Dg Ed2 Textesclasse-puzzle

Unité de didactique générale et intervention éducative

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation Département Éducation et Formation

Responsable académique : Annick FAGNANT (chargée de cours)

Christelle GOFFIN, Natacha MARTYNOW,

Aurore MICHEL, Isabelle SENTE, Audrey WINTGENS (assistantes)

Document de travail – A ne pas diffuser 1

Exercice didactique n°2

Thématique : « La gestion de classe »

! L’agencement de ce document pédagogique ne respecte pas celui proposé par les auteurs !

Il est constitué d’extraits de :

Blin, J.-F. & Gallais-Deulofeu, C. (2003). Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires. Paris :

Delagrave.

Rey, B. (2009). Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Eléments de réflexion et d’action. Bruxelles : De Boeck.

Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner. Collection : Formation et

profession. Presses de l'université Laval.

Archambault, J. & Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe. 3e édition. Montréal, QC : Gaétan Morin







Sommaire

CHAPITRE I. PREVENIR LES PERTURBATIONS DANS LA CLASSE

1. CREER LES CONDITIONS DE L'APPRENTISSAGE 1.1. Susciter l'intérêt et soutenir l'attention 1.2. Donner du sens aux apprentissages 1.3. Faciliter la compréhension

2. GERER L’INTERACTION AVEC LES ELEVES 2.1. Regards, gestes et paroles : les attitudes de base 2.2. La supervision

3. ADAPTER LES SITUATIONS DE TRAVAIL AU CLIMAT DE CLASSE 3.1. Le travail en situation collective 3.2. Le travail individuel 3.3. Le travail en petits groupes

4. GERER LE TEMPS ET L’ESPACE 4.1. La gestion du temps 4.2. Gérer l’espace

CHAPITRE II. ETABLIR LE FONCTIONNEMENT DE LA CLASSE

1. VERS UN CLIMAT DE CONFIANCE ET DE COOPERATION 2. LES REGLES ET LES ROUTINES DANS LA CLASSE

2.1. La construction des règles de la classe 2.2. De la règle à la routine 2.3. Nécessité des routines 2.4. Des bilans de classe

CHAPITRE III. GERER LES COMPORTEMENTS PERTURBATEURS

1. LES PRINCIPES DE BASE 2. DES INTERVENTIONS DISCRETES ET EFFICACES 3. LE RAPPEL A L’ORDRE VERBAL 4. LA RESPONSABILISATION







CHAPITRE I. PREVENIR LES PERTURBATIONS DANS LA CLASSE

L’introduction et l’ensemble du point relatif aux conditions de l’apprentissage sont construits au départ de divers extraits de Blin, J.-F. & Gallais-Deulofeu, C. (2003). Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires.

Aujourd’hui, une grande partie des expériences scolaires des élèves et des pratiques enseignantes se déroulent dans l’espace fermé de la classe mais ce mode d’organisation des études n’a pas toujours été. Si hier le regroupement des élèves par classe a été un progrès incontestable pour faciliter les apprentissages, elle apparaît aujourd’hui comme le lieu d’expression privilégié de la tension entre hétérogénéité et homogénéité. La difficulté grandissante à gérer, au sein d’une même classe, la diversité des publics accueillis dans le secondaire et l’hétérogénéité de leurs modalités d’apprentissage oblige à mettre en œuvre d’autres modes de regroupement, voire à proposer d’autres modes de structuration que celle de la classe. Cependant, en l’état actuel, les enseignants, confrontés le plus souvent aux contraintes de la classe, peuvent en prévenir les effets perturbateurs en diversifiant leurs pratiques de gestion de classe et en proposant des regroupements variés en fonction des objectifs d’apprentissage. […]

1. Créer les conditions de l'apprentissage

Les perturbations scolaires sont attribuées de manière privilégiée par nombre d’enseignants aux attitudes négatives des élèves, aux difficultés familiales ou sociales et aux problèmes plus larges de la société. Sans sous-estimer l’effet des facteurs extérieurs à l’école, les recherches sur l’efficacité de l’enseignement ont démontré l’influence des enseignants et de leurs gestions des activités pédagogiques, non seulement sur la façon dont les élèves apprennent mais aussi sur la manière dont ils se comportent en classe.

En conséquence, la didactique, c’est-à-dire la démarche – propre à chaque discipline – proposée par l’enseignant pour que les élèves se construisent un savoir, est déterminante, pour partie, des relations et des attitudes des élèves en classe (…) Ainsi, bon nombre des comportements perturbant la classe, ceux qui ne relèvent pas d’une intervention spécialisée, peuvent être régulés par la didactique. Les questions portant sur l’apprentissage et sur les didactiques sont complexes et font l’objet de nombreux travaux. Il s’agit, dans ce chapitre, de rappeler, de manière synthétique, les principales connaissances et pistes d’action didactique largement développées dans divers ouvrages.

1.1. Susciter l'intérêt et soutenir l'attention

L’intérêt des élèves pour le savoir exige l’intérêt de l’enseignant pour enseigner ce savoir car il y a toujours de l’imitation dans les apprentissages. Par ailleurs, l’envie de savoir, qui se joue dans la consommation immédiate, est différente du désir d’apprendre, qui exige des efforts dans la continuité. Or, l’effort (dépassement de soi) se distingue de la souffrance quand l’apprentissage s’inscrit dans un projet personnel et présente quelques chances de réussir pour l’élève (estime de soi).

- Mobiliser l’attention des élèves en début de cours, c’est-à-dire la mobilisation de leurs ressources cognitives et affectives pour s’engager dans une démarche d’apprentissage. Cela suppose de la concentration (présence à soi-même) pour éviter la dispersion. Certains enseignants ont institué un rituel de silence (2 minutes) pendant lequel les élèves font le vide dans leur tête et essayent de se remémorer le cours précédent (évocation visuelle et auditive), puis un élève volontaire rappelle les points importants du dernier cours.

- Créer les conditions d'une curiosité par des activités d'amorçage du cours qui provoquent l'étonnement (actualité en relation avec le contenu du cours, débat contradictoire entre deux élèves, situations insolites, travaux de groupe sur un aspect du savoir, énigme, documents à supports variés, mythes fondateurs, etc.) et permettre aux élèves de se poser des questions sur le nouveau savoir qui sera étudié.

- Éviter l'uniformité des cours où les activités sont toujours les mêmes et se succèdent de manière immuable (cours magistral, exercices d’application) induisant de la monotonie. Tout en préservant certains repères qui







permettent d’avoir un sentiment de sécurité (répartition des types d’activités dans la semaine), il est souhaitable de surprendre les élèves par des activités nouvelles selon leurs intérêts didactiques et les moments du cours.

- Varier et équilibrer les situations de travail dans une même séquence (cours, travail individuel, groupe, travaux dirigés, technologies de l’information et de la communication, etc.) en tenant compte de l'état d'attention, de motivation et de mobilisation intellectuelle des élèves. Pour peu qu’on décide de s’y rendre attentif, on repère quand une classe est en état d’excitation, quand elle est inerte, quand les élèves s’ennuient parce qu’une activité dure depuis trop longtemps, quand ils sont fatigués. Cette sensibilité à ce que Kounin appelle la « valence » d’une classe ne doit en aucune manière conduire à une sorte de laxisme qui consisterait à réduire l’exigence intellectuelle au prétexte que l’humeur du groupe n’est pas favorable. Mais elle doit permettre de mieux adapter la situation de travail à l’état des élèves et à en tirer le meilleur parti. 1

- Informer les élèves de l’intérêt du savoir à apprendre (« à quoi ça sert ? »), ce qu’il faut faire (intérêt de la tâche), comment le faire (métacognition) et des résultats attendus. Pour cela, il est indispensable de définir clairement les objectifs d’apprentissage, les moyens mis à disposition et les critères de réussite (atteinte des objectifs).

1.2. Donner du sens aux apprentissages

Le sens donné aux apprentissages est fondamental car il permet à l’élève de fonder sa relation au savoir et ainsi de s’inscrire dans une démarche active d’appropriation.

- Justifier un apprentissage par des explications et des argumentations et non par des « c'est comme ça » ou par « c'est le programme ». Les élèves ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre tel contenu ou procédure scolaires surtout quand ces savoirs sont particulièrement détachés des pratiques sociales. Si légitime que soit la réussite aux examens, elle ne peut suffire à donner du sens aux apprentissages scolaires, en particulier pour les élèves en décalage culturel avec les normes scolaires.

- Commencer par une situation de mise en relation du nouveau savoir avec les spécificités de chacun. Le sens d’un savoir pour un élève est aussi dépendant de son milieu familial, de sa culture, de ses expériences personnelles, de ses besoins, de ses attentes, etc. Bref, pour chacun d’entre eux, il a une dimension subjective dont l’émergence et la prise de conscience seront facilitatrices de son apprentissage.

- Donner du sens aux savoirs scolaires c’est aussi resituer ce savoir dans son contexte d'origine. Un nouveau savoir (la démarche expérimentale, la notion d’écologie, le concept d’énergie, les nombres complexes, la démocratie, etc.) gagne à être présenté dans son contexte historique d’apparition car les élèves peuvent s’identifier aux auteurs et s’interroger sur les circonstances de la découverte : pourquoi ce savoir a été construit à cette période, qu'est-ce que cela supposait, à quel manque devait-il répondre, en quoi est-il une rupture avec les conceptions de l’époque ?

1.3. Faciliter la compréhension

Si comprendre consiste à construire une structure de sens en établissant des liens entre les connaissances, alors l’enseignant peut proposer aux élèves différents types de stratégies pour favoriser leur compréhension.

- Travailler les qualités d’exposition des cours magistraux car la compréhension est facilitée par une attention soutenue et par une structuration des informations :

o Débuter par une « amorce » (événement, mythe, graphique, dessin) et montrer l’intérêt de l’apport (rappel des savoirs étudiés, objectifs, utilité) pour focaliser l’attention ;

o Mobiliser un registre de langue adapté à l’auditoire ; o Structurer l’exposé autour d’une question auquel l’exposé tente de répondre ; o Ramener à des mots-clés les points essentiels qui pourront servir de sous-titres ;

1 Extrait de Rey, B. (2009). Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Eléments de réflexion et d’action. Bruxelles : De Boeck.







o Donner des exemples liés à la vie sociale ou professionnelle et avec les intérêts des élèves, ancrer les nouveaux savoirs en les reliant avec les savoirs déjà construits ;

o Utiliser des supports visuels (tableaux, transparents, documents écrits, ppt) pour montrer ce qui est dit (associer les registres sensoriels auditif et visuel) ;

o Faire des pauses (l’attention baisse de 50% après 20 minutes) en demandant aux élèves de donner des exemples ou en proposant un exercice qui éclaire un point.

- Proposer des activités de mise en relation du nouveau savoir avec les connaissances déjà appropriées (schéma heuristique, réseaux de connaissances) et favoriser des approches interdisciplinaires (un même terme peut prendre des sens différents selon le cadre de référence mobilisé).

- Situer le savoir dans un contexte plus large pour que les élèves comprennent le sens global de ce qu’ils font et ne pas réduire l’apprentissage à des procédures automatiques.

- Prévoir, en fin de séquence et en fin de parties de programmes, des temps de hiérarchisation des informations, de synthèse des savoirs essentiels et de mise en relation de ces savoirs entre eux (en précisant le type de relation).

2. Gérer l’interaction avec les élèves

Quand un jeune professeur se retrouve devant une classe pour la première fois, il n'est pas rare que des problèmes de communication surviennent. Ils peuvent être passagers ou durer plus longtemps. Mais ces difficultés sont souvent mal vécues, tant il est difficile de laisser de côté ses émotions quand on se sent agressé par telle ou telle situation, ou que l'on se sent soi-même en échec. Devant la classe, nous ne sommes pas tous égaux. Là où un jeune collègue sera d'emblée à l'aise devant un groupe, l'histoire personnelle ou le

caractère d'un autre lui rendront la communication avec le groupe beaucoup plus problématique.2

2.1. Regard, gestes et parole : les attitudes de base

L’ensemble de ce point est extrait de Rey, B. (2009). Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Eléments de réflexion et d’action.

Une des premières conditions pour que l'enseignant établisse un climat de classe favorable aux apprentissages est qu'il respecte quelques règles élémentaires. Celles-ci, pour l'essentiel, relèvent du bon sens et concernent la communication avec tout public. Mais certaines engagent déjà une conception du rôle de l'enseignant.

Le regard et la gestuelle

Nous communiquons énormément de manière non verbale. Même si notre voix est assurée, nous pouvons faire passer des messages contradictoires par notre attitude. Notre

malaise est perçu et induit des comportements en réponse. 3

Cela commence par le regard. Pour que les élèves se sentent concernés, il faut diriger le regard vers eux. Ne pas faire cours en regardant le mur, ni ses pieds, ni par la fenêtre, ni dans le vide. Bien entendu, on peut avoir à regarder ses papiers ou le tableau sur lequel on écrit ou bien, dans certaines matières, le matériel dont on se sert. Mais il faut revenir régulièrement et aussi fréquemment que possible aux élèves. Les élèves exclus de la communication se désintéresseront plus facilement, et réagiront de manières diverses selon leur personnalité. Ce ne doit pas être un regard de contrôle ou d'observation, mais un regard de communication : regarder à hauteur des yeux, accrocher le regard des élèves de façon à ce qu'ils sentent que c'est à eux qu'on s'adresse. Éviter de diriger les yeux toujours vers la même personne ni du même côté de la salle. Éviter de cantonner son regard aux seuls premiers rangs : traditionnellement les élèves les plus réticents à l'égard du cours ont tendance à se placer au fond ; c'est donc avec eux qu'il convient d'assurer au premier chef la communication.

2 Note de cours d’Oliver Faes, professeur à l’IUFM du centre Val de Loire, France. 3 Notes de cours d’Oliver Faes, professeur à l’IUFM du centre Val de Loire, France.







La physionomie qu'adopte l'enseignant n'est pas dénuée d'importance. Sans nécessairement afficher systématiquement un enthousiasme de façade, il convient d'éviter un visage qui exprime l'ennui ou la résignation. Le sourire au moment de l'arrivée en classe ne compromet pas l'autorité et est le signe d'une volonté d'accueil et de communication. […] On observe que les classes où la motivation des élèves est élevée sont celles où les enseignants se montrent eux-mêmes en mesure d'amener chacun à créer sa propre motivation à

apprendre. Or, cela peut se produire et avoir du succès précisément si nous montrons nous-mêmes de l'engagement et de l'enthousiasme.4

Sans que cela soit indispensable, il peut être utile que les gestes de l'enseignant soient expressifs et accompagnent le propos, à condition qu'ils ne soient ni exagérés ni répétitifs, ce qui les rendrait ridicules aux yeux des élèves. Les bras croisés, la faible amplitude des gestes trahissent souvent une attitude de repli ou de crainte. L’occupation de l’espace […] Il est essentiel que l'enseignant soit mobile, c'est-à-dire qu'il pense à se mouvoir dans l'ensemble de l'espace de la classe. En effet, l'immobilité de l'enseignant rivé à son bureau donne symboliquement l'impression d'une inertie qui ne contribue pas à la reconnaissance de son autorité par les élèves. En outre, comme le fait remarquer justement M. T. Estrela (1992), l'espace de la classe est traditionnellement hiérarchisé : il y a le lieu du professeur (bureau et éventuellement estrade), le lieu des bons élèves (les premiers rangs), celui des mauvais (le fond de la classe) et des barrières invisibles traversent la salle, marquent symboliquement la place et le rôle de chacun. S'il peut être maladroit que l'enseignant tente de bouleverser cet ordre en attribuant autoritairement les places aux élèves, il lui est facile, en revanche, de le remettre en cause en circulant dans la classe, en se positionnant à certains moments près des élèves réputés les moins bons, en répartissant également la communication dans la totalité du groupe, en offrant son aide à tous (par exemple, à l'occasion de moments de travail individuel), en montrant par sa mobilité qu'il n'y a pas, dans la classe, de territoire réservé. Circuler dans la classe, c’est manifester la maîtrise de cet espace, et affirmer son autorité et son aisance. Cependant, en cas de déplacement dans une partie de la classe, il faut

veiller à ce que le regard appréhende les autres secteurs. Être au fond de la classe ne doit pas nous faire disparaître de la classe. 5

La parole

On ne parle pas à trente personnes disséminées dans une salle de classe de la même manière qu'on s'adresse, dans la vie courante, à un interlocuteur unique situé à cinquante centimètres de soi. Il ne s'agit pas tant de parler beaucoup plus fort ; au contraire il faut savoir que plus le volume de la voix de l'enseignant est élevé, plus il autorise un bruit de fond important (raclements des chaises, chutes d'objets, bavardages, toux, etc.) qui, à son tour, l'obligera à élever la voix. Il faut démarrer avec un volume modéré. Si le bruit de fond augmente, il peut être utile d'abaisser brutalement le volume de la voix : le public a alors tendance à réduire les bruits parasites afin de continuer à entendre. Mais ce procédé ne fonctionne que si les élèves ont envie d'écouter le discours professoral. De toute façon, si on a affaire à des élèves qui, dans leur majorité, ne veulent pas écouter et ne s'intéressent pas au cours, ce n'est pas une voix tonitruante qui les ramènera à l'écoute. L'essentiel est surtout de parler d'une manière distincte, c'est-à-dire en articulant. Pour cela, il convient de parler lentement. Cette lenteur permet également de mieux contrôler sa respiration et ainsi de ne pas s'épuiser. Parler plusieurs heures d'affilée est physiquement éprouvant et le jeune enseignant doit apprendre à économiser ses forces. En outre un débit de parole relativement lent peut favoriser, dans les grandes classes, la prise de notes. Toutefois, dans cette intention, il peut aussi encourager les élèves à noter sous la dictée, ce qui n'est pas à proprement parler une prise de notes […]. L'apprentissage de la prise de notes, qui est beaucoup plus que la transcription rapide de la parole entendue, exigerait idéalement des exercices sur les articulations du discours, en lesquels le débit de la parole professorale n'est pas l'élément primordial. Ce qui peut, en revanche, être utile dans ce but et à condition d'en prévenir

4 Extrait de Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner. Collection : Formation et profession. Presses de l'université Laval. 5 Notes de cours d’Oliver Faes, professeur à l’IUFM du centre Val de Loire, France.







les élèves, c'est l'habitude de formuler une même idée de plusieurs manières différentes, de façon à ce que l'élève puisse choisir et noter celle qui est, pour lui à cet instant-là, la plus claire. Il est souvent utile, pour maintenir l'attention, de varier le volume et le débit. Le silence peut, à certains moments, susciter la curiosité. Il peut être intéressant, par exemple, de s'interrompre au milieu d'une phrase, comme pour inviter les élèves à aider à la formulation d'une idée, ce que certains ne manqueront pas de faire même s'ils ne l'expriment pas. L'enseignant doit veiller à ne pas submerger les élèves sous un flux ininterrompu de paroles qui finissent par provoquer une anesthésie de l'attention ou par avoir, surtout si le ton est monocorde, un effet hypnotique. On verra d'ailleurs, lorsque nous aborderons les considérations didactiques, qu'on n'est pas nécessairement un bon enseignant en parlant beaucoup, car il ne s'agit pas principalement, dans le secondaire, de livrer un grand nombre d'informations, mais plutôt de mettre les élèves en activité intellectuelle. Il est tout à fait déconseillé de faire cours en lisant un texte qu'on a rédigé à l'avance. Une telle pratique, qui est habituellement ressentie par n'importe quel public comme une rupture de la communication, décourage l'attention. Il n'est pas inutile que le jeune enseignant ait, au moment de la préparation de son cours, rédigé certaines phrases importantes, certaines explications délicates, des définitions ou des consignes. Mais il doit, en classe, s'adresser aux élèves et réinventer ce qu'il a à leur dire dans le cadre de cette communication, faute de quoi il ne sera pas entendu. Ce qui est en jeu, là, c'est l'émergence d'un sens qui soit commun à l'adulte et aux jeunes auxquels il s'adresse. Enfin il faut éviter les tics de langage, expressions stéréotypées et répétitives, qui risquent d'être rapidement repérés et brocardés par les élèves qui, à partir de là, ne seront plus attentifs qu'à la forme du discours au détriment de son contenu. De même l'enseignant a tout intérêt à user d'une syntaxe claire et simple : éviter les phrases longues, les ruptures de construction ou simplement la complexité qui conduit l'auditeur à ne plus savoir de quoi on parle. L'enseignant doit bien sûr utiliser le vocabulaire spécialisé propre à la discipline qu'il enseigne, dûment expliqué ; et d'autre part il peut être également intéressant qu'il cherche à enrichir le lexique de ses élèves ; en revanche, il n'est pas souhaitable qu'il cherche à se montrer « brillant » par l'usage de mots inutilement savants et mal connus d'eux. La distance ainsi créée n'irait pas du tout dans le sens d'un renforcement de son autorité. Cependant, un enseignant qui voudrait corriger trop rigoureusement des défauts que nous venons de signaler et qui, par un excès de vigilance, surveillerait sans arrêt son langage, risquerait d'aboutir au résultat inverse de celui recherché et briserait la spontanéité de la parole, condition d'une communication efficace.

2.2. La supervision

Ce point est extrait de Archambault, J. & Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe.

[…] L’enseignant est sensible à ce qui se passe dans la classe lorsqu’il est conscient de tout ce qui s’y fait et qu’il montre bien aux élèves qu’il est au courant (Kounin, 1970). Cela suppose de sa part une supervision constante du fonctionnement de la classe. L’enseignant a alors, comme on dit, des yeux tout le tour de la tête afin de réagir aux événements de façon appropriée. Il détecte également la baisse d’intérêt de certains élèves pour une activité et découvre rapidement les manquements à une règle de fonctionnement ou les comportements fautifs. […] Sachant que l’enseignant est susceptible de voir tout ce qui se passe, les élèves risquent moins de transgresser les règles de fonctionnement que s’ils croient pouvoir passer inaperçus. Les enseignants efficaces dans la gestion de la classe réussissent d’ailleurs à transmettre cette idée à leurs élèves. En conséquence, ils sont face à un moins grand nombre de comportements inadaptés et ont moins besoin d’intervenir pour rétablir l’ordre (Doyle, 1986). Généralement, les enseignants développent cette habileté avec l’expérience. Voilà pourquoi les nouveaux enseignants ont souvent de la difficulté à voir ce qui se passe dans leur classe. Dans bien des cas, ils sont si engagés dans ce qu’ils font (l’aide à apporter à un élève, la matière à enseigner, etc.) qu’ils en oublient de superviser la classe. Ils sont donc plus lents à réagir. Ils risquent aussi d’attendre trop longtemps avant d’intervenir pour faire cesser un comportement inadapté, de mal identifier les élèves fautifs ou de réagir de façon exagérée (en se fâchant ou en haussant le ton, par exemple), puisque le problème a eu le temps de devenir plus sérieux. En outre, ayant peu d’expérience, ils anticipent moins les événements. Voici comment le jeune enseignant parviendra à développer cette sensibilité :







- en balayant fréquemment et régulièrement la classe du regard ;

- en évitant de tourner le dos aux autres élèves lorsqu’il donne de l’aide à un élève ;

- en évitant de se concentrer sur une activité en particulier lorsque plusieurs activités sont en cours (ne pas donner de l’aide à un seul élève pendant trop longtemps, ne pas s’attarder dans une équipe ou dans un atelier au détriment des autres, etc.) ;

- en utilisant différents modes d’organisation du travail, soit les modes collectif, coopératif et individuel ;

- en s’exerçant à repérer les signes d’ennui de la part des élèves (le niveau de bruit et les mouvements qui augmentent, les expressions du visage, etc.) ;

- en réagissant promptement pour faire cesser un comportement perturbateur.

EN GUISE DE SYNTHESE6 Les recherches mentionnent que les enseignants qui communiquent à proximité des élèves, qui utilisent le toucher d'une façon socialement appropriée, qui sont plus expressifs dans leurs contacts verbaux directs, qui sourient volontiers, qui manifestent une grande ouverture par leurs attitudes corporelles, qui utilisent fréquemment le contact visuel et qui organisent la classe en fonction des interactions, exercent une influence favorable sur les élèves. En effet, les meilleurs enseignants semblent utiliser davantage l'humour et raconter des histoires personnelles pendant leur présentation de la matière. Ces collègues n'ont pas peur du contact individuel avec leurs élèves et ont plus souvent recours à ce type d'interaction. Ils tendent également à parler plus longtemps avec les jeunes qui leur sont confiés, à leur accorder plus d'attention que les enseignants moins efficaces. Par ailleurs, […] il apparaît que les enseignants qui produisent les effets les plus positifs sur les élèves se montrent volubiles et suscitent de nombreux échanges amorcés par les jeunes eux-mêmes. En outre, il est important qu'en début d'année nous connaissions rapidement le nom de chacun de nos élèves car cela les incite à entrer en interaction avec nous et à amorcer le dialogue. Par exemple, communiquer à proximité des élèves peut vouloir dire circuler dans les rangées pendant que nous expliquons un élément de contenu ou supervisons leur travail. De cette manière, nous brisons la frontière traditionnelle qui s'établit entre l'espace des élèves (les deux tiers de la classe où sont alignés les bureaux) et le nôtre (le dernier tiers composé de l'avant de la classe où se trouvent la plupart du temps notre bureau et le tableau). Utiliser le toucher de façon socialement appropriée signifie notamment savoir parfois apposer une main amicale et rassurante pour encourager un élève butant sur un exercice difficile à exécuter. On pourrait multiplier les exemples. Mentionnons simplement en terminant que, si nous inventons notre propre style de communication, il serait utile que nous ayons toujours à l'esprit la question suivante : ma façon de communiquer avec mes élèves favorise-t-elle leur bien-être et le climat d'apprentissage en classe ?

3. Adapter les situations de travail au climat de classe

L’ensemble de ce point est extrait de Rey, B. (2009). Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Eléments de réflexion et d’action.

Savoir gérer une classe, c'est d'abord savoir choisir les situations de travail en fonction de leur intérêt didactique. Cela varie évidemment selon les matières et, au sein de chacune, selon les moments. Par exemple, à tel moment d'un cours de mathématiques, il y a lieu de réserver une phase de travail individuel pour des exercices d'entraînement à une procédure que le cours vient de faire connaître. À tel moment d'un cours d'histoire, c'est un travail en petits groupes qui permettra aux élèves d'échanger sur le sens d'un document. Mais à côté de ces déterminations didactiques, il faut choisir les situations de travail en fonction de leur impact sur le climat de la classe. Il semble que dans ce domaine, il faille trouver le meilleur compromis possible entre deux types d'exigences.

6 Extrait de Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner. Collection : Formation et profession. Presses de l'université Laval.







D'une part, pour rendre le cours dynamique et maintenir les élèves en état d'éveil intellectuel, on a toujours intérêt à varier les situations de travail. On imagine facilement qu'une activité prolongée dans l'uniformité induit la monotonie et amène certains élèves, ceux-là mêmes qui ont le plus de mal à se mobiliser intellectuellement, à se désintéresser du travail pour se livrer à des activités parallèles. Avec les élèves les plus jeunes ou avec une classe difficile, il faut impulser une bonne cadence du travail et proposer des activités denses, rapides, sans temps morts. Cela implique un renouvellement fréquent des tâches et des consignes, et donc une alternance rapide des situations de travail. Mais, d'un autre côté, il faut tenir compte du fait que le passage d'une situation à une autre est toujours coûteux en temps. C'est le cas notamment quand il s'agit de travailler en petits groupes, ce qui exige un déplacement physique des élèves avec leur chaise, leur matériel, etc. Mais c'est le cas également pour passer de l'écoute collective du cours à un travail individuel ou l'inverse. Demander à des élèves (et tout aussi bien à des adultes) de sortir un livre et de l'ouvrir à telle page requiert un temps que l'enseignant débutant a tendance à sous-estimer. Il en va de même quand il s'agit de passer d'un cahier à un autre, de retrouver un document, de disposer d'un compas ou de tout autre matériel. Tout groupe a une inertie dont il est inutile de s'irriter et dont il faut tenir compte dans la préparation du cours. En outre, même quand il est annoncé, le passage d'une situation de travail à une autre n'apparaît pas toujours clairement à tous les élèves. Certains, mobilisés par une activité en situation individuelle, ne se rendent pas compte que le travail collectif a repris. Il arrive, plus souvent qu'on ne pourrait l'imaginer, que les élèves ne sachent pas, à un instant donné, s'ils doivent réaliser une tâche ou écouter ce que dit le professeur. L'expérience montre que le désordre peut s'installer, même dans des classes réputées sérieuses, simplement parce qu'on est dans une relative anomie et que les élèves ne savent plus exactement ce qu'ils ont à faire. Aussi est-il essentiel que le changement d'activité soit signifié aux élèves sans ambiguïté et avec la plus grande insistance. Le choix des situations de travail dépend également du groupe particulier que constitue une classe et du moment où a lieu le cours. Ainsi un professeur peut renoncer à organiser une période de travail en petits groupes, malgré l'intérêt didactique qu'elle aurait présenté, s'il sait qu'avec tels élèves, dans telle classe, elle risque de dégénérer en désordre incontrôlable. Il peut prévoir de réduire un moment de travail collectif, parce qu'il sait qu'à telle heure de la journée ou tel jour de la semaine, les élèves auront du mal à rester attentifs. On distingue généralement trois types de situation de travail avec des modes de regroupement d’élèves différents : le travail en situation collective, le travail en petits groupes et le travail individuel.

3.1. Le travail en situation collective

La situation où le professeur parle tandis que les élèves écoutent est emblématique de l’enseignement secondaire. Elle peut paraître, à première vue, comme la manière la plus rapide et la plus efficace de transmettre le savoir. En réalité, celui-ci ne sera véritablement acquis par les élèves que s’ils exercent sur lui une authentique activité intellectuelle. Or cela exige qu’ils soient en état d’attention et de curiosité, ce qui n’est pas donné d’emblée dans toutes les classes. Il n’y a guère que dans les dernières années du secondaire, et peut-être seulement dans certaines classes, que cette condition est réalisée. Ailleurs, il faut créer les conditions d’une curiosité et d’une attente, comme nous le verrons plus bas. Mais la situation de travail collectif a d’autres fonctions :

o C’est dans cette situation que l’enseignant donnera les directives et les consignes de travail. o Elle est souvent pratiquée lorsque l’apprentissage porte sur la pratique langagière des élèves (cours de

langues, expression orale en français). o Elle est utile lorsque les élèves doivent s’entraîner à donner des réponses rapides et immédiates à des

questions que pose l’enseignant. o Elle est naturellement la situation dans laquelle se font les mises en commun de travaux individuels ou

de groupes, les corrigés d’exercices ou de devoirs, ou encore les exposés présentés par des élèves. o Elle est le moment où, après différents travaux d’approche, le savoir est formulé sous sa forme

définitive. o Elle permet l’échange, entre les élèves, sur un problème posé par l’enseignant.







Bien qu’elle soit la plus fréquente, cette situation de travail collectif n’est pas la plus facile à conduire, surtout avec de jeunes élèves ou avec ceux qui sont réticents à l’égard du travail scolaire. Elle exige certaines précautions qui visent toutes à ce que le travail soit réellement collectif, à ce que tous les élèves y participent également et à ce qu’aucun échange entre le professeur et un élève ne soit interprété par les autres comme une conversation privée dont ils pourraient se désintéresser :

o Un élève ne peut intervenir que s’il a demandé la parole et l’a obtenue. Ne tenir aucun compte des interventions ou des réponses qui ne respectent pas cette règle, même si elles sont justes et intéressantes. Il est indispensable d’appliquer cette règle avec rigueur, au moins pendant les deux premiers mois, faute de quoi les élèves ne prendront jamais l’habitude de s’écouter mutuellement. Ce qui est en jeu là, ce n’est pas seulement le maintien de l’ordre dans la classe, mais, chez chaque élève, la capacité de contrôler son impulsion immédiate pour respecter l’autre, la force de se décentrer pour prendre en compte un avis différent du sien.

o Lorsque l’enseignant pose une question, il doit toujours le faire à la classe entière, car s’il s’adresse à un individu préalablement désigné, les autres s’en désintéresseront et commenceront à s’occuper d’autre chose. C’est seulement après avoir posé la question à tout le groupe qu’il sollicitera celui qui va répondre, soit parmi ceux qui se proposent à cela, soit parmi les autres. En outre, après avoir posé une question à la classe, il est important qu’il laisse un temps d’attente significatif, avant de donner lui-même la réponse ou avant de désigner un élève pour qu’il réponde. En effet, d'après des recherches évoquées par Gauthier, Desbiens et Martineau (1999), le rendement scolaire est meilleur dans les classes où les enseignants laissent une pause d'au moins trois secondes après qu'ils aient posé une question.

o Chaque fois que c'est possible, il est souhaitable de renvoyer ce que vient de dire un élève au jugement du reste du groupe : « Que pensez-vous de ce que vient de dire Un Tel ? Est-ce juste ? Qui est d'accord ? » ou bien encore « Qui peut répondre à la question posée par X ? » Il s'agit d'abord que l'attention des élèves ne se disperse pas dès qu'un des leurs prend la parole ; mais l'enjeu est aussi l'acquisition par chacun d'une attitude de vigilance critique à l'égard de ce qu'il entend. En outre cette pratique contribue à donner à chacun le sentiment de sa responsabilité vis-à-vis de ce qui se dit dans la collectivité à laquelle il appartient.

o Si, au moment où un élève prend la parole, le professeur se trouve à ses côtés, il est essentiel qu'il s'en

éloigne. Cela va à l'encontre de la pratique courante qui veut qu'on se rapproche de celui qui s'adresse à nous. Mais c'est la condition pour que l'élève qui parle le fasse suffisamment fort pour être entendu de l'ensemble de la classe. On peut aussi lui demander explicitement d'élever la voix et de parler à tous. Si cette condition n'est pas réalisée, les autres estimeront très vite qu'il s'agit d'un échange personnel entre cet élève et le professeur et commenceront à s'occuper d'autre chose.

o Il faut éviter que ce soit toujours les mêmes qui prennent la parole soit spontanément, soit en réponse

à une question. Il y a là plusieurs risques qui se cumulent. Interroger ceux qui sont systématiquement les premiers à lever la main, c'est priver de parole les élèves plus timides ou plus lents. […] Pour cela, faites

circuler votre regard dans les zones de silence. Si le professeur se laisse "captiver" par les seuls éléments moteurs de la classe, qu'ils lèvent la main ou non pour prendre la parole, des zones d'ombre se créent très rapidement. Les élèves qui seront exclus de la communication réagiront selon leurs caractères en se mettant à rêvasser, en s'occupant à autre chose, en bavardant, en chahutant...7

3.2. Le travail individuel

Il est souvent utile d'interrompre le cours, au sens traditionnel du terme, pour demander aux élèves d'accomplir un rapide travail individuel : faire un exercice, rédiger quelques lignes, lire un texte, étudier un document ou un objet, réfléchir à une question, réunir des informations, etc. De telles périodes sont indispensables à une activité intellectuelle

7 Notes de cours d’Oliver Faes, professeur à l’IUFM du centre Val de Loire, France







véritablement créatrice. Il est, en effet, difficile de mener conjointement les opérations mentales propres à la réflexion et celles qu'exige la communication avec autrui ; aussi chez la plupart des individus, la recherche ou la résolution d'un problème ne se mène guère que solitairement. De même, il est difficile d'écrire à plusieurs, car la rédaction d'un texte engage des démarches cognitives trop lourdes pour qu'on puisse les mener tout en échangeant avec autrui. Enfin le travail individuel est tout à fait adapté lorsqu'il s'agit d'automatiser des procédures par la réalisation répétée d'exercices que chacun doit mener à son rythme. Or la situation de travail individuel est probablement celle en laquelle il est le plus facile de maintenir un climat serein. Un jeune enseignant confronté à une classe difficile peut y recourir fréquemment. II est même prudent, quand on est en début de carrière, de préparer, pour chaque cours, quelques activités à faire en situation individuelle, pour le cas où les élèves seraient agités et incapables de tirer parti du cours sous forme collective. Mais il est important que le travail individuel ne soit pas une punition sanctionnant l'agitation collective et qu'il n'apparaisse pas comme tel. Ce doit être, au même titre que le reste, une activité stimulante et utile aux apprentissages. Ce doit être aussi une activité rapide (par exemple un quart d'heure), qui vient rompre la monotonie du cours. Un autre intérêt de cette situation est qu'elle laisse à l'enseignant le loisir d'apporter une aide individualisée aux élèves qu'il sait en difficulté : encourager, reprendre une explication mal comprise, observer et rectifier une façon de faire, cerner l'obstacle sur lequel bute l'élève. Une telle attention différenciée a, non seulement un impact cognitif, mais mani-feste l'effort de l'enseignant pour aider concrètement les élèves et est en général appréciée. Toutefois pour que le travail individuel ait ces effets bénéfiques, il convient de respecter quelques règles :

o Les consignes qui définissent la tâche à accomplir doivent être aussi précises et concises que possible. o Il faut que la tâche proposée n'apparaisse pas comme insurmontable ou démesurée. L'annonce du

temps qui y sera consacré est en général un facteur stimulant. o Il faut vérifier que tout le monde est réellement au travail. L'enseignant a ainsi intérêt à aller aider en

priorité ceux dont il sait qu'ils auront le plus de réticence à s'engager dans la tâche. o Si, pendant le temps de ce travail individuel, l'enseignant doit intervenir auprès de la classe (pour

préciser une consigne, rappeler un élément de savoir, etc.) il doit annoncer très clairement qu'il va, pendant un bref instant, s'adresser à tous ; car certains élèves, pris par l'activité en cours, peuvent croire qu'il mène une conversation particulière.

o En période de travail individuel, on doit s'attendre à ce que certains élèves achèvent la tâche proposée avant les autres. Il faut alors prévoir ce qu'ils auront alors à faire. D'autres exercices peuvent leur être donnés, ou bien il peut être admis qu'ils s'adonnent à la lecture ou avancent leur travail dans une autre matière, etc.

3.3. Le travail en petits groupes

Le travail en petits groupes a l'avantage de multiplier les échanges entre les élèves et permet à certains, qui n'osent pas prendre la parole en collectif, de le faire. Ainsi peut-il être très utile en cours de langue, à condition qu'on établisse entre les membres du petit groupe une situation de communication vraie […]. De même le travail en petits groupes peut être utile chaque fois que la confrontation des points de vue individuels peut provoquer des progrès cognitifs : discussion sur un problème de mathématiques, sur un jugement littéraire, etc. Cette situation peut paraître plus difficile à conduire que les deux autres. Elle exige des conditions précises :

o Il faut que la tâche à accomplir appelle effectivement l'échange entre élèves. Si elle peut tout aussi bien être accomplie par un seul, la situation de travail en commun n'a plus d'intérêt et il y a de forts risques pour que l'élève le plus compétent ou le plus sérieux l'exécute seul tandis que les autres attendent ou s'amusent.

o Pour que tous les élèves soient réellement engagés dans le travail, il n'est pas inutile, souvent, qu'un court moment de travail individuel, sur la tâche proposée ou sur une tâche préliminaire, ait précédé la situation de groupe.

o Pour contribuer au sérieux du travail, chaque groupe doit avoir à rendre compte de son activité au cours d'une mise en commun. Il convient donc que soit désigné, dans chaque groupe, un rapporteur. Il







peut être utile que d'autres fonctions soient assurées : par exemple celle de secrétaire, ou bien celle de « maître du temps », ou d'autres spécifiques à la tâche proposée.

o Il est préférable que l'enseignant opère lui-même la répartition des élèves, d'abord pour couper court aux longues négociations auxquelles pourrait donner lieu le groupement par affinité, ensuite de façon à ce que ne soient pas rassemblés dans un même groupe les plus agités. Selon la nature de la tâche et l'objectif visé, il peut choisir de constituer les groupes sur la base de compétences semblables ou sur la base de compétences complémentaires.

o Pour que tous les membres aient l'occasion de s'exprimer dans le groupe, il faut que son effectif soit limité : trois, quatre ou cinq membres. Mais il faut prendre garde au fait qu'en réduisant la taille des groupes, on augmente leur nombre, ce qui contribue à allonger le temps de mise en commun.

o Pour que cette situation de travail soit efficace sur le plan didactique, il est nécessaire que les élèves en aient l'habitude. Il faut s'attendre à ce que les premières tentatives dans une classe donnée soient l'occasion d'un certain désordre et soient coûteuses en temps. Ce n'est que progressivement que les élèves adopteront la disposition matérielle la plus adéquate, une répartition décrispée des fonctions, une entrée réelle dans la tâche.

4. Gérer le temps et l’espace

Les points relatifs à la gestion du temps d’une part, et de l’espace d’autre part, sont issus de Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner.

4.1. La gestion du temps

Une bonne gestion du temps de la part de l’enseignant influence fortement la réussite scolaire de ses élèves. Les données disponibles montrent clairement que la quantité de temps consacrée à des tâches pédagogiques est un bon présage de la réussite des élèves dans ces mêmes tâches. II apparait cependant que la quantité de temps où les élèves sont engagés dans les tâches ne suffit pas à expliquer leurs rendements positifs. Certes, ceux-ci apprennent efficacement quand ils bénéficient d'un nombre suffisant d'occasions, mais aussi lorsqu'ils sont engagés dans des activités dont le degré de difficulté correspond à leur niveau ainsi qu'à leurs besoins. Ainsi, la façon dont nous gérons le temps dènseignement importe au moins autant que la quantité de temps que nous y consentons.

Le schéma ci-contre montre que le temps se fractionne en plusieurs dimensions. Utilisons l'image de l'entonnoir et convenons que le temps alloué représente la partie la plus large. À mesure que nous descendons dans l'entonnoir, nous sommes à même de constater que la quantité de temps effectivement consacrée aux tâches académiques diminue graduellement sous l'effet de plusieurs contraintes telles que les transitions lentes, l'inattention des élèves, les comportements perturbateurs, l'ina-déquation des tâches proposées, etc. En bout de ligne, le temps d'apprentissage scolaire peut, comme le démontre l'exemple, ne représenter qu'une faible proportion du temps alloué (75 minutes/300 minutes= 25%). En tant qu'enseignants, l'un de nos grands défis ne consiste donc pas à meubler le temps mort mais bien à trouver et à adapter des moyens permettant de maximiser de manière utile toutes les dimensions du temps pouvant favoriser l'apprentissage.

Des recherches montrent que la vitesse avec laquelle sont couverts les contenus d'apprentissage est un élément qui exerce une influence sur la réussite des élèves. En effet, les résultats produits par des recherches contemporaines sur l'enseignement montrent de façon générale que les élèves dont les enseignants couvrent davantage de contenu apprennent plus que les autres élèves. Cela signifie-t-il pour autant qu'il nous faut enseigner plus vite ? Non, pas nécessairement ! Même si la quantité de contenu couvert est associée assez fortement à l'apprentissage, cela ne signifie pas







nécessairement que les enfants retiennent tout ce qui est présenté. En effet, ils n'intègrent vraisemblablement qu'entre 57 % et 98 % de ce qui a été enseigné ; ceux ayant un niveau de préparation initiale inférieur apprennent proportionnellement moins que ceux qui affichent un degré de préparation initiale plus élevé.

L'allure ou la vitesse de progression dans les contenus dépend également du niveau scolaire des élèves. Les recherches menées chez des élèves des degrés scolaires inférieurs montrent que les enseignants adoptent un mode de fonctionnement plutôt rapide, car cela contribue à maintenir le rythme des leçons tout en réduisant les épisodes d'inattention et parce qu'une telle façon d'exposer la matière semble mieux convenir aux habiletés d'apprentissage des élèves de ces niveaux. Au contraire, à mesure qu'on approche des degrés supérieurs où les présentations sont typiquement plus longues et les concepts plus abstraits, il peut s'avérer pertinent de diminuer le rythme.

La difficulté des contenus au programme de même que le temps d'enseignement disponible sont deux autres facteurs qui affectent la vitesse avec laquelle les contenus pédagogiques sont couverts, mais il est clair, par ailleurs, que l'habileté des groupes s'avère un critère prépondérant. En effet, on a observé que les enseignants adaptent leur rythme de fonctionnement au degré d'habileté des groupes, les plus rapides pouvant progresser jusqu'à quinze fois plus vite que les plus lents.

On relève au moins trois approches qui ont servi ou qui servent encore à guider les enseignants dans la gestion de la vitesse de couverture des contenus. :

Qui décide ? Cette question a été formulée dès le début par l'enseignement programmé et par l'enseignement à l'aide de machines à enseigner. Les tenants de cette approche croyaient que l'efficacité de l'enseignement était tributaire en partie de la possibilité offerte aux apprenants de régler eux-mêmes leur vitesse de progression dans les contenus.

En fonction de qui la décision est-elle prise ? Dans la classe traditionnelle, on adopte généralement une approche de groupe. Le passage d'une activité à une autre s'effectue quand un nombre suffisant d'apprenants a saisi une part satisfaisante du contenu. Par exemple, nous repérons un certain nombre d'élèves qui serviront d'« indicateurs de vitesse ». Ceux-ci se situent habituellement entre le 10e et le 25e rang centile sur le plan de la réussite scolaire. Quand ces élèves ont atteint le niveau attendu de rendement, c'est le signe qu'il nous faut passer à autre chose.

Sur quelles bases la décision est-elle prise ? Il peut s'agir de normes ou de critères. Ainsi, nous pouvons nous baser sur le rendement de certains élèves du groupe actuel ou des groupes des années antérieures pour juger de làllure à laquelle la classe doit progresser. Par exemple, si Jules comprend une idée aussi bien que Marie, Joséphine et Georges qui sont les trois plus brillants de la classe, alors il est possible de passer à l'unité suivante. Par ailleurs, nous pouvons appuyer notre jugement quant à la vitesse de progression d'après le seuil de rendement requis pour connaître le succès. Par exemple, lorsque Jules aura obtenu 75 % de réussite dans ses exercices, ce sera le moment de l'introduire aux prochains éléments de contenu.

4.2. Gérer l’espace

Quant à l'organisation spatiale de la classe, elle a une grande importance, car, comme le fait remarquer M. T. Estrela (1996), la disposition des lieux facilite ou au contraire inhibe la relation entre les personnes qui les occupent. Malheureusement, dans le secondaire, il est rare qu'une salle soit affectée de manière exclusive à une classe. C'est dommage, car il semble bien que l'appropriation collective d'un espace soit un facteur d'intégration et de responsabilisation des adolescents et ait des effets bénéfiques notamment lorsqu'on a affaire à un public difficile. En règle générale, le professeur ne dispose pas non plus (sauf parfois dans le cas de salles spécialisées) d'une classe qui lui soit personnelle et qu'il puisse aménager à sa guise. Pour ceux qui ont la chance de pouvoir maîtriser la disposition de leur lieu d'enseignement, rappelons quelques remarques :

- La disposition traditionnelle des tables en rangées où tous les élèves regardent du même côté permet une bonne visibilité du tableau. Mais comme chaque élève tourne le dos à une partie de ses camarades, elle incite ceux qui prennent la parole à ne le faire qu'en direction de l'enseignant et non pour l'ensemble de la classe. Par-là, elle ne favorise guère la responsabilisation. La disposition en U incite plus à l'échange, mais elle exige un espace plus grand.







- En outre, dans le choix d'une disposition, il est important de donner la priorité à la facilité de circulation. Cela évite, avec les élèves les plus jeunes, les bousculades d'entrée et de sortie. Cela permet à l'enseignant de circuler, notamment pendant les moments de travail individuel, pour aider les élèves.







CHAPITRE II. ETABLIR LE FONCTIONNEMENT DE LA CLASSE

1. Vers un climat de confiance et de coopération

Ce point est extrait de Blin, J.-F. & Gallais-Deulofeu, C. (2003). Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires.

Si la classe est un lieu d'apprentissage des savoirs scolaires, c'est aussi un espace où s'instaurent des relations et où les élèves apprennent à s'inscrire dans une collectivité, c'est-à-dire à se socialiser. […] Selon C. Philibert et G. Wiel, une bonne ambiance de classe se caractérise par :

o des relations d'acceptation, de solidarité, de respect mutuel entre les élèves ; o l'investissement de chacun dans le travail scolaire ; o des relations de confiance et de respect entre la classe et ses enseignants.

[…] Des recherches récentes ont clairement démontré que les enseignants dont la gestion de la classe est efficace ne diffèrent pas tellement de ceux dont la gestion de la classe est inefficace lorsqu'il s'agit de répondre aux comportements inadaptés des élèves. Ce qui les distingue, c'est ce qu'ils font avant que les problèmes ne surviennent. Les enseignants dont la gestion est efficace utilisent une variété de pratiques éducatives qui favorisent la coopération et l'engagement des élèves, et qui préviennent, par le fait même, l'apparition des problèmes. (J. Archambault, R. Chouinard, 1996.) […]

Pour assurer la coopération et la solidarité, il est souhaitable de proposer des situations qui développent les compétences de travail en binôme ou en équipe chez les élèves :

- proposer des situations didactiques qui permettent la communication et les échanges ;

- développer les habiletés relationnelles et sociales des élèves (parler, écouter) ;

- favoriser le travail par petits groupes, en variant leur composition, pour permettre l'apprentissage du travail avec les autres (organisation efficace du groupe de travail) ;

- proposer de temps en temps des situations de réussite pour les élèves les plus en difficulté par des travaux de groupes (niveau de difficulté différencié selon les possibilités des élèves) ;

- valoriser certaines compétences moins scolaires dans des projets, des travaux de groupe... (habiletés manuelles, informatiques, créativité, sens de l'organisation...).

2. Les règles et les routines dans la classe

2.1. La construction des règles de la classe

L’ensemble de ce point est extrait de Archambault, J. & Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe.

Les règles constituent en quelque sorte les principes dont découlent les comportements, les procédures et les activités routinières qu'on veut voir les élèves adopter. Elles font donc référence à des aspects généraux, qualitatifs, alors que les comportements, les procédures et les activités routinières se rapportent à des aspects spécifiques.

Le nombre de règles et leur formulation

Les règles ne doivent pas être trop nombreuses, sinon elles seront difficiles à retenir et à mettre en place. On considère habituellement que cinq ou six règles sont suffisantes au départ ; on peut en ajouter par la suite si le besoin se fait sentir.







Evidemment, pour arriver à un nombre aussi réduit, chacune des règles retenues doit faire référence à des aspects qualitatifs généraux plutôt qu'a des aspects spécifiques du comportement. […] Cependant, il arrive souvent qu'il faille être plus explicite avec certains élèves, particulièrement avec les plus jeunes […]. En outre, les règles se mettent en place plus facilement lorsqu'elles sont formulées en termes positifs, faciles à expliquer et à retenir, et que leur logique est communiquée aux élèves. […] Deux situations peuvent toutefois être source de problèmes dans le processus de mise en place des règles. (1) imposer une règle qui est perçue par les élèves comme n'étant pas raisonnable; (2) être inconstant dans l'application des règles, ce qui sera considéré par les élèves comme de la confusion ou de l'hypocrisie plutôt que comme une adaptation réaliste à des situations distinctes. La participation des élèves

Si l'école est un lieu d'apprentissage de la démocratie, cela suppose que les élèves participent à l'élaboration des règles qui doivent être le fruit des échanges et des négociations à partir des valeurs partagées et de la loi sociale dont l'enseignant est le garant. Une des difficultés consiste alors à ce que chacun ait le sentiment réel d'avoir pu s'exprimer et prendre position au niveau des différents critères d'élaboration des règles.8

Certains enseignants mettent leurs élèves à contribution dans le processus de mise en place des règles et des procédures afin de les rendre plus responsables et de les motiver à adhérer aux choix retenus. Cette contribution peut prendre différentes formes. Il peut s'agir d'une discussion sur la pertinence d'avoir des règles et des procédures dans la classe. Par la suite, les comportements attendus sont présentés un à un. On demande alors aux élèves de les illustrer par des exemples et des contre-exemples et d'en préciser la logique particulière. L'enseignant confirme, infirme ou complète les réponses des élèves. Une autre approche consiste à permettre aux élèves de participer au processus de décision concernant l'ensemble des règles et des procédures de la classe. Cette approche est employée beaucoup moins fréquemment que la précédente. En effet, les élèves manquent la plupart du temps du recul nécessaire; le processus peut alors devenir très long et donner des résultats décevants. Voilà pourquoi la majorité des enseignants préfèrent présenter leurs propres règles et procédures aux élèves. Une dernière approche consiste à limiter la participation des élèves au choix de certaines règles ou de certaines procédures (mâcher du chewing-gum en classe ou non par exemple). On doit souligner ici que plusieurs enseignants efficaces en gestion de la classe ne permettent pas à leurs élèves de participer aux choix des règles et des procédures. Ce qui importe avant tout, c'est que la classe dispose des règles claires, perçues comme étant raisonnables et ayant une logique évidente. Quoi qu'il en soit, l'enseignant doit déterminer le degré de participation qu'il voudra accorder à ses élèves. Qui plus est, s'il décide de les faire participer, il aura préalablement identifié les règles et les procédures incontournables, celles que les élèves ne pourront négocier, et il en informera ces derniers. Est-il nécessaire d'ajouter qu'on ne doit pas feindre de faire participer les élèves alors que les règles sont déjà déterminées. Les élèves s'aperçoivent rapidement de ce genre de manœuvre et leur confiance en l'enseignant en ressort affaiblie.

Les facteurs déterminants

L'enseignant doit considérer plusieurs facteurs lorsqu'il planifie les règles et les procédures qu'il veut mettre en place dans sa classe : l'âge des élèves, le nombre d'élèves, la discipline enseignée, le type d'activités d'apprentissage, le nombre de périodes passées avec le groupe, la capacité des élèves à contrôler leurs comportements, le milieu socioculturel des élèves, le code de vie de l'école, les règlements de la commission scolaire, ses valeurs personnelles. […] Parmi ces facteurs déterminants lors de la planification des règles et des procédures, l'âge est le plus important. Brophy et Evertson (1978) identifient quatre étapes dans le développement psychosocial, qui est fonction de l'âge des élèves. Ces étapes devraient influencer le choix et la mise en place des règles et des procédures : […] De la 5ème année primaire à la 3ème secondaire, les élèves cherchent de plus en plus à faire plaisir à leurs pairs plutôt qu'aux adultes. L'autorité de l'adulte est de moins en moins acceptée. La gestion de la classe redevient un aspect

8 Extrait de Blin, J.-F. & Gallais-Deulofeu, C. (2003). Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires. Paris : Delagrave.







important du rôle de l'enseignant ; cependant, il s'agit maintenant de motiver les élèves à se comporter comme ils le doivent tout en continuant à leur enseigner comment faire. C'est à cette étape qu'il y a le plus de problèmes de comportements. Les règles et les procédures doivent être explicites et signifiantes. En 4ème et en 5ème secondaire, les élèves ont plus de maturité. La mise en place des règles et des procédures demeure importante, mais il s'agit le plus souvent d'un rappel qui s'effectue lors des premiers cours. La plupart des règles et des procédures sont implicites. Ces étapes, qui sont présentées à titre indicatif, ne doivent pas être prises au pied de la lettre. En effet, certains enseignants auront remarqué que leurs élèves ont commencé plus tôt à se détacher de l'adulte au profit des pairs, et d'autres soutiendront qu'ils reçoivent des élèves de quatre ans qui présentent déjà des problèmes de comportement. Malgré les nuances que l'on se doit d'apporter à cette classification, bon nombre d'enseignants trouvent des renseignements précieux pour élaborer les règles de fonctionnement de leur classe. Le nombre de règles et de procédures et le temps passé à les enseigner sont aussi déterminés par le nombre d'élèves dans la classe et par leur capacité à contrôler eux-mêmes leurs comportements. Ainsi, l'enseignant devra être plus précis quant au choix des règles et des procédures et consacrer plus de temps à leur mise en place dans un groupe d'élèves en difficulté, et ce, quel que soit l'âge des élèves. De plus, le milieu scolaire s'attend généralement à ce que les élèves aient appris dans leur milieu familial un bon nombre de règles et de procédures applicables à l'école, comme exprimer leurs besoins de façon acceptable par le milieu scolaire, demeurer assis pendant un certain temps ou être attentifs aux explications. Or, ces différents comportements sont largement influencés par des variables comme l'origine ethnique et la classe sociale (Slavin, 1998). Ce qui est la norme dans un milieu socioculturel donné est parfois mal vu dans un autre. […] Cependant, avec la démocratisation de l'enseignement, la nouvelle vague d'immigration, les difficultés économiques ainsi que le recul de la famille traditionnelle que nous connaissons depuis quelques années, il est de plus en plus difficile de tenir pour acquis l'apprentissage des règles et des procédures effectué en dehors du milieu scolaire. […] D'autre part, les règles et les procédures de la classe ne doivent jamais contrevenir au code de vie, plus général, de l'école. […] Et finalement, l’enseignant doit prendre en considération ses propres valeurs dans le choix de règles et des procédures. Ces valeurs, qui sont étroitement reliées à sa vision de la gestion de la classe, donnent naissance à des approches différentes. Cela veut dire qu'il n'y a pas qu'une façon efficace de gérer une classe et que l'enseignant doit trouver une approche qui corresponde à ses valeurs, sinon il risque de ne pas être à l'aise. L'enseignant doit croire lui-même en la pertinence des règles et des procédures qu'il veut mettre en place dans sa classe.

2.2. De la règle à la routine

Ce point est extrait de Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner.

Des recherches montrent qu'en implantant un ensemble de routines efficaces dès le début de l'année scolaire, nous facilitons la gestion des situations d'enseignement-apprentissage toute l'année durant. En effet, l'utilisation de routines réduit les exigences des situations d'enseignement-apprentissage sur le plan du traitement de l'information par l'enseignant. En diminuant le nombre de décisions que nous devons prendre pendant l'intervention auprès des élèves, les routines nous permettent de libérer un espace intellectuel et temporel pour que nous puissions plus facilement maîtriser la portion dynamique de nos leçons. Fait intéressant, les routines augmentent la stabilité des activités de même que la prévisibilité de nos actions par nos élèves, ce qui, du même coup, peut avoir pour effet de réduire leur anxiété. Les routines sont le produit de l'activité de planification effectuée en phase préactive. Ce sont des procédures automatisées qui visent à contrôler ainsi qu'à coordonner des séquences de comportements applicables à des situations particulières. Nous nous devons d'introduire des routines dans les activités que nous proposons dès les toutes premières semaines de l'année scolaire, quand l'organisation sociale et académique de la classe est précisément en train de se construire.







Par exemple, ce que doivent habituellement faire les élèves à l’arrivée en classe constitue une activité routinière (gagner leur place, préparer leur matériel,…). Une activité qui revient de façon régulière, au même point de la période, comme la correction des devoirs, est un autre exemple d’activité routinière. Se préparer pour le cours d’éducation physique ou prendre en note les devoirs et les leçons immédiatement avant de quitter la classe peuvent aussi être considérés comme des activités routinières.9

Quatre différents types de routines sont signalés. Les routines d'activité servent à contrôler et à coordonner les différentes composantes des activités de la classe. On sait quùne activité routinière comporte toujours au moins trois des sept variables suivantes : a) l'endroit où l'activité a lieu ; b) le type d'activité et la séquence dàpparition de ses différentes composantes ; c) la durée ; d) le nombre de participants ; e) les comportements acceptables ; f) les comportements d'enseignement ; g) les contenus et le matériel. Par exemple, nous convenons avec les élèves que tous les lundi, mercredi et vendredi, les quinze minutes qui précèdent la récréation de l'avant-midi sont consacrées à la rédaction individuelle d'un court texte sur un thème donné. Les routines d'intervention sont des méthodes et des procédures établies pour accomplir des actes d'enseignement comme donner des consignes, démontrer, instruire, superviser, réviser, questionner, etc. Ces routines sont en fait des styles ou des stratégies développées avec le temps et qui favorisent l'accomplissement d'activités d'apprentissage particulières selon des formes et des séquences régulières. À titre d'exemple, nous vérifions la compréhension des consignes en situation de groupe en les répétant deux à trois fois et en demandant aux élèves de les reformuler. Les routines de gestion sont des procédures établies dans le but de contrôler et de coordonner l'organisation de la classe ainsi que les comportements, qui ne sont pas associés à des activités particulières. Ces routines sont utilisées lors des transitions entre les activités, dans la collecte ou la distribution du matériel ; quand les élèves quittent la classe ou quand ils la nettoient, etc., y est spécifié de façon précise ce qui doit être fait : les étapes et la séquence d'exécution, la durée, l'endroit et l'identité de la ou des personnes qui doivent accomplir les tâches. A titre d'exemple, nous convenons avec les élèves que tous les matins, dès l'entrée en classe, les responsables de section doivent ramasser les cahiers de devoirs des membres de l'équipe pour les placer de façon ordonnée sur le classeur situé à la gauche de notre bureau. Les routines d'exécution sont des patrons de pensée déterminés par des tâches de planification particulières qui résultent de l'expérience acquise à la suite de situations similaires. Ce sont des métaroutines qui servent à gérer, établir la séquence et organiser d'autres routines. La planification quotidienne diffère de la planification hebdomadaire qui elle-même se distingue de la planification annuelle, mais chaque type de planification s'effectue selon une procédure établie et à partir d'éléments particuliers. Certains de nos collègues, très expérimentés et très habiles (ou qualifiés d'experts par certains auteurs), possèdent un large répertoire de routines (jusqu'à une quinzaine) et jusqu'à trois ou quatre variantes pour chacune d'elles. D'une part, ces routines sont flexibles ; d'autre part, moyennant un enseignement approprié en début d'année, elles nònt pas besoin d'être expliquées pour être accomplies efficacement et ne requièrent que peu ou pas de supervision, au moment de leur exécution.

2.3. Nécessité des routines

Ce point est extrait de Rey, B. (2009). Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Eléments de réflexion et d’action.

[…] Des remarques particulières doivent être faites à propos du démarrage du cours qui est un moment délicat. Il consiste en effet à passer d'une situation en laquelle le déplacement et la parole sont libres à une situation où sont en vigueur des règles contraignantes (immobilité, silence, écoute, attention). Il s'agit donc de signaler l'entrée dans un régime de règles, sans toutefois sanctionner le fait qu'elles n'étaient pas respectées jusque-là. Et comme le but n'est pas tant finalement de mettre les corps sous contrôle, mais plutôt de solliciter et de mobiliser les esprits, il faut éviter que ce passage ne soit opéré par la répression, la menace ou tout autre moyen qui pourrait passer pour un exercice de la force.

9 Extrait de Archambault, J. & Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe. 3e édition. Montréal, QC : Gaétan Morin.







Il faut donc ritualiser le démarrage. L'enseignant a tout intérêt à accomplir des gestes toujours identiques qui deviendront pour les élèves le signe que le cours commence : fermer la porte de la classe, ou bien s'asseoir, ou au contraire se lever et s'avancer vers les élèves, ou adopter une posture particulière ou encore se placer à un endroit précis de la classe. Il est probable que ses toutes premières paroles ne seront pas clairement entendues par tous ; il convient donc qu'elles ne soient pas porteuses d'un message essentiel, ni sur le plan organisationnel, ni sur le plan du savoir à faire acquérir. Il peut être efficace, à ce moment-là, de poser une question à la classe, car, la mélodie particulière de la forme interrogative a la vertu d'accrocher l'attention du public. Mais il ne suffit pas que les élèves soient assis et silencieux, il faut qu'ils se replacent dans le contexte intellectuel du cours, qu'ils renouent le fil avec ce qui a été fait lors des précédentes séances, qu'ils remobilisent un certain type de compétences et de données mémorisées. Il ne faut pas sous-estimer ce moment ; faute de le faire, l'enseignant risque d'éprouver la sensation de parler dans le vide, sans interlocuteur. Un des moyens possibles pour renouer le fil est de commencer par un rapide exercice oral. Un autre est de demander à un élève de résumer très succinctement les développements de la fois précédente.

2.4. Des bilans de classe


Le groupe résiste plus au changement que les individus pour maintenir les valeurs reconnues par ses membres. Les travaux de Lewin ont montré qu’il était plus facile de modifier les habitudes et les systèmes de valeurs des individus en faisant discuter des groupes où les membres s’impliquaient plutôt que par des grands discours. Ainsi, un grand discours moralisateur sur la manière de se tenir en classe sera moins efficace que de faire discuter les élèves sur le fonctionnement de la classe et les modalités de travail scolaire. […] Nombre des mesures préventives des perturbations supposent, pour être pleinement efficaces, de pouvoir faire l'objet de discussions, d'analyses, d'améliorations avec l'ensemble de la classe. Cela étant, c'est aussi un espace privilégié de l'éducation aux pratiques citoyennes où les élèves, en faisant, apprennent des compétences sociales et relationnelles. Pour ce faire, il est souhaitable de prévoir des temps de paroles collectives et de régulation des cours afin de :

- évaluer le climat de travail dans la classe (boîte à remarques pour les élèves, relevée par le délégué de classe) ;

- débattre des situations problématiques (attitudes considérées comme irrespectueuses, sanction vécue comme une injustice...) pour s'accorder sur le sens des situations scolaires ;

- mettre en place de nouvelles règles s'avérant nécessaires pour un meilleur fonctionnement de la classe (ambiance et travail) ;

- échanger sur les attentes, les représentations, les valeurs entre élèves et professeur et rappeler les droits et devoirs de chacun ;

- évaluer les modalités de travail, les progrès réalisés, les difficultés rencontrées, afin d'élaborer collectivement des décisions pour améliorer les conditions de travail et faciliter les apprentissages ;

- développer chez les élèves des compétences sociales (apprendre à analyser une situation sociale, savoir écouter, s'exprimer, se forger une opinion à travers le dialogue, argumenter, prendre des responsabilités) nécessaires à l'exercice d'une démocratie directe.

La fréquence de ces temps de parole collective est dépendante du type de classe, mais il est souhaitable de prévoir au minimum une réunion avant chacune des vacances scolaires.

EN GUISE DE SYNTHESE10

10 Extrait de Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner. Collection : Formation et profession. Presses de l'université Laval.







Bien que ce thème ait été peu traité dans les recherches, celles-ci montrent néanmoins que les enseignants présentant de bonnes aptitudes à la gestion de classe tendent, d'une part, à planifier les mesures disciplinaires et, d'autre part, à invoquer devant le groupe les conséquences qu'entraîne la violation des règles déjà explicitées. Par conséquent, les élèves connaissent les mesures disciplinaires établies par l'enseignant, et celles-ci, systématiques et structurées, ne leur apparaissent pas arbitraires. En effet, dès le début de l'année scolaire, les bons gestionnaires de classe établissent des règles disciplinaires claires et précises, c'est-à-dire qu'elles peuvent être apprises et mémorisées facilement par les élèves. Par exemple, ils définissent la manière appropriée pour les élèves de demander la parole ou les raisons légitimes et les modalités d'une requête pour quitter la classe. Ils précisent aussi au groupe quelles seront les sanctions encourues advenant la violation des règles établies. Ainsi, les enseignants instruisent les élèves quant aux mesures disciplinaires qui seront prises contre ceux qui ne suivent pas les règles du jeu. À cet égard, nous pourrons, entre autres, informer notre groupe que, lors d'un test ou d'un examen, « ceux qui copient sur le voisin » se verront automatiquement attribuer la note zéro ou un pointage plus bas à leur note finale. Ou encore, nous pouvons faire pratiquer nos élèves quant à la manière « polie » de fournir une réponse à une question adressée à toute la classe : par exemple, cette pratique peut se faire en ne donnant la parole qu 'aux élèves qui lèvent la main. En somme, la planification des mesures disciplinaires requiert, d'une part, une réflexion sérieuse quant aux règles jugées nécessaires afin d'établir un bon fonctionnement dans la classe et, d'autre part, une période dèxercice guidé de ces règles auprès des élèves.







CHAPITRE III. GERER LES COMPORTEMENTS PERTURBATEURS

1. Les principes de base


Le terme « discipline » désigne ce que fait l’enseignant pour aider les élèves à se conduire de manière acceptable dans la classe, c'est-à-dire dans le respect de chacun et dans des conditions favorables aux apprentissages. Idéalement, la discipline vise à réduire progressivement les interventions de l'enseignant en apprenant aux élèves à contrôler leur propre comportement. La discipline est efficace s'il y a :

- respect réciproque ;

- constance dans la manière de faire ;

- impartialité ;

- référence à un adulte. La plupart des perturbations qui se déroulent en classe sont mineures (bavardages, bruits, agitations, couper la parole, etc.) et ce sont plutôt leurs répétitions qui rendent la situation difficile. La manière de réagir face aux perturbations est déterminante non seulement de son efficacité momentanée mais aussi de sa valeur éducative pour favoriser le respect des règles et permettre aux élèves de se contrôler. Cette attitude suppose quelques qualités chez l'enseignant:

- la vigilance: l'enseignant doit être attentif à ce qui se passe en tout point de la classe et à tout moment. La pratique des « yeux dans le dos » consiste à repérer les élèves prêts à perturber la classe, se retenant tant qu'on leur fait face, puis à les interpeller quand on est face au tableau. Pour que cette vigilance soit efficace dans le contrôle de la classe, il importe que les élèves soient convaincus que rien n'échappe à l'enseignant. Celui-ci doit donc faire savoir par des comportements gestuels ou verbaux qu'il est au courant de ce qui est en train de se passer et qu'il interviendra si cela continue ;

- la tolérance: si les exigences comportementales à l'égard des élèves sont différentes selon les enseignants et leur état de fatigue, on sait que l'intolérance au moindre écart crée un climat de tension dans la classe propice aux provocations. Certains comportements sont peu dérangeants et ne méritent pas d'y réagir d'autant que les élèves peuvent difficilement rester concentrés, en silence et sans bouger pendant le cours. En fonction de la classe, de l'activité, de l'état d'excitation des élèves, l'enseignant aura intérêt à adapter ses exigences et ses modalités d'intervention sans pour autant négliger le respect des règles. De plus, la capacité à repérer les signes de tension est nécessaire pour adapter ses exigences et limiter les situations explosives ;

- le respect : toute intervention pour faire cesser un comportement inapproprié ne peut être efficace que dans le respect de l'élève et en lui évitant, autant que possible, de perdre la face devant ses pairs. En conséquence, pour des perturbations mineures il est préférable d'intervenir discrètement auprès de l'élève sans déranger le déroulement de l'activité car la réprimande publique en portant l'attention sur l'élève non seulement interrompt le travail mais très souvent renforce le comportement perturbateur. Par ailleurs, une recherche montre que nombre de situations sont vécues par les élèves comme particulièrement humiliantes. Les enseignants sont généralement convaincus que le respect de l'élève est une nécessité au respect de l'enseignant, mais très souvent la fatigue due aux perturbations répétitives génère, dans des communications réactionnelles où l'émotion prenant le pas sur la raison, des propos (ironie, sarcasme, dénigrement) regrettés ensuite.

- le calme : sous l'emprise de la colère, il est difficile de réagir de manière appropriée à une perturbation. Il importe donc de pouvoir conserver son calme ou de le retrouver avant d'imposer une sanction. En abordant plus calmement la situation (ne pas crier, voix calme et ferme, gestuelle apaisante), l'enseignant évite de s'engager dans une discussion conduisant à une escalade conflictuelle. De plus, il peut servir de modèle à ses élèves en leur montrant un comportement assertif face à une situation conflictuelle.







[…]

2. Des interventions discrètes et efficaces

L’extrait ci-dessous est issu de Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner.

Les recherches laissent entrevoir que les décisions d'intervenir en classe dépendent de la connaissance de trois facteurs :

- ce qui cause le problème ;

- la nature du problème ;

- le moment d'apparition du problème. La prise en compte de ces trois facteurs se fait rapidement et s'appuie sur des indices comportementaux imprécis et ambigus. Pour réduire cette incertitude, les enseignants classent les élèves selon certains facteurs tels que la persistance et la visibilité des comportements perturbateurs. En d'autres termes, très vite en début d'année, certains élèves sont repérés comme étant des sources de dérangement ; l'enseignant a donc tendance à les surveiller davantage. En effet, les interventions réussies auprès des élèves tendent à se faire en privé, à l'insu du groupe. Elles sont brèves, de sorte qu'elles n'interfèrent pas avec le flot des événements de la classe et elles n'invitent pas non plus à des commentaires supplémentaires de la part de l'élève visé ou des autres élèves du groupe. Pour régler les problèmes de comportement, les bons gestionnaires de classe utilisent des signaux non verbaux et discrets (gestes, contact direct des yeux, proximité physique avec le jeune perturbateur) qui ne brisent pas le « momentum » de la leçon. Ainsi, nous pouvons nous approcher tranquillement d'un élève qui « jase » avec son voisin tout en continuant à donner les explications d'un exercice ; cette approche à de fortes chances de faire cesser le comportement indésirable. Dans certains cas, un simple regard ou la main posée sur l'épaule de l`élève le rappelle à l’ordre. Ces façons de faire ont l'avantage d'être discrètes et de ne pas nuire au déroulement du cours. En matière de mesures disciplinaires, la majorité des interventions verbales consiste en de simples réprimandes qui prennent la forme d'expressions bien connues, telles que « chhh... », « attends … », « arrête … », « non … ».

Le point suivant qui complète le précédent est extrait de Blin, J.-F. & Gallais-Deulofeu, C. (2003). Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires.

Selon Jones, la discipline repose, pour partie, sur le langage gestuel et notamment sur:

- le contact visuel : le fait de regarder attentivement chaque élève, sans agressivité, permet de faire comprendre que l'enseignant contrôle la situation. Pour se préserver, certains enseignants ont tendance à regarder au fond de la classe, à parcourir des yeux le groupe sans s'arrêter sur chaque élève ou de se fixer sur les quelques élèves qui participent. Dans le cadre des activités, il est donc souhaitable que l'enseignant balaie en permanence du regard l'ensemble des élèves mais en se posant sur chacun d'eux. […].

- la posture : une posture affaissée, une attitude flottante sont interprétées par les élèves comme les signes d'un enseignant fatigué, résigné, timide voire craintif. Au contraire, une posture droite, bien ancrée dans le sol avec un maintien assuré laisse l'impression de quelqu'un de solide, responsable à qui l'on peut faire confiance. Il arrive que l'enseignant ait des périodes de difficultés s'exprimant dans ses postures, dans ce cas il est préférable que l'enseignant prévienne les élèves de sa fatigue passagère en leur demandant d'être plus coopératifs. Généralement, les élèves sont très compréhensifs si l'enseignant n'abuse pas de cette explication.

- l'expression du visage : de manière générale, un visage souriant et enthousiaste incite plus à s'engager dans une activité que les expressions de lassitude et de résignation se dégageant chez certains enseignants quand ils rentrent en classe. De plus, la capacité à pouvoir jouer sur tout un registre d'expressions comme les







hochements de tête, froncements de sourcils, lèvres pincées, permet de transmettre des messages rapidement décodés par les élèves aux comportements problématiques.

- le langage gestuel : de nombreux signes de la main permettent de signifier aux élèves des marques d'encouragement, de satisfaction ou de désapprobation et de mécontentement en évitant l'affrontement verbal […].

- le rapprochement physique : pour un comportement qui continue malgré les sollicitations gestuelles, dans un deuxième temps, l'enseignant peut se rapprocher de l'élève tout en continuant son cours. La proximité physique conduit généralement l'élève à stopper son attitude. Cette modalité d'intervention suppose que la disposition des tables permet de se déplacer et que l'enseignant s'approprie, dès le début de l'année, tout l'espace de la classe. Il faut toutefois être prudent avec le rapprochement physique en l'utilisant de manière appropriée en fonction du type de comportement. Ainsi, pour certains élèves ayant des tendances agressives quand ils sentent menacé leur espace personnel, il convient de rester face à eux et à une certaine distance pour ne pas accentuer ce sentiment de malaise. Ici encore, la manière d'agir sera dépendante d'une bonne connaissance des élèves et d'une certaine subtilité comportementale.

3. Le rappel à l'ordre verbal


[…] Dans la mesure où la perturbation est mineure, c'est-à-dire plus un dérangement qu'une incivilité, il est préférable d'intervenir discrètement en formulant sa remarque à proximité de l'élève. Le rappel à l'ordre doit viser le comportement et non la personne de l'élève pour éviter toute humiliation. Le message sera d'autant plus efficace qu'il :

- est exprimé à la première personne (je) et de manière ferme ;

- est clair et concis ;

- décrit le comportement à cesser et indique celui qui est attendu ;

- manifeste de l'encouragement et peut proposer un soutien à l'élève. « Pierre, je voudrais que tu arrêtes de parler et que tu fasses ton exercice. Tu es capable de le faire mais si tu as des difficultés, je peux venir t'aider pour le débuter. »

L'élève peut tester la volonté de l'enseignant en continuant son comportement. Il convient alors de répéter le rappel verbal pour montrer sa détermination et refuser toute tentative de discussion. Souvent, l'élève essaye d'engager la discussion en invoquant des arguments du type « ce n'est pas moi » ou « c'est toujours sur moi que ça tombe » entraînant l'enseignant dans une escalade verbale. Il faut éviter ce piège qui généralement fait perdre du temps et surtout transforme la situation en rapport de force rendant l'élève de plus en plus hostile pour ne pas perdre la face devant ses camarades. […] Si pour la plupart des élèves, une réaction affirmative et non hostile de l'enseignant suffit à arrêter le comportement, pour des élèves plus perturbateurs, il convient de ne pas réitérer inutilement les rappels à l'ordre. Après répétition de la demande, il devient nécessaire de faire une dernière mise en garde avant la sanction. « Michel, maintenant ça suffit ! C'est la dernière fois que j'interviens. Après je serai obligé d'appliquer le règlement de la classe. Tu seras responsable des conséquences ».







4. La responsabilisation

L’extrait ci-dessous est issu de Gauthier, C., Desbiens, J-F. & Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner.

Les recherches indiquent que les bons gestionnaires de classe traitent le problème de l'indiscipline en privé avec l`élève afin d'éviter les conflits de pouvoir. Par ailleurs, en se montrant attentifs aux explications fournies par l'élève, ils s'enquièrent de son degré de conscience quant à la faute commise. Les punitions ne viennent qu'en dernier recours.

En effet, lorsquùn élève adopte un comportement inacceptable, il est essentiel que nous nous assurions qu'il comprend bien les raisons pour lesquelles ce qu'il fait ne peut être toléré. Faire prendre conscience de la nature et des consé-quences des attitudes ou gestes inadéquats permet à l’enseignant de responsabiliser l'élève. La responsabilisation du jeune a pour objectif d'entraîner un changement dans les comportements ou attitudes. Par exemple, un de nos élèves arrive systématiquement en retard le matin. Au lieu de l'interpeller devant toute la classe - ce qui risque de nuire au déroulement de la leçon -, il est préférable de le prendre à part (ce peut être à la fin de la demi-journée) et de chercher à connaître les raisons de ses retards : sont-ils volontaires ou non ? Dans le cas où les retards sont volontaires, nous chercherons alors à connaître les motifs et les arguments donnés par l'enfant afin de justifier sa conduite. De cette manière, nous serons mieux à même d'utiliser des contre-arguments efficaces.

Très souvent, une « bonne discussion » permet de régler le problème rapidement sans que des sanctions soient nécessaires. Cependant, dans l'éventualité où les conduites ne changent pas de manière satisfaisante, il devient nécessaire d'informer les élèves des conséquences pouvant survenir. Les punitions ne devraient être évoquées qu'en dernier ressort.

Comment réagissent les bons gestionnaires de classe lorsqu'ils doivent prendre des mesures disciplinaires contre un élève ?

Les recherches indiquent que, lorsqu'il se voit obligé de sévir, l'enseignant tente généralement de faire accepter la responsabilité de la faute par l'élève concerné. Il lìnforme aussi du comportement acceptable de même que des conséquences éventuelles de la répétition des comportements inadéquats. En effet, il semble que nos collègues les plus compétents ne soient pas prompts à donner des sanctions. Au contraire, selon Reynolds (1992), ceux-ci n'appliquent des punitions qu'en dernier recours. Celles-ci sont de nature modérée. Par exemple, pour avoir parlé avec son voisin pendant que nous faisions une démonstration au tableau, priver un élève du primaire de récréation pendant une semaine complète serait une punition excessive. La modération est préférable à une trop grande sévérité parce que, d'une part, les problèmes de comportement dans les classes représentent rarement des menaces sérieuses pour l'ordre et la sécurité, mais aussi, d'autre part, parce que son efficacité à long terme pour résoudre des violations, même importantes, aux règles et à la vie de la classe n'est pas clairement établie et démontrée. En fait, comme Doyle (1990) nous le rappelle, la majorité des recherches sur le sujet formulent des réserves quant à l'usage de mesures disciplinaires radicales. En réalité, les enseignants qui obtiennent le plus de succès dans la gestion de leur classe supervisent de près le déroulement des activités et sont capables de reconnaître rapidement, voire d'anticiper, les comportements indésirables susceptibles d'avoir un effet néfaste sur l'ensemble de leur groupe. Ils savent ainsi prendre les mesures appropriées avant même que le désordre n'apparaisse. En outre, ils disposent la plupart du temps de procédures et de techniques variées permettant de contrôler les situations. Quels seraient les mots clés d'une bonne gestion de classe ? Outre le fait de garder l'ordre nécessaire à la bonne marche des activités d'apprentissage, il semble que l'équité et la cohérence soient les principes essentiels. Une application cohérente des mesures disciplinaires et un traitement équitable envers tous nos élèves permettent de conserver un climat de classe plus serein.

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