Dialnet-EvolutionDeLaDidactiqueDuFLEEtUtilisationDuDocumen-4034168

8/10/2019 Dialnet-EvolutionDeLaDidactiqueDuFLEEtUtilisationDuDocumen-4034168

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Evolution de la Didactique du FLE et utilisationdu document authentique

Teresa BAREA

Universidad de Zaragoza

PREMIRE PARTIE

Ce travail est ax sur l'acquisition d'une L21 et sur la didactique de la

grammaire2puisque les apports de la didactique concernent essentiellement la

problmatique de la construction du savoir grammatical chez l'apprenant(Boyer/

Butzbach/Pendax 1990: 210). Si la didactique des langues, depuis quelques

annes, a replac renseignement/apprentissage de la grammaire dans le cadre

plus large de la communication, il n'en reste pas moins que la communication

suppose d'avoir intrioris les constantes de la langue.

Au fil des mthodologies, aujourd'hui approchesou dmarches (Puren

1988: 386), dans l'enseignement, on s'est rapport des modles ou

grammairesdiffrents dont la perspective est:

sur l'unit mot,

sur l'unit structure, l'unit maximum tant la phrase,

soit sur l'unit discours-texteprenant en compte le sens et qui, bienqu'imparfaitement

prise en compte dans les manuels et mthodes pdagogiques existants,

intgre les units

prcdentes dans une perspective nouvelle et plus large.

L'apprentissage a aussi volu3: aprs la rgle de grammaire explicite

(Qalisson 1976: 206)4prsente par le professeur pour qu'elle soitvapprise parl'tudiant et que, par un processus rapide et presque magique, elle lui permette

des productions correctes, aprs une pratique implicite(Galisson 1976: 254)5

1.- Voir ce sujet l'tude de Gaonach (1987: 19).2.-Surlapolysmiedumot grammaireet les types degrammairevoir Boyer,Butzbach/Pendax(1990: 211-214).3.- Pour les thories d'apprentissage voir l'intressante tude de Gaonach (1987).4.- Selon le Diccionnaire de didactique des langues la grammaire explicite est fonde surl'expos et l'explication des rgles par le professeur, suivis d'application conscientes parles lves. (1976: 206).5.- La grammaire implicite vise donner aux lves la matrise d'un fonctionnement

grammatical (...) mais ne recomande l'explication d'aucune rgleetliminelemtalangage,

Emilia Alonso et al (eds.), La lingstica francesa: gramtica, historia, epistemologa, Tomo II, Sevilla, 1996


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de la grammaire o la production rptitive de structures rduisait peu la

rflexion sur la langue et presque rien l'emploi de ces structures dans des

conditions naturelles d'utilisation, on en arriverait des pratiques alternant

l'explicite et l'implicite, une grammaire inductive de l'apprenant qui se

construit des systmes intermdiaires, et rcemment la pdagogie de la faute6

.Enfin de faon gnrale de l'enseignement on dbouche sur un projet

ducatif qui privilgie l'apprentissage(Qalisson 1980: 47).

ANNEES 50

L'objectif tait littraire: il fallait tout savoir dans les rgles et dans le

vocabulaire. On constate chez les tudiants une connaissance presque parfaite

de la grammaire et de ses rgles, un dbit de vocabulaire, mais ils sont souvent

incapable de produire, voire mme de comprendre, une phrase oralement.

Ceci est du, entre autres, au fait que les mthodes travaillaient le contexte

de la classe, faute de et, hors d'un contexte francophone:exemple:

c'est la classe

c'est une table

voil un crayon.

La progression dans cet apprentissage se ralise du mot jusqu' la phrase

pour aprs tre capable de comptences discursives, c'est dire de la phrase au

discours. Les caractristiques de ces exercices sont les suivantes:

- on travaille l'crit, puisque la grammaire est ne de l'crit (Besse et

Porquier 1984: 174)

- ils ont un caractre mcanique- l'accs la langue ne se produit pas travers le sens

- il y a emploi de mtalangage ou jargon grammatical: sujet, objet

direct, etc.

- il s'agit d'une grammaire de la phrase et pas du sens

- ce sont des exercices d'application, de systmatisation, ou convergents

- on travaille par champs smantiques

- ce sont des approches spcifiques parce qu'il y a 50 ans ceux qui

apprenaient des langues taient ceux qui taient plus instruits et savaient

ce qu'tait un sujet ou un objet direct.

- il n'y a pas d'noncs.

On conclut que l'approche traditionnelle fait intervenir, dans

l'enseignement, la grammaire explicite, en utilisant un mtalangage normatif

qui va du mot la phrase, qui donne les rgles priori et qui pratique des

exercices convergents, d'o la prdominance de l'crit.7On retrouve aussi la

mthode audio-orale, dveloppe dans les annes 60, que l'on considre

ne s'appuyant que sur une manipulation plus ou moins systmatique d'noncs et deformes. (1976: 254).6.- Voir l'tude de Martine STIRMAN-LANGLOIS (1995).7.- Dans ces mthodes traditionnelles la conception de la langue est rduite la

grammaire.(Boyer/Butzbach/Pendax 1990: 203)



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souvent comme l'application pdagogique la plus vidente des thories

skinnriennes(Gaonach 1987: 26).

ANNEES 70-80

Ensuite,8l'enseignement tend mcaniser les structures grammaticales de

la langue et on arrive la priode structurale, dans une dimension plus large:

Structuro Globale Audio Visuelle (S.G.A.V.). Les exercices structuraux partent

des notions de model sentence ou de pattern(Besse et Porquier 1984: 81). 9

Les automatismes grammaticaux auront pour but de favoriser le rflexe de

l'lve au moyen de stimulus-rponse:

exemple:

tu as un...

j e n'ai pas de...

je n'en ai pas.

Cette mthode, amorce aux Etats-Unis, conserve en quelque sorte unecontinuit de nos jours. Il s'agit d'une grammaire structurale mais, pourquoi

audiovisuelle? On prsente de petites vignettes ou images et l'lve entend

quelque chose. Il faut alors interprter ce qu'on entend par l'image, axe sur

l'oral et le quotidien.

Dans ce contexte didactique s'panouit le Behaviorisme10 et avec lui la

mthode des rponses conditionnes o la langue n'est qu'un ensemble de

comportements.(Besse et Porquier 1984: 81). Il s'agit de travailler, sous le

principe du renforcement (Gaonach 1987: 21), sur les syntagmes et les

paradigmes de la langue qui font changer les exemples selon un modle ou une

structure propose11

:paradigme

syntagme12

On passe d'une grammaire explicite une grammaire implicite caractrise

par un minimum de commentaires grammaticaux. Mais la question qu'on se pose

8.- Voir rvolution de renseignement notament du Niveau 2 dans Puren (1988: 370-373).9.- Cette notion n'est pas nouvelle en didactique des langues mais dans les annes 50 ellese trouvait lgitime par des processus structuralistes.10.- Voir ce sujet Qaonach (1987: 11-33) qui soutient que le behaviorisme considre lecomportement sous l'angle de la parole pour arriver la communication et de ce point devue il anticipe en quelque sorte les actes de paroles venir.11.- Pour Besse et Porquier dans les exercices structuraux La dmarche est que la pratiqueguide de certaines rgularits doit conduire l'tudiant induire la rgle qui les organise,cette rgle pouvant tre explicite (grammaire inductive explicite), ou demeurer implicite(grammaire inductive implicite) comme dans l'exercice structural. >(1984: 86)12.- Les paramtres sont conus pour viter l'enfermement (...) dans un registre unique(...), on a recours aux pratiques de variations paramtriques, qui consistent modifier

certains facteurs d'nonciation...(Galisson 1980: 90)



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alors est: dans la vie l 'lve sait utiliser le En ou le PAS DE? comme dans

l'exemple suivant:

Non j e n'ai pas de briquet mais j'ai des allumettes.

On ne travaille pas d'exercices discursifs en situation de communication,

hors contexte, c'est dire dtachs du contexte de la classe qui les a crs. Il yaura donc un manque de sens dans ces exercices et, par extension, dans la

mthode.

Il convient cependant de signaler qu'il y avait tellement de grammaire dans

les mthodes traditionnelles qu' prsent on ne parle plus de grammaire au profit

de l'oral13. Il est question maintenant de sens, de situation et de communication.

On n'apprend pas tous les mots et toutes les rgles: Dans les mthodes audio-

visuelles, fondes sur la linguistique structurale, aucune description grammaticale

n'est propose l'apprenant(Boyer/Butzbach/Pendax 1990: 203).

C'est la priode des approches communicatives et post-communicatives,

face la mthode traditionnelle de version-thme avec dictionnaire (commeavec les langues mortes).

A partir du Conseil de l'Europe: Niveau Seuil, surgit l'ide de qui apprend

les langues? Nous nous trouvons face x publics et les besoins de ces publics:

touristes, migrants, affaires, tudiants, relations amicales, etc. l'Acte de parole

(Puren 1994: 376) , issu de la sociolinguistique (Puren 1988: 378),s'imposera:

exemple: excuser, pardonner:

j e t'excuse

j e te pardonne

je vous en pr ie.

On travaillera les noncs les plus courants, pour faire le mme acte deparole avec des noncs extrmement diffrents. Les besoins (langagiers)

apportent les actes de parole, les situations, les noncs.14

Dans cette mthode les pratiques grammaticales mlangent plusieurs

aspect. Pour comprendre la rgle, les lves l'ont vue en acte de communication

avec des exercices d'application. Il y a un double soucis:

exemple:

- voir le rle du pronom EN dans une situation de communication

- aprs l'appliquer par exemple dans une recette de cuisine.

On parle de gain de temps et de l'lve, puisque ce sont des situations

contraignantes pour sentir le rle de la grammaire, mais aussi d'ancrage de la

mmoire, plus fort qu'avec un exercice formel. Ces pratiques en situationsont

un meilleur support pour que la mmoire soit plus forte. Il y a donc modification

de la manire d'apprendre, pas seulement d'enseigner.

Exemple:

donner une situation pour faire de l'infinitif.

13.- Voir l'enqute ralise sur les frquences l'oral par Franais Fondamental.14.- Il s'agit de l'ide de dire c'est faire,une dimension pragmatique de la langue, quipoursuit avoir un effet sur l'autre et qui dclare que le discours transforme l'information.

Ceci a d'ailleurs donn lieu de nombreuses recherches thoriques.



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Exemple:

travailler sur le sens du verbe ALLER et VENIR pour arriver identifier

un problme grammatical tel que le Futur proche ou le Pass rcent.

Ce sont des exercices de comprhension pour trouver les rgles et non pour

les appliquer. Un lve mmorise correctement quand il a du mal chercher. Les

exercices d'observation seront en fait des exercices pour dcouvrir les rgles.

L'lve met en place un processus de dcouverte des rgles en allant du

particulier au gnral:

situation particulire> observation> hypothse> rgle

Avant l'enseignant possdait une rgle et il la donnait pour que l'lve

l'applique, maintenant par la mthode inductive, on donne l'lve des

manires d'apprendre au moyen d'une dmarche hipotetico-deductive.

Exemple:

Libre Echange, successeur d'Archipel, propose: Dcouvrez les rgles1. un texte, une histoire, une SITUATION

2. des exercices d'observation

Selon cette dmarche si on sait de quoi on parle, on peux chercher les

rgles.

A PARTIR DE 1980

En 1962, les bases thoriques pour la mthode audiovisuelle existaient

dj, mais la rsistance des enseignants et les intrts des diteurs ont touff

sa propagation au niveau pratique, rduite ainsi au niveau de la recherche.Dans la mthode audiovisuelle on met l'image pour forcer l'lve

s'accrocher l'image et ne pas penser comment s'exprimer, comment le dire

dans sa langue. On donne un corpus de sens comme support.

Exemple:

les lves ne connaissent que leurs noms et nationalits, donc les

masculins et les fminins. La nationalit a un sens pour eux et on leur

fait observer les masculin en-IENcomme les fminins en -IENNE, puis

on fait des classements succssifs: en rorganisant le corpus pour

faire une nouvelle classification on se trouve face la matire

observer.

La grammaire d'observation aura ultrieurement la mme dmarche que la

grammaire inductive qui tait apparue avant les annes 80.

Il ne faut plus parler uniquement de grammaire puisqu'elle se trouve

totalement imbrique dans les autres aspects concernant la didactique d'une

langue. Enfin, pour conceptualiser la grammaire aprs son volution, et dans son

aboutissement, nous pouvons parler de:

- grammaire communicative ou fonctionnelle

- grammaire du sens ou smantique: la grammaire a une forme et une

fonction, sa fonction est sa valeur sociale. L'acte de communication est

tout acte de parole, ce qui compose ce tout.



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- grammaire en situation, surtout travers les documents authentiques: on

sait qui parle, qui, de quoi, o, quand et pourquoi (intention). Ceci

reprsente le shma de la communication.

- grammaire du discours: les choses qui traversent un texte, et qui sont

composes de: la structuration du discours + la cohrence smantique- grammaire du texte

Tous ces concepts font allusion la Fonction et la Nature de la grammaire:

grammaire fonctionnelle et smantique. Les dmarches menes avec cette ide

de grammaire sont:

- inductive

- d'abord implicite > puis explicite:

situation et sens gnral>corpus observable>dgager les rgles de

ce corpus

On part d'une situation et on finit par la mme chose, au milieu on fait du

pdagogique avec des mdiateurs et des outils de classe:

- en tant que grammaire progressive elle est provisoire mais pas fausse

- intgrative: plusieurs rgles en plusieurs tapes, la Fin on construit la

grammaire complte

- quand on travaille ainsi on fait du culturel, on est dans la culture

- apprendre c'est trouver des mdiations et une organisation, ce qu'on

appelle discriminer.

Il s'agit en ralit d'outils cognitifs: il faut donner aux lves des choses

chercher, et on arrive ainsi la pdagogie dela fauteetl'analyse d'erreurs (Boyer/

Butzbach/Pendax 1990:215). L, plusieurs facteurs interviennent: interfrences

ou transferts d'une langue l'autre (grammaticales ou culturelles), morphosyntaxe,

utilisation de cette morphosyntaxe, phontique.

Il faut analyser15la nature de la faute > raison ou origine.

Une raison peut tre un ancrage du vcu-exprience, li une pdagogie

de la tche16. La mmoire fait appel la personne complte et de ce fait elle est

plus forte si elle passe par tout ses sens: VAKOQ

Visuel

Auditif

Kinesthsique

Olfatif

Qustatif

Une autre raison peut tre l'interlangue ou systme provisoire. L'objectif

n'est pas d'abord d'enseigner parler la L2 mais de permettre aux lves

d'apprendre apprendre17 la L2.

15.- Pour l'Analyse des erreurs voir E. ROULET cit par Puren (1988: 382).16.- La tche est considre comme quelque chose chercher, organiser, pour arriver une rponse.17.- Besse et Porquier affirment qu'il s'agit d'une Dmarche plus heuristique (fairedcouvrir l'elve ce qu'on veut lui enseigner) que maeeutique (faire accoucher l'lve

des penses qu'il possde sans le savoir). (1984: 106)



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vcu du groupe:

devient smantisme

corpus observableformellement

sens forme

Il s'agit de la rorganisation progressive de ce corpus pour y voir une rgle

de fonctionnement de la langue:

avoir > l'organiser > le faire observer > faire des mises en

un corpus le classer relation, comparer

induire une rgle

Les modalits de travail sont:

tche>temps de l'lve>processus

Il se produit aussi une activit cognitive en relation avec les outils cognitifs,

qui est souvent applique aux documents authentiques, et une activit ou

comptence communicative24. Voici par exemple les points analiser dans un

document:

- situation

- sens du document

- intrts ou zones grammaticaux qui font passer le sens

- consignes pour que a devienne un corpus observable aux lves

- questionnement des apprenants.

L'option des documents25authentiques consiste impliciter la progression

d'enseignement dans le traitement pdagogique qu'on fait des documents de

dpart: ce qui est prsent aux tudiants est plus vaste et plus riche que ce qui

leur est enseign. (Besse et Porquier 1984: 150). Ce traitement correspond

une perspective communicative(Qaonach 1987: 175-178).

DEUXIEME PARTIE

Le document authentique26 propos est le cinma,27 celui-ci permettant

l'accs la culture et la langue d'un pays et, le support vido, largement rpandu

24.- Il s'agit pour Besse et Porquier (1984: 90) del'hypothse, qui a domin la didactiquedes langues ces dernires annes, selon laquelle la classe doit tre un lieu de communicationou d'interaction aussi authentique ou naturel que possible.25.-Le terme document dsigne en didactique un ensemble de signes de diffrentesnatures, dont la convergence vise produire un effet de sens (Qaonach 1987: 157).26.- Pour connatre davantage l'origine, les procupationsetlesobjectifsdu terme authenticitet document authentique voir notament Boyer, Butzbach et Pendax (1990: 31-34).27.- Le cinma est considr en tant que fiction et l'audiovisuel dans sa dimension

imaginaire dans la mesure o il enregistre et reconstitue, donne voir et entendre, met



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et acept dans la didactique des langues, ce document s'avre un moyen

d'exploitation pdagogique efficace et flexible28. De plus les procds audio-

visuels dclenchent des activits mentales propices l'acquisition de mthodes

de structuration de la pense(Qhodsi-Josse 1986: 60).

CHOIX DES FILMS

Il convient de choisir des films franais se droulant en France. Rcents, il

permettent d'enseigner la langue dans son contexte actuel, classiques, ils

reprsentent une source de culture indniable. De mme, il faut slectionner les

ralisateurs ou les films, dont la clbrit est internationale. Chaque film

prsentera un intrt spcifique mais convergent au niveau de la langue, de la

culture et des donnes grammaticales.

CHOIX DES EXTRAITS

1. OBJECTIFS29

Les extraits30de films n'tant pas choisis pour tre travaills les uns la

suite des autres, ou comme matriel principal dans la classe, il est prfrable de

les inscrire dans un programme plus large d'apprentissage, avec des objectifs

prcis et multiples.31

2. DECOUPAGE DES EXTRAITS

Il faut tenir compte des critres suivants:

- L'unit scnique: la squence, pour brve qu'el le soit, doit comporter un

introduction situationnelle, un dnouement et une clture.- La squence doit tre cohrente en dehors de l'intgrale.

- Les dialogues sont prsents en situation, ce qui facilite la comprhension

et permet de travailler les lments extra-linguistiques, tels que la

gestualit, les regards, les dplacements, etc.

- Les extraits comportent des marques de l'oralit, doses selon le niveau

du groupe, ce qui est indispensable pourundocument vido authentique.32

en alerte et nourrit l'oeil et l'oreille, il doit pouvoir contribuer au dveloppement et l'enrichissement des capacits perceptives de l'imaginaire. (Treffel 1981: 130).

28.-La flexibilit est propose selon l'volution des matriaux didactiques souplesparGalisson (1980: 44).29.-Lesojectifs,quoique appliqus d'autres documents, correspondent dans l'ensemble ceux du Centre International d'Etudes Pdagogiques de Svres (1987: 18, 23-24).30.- Bourron propose des films courts sans fioriture, carilsne doivent illustrer qu'une ide,un concept (1980: 112). Ces exemples ne relvent pas d'un savoir catalogu sur unmanuel (...) ils relvent d'attitudes complexes faites d'adaptations incessantes dessituations changeantes et chaque fois originales (1980: 112).31 .-Ilpeut s'agir d'un thme trait en classe, de difficults linguistiques abordes en courset mises en vidence dans l'extrait, d'un trait culturel, d'intentions de communication rviser ou introduire, de situations prsentant un intrt pour le groupe, d'un travail surles registres de langue mettre en paralle avec un travail dj effectu.

32.- Il y aura des bruits de fond, un dbit plus ou moins rapide ou plus ou moins clair, des



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- Il est ncessaire de doser les registres de langue.33

- Finalement, l'extrait doit tre le plus homogne possible quand aux

difficults linguistiques.

MISE AU POINT D'ORDRE METHODOLOGIQUEChaque extrait doit tre accompagn d'un dossier34 compos par

l'enseignant. Il n'est pas ncessaire de prsenter ces dossiers dans le droulement

d'une classe (ce qui est frquent dans les mthode sur documents non

authentiques) afin de ne pas enfermer ce travail dans une recherche unique. Le

document vido, par sa nature mme, extrmement riche sur le plan situationnel,

culturel, grammatical, lexical ou autre, il semble important de faire des choix qui

permettront de travailler en priorit l'originalit et la spcificit de chaque extrait.

Cependant il faut travailler en suivant une base mthodologique

fondamentale,35 comme rfrence constante, soit pour s'en servir comme fil

conducteur, soit au contraire pour la moduler afin de mieux adapter la dmarcheaux extraits tudis. Il convient d'ailleurs de mentionner ponctuellement au

cours des dossiers, les phases d'apprentissage pouvant correspondre au type

d'exercice propos.

1. Bien que cela semble vident, et pour la cohrence mme de ce travail,

il est essentiel de prsenter chaque extrait dans son entier et de vrifier la

comprhension globale.36Pour les niveaux faibles, l'enseignant doit poser des

questions simples et fermes du genre qui,o,quoi,quand,etc37. Pour les

niveaux moyens et forts, il faut initier les apprenants progressivement, en les

sollicitant par des questions plus ouvertes, prendre en charge les commentaires,

voire mme le rsum de l'extrait.Si les tudiants ont rencontr trop dedifficultslors du premier visionnement,

nous repassons l'extrait afin de canaliser leur attention.

2. En revanche, l'explication des structures grammaticales ou lexicales est

modulable38. Pour des niveaux faibles, mme s'il n'est pas ncessaire d'expliquer

phrases inaccheves, des exclamations, un nombre diffrent de personnages, deschevauchements, etc.33.- Par exemple, qu'il n'y ait pas trop de vocabulaire familier/argotique, ni trop devocabulaire soign ou inutilis l'oral.

34.- JAQUINOT avait dj employ le terme de Dossiers pdagogiques( 1977: 25).35.- Cette base mthodologique reprsente l'aboutissement des diffrentes exploitationsqu'a subies la vido en tant que support et en tant que document pour la didactiquelangues.36.- Cela rejoint la proposition de comprhension globale et expression grammaticale (Besse et Porquier 1984: 166-167), et de lecture globale de textes authentiqques(Galisson 1980: 79).37.- Cette dmarche concide avec les dmarches proposes dans les documentsauthentiques-textes pour faire passer la grammaire travers le sens: Grammaire du sens.Selon un colloque de l'AELPL pour la premire fois l'authenticit et le sens sont mls la reflexion mthodologique et technologique (...) (1993: 338)38.- Galisson propose galement, face aux matriaux prpars, une mthodologie

modulaire dans la fabrication artisanale des matriaux didactiques (1980: 84).



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tout systmatiquement il faudra souvent faire un dchiffrage rplique par rplique.

Pour les niveaux plus forts, et surtout si le document est plus long, il est tout fait

possible de passer plusieurs rpliques la suite et de n'expliquer qu' la demande

des apprenants, l'objectif tant par exemple, de faire faire un rsum oral ou crit.

On considre que c'est un moment privilgi pour commencer travaillerl'intonation.

3. De mme, l'exploitation est modulable en fonction des objectifs de

l'enseignant et des besoins ou motivations des apprenants39. Cependant presque

systmatiquement on exploite l'extrait sous forme de micro-conversations ou de

stimulivisant au remploi des lments importants. Ces exercices communicatifs

dans la classe permettent aux apprenants de s'approprier des modles en L2. Ces

deux types d'activits favorisent galement le travail intonatif.

Les activits intervenant en fin de parcours didactique, sont destines

autonomiser les tudiants par rapport au modle unique propos par l'extrait, et

stimuler leur crativit. On propose souvent des jeux de rle qui, partir dedonnes fixes au pralable, consistent faire produire des dialogues, tout en

maintenant la situation de communication prsente par la squence.40

CONTENU DES DOSSIERS

Chaque dossier labor par l'enseignant se compose de:

- une fiche technique pour chaque film

- la transcription de chaque extrait avec sa dure

- un tableau mentionnant le niveau des apprenants, la situation propre

l'extrait et les intentions de communication

- l'originalit et dominantes de chaque extrait- une fiche mthodologique comportant:

a- l'analyse du document avec son descriptif

b- les activits pdagogiques ponctuelles: micro-converstions,

exercices intonatifs, micro-situations, etc.

c- les activits orales et crites concernant l'ensemble de l'extrait.

EXPLOITATION DE L'IMAGE41

Elle est imbrique dans le travail sur le verbal et peut intervenir toutes les

tapes de l'apprentissage; cependant, il y a des points exploiter:

1. Les indices visuels sont systmatiquement exploits lors du

questionnement visant vrifier la comprhension globale de l'extrait.

39.- DansFranais Langue trangre (1983: n244) on s'intresse dj aux besoins desapprenants.40.- Il se peut que la scne tudie ne se prte pas aux jeux de rle ou que les apprenantsne soient pas motivs par cette activit, on peut aussi proposer d'autres types d'exercices.41 .-Quand aux valeurs de l'image voir, entre autres, l'tude de BOURR1SSOUX o il dit queLes lves se sentent concerns, impliqus (...) Encore faut-il signaler que cette rsonanceaffective de l'image est proportionnelle son degr de polysmie ou encore sa valeur

connotative (1992: 64).



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2. Lors de l'explication-exploitation progressive de la squence, nous

marquons un arrt sur les lments importants de l'image pour:

- la dcrire, non pas pour elle-mme mais pour lucider une partie de la

situation ou du dialogue

- expliciter le verbal- stimuler l'expression verbale

- faire produire des dialogues sans le son

- faire oraliserou apprcier un geste ou un regard (toujours dans le but

de comprendre l'oral et donc la situation de communication)

- ventuellement, faire ressortir le dcrochage entre l'image et le dialo-

gue dans la situation prsente.42

EXPLOITATION DU VERBAL

Dans le premier temps, on peut opter pour des exercices communicatifs,

stimulant la dynamique de groupe sans passer systmatiquement par l'enseignant,et tendant effacer le plus possible la situation artificielle inhrente la classe.

Cependant, il ne faut pas renoncer aux exercices structuraux qui, sur un

temps court de la classe, visent fixer des automatismes. Le vocabulaire et les

points grammaticaux seront toujours tudis partir du contexte dans lequel ils

apparaissent: grammaire du sens.

1. Les micro-situations

Elles interviennent n'importe quel moment de la classe: pour lucider un

lment de la situation, pour stimuler le remploi d'une structure, pour introduire

un jeu de rle, pour travailler l'intonation, etc., l'objectif tant toujours detravailler en contexte afin de donner un caractre spontan aux exercices.43

2. La paraphrase

Le fait de demander ou de donner aux tudiants des noncs substituables

ceux proposs par le modle, permet d'enrichir les changes communicatifs

et obligent sortir de la simple mmorisation.

La paraphrase se pratique rplique par rplique mais aussi sous forme de

micro-converstions, chacun peut ainsi s'exprimer et communiquer en L2 selon

son choix.

La paraphrase est d'autant plus performante que le niveau du groupe estavanc. Dans les groupes plus faibles, elle reste tlguidepar l'enseigant.

42.- Chaque fiche donne des indications sur le travail de l'image, des phases diffrentesde l'apprentissage et l encore, avec des dominantes diffrentes pour chaque extrait. Ilconvientd'ajoutersur ce point, qui atrait l'image, que le statut de celle-ci a lui aussi volupuisque l'image smantique perd de son crdit et sera remplace dans les M.A.V. parl'image situationnelle.43.- Les situations sont proposes par l'enseignant ou par les apprenaants, leur dure etleur nombre sont variables selon le niveau et les motivations de chacun.



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3. Les synonimes

Les tudiants, mme s'ils font partie d'un mme groupe, ont des faons

diffrentes d'acqurir une L2, ils n'ont ni les mmes motivations, ni le mme

rythme, ni la mme sensibilit vis vis de la langue apprise.

Tout comme la paraphrase, les synonimes leur permettent de s'autonomiser

et de sortir du modle propos. Bien sr, il ne s'agit pas de leur donner une liste

exhaustive, mais une ou deux autres possibilits.44

44.-Ilest indispensable, lorsque le terme ou l'expression voqu estfamilier ou"argotique",de faire rfrence au franais standard, ce qui nous amne travailler les registres de

langue.



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