de décontextualisation. C’est en effet seulement dans la mesure où il est dégagé de son contexte d’occurrence qu’il devient disponible pour de nouveaux emplois, et qu’il est prêt à prendre place dans le système des connaissances intermédiaires (interlangue) (…) Nous postulerons par hypothèse l’existence d’un cheminement prototypique qui se déroulerait de la manière suivante : d’abord la prise consiste pour l'apprenant à s'approprier, grâce à un effort d'imitation et de répétition, une base, une sorte de matière première verbale sur laquelle il puisse, dans un deuxième temps, effectuer une opération de décontextualisation ; celle-ci rend ensuite le nouvel élément disponible pour la suite du travail de verbalisation, ceci grâce à une opération de recontextualisation.

B. Py, « Interaction exolingue et processus d'acquisition », Cahiers de l'ILSL, n° 7, 1995, p. 159-160 et 171.


créateurs (5)

Lien avec les travaux de L.S. Vygotski (socio-interactionnisme)

◦ Effet catalyseur de l’apprentissage du langage :

si les offres de l’adulte comportent des fonctionnements langagiers adaptés c’est-à-dire proches des capacités de l’enfant

si l’adulte s’appuie sur ce que l’enfant maîtrise déjà (niveau actuel), mais fait des propositions excédant légèrement ce niveau (niveau potentiel)

Transposition de la notion de Zone Proximale de Développement

On utilise l’interaction (ou la collaboration) avec un enfant pour évaluer sa Zone de développement proximal (subjective), parce que cela lui donne l’occasion de se livrer à l’imitation, grâce à laquelle on va identifier les fonctions psychologiques en cours de maturation mais encore inadaptées à une performance indépendante.

S. Chaiklin, 2003/2009, « La place de la Zone de développement proximal dans l’analyse des apprentissages et de l’enseignement chez Vygotski », in Vygotski et l’éducation. Apprentissages, développement et contextes culturels, p. 51.

Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction intrapsychique

L.S. Vygotski, 1935/1985 « Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire » in B. Schneuwly et J.P. Bronckart, Vygotsky aujourd’hui, Delachaux et Niestlé, p. 111.

Traces de « schèmes sémantico-syntaxiques-créateurs » : exemple (1)

Appropriation des relatives que/qui chez Sabrina entre 4 ans 2 mois et 5 ans 5 mois

Essais dans des reprises immédiates

Corpus 11 (4 ans, 2 mois) A10- oui ils attendent le car ils attendent le car qui va les

emmener au grand magasin S11- il attend le car que i(l) va ramener au grand magasin

Corpus 16 (4 ans 6 mois) A8- oui y a des gouttes d’eau qui viennent sur le visage

de Julien et il aime bien ça S10- il aime bien ça (…) et ,, il ai/ i(l)/ i(l)/ il aime bien

marcher sous les gouttes qu’i(l) (ou qui ?) pleut/ qu’i(l) (ou qui ?) pleut

Occurrences dans des reprises différées (construction incomplète) Corpus 17 (4 ans 8 mois)

A29- oui il mange/ S29- sa/ la tartine qu’i(l)/ qu’a (p)réparée maman

Occurrences attestées en reprise

immédiate Corpus 23 (5 ans et 5 mois)

A44- non il sort du camion un canapé qui est très lourd

S46- il sort du camion un canapé qui est très lourd

Occurrences attestées en reprise immédiate avec variation du Schème verbal Corpus 24 (5 ans 5 mois)

A17- (…) sur le trottoir d’en face elle rencontre un petit copain qui lui fait/

S17- qui court ! A18- oui qui va à la boulangerie en lui faisant un

signe de la main (…)

Occurrences attestées en reprise différée. Première autonomie des verbalisations

A60- oui oui la maman avait donné un porte-monnaie à Anissa avec de l’argent dedans pour qu’elle achète du pain

S63- oui après elle voit un p(e)tit garçon qui lui fait coucou à elle


Appropriation de la construction pour que chez Yan entre 5 ans et 6 ans 2 mois ◦ Essais dans des reprises différées (dont certains en

combinatoire)

Yan : 5 ans 7 jours A8- il lui dit merci pourquoi ? Y8- pour qu’i(l) fait un bisou il dit merci Bob […] A39- et une cuillère pour mélanger Y38- mélanger pour qu’on mange A40- pour mélanger Y39- pour mélanger qu’on mange Yan : 5 ans 21 jours A10- (…) il n’arrive pas à fermer son pantalon parce qu’il a grandi Y11- (…) faut pas grandir ! (par)ce que faut être petit pour faut

pas être grandir

Occurrences attestées en reprise immédiate et différée dans le même corpus. Première autonomie des verbalisations

Yan : 5 ans 11 mois 8 jours

A30- en deux files écartées

Y30- et deux files écartées et Vincent met sa voiture bien pour pas qu’il arrive un accident

(…)

A33- pour pas qu’il y ait d’accident

Y33- pour pas qu’il y ait d’acci/ d’accident

Yan : 6 ans 19 jours

Y36- (…) elle renverse du sirop et de l’eau/

A- mm/

Y37- pour pas qu’i(l) (indistinct) c’est son papa l’a acheté

Yan : 6 ans 2 mois 9 jours

A5- et oui pa(r)ce que tu vois il y a une petite framboise qui est dessinée sur le tube

Y5- (…) Anaïs appuie un tout p(e)tit peu pour que ça sort


Appropriation de la construction du discours indirect (dire que/dire de) entre 5 et 6 ans chez Shanon

1- Reformulation par l’adulte de discours direct en discours

indirect Corpus 6 (5 ans 11 mois 1 jour) Sh19- après t(u) as/ t(u) as euh bien bagarré les/ le/ le nours et le/et le

heu A20- Christophe dit au chien qu’il a bien joué avec l’ours et le

panda 1’- Apparitions d’essais de discours indirect avec insertion de

discours direct dans la forme du discours indirect Corpus 6 (5 ans 11 mois 1 jour) Sh28- i(l) dit que que tu vas faire la douche Corpus 10 (6 ans 5 jours)

Sh16- euh le chien dit que s’il te plaît je peux bagarrer avec toi ?

2- Reformulation par l’adulte des essais de l’enfant dans l’interaction immédiate et différée

Corpus 9 (5 ans 11 mois 22 jours)

Sh1- la mère il a dit que euh t(u) as bien dormi ?

Sh6- je veux que les/ Christophe i(l) dit que/ que viens on va manger

A10- il lui dit d’aller manger

2’- Premières occurrences attestées en reprise immédiate


A10 – elle dit que Pilou a disparu

Sh11 – i(l) dit que ,, Pilou a disparu

3- Alternance conjointe d’essais et de reprises immédiates


Sh8 - i(l) dit à maman que, , euh ma / mes piles i(ls) sont i(ls) marchent pas du tout

A8 -Oui, il dit que les piles ne marchent pas.

Sh9 - i(l) dit à maman que les piles i(ls) (=elles) marchent pas

Sh10 – e(lle) dit que voilà ! J(e) vais/ je vais appuyer trop fort

Processus interactionnel d’apprentissage du langage : schématisation (1)

Rôle fondamental des reprises par l’enfant

Les reprises immédiates ne suffisent pas à l’appropriation d’un élément : long cheminement des reprises immédiates vers les reprises différées

Il n’y a reprise et appropriation que si l’adulte a proposé des reformulations des tâtonnements de l’enfant

Une évolution générale : des essais aux formes linguistiques stabilisées et maîtrisées (autonomes)

Les essais : zone dans laquelle l’enfant est potentiellement capable de s’approprier une construction.

Besoin du retour de l’adulte pour valider ses hypothèses

Processus interactionnel d’apprentissage du

langage : schématisation (2)

Adulte : offres, reprises, reformulations situées dans une zone proche du développement langagier ◦ engendrent l’émergence des essais : amorce des

schèmes créateurs, prémices d’une forme de raisonnement

◦ favorisent l’extension et la complexification des énoncés de l’enfant (et donc l’appropriation des schèmes)

Parler ◦ Pas un processus linéaire, modalités propres à chaque

individu, dépendant des offres langagières que l’enfant reçoit

◦ Intégration dynamique de schèmes sémantico-syntaxique

Processus interactionnel d’apprentissage du langage : schématisation (3)

ADULTE Offres,

reprises et

reformulations

IDENTIQUES

AVEC VARIATIONS

Incomplètes

Immédiates

Complètes Différées

Autonomie Maîtrise des

constructions

ENFANT

reprises

ESSAIS

Etudier les « schèmes sémantico-

syntaxiques-créateurs »

A expérimenter sur la base de (grands) corpus

Plusieurs raisons : ◦ Différents genres de discours pour disposer de

contextes situationnels et linguistiques variés

◦ Différents interlocuteurs (en famille, semi-expérimental avec des interactions éducatives sciemment adaptées)

◦ Les essais : indices pas toujours visibles (pas toujours enregistrés)

◦ Corpus longitudinal suffisamment long et diversifié pour atteindre la fin du processus d’appropriation Mais la quantité n’est pas forcément un critère : notion de rare

event (K. Nelson et al.)

Rare event learning theory (Nelson & al. 2001) L’apprentissage requiert l’association délicate de conditions

positives d’ordre cognitif, motivationnel, social et linguistique

L'enfant peut s'approprier des éléments alors même qu'on ne les

trouve que rarement dans le langage de l'adulte (effet catalyseur).

Cela dépend entièrement de la manière dont ces éléments sont

insérés dans le discours (contextes saillants) et font sens pour

l’enfant

◦ Crucial events - the rare events that make for change - are seen as

combinations of readiness by the child, in terms of prior linguistic

structures in place, prior cognitive structures in place, and current,

momentary, attention and processing tendencies, together with a flow

of conversation which makes available in input those examples which

challenge the current level of the child and do so in a way that makes

attention and processing easy. (p. 52).

◦ A little of the right kind of evidence for the child’s current level is often

all that is required to induce an advance to the next level (p. 48).

Prouver l’existence des « schèmes sémantico-syntaxiques créateurs » ?

Revient à la question : peut-on saisir le développement ?

◦ Pas possible d’atteindre l’intrapsychique.

◦ Mais on a des indices dans le fonctionnement de l’interpsychique : ruptures/points de changements/ transformations (au sens vygotskien)

Revient à la question du lien entre apprentissage et développement

◦ A saisir à travers des données observables : les essais et les avancées/modifications dans le langage de l’enfant (manifestations visibles d’un phénomène psychologique)

Implications pédagogiques En lien avec les programmes de

l’Education Nationale (2002 – 2008)

◦ Maîtrise des variantes de la langue

Implication pour l’enseignant

◦ Prise de conscience de la forme linguistique

des énoncés produits par lui-même et l’enfant

◦ Offres et reformulations dans des zones

potentielles de développement langagier

◦ Nécessité de l’individualisation des

interactions

L’apport le plus réel, le plus profond, le plus efficace,

et aussi le mieux contrôlable – pour ne pas dire le

seul contrôlable – viendra de l’entraînement basé

sur une situation non préparée, non prévue, fortuite,

sur une situation de dialogue vrai entre l’adulte et

l’enfant, entre UN adulte et UN enfant. (Lentin,

1973, p. 57)

les premiers essais peuvent être décevants, sembler

inefficaces ; mais d’après notre expérimentation en

cours, il n’y a pas d’échecs. Une sollicitation de ce

genre, brève mais répétée régulièrement, ne reste

pas sans effet. (Lentin, 1972, p. 134)

Documents

Des interactions langagieres efficaces pour aider l’enfant ... · (Wallon, 1945). Ce n'est pas l ... parlée par son entourage. Son langage ne se réalise pas dans le « standard