Difficultés rencontrées par les étudiants de français au ...virtuelcampus.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents... · LA PARTIE THEORIQUE CHAPITRE I : La didactique

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université de M’Sila

Faculté des Lettres et des Langues

Département des Lettres et Langue Française

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme

de master

Option : Didactique de FLE et interculturalité

Intitulé :

Difficultés rencontrées par les étudiants de français

au niveau de la production écrite

Cas des étudiants de 1ère

année licence de l’université

Mohamed Boudiaf à M’sila

Réalisé par : Dirigé par :

BEN AFOU Sabrina Mr. BEN DAOUAD Mohamed Lamine

Année académique : 2014/2015

Remerciements

Au nom d’ALLAH

Le Clément

et le Miséricordieux

On trouve dans la tradition prophétique le hadith

«Celui qui ne remercie pas les gens n'a pas remercié Allah »

Je tiens tout d’abord à exprimer ma sincère gratitude au

Monsieur Bendaouad Mohamed Lamine, pour la confiance qu’il a bien voulu

m’accorder en acceptant de diriger ce mémoire pour la qualité de son encadrement,

ses précieuses orientations, sa simplicité et sa patience

Je remercie tout particulièrement Madame Zaghba Lynda pour son aide et sa

compréhension, qui à contribué à la réalisation et à la préparation de ce modeste travail.

Mes plus sincères remerciements :

Aux membres du jury ; qu’ils soient remerciés de nous avoir fait l’honneur de juger

notre travail.

Je remercie tous ceux qui m'ont aidée de près ou de loin à l'élaboration de travail de

recherche.

Dédicace

À ceux qui m’ont indiqué la bonne voie, À ceux qui attendent

patiemment le fruit de leur Éducation…

À mes parents, pour leurs encouragements, leurs conseils et

leurs sacrifices ; Je dédie à vos pleurs, à vos sourires, mes plus belles

pensées… J'espère que vous trouverez dans ce travail ma profonde

reconnaissance et mon grand amour pour vous. Leurs prières ont

sans aucun doute contribué à mes succès. Et que Dieu leur accorde

longue vie .Ce travail est dédié aussi À l’âme de ma grand-mère.

A mes chères sœurs, les étoiles sur terre qui illuminent ma vie:

Fatima Zohra, Rym al azhar, Daloula, Malika . J'espère qu'ils

trouveront dans ce mémoire tout l’amour que je leur porte.

A l’homme de ma vie, mon exemple éternel, mon soutien

moral ma source de joie et de bonheur : Mon cher frère Dahmane

que Dieu te garde et ma belle sœur Amel.

A mon ange mon neveu adorable Mohamed Islam.

A mon autre moitié ma chère copine Karima et sa famille .

A tous mes amies :

Nabila, Nadjoua, Fella , sara , Souhila, Merieme.

A tous qui m’aime.

Sabrina

Remerciement

Dedicace

Resume

Tables des matières

INTRODUCTION GENERALE

LA PARTIE THEORIQUE

CHAPITRE I : La didactique de l’écrit : notions de base

Introduction 07

I-1- Ecrit- Ecriture. 07

I-2- La situation de communication écrite. 08

I-3- La grammaire textuelle. 09

I-3-1 Le texte. 09

I-3-2 Le discours 10

I-3-3 La typologie des textes 11

I-3-3-1 La typologie séquentielle 11

a-la séquence descriptive 12

b-la séquence narrative 12

c-la séquence argumentative 13

d -la séquence explicative 13

I-3-3-2 La typologie énonciative 14

a - Le récit « l’histoire » 14

b -Le discours 15

c-Distinction récit/discours 15

I-3-4 La cohérence textuelle 16

I-3-5 Les différents outils contribuant à la cohérence textuelle 17

I-3-6 La cohésion 18

I-3-7 La progression thématique 18

I-3-7-1Définition des deux notions : thème/rhème 18

I-3-7-2 Les différent types de progression thématique 19

a- la progression à thème linéaire 19

b- la progression à thème dérivés 19

c- la progression à thème constant 20

Conclusion partielle 20

CHAPITRE II : L’écriture en langue étrangère

Introduction 22

II-1-La place de l’écrit dans quelques approches pédagogiques 22

II-2-Les caractéristiques des textes écrits en FLE 23

II-3-Les processus d’écriture en langue étrangère 24

II-4- . Le développement de l’écriture en langue étrangère au niveau de la phrase. 25

II-4-1-le modèle linéaire 25

II-4-2-Les modèles non linéaires 25

II-4-2-1-le modèle de Hayes et Flower 25

II-4-2-2-les modèles de Bereiter et Scardamalia 26

II-4-2-3-le modèle de Deschènes 26

II-4-2-4-le modèle de Moirand 27


CHAPITRE III :Enseignement / Apprentissage de la production écrite

Introduction 30

III-1-Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture 30

III-1-1-Tradition et changements 30

III-1-2-Un modèle de l’activité scripturale 30

III-1-3-La compétence scripturale 31

III-1-4-Des pistes 31

III - 2- Enseigner la production écrite 32

III-3- Enseigner la production écrite en relation avec la lecture 33

III-4- L’apprentissage de l’écriture 35

III- 5- Comment un apprenant apprend-il à produire des textes ? 37

III-6-Les difficultés théoriques de l’écrit 38

III - 7-Typologie des erreurs. 38

III-8- Les erreurs et les difficultés réelles rencontrées par les apprenants

arabophones en matière de production écrite. 39

III-9- La motivation 43

III-10- La mémorisation : 46

III-10- 1-La mémoire à court terme 46

III-10-2- La mémoire à long terme 46

III-11-Qu’est ce qu’une stratégie d’écriture ? 47

III-11-1- Les stratégies cognitives 47

III-11-2-les stratégies métacognitives 48

III-11-3-Les stratégies socio affectives 49


LA PARTIE PRATIQUE

CHAPITRE I : Description du corpus et méthodologie du travail

Introduction 52

I-1-Le public visé 52

I-2-Les conditions de la formation des étudiants de première année. 54

I-3-Description du corpus. 54

I-4-informations sur le module 54

I-5-Méthodologie du travail. 56


Chapitre II : Analyse et interprétation des résultats

Introduction 58

II-1-Description de questionnaire. 58

II-2-Analyse des résultats obtenus. 58

II-3-Analyse du corpus :les productions écrites des apprenants. 71

II-4-Synthèse. 71

II-5-Classement des erreurs contenues dans les phrases relevées sur les

productions écrites des apprenants : (types et nature). 74

II-6-Suggestion et solutions proposées. 90

CONCLUSION GENERALE

Référence bibliographique

Annexes


Introduction

« L’essence même de la réflexion c’est de comprendre

même qu’on n’avait pas compris »

Gaston Bachelard


Communiquer en langue étrangère a toujours été l'objectif primordial de

l'enseignement des langues et quelles que soient les méthodologies et les pédagogies, leur

souci majeur est d'apprendre à l'apprenant à s'exprimer (aussi bien à l’oral qu’à l’écrit)

dans la langue qu'il étudie.1

L'écrit aujourd'hui joue un rôle important dans la réussite scolaire, personnelle et

sociale. Il prend diverses formes modernes et le maîtriser est devenu une clé essentielle de

cette réussite (envoyez un e-mail, une télécopie, naviguer sur les sites Internet, consultez le

télétexte, passer un examen, etc.) 2

L’acte d’écrire est une activité omniprésente dans la classe de FLE. Les apprenants

doivent écrire soit pour vérifier leurs performances liées à l’application des règles

grammaticales, lexicales, et syntaxiques et dans ce cas l’enseignant vérifie si les apprenants

ont bien assimilé ces règles. Soit pour prendre part à des actes de paroles, autrement dit,

communiquer avec quelqu’un. De manière générale, l’évaluation des apprenants se fait par

le biais des productions écrites.

L'enseignement de la production écrite est devenu la préoccupation majeure des

enseignants notamment les professeurs de français à l'école algérienne dont l'objectif est

de doter les apprenants d'une compétence à l'écrit. En effet l’objectif de l’enseignement du

1 ZETILI Abdeslam, 2002, question d'écriture en classe de français, les cahiers du SLAAD, N°01, Université

Mentouri, Constantine

2 Christine Tagliante, 1994, La classe de langue, Paris C. L. E. International, P137.

Introduction

français langue étrangère en Algérie est d’amener l’apprenant à communiquer par écrit et

oralement; c’est de former un citoyen capable plus tard d’établir des relations dans les

divers domaines avec les autre pays parlant cette langue .Pour ce faire, il faut appuyer sur

les quatre compétences : compréhension écrite, compréhension orale, production écrite et

productions orale. On a choisi dans notre travail la compétence de la production écrite ;

parce qu’à M’sila les apprenants affirment souvent qu’ils trouvent des difficultés au cours

de la pratique de cette activité. La production écrite est une activité évaluative de

l’apprenant, elle enrichit ses apprentissages et ses expériences.

Au cours de sa pratique l’apprenant est influencé par trois facteurs dominants;

psychologique, linguistique et socio familial: la motivation d’apprentissage l’incite à aimer

l’activité et à fournir plus d’efforts pour réussir son travail, il a besoin de compétences et

d’acquis linguistiques pour réaliser son activité de production écrite, de l’encouragement

de la famille et de son entourage. Nous devons rappeler également que la vision de la

société vis-à-vis des langues étrangères joue un rôle très important dans sa motivation pour

un apprentissage conséquent.

L’enseignement de la production écrite en français langue étrangère a pour objectif

de mener les apprenants à la maîtrise d’une compétence de la communication écrite, c’est

une activité évaluative qui orne toutes expériences et connaissances acquises de

l’apprenant, mais aussi une activité de synthèse du fait de l’ensemble des facteurs

extrascolaires qui influent sur la vie de l’apprenant et surtout sur l’exercice de la

production écrite, à savoir la famille et la société. On a effectué notre étude sur un

échantillon d’apprenants de la première année universitaire à M’sila, tout en prenant en

considération les facteurs linguistiques ,psychologique, socio-familial au cours de la

production écrite on est arrivé à noter : bien que les apprenants de M’sil trouvent des

difficultés au cours de la production écrite à cause de leurs compétences linguistiques

limitées (lexicales, syntaxiques et autres), qui les amènent aux phénomènes de

l’interférences de la langue maternelle, ce qui engendre une panoplie d’erreurs

d’orthographe ,morpho syntaxiques, etc. Nous avons remarqué, entre autres, que nos

apprenants manifestent une motivation intéressante pour la maîtrise de cette compétence.

Ce que nous pouvons donc espérer d’un apprentissage de l’écriture, ce n’est pas

seulement l’acquisition de compétences syntaxiques, lexicales et orthographiques, nous

voulons plutôt décontextualiser l’écrit et mettre l’apprenant en contact le plus large

possible avec les écrits de la vie sociale. Nous croyons que la motivation, suscitée par

Introduction

l’implication de l’apprenant dans une écriture extra -scolaire, pourrait permettre une grande

ouverture pour développer ses habiletés rédactionnelles.

Dès que nous avons commencé dans le département de français de l’université de

M’sila en tant que des étudiants en première année, nous constatons que de nombreux

apprenants rencontraient des difficultés au niveau de la production écrite. Il est donc

primordiale de faire prendre conscience que la production écrite se travaille et s’acquiert à

condition d’avoir les outils essentiels permettant de surmonter tous les obstacles et

d’aplanir toutes les difficultés que l’on peut rencontrer sur ce plan, également, il est

préférable de focaliser notre attention sur ce sujet qui occupe une place très importante

dans l’apprentissage du français.

Le but de notre recherche c’est mettre l’accent sur ces problèmes et pour les

comprendre et d’étudier les effets sur la production et sur ses différentes niveaux (syntaxe

et sémantique) de l’introduction d’une dimension interactive et afin de mieux comprendre

les causes réelles aux quelles se heurtent nos apprenants de l’université. C’est

effectivement cela qui nous a poussé à réaliser ce travail et nous a conduit à répondre aux

questions qui se posent d’elles-mêmes ; des questions dont on a fait une problématique qui

guidera tout au long de notre travail :

- Quelles sont les difficultés fréquentes en production écrite ? Y-a-t-il des difficultés

propres aux apprenants arabophones ? Si c’est le cas ; quelles particularités et quelles

facteurs à mettre en cause ?

-Pourquoi les apprenants font des erreurs, alors qu’ils sont censés connaitre les

règles morphosyntaxiques, d’orthographe… ?

-Quels sont les moyens à mettre en œuvre pour aider les apprenants à améliorer leurs

performances à l’écrit ?

A la lumière des trois facteurs cités on a formulé les hypothèses Suivantes: les

apprenants de M’sila trouvent des difficultés dans la pratique de la production écrite en

français langue étrangère parce que :

1- ils ne possèdent pas une motivation envers l’apprentissage du français langue

étrangère parce qu’ils ont des représentations négatives vis-à-vis de la langue française, le

milieu où ils vivent ne les aides pas, ils ne possèdent pas une motivation pour améliorer

leurs niveaux.

2- ils ne possèdent pas les acquis linguistique nécessaires pour réussir leurs

productions écrites.

Introduction

3-les apprenants de M’sila trouvent des difficultés au cours de la production écrite à

cause du bagage linguistique limité, qui les amènent aux phénomènes de l’interférence de

la langue maternelle. Le manque de compétence dans la langue à apprendre pousse les

apprenants à se réfugier, à la moindre difficulté, derrière la « valeur sûre » d’une langue

sécurisante, c’est-à-dire la leur. Toutefois, et selon les besoins, « le recours à la langue

première » peut se présenter en situation d’enseignement/apprentissage comme un moment

opportun dans l’appropriation de certains faits de langue difficilement perceptibles en

langue étrangère. la distance interlinguistique perçue entre deux systèmes linguistiques

éloignés au plan étymologique, est sujette à des opérations de « complexification » de la

part d’apprenants en situation de contact de langue.

Adapter des contenus du programme officiel au niveau des pratiques de classe, est un

choix à effectuer vu le niveau de formation défaillant des apprenants. La métalangue

utilisée par les enseignants pourrait être perçue comme un obstacle à l’apprentissage. Cela

se traduit par un décalage entre les contenus enseignés et les performances réelles des

apprenants.

- Envisager l’enseignement d’un module d’écrit en première et deuxième années.

Encourager les pratiques scripturales au sein d’ateliers d’écriture. Le travail de groupes

favoriserait une interaction qui donnerait lieu à un échange d’idées et de points de vue

entre les apprenants, et par conséquent, à diversifier les écrits. Le public universitaire de

licence de FLE auquel nous nous sommes intéressé présente un déficit linguistique de fait

qui nécessite une réflexion par rapport aux mesures didactiques concrètes envisageables

dans le cadre de leur formation.

Comme notre recherche s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues

étrangères, nous avons pu consulter quelques travaux de didacticiens et de linguistes tels

que : Claudine Garcia, Sophie Moiraud, Christine Barré De Miniac, etc.

Selon Autry« savoir écrire c'est bien autre chose que savoir maîtriser l'orthographe,

le vocabulaire ou la syntaxe »3. Donc l'objectif c'est de faire apprendre aux apprenants des

techniques de production écrite pour arriver en fin de parcours d'apprentissage à produire

des textes pour soi et pour autrui, et non pas arrêter dans l'apprentissage et la maîtrise des

outils métalinguistiques.

3 D. Antry. (L’introduction)

Introduction

Notre modeste travail comporte deux parties : La première partie est constituée de

trois chapitres : le premier chapitre sera consacré à la didactique de l’écrit et à la définition

de certains concepts comme : la grammaire textuelle, le texte, etc. le deuxième chapitre

sera consacré à l’étude de l’écrit en langue étrangère, sa place dans les approches

pédagogiques, les processus d’écriture en langue étrangère et le développement de l’écrit

en langue étrangère et pour la troisième chapitre on va aborder l’enseignement /

apprentissage de la production écrite dans lequel on va aborder la typologie des erreurs , la

motivation et la mémorisation. Quant à la deuxième partie de notre recherche, elle

s’articule en deux chapitres, le premier chapitre sera consacré à la description du corpus et

méthodologie de travail où on va parler sur le public et les conditions de sa formation et

pour le deuxième chapitre sera consacré à l’analyse et l’interprétation des résultats où on

va décrire le questionnaire et analyser les résultats et aussi l’analyse des productions écrites

des apprenants.

Enfin, nous conclurons ce présent travail par la confirmation ou l’infirmation de nos

hypothèses citées auparavant.

LA PARTIE THEORIQUE

CHAPITRE I :

la didactique de l’écrit :

notions de base

Chapitre I : la didactique de l’écrit : notions de base

7

Introduction

L'enseignement de l'écrit a toujours été une source d'inquiétude pour les enseignants

mais il est devenu l'objet d'étude de nombreux spécialistes. L'évolution de la linguistique,

la psychologie et de différentes disciplines a entraîné un changement inévitable dans la

didactique de l'écrit.

L'apprentissage de l'écriture ne peut se faire hors situation de communication. L'acte

d'écrire est très complexe dépassant largement le simple savoir linguistique, il s'agit

davantage de compétences du sujet écrivant.

Cela nous a incité à consacrer ce chapitre à la définition de quelques éléments qui

jouent un rôle très important dans l'apprentissage de l'écrit.

I.1. ÉCRIT - ECRITURE :

L'écrit est un vaste et vieux concept qui existe sous diverses formes et pratiqué à

des fins multiples. Dans notre travail de recherche, il s'agit de la production d'écrit dans le

contexte scolaire Pour bien définir ce terme nous allons commencer par la définition du

dictionnaire de linguistique et des sciences du langage 4

:

L'écrit : s'oppose à l'oral ou le parlé.

L'écriture : « est une représentation de la langue parlée au moyen de signes

graphiques. »

Selon Yves Reuter : « L'écriture est une pratique sociale, historiquement construite,

impliquant la mise en œuvre, tendanciellement conflictuelle, de savoirs, de représentations,

de valeurs d'investissement et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à

produire du sens linguistiquement structuré à l'aide d'un outil, sur un support, dans un

espace socio - institutionnel donné. ».5

Pour Christine Barré De Miniac l'écriture se considère « comme un moyen

d'expression ; c'est une activité qui mobilise l'individu dans sa dimension affective et

4 1994, dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse, Paris 165.

5 Yves Reuter Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture : REUTER Y. (1996),

Paris, E.S.F.


8

singulière. »6. Écrire « c'est d'une certaine manière, se dire, se dévoiler : dévoiler ses

émotions, ses sentiments, ses désirs ou ses conflits. »7

Quant à Josette Jolibert, l'écrit « répond à des intentions, sous-entend des enjeux,

diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de garder

des traces »8 Pour l'enseignant, apprendre à écrire aux apprenants, c'est leur apprendre à

produire des textes en situation réelle de communication, pour l'apprenant, savoir écrire

c'est avoir une stratégie de production de textes car l'écrit ne consiste pas seulement en

bagage linguistique, l'écrit c'est réfléchir, sélectionner, raisonner.

I.2 – La situation de communication écrite :

Pour bien éclairer cette idée, nous nous sommes appuyés sur la définition de

F.François qui précise que « la situation de communication orale ou écrite est l’ensemble

des éléments extralinguistiques présents dans l’esprit des sujets ou également dans la

réalité physique extérieure au moment de la communication et auxquels on peut assigner

un rôle dans le conditionnement de la forme ou de la fonction des éléments linguistiques »9

. Cette définition met l’accent d’une part, sur le contexte spatio-temporel de la production

écrite et d’autre part, sur les facteurs psychologiques caractérisant le rédacteur et le

destinataire. Sophie Moirand, de son coté, explique la notion de situation de

communication écrite en abordant les différents éléments qui entrent en jeu au niveau de

l’écrit. Pour elle, le scripteur au moment de l’écriture, est influencé par son passé socio -

culturel et ses connaissances. Il a un but recherché (raconter, informer, convaincre,

expliquer, etc.). Il écrit en fonction du moment et du lieu où il se trouve, de son

destinataire, des représentations qu’il a de ce dernier, et les relations qu’il entretient avec

lui. Par conséquent, selon elle, un rédacteur doit se poser plusieurs questions avant de

produire un texte 10

:

6 C B. DE MINIAC, 2000, le rapport à l'écriture aspects théorique et didactique, Paris, presses universitaires

du septentrion, P19

7 Ibid; P 19

8 J. Jolibert, 1994, formé des apprenant producteurs de texte, Paris, Hachette,P11

9 F.François cité dans Sophie Moirand, 1990, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris.

Hachète,p9

10 Sophie Moirand, 1979, Situation d’écrit Compréhension/Production en français langue étrangère, Paris.

CLE International, p 9.


9

A propos de quoi ? Quel est le « je » qui parle ? .Qui est le « tu – vous » à qui « je

»écris ? .Où ? Quand ? Pourquoi «je » écris ? .Autrement dit, il s’agit de s’interroger sur

certains éléments de la situation de communication pour avoir des informations qui seront

essentielles à la rédaction de n’importe quel texte ( qui est l’émetteur ?, à qui mon texte

est-il destiné ?, quel type de texte dois-je produire ?, quelles connaissances je possède sur

le sujet ?, de quels outils ai-je besoin pour réaliser mon écrit ?). En plus du fait de prendre

en compte, au moment de la rédaction, ces différents paramètres de la situation de

communication, l’écriture met en jeu des connaissances relatives aux caractéristiques

d’organisation des textes qui permettent au scripteur de produire un type discursif adapté à

la demande. Ces règles sont traitées au niveau de la grammaire textuelle que nous

aborderons dans la section qui suit.

I.3. La grammaire textuelle :

La grammaire textuelle est une branche qui s'est développée de la linguistique à la fin

des années 60 sous le nom de « grammaire de texte » ou « linguistique textuelle». La

linguistique textuelle ne décrit pas les faits linguistiques selon leur appartenance à des

classes mais dans une perspective fonctionnelle. C'est-à-dire qu'elle prend en charge « des

phénomènes qui ressortissent à la cohérence textuelle en partant du postulat de bon sens,

qu'un texte n'est pas une simple succession de phrases, qu'il constitue une unité linguistique

spécifique » 11

. Son objet d'étude est la définition du lien entre les structures des phrases et

le contexte dans lequel elles sont employées. Plus généralement, la grammaire textuelle

détermine les éléments qui font qu'un texte est perçu comme cohérent ou non cohérent.

Avant d'aborder d'une manière détaillée ces derniers, nous avons jugé important de définir

d'abord la notion de texte.

I.3.1. Le texte :

Pour N. E. Enkvist, tout texte qui réussit à déclencher un processus d'interprétation

dans une situation donnée est considéré comme réussi ; "Any text that succeeds in

triggering off the desired process of interpretation in a given situation is communicatively

11

D. Maingueneau, 2000, Eléments de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan,P 143.


10

a success in that situation"12

Selon Gérard Vigner : « Le texte écrit, en première analyse,

devra être considéré comme une modalité d'utilisation du langage en vue d'assurer la

communication entre deux ou plusieurs interlocuteurs. »13

. Cette dernière est assurée par la

transmission d'un message, dans le but d'informer ou d'agir sur, et qui est traduit par un

système de signes qui fonctionnent selon un code que connaissent les deux interlocuteurs.

Quant à Jean Michel Adam, il a défini cinq plans d'organisation du texte.

- Le premier est la visée illocutoire, ce qui veut dire l'intention de l'auteur.

- Le second est le repérage énonciatif. Il en distingue plusieurs types : une

énonciation de discours actuelle orale et écrite, non actuelle, logique et poétique

.- Le troisième plan est la cohésion sémantique (la cohérence du monde représenté

réel ou fictionnel et l'absence de contradiction).

- Le quatrième plan est la connexité textuelle (titre, sous-titre, mise en page,

Ponctuation, indicateurs de changement de paragraphe et chapitres, progression

thématique, les divers types de reprise et la morphosyntaxe).

- Quant au dernier, c'est l'organisation séquentielle de la textualité. Selon J. M. Adam

une séquence descriptive est différente d'une séquence narrative. Cependant, elle a en

commun des caractéristiques linguistiques identiques avec d'autres séquences du même

genre.

I.3.2. Le discours :

Dans le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, les auteurs donnent

quatre définitions à ce mot14

. La première, le discours est le synonyme de parole. C'est : «

Le langage mis en action, la langue assumée par le sujet parlant ».

La seconde, c'est l'équivalent de l'énoncé : « une unité égale ou supérieure à la

phrase, il est constitué par une suite formant un message ayant un commencement et une

clôture ». En rhétorique, un discours est tout développement oratoire structuré ayant pour

12

N.E.Enkvist cité par S.C.Thomas, 2002, la cohérence textuelle : pour une nouvelle pédagogie de l'écrit,

Paris, L'harmattan, P17

13 . Vigner, 1979, lire du texte en sens, éléments pour un apprentissage et un enseignement de la lecture,

Paris, CLE International P10

14 J. Dubois, 1994, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, P100


11

fonction d'agir sur autrui. C'est « une suite de développement oratoire destiné à persuader

ou à émouvoir et structuré selon des règles précises ».

Dans son acception moderne, le mot discours représente tout énoncé constitué d'un

ensemble de phrases régies par des règles de cohérence. Il est défini comme « tout énoncé

supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d'enchaînement des suites de

phrases. » J. M. Adam a souligné l'importance du contexte dans la réalisation du discours.

Pour lui le discours se caractérise par ses propriétés textuelles et son existence dans une

situation de communication réelle. Donc il propose les formules suivantes pour mieux

définir le terme « discours »15

.

« Discours = texte + conditions de production. »

« Texte = discours - conditions de production. »

I.3.3. La typologie des textes :

La typologie des textes est fondée sur un ensemble de critères qui permettent de

classer un texte par rapport à d'autres. Dominique Maingueneau souligne que « la prise en

compte des facteurs typologiques est nécessaire dans la mesure où la reconnaissance de la

cohérence d'un texte est pour une bonne part relative aux types de textes auxquels on le

rattache. »16

.

Nous avons sélectionné deux typologies : la typologie séquentielle de J. M. Adam et

la séquence énonciative de Benveniste.

I.3.3.1. La typologie séquentielle :

Cette typologie de J. M. Adam est fondée sur la séquence qu'il définit comme étant :

« Une unité relativement autonome, dotée d'une organisation interne qui est propre

et donc en relation de dépendance/indépendance avec l'ensemble plus vaste dont elle fait

partie ; un réseau relationnel hiérarchique, grandeur décomposable en parties reliées

entre elles et reliées au tout qu'elles constituent. »17

. J. M. Adam considère la séquence

comme une constituante du texte. Pour le linguiste, les textes homogènes qui comportent

15

J.M.Adam, cité dans S.C.Thomas, 2000, La cohérence textuelle, Paris, L'Harmattan, P28.

16 Dominique Maingueneau, 2000, Elément de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan, P144.

17 J.M.Adam, 1997, Les textes : types et prototypes, Paris, Nathan, P28


12

une seule séquence ou plusieurs du même type sont rares. En ce qui concerne les textes

hétérogènes, il en distingue deux. Dans le premier, il y a insertion de types de séquence

dans un autre (description dans une narration). Dans le second, plusieurs séquences sont

mélangées et le texte est du type de la séquence qui prédomine. J. M. Adam retient cinq

types de structures séquentielles : narratif, descriptif, argumentatif, explicatif et dialogal.

a. La séquence descriptive :

Pour J. M. Adam, la description peut-être une séquence qui est toujours dominée par

une autre (dans un récit la séquence descriptive est au service de la narration). parler des

divers types de description, le linguiste a cité Fontanier qui les a résumés ainsi18

: La

topographie (description d'un lieu), la chronographie (description d'une période), la

prosopographie (description des qualités physiques d'un être animé réel ou fictif) l'étopée

(description des qualités morales d'un personnage réel ou fictif), le parallèle (description de

deux êtres animés ou deux objets pour montrer les ressemblances et les différences), le

portrait (description morale et physique d'un personnage réel ou fictif) et le tableau

(description vive et détaillée d'actions et qualités physiques ou morales).

La séquence descriptive est régie par différentes opérations. D'abord l'opération

d'ancrage qui consiste à mentionner ce dont on parle à l'aide d'un nom (propre ou commun)

appelé le thème - titre qui pourrait être donné au début, à la fin ou repris au cours de la

description par la reformulation. Ensuite l'opération d'aspectualisation qui est une

exposition des qualités des différentes parties d'un tout. Puis la troisième opération qui est

la mise en relation d'un objet avec d'autres à travers la comparaison et la métaphore. La

sous-thématisation est enfin, une opération au niveau de laquelle n'importe quelle partie

sélectionnée par aspectualisation pourrait devenir un nouveau thème - titre considéré à son

tour sous ses divers aspects.

b. La séquence narrative :

Selon J. M. Adam la séquence narrative peut comprendre des propositions

descriptives, évaluatives ou dialogales et il ajoute que le genre narratif renferme plusieurs

sous-genres comme : le roman, la fable, l'épopée, l'histoire drôle, etc. Pour qu'il y ait un

récit, l'auteur a fixé six conditions :

18

Ibid, P79.


13

a. Une succession d'événements qui surviennent dans un temps T et qui n'ont un

sens que lorsqu'ils sont liés et orientés vers une fin (situation finale).

b. Une unité thématique : cela veut dire la présence d'un sujet animé ou inanimé

placé dans un temps.

c. Des prédicats d'être, d'avoir et de faire d'un sujet d'état. S au moment T (début de

la séquence) transformés au moment (fin de la séquence).

d. Une transformation des prédicats au cours d'un procès comportant trois moments :

la situation initiale, le déroulement introduit par un connecteur qui fait changer l'équilibre

du premier moment et la situation finale.

e. Une causalité narrative d'une mise en intrigue au une logique causale qui explique

le déroulement des événements et les relie en un tout ayant un début et une fin.

f. Une évaluation finale (morale) qui complète la séquence narrative et lui donne

implicitement un sens.

c. La séquence argumentative :

L'argumentation a pour objectif de démontrer ou de réfuter une thèse, mais il n'est

pas suffisant d'avoir des arguments, le plus important est d'être en mesure de les

sélectionner en fonction des connaissances et des valeurs auxquelles adhère l'auditeur ou le

lecteur.

J. M. Adam souligne deux modes de composition des propositions argumentatives.

Un ordre progressif consistant à partir des données pour aboutir par inférence à la

conclusion (données donc conclusion) et un ordre régressif qui vise à

avancer d'abord une affirmation qui sera expliquée et justifiée par la suite à travers des

données (données car conclusion).

d. La séquence explicative :

La séquence explicative a pour objectif d'informer et de faire comprendre des

phénomènes en répondant à une question de départ. Le locuteur au moment de l'explication

est contraint de prendre distance par rapport à ses valeurs et ses convictions. Pour J. M.

Adam, le texte explicatif diffère du texte expositif. Il précise également que la séquence

explicative a une structure bien particulière au niveau de laquelle, un premier opérateur

(pourquoi ? ou comment ?) permet de passer de la schématisation initiale (présentation de


14

l'objet) à la première macro-proposition explicative. Le second opérateur (parce que)

conduit à la deuxième proposition explicative (réponse) et c'est ainsi qu'une troisième

macro-proposition explicative est introduite pour conclure la séquence. Les deux

opérateurs (pourquoi ?) et (parce que) peuvent ne pas être formulés d'une manière

explicite. Le premier opérateur peut même, se placer après le contenu de la question qu'il

pose.

I.3.3.2 La typologie énonciative :

La typologie énonciative se fonde sur l'acte d'énonciation défini par Benveniste

comme « La mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation »19

.Les concepteurs de cette typologie classent les textes en se basant sur certains éléments

caractéristiques de la situation d'énonciation. Benveniste cité dans D. Maingueneau, 2000,

Élément de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan ,P1. De nombreux linguistes

se sont intéressés aux divers indices textuels d'une situation d'énonciation en fixant deux

axes de recherche. Le premier est l'étude des embrayeurs « déictiques » qui constituent une

classe de mots renfermant (les pronoms, les indicateurs spatio-temporels et les temps

verbaux). Le second vise à étudier la manière dont l'énonciateur prend position par rapport

à son interlocuteur, son énoncé et au monde extérieur. Selon Émile Benveniste, on peut

rencontrer deux mondes énonciatifs. L'un dissocié de la situation d'énonciation que le

linguiste appela « récit » ou « énonciation historique », l'autre rapporté à son instance

d'énonciation (je, tu, ici, maintenant) qu'il désigna comme étant le « discours ».

a. Le récit « l'histoire » :

Pour Émile Benveniste le récit c'est « le mode d'énonciation qui exclut tout forme

linguistique autobiographique »20

. Ce type textuel est réservé à la langue écrite, les

événements sont rapportés comme ils se sont réalisés dans le passé sans aucune

intervention de l'énonciateur. D'où l'absence des traces du narrateur dans le texte. Pour le

linguiste, le conte merveilleux, le roman réaliste, etc., sont classés dans cette catégorie de

récit historique. Les trois principaux temps du récit : le passé simple, l'imparfait et le plus-

19

E. Benveniste cité dans D. Maingueneau, 2000, Élément de linguistique pour le texte littéraire, Paris,

Nathan,P1.

20 E. Benveniste, 1972, Problème de linguistique générale, Gallimard, P235.


15

que parfait. Rarement on assiste à l'emploi du pseudo futur (le prospectif (allait ou devrait

+ infinitif du verbe) et du présent atemporel (le présent de définition)).

b. Le discours :

Selon Émile Benveniste le discours représente « toute énonciation supposant un

locuteur et un auditeur, et chez le premier l'intention d'influencer l'autre. »21

. C'est

également, l'ensemble des ouvrages didactiques, des mémoires, des recettes de cuisine, …

etc. où un locuteur s'adresse à quelqu'un oralement ou par écrit. Le temps fondamental du

discours est le présent auquel s'ajoute l'imparfait et le passé composé ainsi que le futur

simple et le futur périphrastique.

c. Distinction récit / discours :

Pour mieux démontrer la distinction « récit / discours », Dominique Maingueneau a

élaborer le tableau suivant:22

Discours Récit

Passé composé / imparfait

Future simple / futur périphrastique

/ imparfait /

(prospectif)

Oral et écrit Ecrit

Usage non spécifié Usage narratif

Embrayeurs Absence d'embrayeurs

Mobilisation Mobilisation "zéro" (assertion)

21

Ibid, P241.

22 Maingueneau Dominique, 2000, Eléments de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan. P37

Présent

Passé simple


16

Pour le linguiste, le récit ne comporte aucune référence à l'instance d'énonciation. Il

est dépourvu d'embrayeurs et de mobilisation. Par contre, le discours est caractérisé par la

présence de modalisateurs et de marques de l'énonciateur (je, tu, ici, maintenant, etc.).

I.3.4. La cohérence textuelle :

La cohérence textuelle est considérée comme un jugement d'un récepteur sur

l'efficacité et la valeur d'un texte donné. Ce jugement peut porter sur l'organisation interne

du texte comme sur son adéquation à la situation de sa production. Pour qu'un texte soit

jugé comme bien structuré, il n'est pas suffisant de le considérer comme un ensemble de

phrases grammaticalement correctes. Les éléments qui constituent ce texte doivent

entretenir entre eux des relations « sémantico-syntaxico- pragmatique »23

. L'organisation

textuelle obéit à des règles. Charolle en a fixé quatre, ce sont « les métarègles de cohérence

» 24

que nous expliquerons à l'aide d'exemples sur des textes d'élèves tirés du document du

CEPEC international.25

-La règle de répétition : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut qu'il y ait dans sa

progression la reprise d'information donnée avant. Ce qui peut être illustré à l'aide du

paragraphe qui va suivre dans lequel la troisième phrase ne contient aucun élément déjà

connu dans les deux.

-La règle de progression : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut que son

développement soit accompagné d'un apport d'informations nouvelles, l'apprenant ne

respecte pas cette règle, il allonge le texte sans apporter d'informations nouvelles.

-La règle de non-contradiction : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut que dans

chaque phrase et de phrase en phrase les éléments introduits ne contredisent pas ce qui a

été précédemment énoncé.

- La règle de relation : Pour qu'un texte soit cohérent, il faut que les faits auxquels il

réfère soient reliés. Autrement dit, les informations apportées doivent avoir un lien de sens

entre elles. Pour aborder le problème de la cohérence textuelle, Reinhart a classé les textes

23

H. Ruch, 1980, linguistique textuelle et enseignement du français, Paris, Hatier, P27.

24 Charolle cité dans B. Cambette, Bruxelles, De Bock-Duculot, PP75, 76.

25 CEPEC International, 1999, Didactique du français, Crapone, P 32


17

trois rubriques26

. D'abord les textes qui sont « explicitement cohérents » qui

facilitent la tâche interprétative du lecteur en respectant trois conditions : la cohésion, la

non-contradiction et la pertinence.

La cohésion implique que les phrases d'un texte doivent être reliées. La non

contradiction sous-entend que chaque phrase doit être dans un rapport de non contradiction

avec ce qui a précédé. La condition de pertinence sert à vérifier les rapports entre les

phrases et la situation d'énonciation. Ensuite les textes « implicitement cohérents », ne

respectent pas ces trois conditions. Pour établir la cohérence d'un texte, le récepteur doit

recourir à des procédés d'inférence supplémentaires. Enfin, la rubrique des textes «

incohérents » que le lecteur ne peut juger ou interpréter comme « cohérents ».

I.3.5. Les différents outils contribuant à la cohérence textuelle:

Savoir produire un texte cohérent, c'est être en mesure de faire progresser

l'information, référer à des éléments connus et apporter de l'information nouvelle tout en

maintenant un lien de sens entre les phrases. Pour gérer ces différentes opérations, le

scripteur a recours à « divers moyens» 27

que nous résumons ci-après :

* Les substituts lexicaux : Ce sont des noms ou groupes nominaux qui peuvent

nommer dans un texte un même personnage ou un objet (la princesse Lila, la jolie fille).

* Les substituts syntaxiques : Ce sont les pronoms et les adjectifs possessifs ou

démonstratifs (la sorcière, elle, lui, son,…)

* Les articulateurs : Ils organisent le texte et assurent des relations entre des

paragraphes, des phrases ou des éléments de phrases : les conjonctions de coordination ou

de subordination, les adverbes et les prépositions.

* La sélection de vocabulaire : Elle concerne le choix de mots qui se rapportent à

une même réalité concrète ou abstraite.

* Le choix des temps verbaux : Il ne s'agit pas seulement de savoir conjuguer

correctement les verbes mais de choisir le système du temps adéquat ou type d'écrit.

26

Reinhart cité dans C.C.Tomas, 2000, la cohérence textuelle, pour une nouvelle pédagogie de l'écrit, Paris,

l'Harmattan, PP33,34

27 Nicolas Lacoste – Marie Noël Simonard, 2000, Lire, écrie au cycle 2 et 3 et en sixième, Dossiers CEPEC

N°44.


18

I.3.6. La cohésion :

La cohésion est un moyen dont dispose l'émetteur pour créer des relations entre les

propositions constitutives d'un texte et les moyens formels qui en assurent l'enchaînement.

Selon Hallyday et Hassan (1976)28

, la cohésion est une cause de la cohérence.

Un texte cohérent doit nécessairement comporter des indices de cohésion qui sont

selon eux de nature linguistique, grammaticaux ou lexicaux. Toutefois, Connor (1984) et

Hartnett (1986) 29

pensent que la présence de lien cohésif ne peut être une garantie pour

rendre un texte cohérent. Les marques de cohésion ne sont que des moyens explicites mis à

la disposition du récepteur pour lui faciliter l'interprétation d'un texte.

I.3.7. La progression thématique :

La progression thématique occupe une place considérable parmi les facteurs qui

contribuent à la cohérence textuelle. La respecter permet au scripteur de relier les éléments

connus « le thème » assurant la cohésion dans un texte et les éléments nouveaux « le rhème

» qui font progresser l'information. Nous avons jugé utile de définir les deux notions

« thème et rhème » avant d'aborder les différents schémas de la progression

thématique qui ont été élaborés par des chercheurs.

I.3.7.1. définition des deux notions « thème/rhème » :

Le thème (le topique) c'est ce qui est connu, ce qui veut dire ce dont on parle. Dans

une phrase, c'est « le constituant immédiat (syntagme nominal) au sujet duquel on va dire

quelque chose (prédicat) »30

.

Quant au rhème (focus), c'est ce qui est nouveau. Cet élément apporte des

informations nouvelles au thème. Pour mieux expliciter ces deux notions, nous avons

choisi cet exemple31

:

Tous les universitaires admettent aujourd'hui la valeur du biculturalisme

Thème Rhème

28

C.C.Tomas, op, cit, P37

29 Ibid, P41

30 J. Dubois, 1994, Dictionnaire de linguistique et des sciences humaines, Larousse, Paris, P 482.

31 B. Combette, 1983, Pour une grammaire textuelle, la progression thématique, De Boeck, Bruxelles, P 49


19

I.3.7.2. Les différents types de progression thématique :

a. La progression linéaire : Le rhème de chaque phrase est l'origine du thème de la

phrase suivante. « Pierre promène son chien dans le parc. L'animal poursuit un chat. La

pauvre bête se réfugie dans un arbre. 32

»

Cet exemple peut être représenté par le schéma qui suit 33

:

T1 R1

T2 (=R1) R2

T3 (=R2) R3

b. La progression à thèmes dérivés (éclatés) :

Les thèmes sont dérivés d'un "hyperthème 34

celui-ci peut désigner le thème de la

première phrase du passage aussi bien que le rhème d'une phrase précédente. Les phrases

suivantes expliquent bien ce type de progression :

« Pierre a deux animaux domestiques. Son chien aime le confort de la maison. Son

chat préfère les courses folles à travers la campagne. »35

Ce qui peut être schématisé ainsi 36

:

T ((Hyperthème)

32

CEPEC International, op, cit, P 91

33 B. Combette, op, cit, P 91

34 Ibid, P 92

35 CEPEC International, op.cit, P34

36 B. Combette op.cit, P 92


20

P1 : T1 R1

P2 : ………..T2 R2

P3 : ………………………T3 R3

La progression à thème constant :

Le même thème est repris tout au long d'un texte ou dans des phrases successives

d'un passage. Les rhèmes sont cependant différents

Ce type de progression peut être représenté ainsi 37

:

P1 :T1 R1

P2 :T2 R2

P3 : T3 R3

Combette reconnaît qu'il est possible dans un même texte de combiner ces trois

schémas. Selon lui on peut passer par exemple d'une progression linéaire à une progression

à thème constant. Après avoir exposé les différentes théories relatives à la grammaire

textuelle, nous essaierons dans le point suivant d'exposer les approches cognitivistes qui

étudient le processus rédactionnel.

Conclusion partielle

Dans ce chapitre, nous avons donc essayé de présenter notre cadre théorique

disciplinaire et nous avons essayé de mettre en évidence les différents concepts de

l’enseignement de l’écrit et de la grammaire textuelle qui serviront de base à notre étude.

Le chapitre qui va suivre quant à lui sera consacré à l’écriture en langue étrangère.

37

B. Combette, op.cit, P91

CHAPITRE II :

L’écriture en langue étrangère.

Chapitre II : L’écriture en langue étrangère.

22

Introduction

Dans ce chapitre, on aborde le thème de la production écrite tout en mettant l’accent

sur: d’une part, comment on l’enseigne selon les différentes approches (traditionnelle,

audio-orale, audio-visuelle, cognitive et communicative). D’autre part, on cite une autre

contribution qui s’est élaborée sous forme de modèles; elle a comme objectif de faire

l’analyse des techniques et des processus de la production écrite.

II.1.La place de l’écrit dans quelques approches pédagogiques :

L’acte de communiquer en langue étrangère reste toujours un objectif essentiel de

l’enseignement des langues. Sans oublier le grand souci des méthodologies et des

pédagogies, celui d’apprendre à l’apprenant s’exprimer oralement et par écrit dans la

langue de l’école. Pour arriver à cet objectif, le chemin sera long et plein de difficultés, car

certaines méthodes vont opter pour l’acte pédagogique lui même, d’autres relèvent des

différentes composantes du milieu scolaire :

les inter-actants, leurs représentations, le statut de la langue étudiée, les objectifs

d’enseignement. Mais ce qui nous intéresse, c’est le statut et la place de l’écrit à travers

l’enchaînement des méthodologies qui reste instable.

Nous avons assisté à une forme d’alternance entre l’oral et l’écrit qui s’opposent

traditionnellement38

. Dans le cadre d’une succession au pouvoir des deux éléments de la

langue, où l’écrit a prédominé l’oral, mais grâce à la technologie, cette prédominance est

bouleversée, car nous continuerons toujours à entendre les voix des disparus à travers nos

machines. Dans telle méthode, nous accordons la primauté à l’écrit ; dans telle autre la

priorité est donnée à l’oral. Sans oublier que chaque approche retient des fondements

théoriques qui argumentent en faveur de leur choix.

Nous allons à présent faire un rappel de certaines approches et évoquer les grandes

tendances didactiques qui abordent dans ce sens. La méthode traditionnelle, les MAO, les

MAV et la (les) méthodologie(s) communicative(s), pour n’énumérer que les grands

38

Conseil de l’Europe, 1979, L’écrit et les écrits : Problèmes d’analyse et considérations didactiques,

Hatier,p7.


23

moments du renouveau en didactique, car ces méthodes constituent la vraie image du statut

variable

de l’oral et de l’écrit dans l’enseignement des langues étrangères. Les unes donnent

la primauté à l’oral. A titre d’exemple, les MAV ( notamment celles de la 1ère et de la

2ème générations ) accordent la priorité absolue à l’enseignement de la langue orale, car

ces pédagogies considèrent l’écrit comme code second, comme l’affirme G.Vigner 39

: «

l’écriture n’a pas de statut linguistique propre ; elle perd le caractère de primauté qui

était le sien dans les conceptions traditionnelles. Elle est désormais subordonnée au

langage oral ». Les autres donnent plus d’importance à l’enseignement de l’écrit. Nous

pensons à l’approche communicative, où l’écrit va continuer à prendre de plus en plus

d’importance, la communication n’étant plus uniquement réservée à l’oral.

Enseigner l’écrit ne peut certainement plus être un simple moyen de contrôle de

l’oral. Comme le souligne S. Moirand dans Situations d’écrit : « enseigner l’écrit, c’est

enseigner à communiquer par et avec l’écrit». 40

D’autres approches cherchent à mener les deux plans à la fois, nous pensons ici, à

l’approche cognitive qui accorde une certaine importance à l’écrit et recommande même

un équilibre entre l’oral et l’écrit dans l’enseignement des langues (Bibeau 1986).

II.2 .Les caractéristiques des textes écrits en FLE :

Les caractéristiques des textes écrits en français langue étrangère se résument par les

éléments suivants :

- Les textes réalisés sont plus courts : Ce sont les travaux de Hall et Silva qui

montrent que les textes produits par les apprenants sont en général assez courts (Hall, 1990

: Silva, 1992)41

. Les deux auteurs montrent que ces derniers contiennent peu

d’informations et donc moins de contenu.

- Un lexique limité : Connors montre que le vocabulaire utilisé par les apprenants est

assez restreint et qu’il y a davantage de redondance lexicale, parce que les mêmes mots ont

tendance à se répéter (Connor1987)42

.

39

G.Vigner, 1982, Ecrire : éléments pour une pédagogie de la production écrite, Paris, CLE international,p10.

40 S.Moirand, Situation d’écrit, compréhension / production en français langue étrangère, op.cit., p 9.

41 Cité par Cornaire. C, Raymond. P.M, 1999, La production écrite, ed. CLE international. Paris. pp 64

42 Ibid., p.64.


24

- Une syntaxe simple : Les textes en langue étrangère se caractérisent par rapport aux

textes en langue maternelle par une syntaxe moins complexe, moins d’enchâssements au

moyen de conjonctions de subordination comme le confirme Woodley (1985) et Scarcella

(1984) dans leurs travaux réalisés auprès des étudiants de langue étrangère.

Les expressions écrites en langue étrangère vont témoigner donc d’une langue et

d’une syntaxe simple, comme le précise Carson et Scarcella : « à l’abri des risques »

(Carson, 1988 : Scarcella, 1984).

- Davantage d’erreurs : A partir de la règle générale, et comme le confirme Hall, ce

sont les expressions écrites en langue étrangère qui comportent beaucoup d’erreurs

relevant surtout du niveau de la forme du texte, que de la syntaxe, des marques de

cohésion.

II.3.Les processus d’écriture en langue étrangère :

S’agissant des processus d’écriture en langue étrangère, Cornaire et Raymond notent

que :

a – Le temps de rédaction est plus long : les apprenants en langue étrangère

consacrent plus de temps à l’écriture, pour vérifier ce qu’ils viennent d’écrire, soit par

rapport à l’orthographe des mots, soit pour une règle de grammaire.

Les apprenants en langue étrangère montrent beaucoup plus de difficultés à traduire

leur pensée en langue étrangère qu’en langue maternelle. Les apprenants en langue

étrangère consacrent plus de temps pour la révision, comme le montre Hall (1990)43

. Ce

dernier a constaté que le processus de révision en langue étrangère est plus important et il

est de nature grammaticale.

b – Un répertoire de stratégies limité : en langue étrangère, un nombre important de

scripteurs ont un répertoire de stratégies restreint, qui se résume la réalisation d’une

production courte, donc, ils écrivent seulement pour eux-mêmes, comme les scripteurs

inexpérimentés en langue maternelle.

c – Une compétence linguistique limitée : les recherches ont montré l’existence d’un

niveau de compétence minimale ou d’un seuil linguistique, ce dernier semble jouer un rôle

dans l’apprentissage en langue étrangère, même s’il n’est pas absolu et peut varier d’un

apprenant à un autre.

43

Cornaire. C, Raymond. P.M, 1999, La production écrite, op.cit. p. 66.


25

II.4. Le développement de l’écriture en langue étrangère au niveau

de la phrase

Le développement de l’écriture en langue étrangère ressemble à celui de l’écriture

en langue maternelle, mais ce développement est plus rapide en langue étrangère. Comme

le confirment Gaies, Dvorak et Monroe à travers leurs travaux réalisés dans ce domaine.

En premier lieu, ils ont remarqué que les apprenants utilisent en premier lieu des phrases

simples coordonnées, après ils passent à la subordination et aux enchâssements. Puis, ils

ont montré aussi que le développement linguistique en langue étrangère suit le même

itinéraire que celui de la langue maternelle, car l’apprentissage en langue étrangère se

déroule de la même façon qu’en LM. Cornaire et Raymond nous proposent quatre modèles

de production écrite, trois modèles ont été élaborés pour le français langue maternelle et un

modèle pour le français langue seconde, ces modèles représentent un ancrage théorique par

rapport aux processus de production écrite.

Ces modèles sont regroupés en deux types : un modèle linéaire et des modèles de

type non linéaire.

II.4.1. Un modèle linéaire :

C’est un modèle élaboré pour l’anglais langue maternelle par Rohmer(1965) 44

. Ce

modèle décompose le processus d’expression écrite en trois étapes : la réécriture représente

la phase d’élaboration d’un plan et de chercher des idées. L’écriture est la rédaction du

texte et la réécriture représente la phase d’apporter des corrections ainsi obtenu quant à la

forme et au fond.

Ces étapes sont séparées l’une par rapport à l’autre, mais la production écrite réalisée

qui est le texte, représente le résultat du travail réalisé durant ces étapes. Ces dernières

doivent être respectées par le scripteur.

II.4.2. Les modèles non linéaires :

D’après Cornaire et Raymond, il existe trois modèles non linéaires :

II.4.2.1. Le modèle de Hayes et Flower :

Ce modèle conserve les étapes proposées par Rohmer, mais elles sont exploitées

selon une analyse différente. Ce modèle s’appuie essentiellement sur des activités

44

Cité par Cornaire. C, Raymond. P.M, La production écrite, op.cit. p.26


26

cognitives. Selon Cornaire et Raymond le modèle de Hayes et Flower a été réalisé en

s’appuyant sur la technique de la réflexion à haute voix. Ce modèle se présente en trois

composantes 45

:

1- le contexte de la tâche.

2- la mémoire à long terme du scripteur.

3- les processus d’écriture.

Ce modèle montre bien la progression du scripteur en situation d’écriture par rapport

à son produit, où il va établir un retour sur ce qu’il écrit par rapport au fond ou la forme du

texte.

II.4.2.2. Les modèles de Bereiter et Scardamalia :

En 1987, Bereiter et Scardamalia ont proposé deux descriptions qui visent l’analyse

des comportements d’enfants et d’adultes au moment de la rédaction. Ces deux

descriptions sont réalisées à partir d’un vaste public de langue maternelle, comme l’affirme

Cornaire et Raymond. La première description vise des scripteurs débutants ou enfants,

appelée

« connaissances-expression ». Ce type de scripteurs rédige son texte sans trop

chercher des renseignements de base sur le sujet qui traite, du moment qu’il se contente

seulement de ses propres connaissances et de sa propre expérience.

Par contre, la deuxième vise un public de scripteurs expérimentés, appelée «

connaissances-transformation ». Ces scripteurs savent adapter leur fonctionnement cognitif

par rapport à la production à réaliser, ils vont y repérer ses difficultés pour enfin les

résoudre, ce qui prouve que ces scripteurs ont des objectifs clairs et bien définis

II.4.2.3. Le modèle de Deschènes :

Deschènes propose un modèle en expression écrite pour le français langue

maternelle. Ce modèle met l’accent sur le lien qui existe entre la compréhension écrite et la

production écrite.

Ce modèle de production écrite englobe deux variables : la situation d’interlocution

et le scripteur.46

La première englobe les éléments qui peuvent influencer la tâche d’écriture :

45


46 Ibid. p.32.


27

1. la tâche à accomplir.

2. l’environnement physique.

3. le texte lui-même.

4. les personnes dans l’entourage plus ou moins proche.

5. les sources d’information externes.

Ces éléments sont des informations nécessaires que le scripteur utilise pour traiter sa

tâche de production.

La deuxième variable, celle du scripteur, est la plus importante selon Deschènes. Elle

aussi englobe deux grands ensembles :

Les structures de connaissances et les processus psychologiques.47

Les structures de connaissances vont s’inscrire dans l’ensemble des informations

linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentiels, etc.…

Les processus psychologiques se développent en cinq étapes :

1. la perception-activation.

2. la construction de la signification.

3. la linéarisation.

4. la rédaction-édition.

5. la révision.

Ces processus représentent dans l’ensemble des cas les étapes qui montrent comment

se déroule la tâche ou l’activité d’écriture selon Deschènes.

Nous pouvons conclure que les modèles de production montrent que la production

écrite se réalise à travers plusieurs étapes complexes. Ces étapes représentent le résultat

d’une interaction entre le scripteur, le texte et le contexte.

II.4.2.4.Le modèle de Moirand :

Sophie Moirand pour qui « enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et

avec l’écrit » (1979)48

va proposer une nouvelle démarche pour l’enseignement de

l’expression écrite en langue seconde.

47


48 S.Moirand, Situation d’écrit, compréhension / production en français langue étrangère, op.cit., p 9.


28

Pour pouvoir aider l’apprenant lors de l’activité de l’expression écrite. D’abord

l’apprenant doit acquérir des stratégies de lecture (articles, livres, etc.), puis développer sa

compétence en compréhension. Pour enfin, acquérir une compétence de production. 30

Cité par Kadi Latifa « Pour une amélioration de la production écrite chez les étudiants

inscrits en licence de français : un autre rapport au brouillon » Université Constantine,

2004. Le modèle de Sophie Moirand est assez différent des autres modèles de production,

tel que, le modèle de Hayes et Flower, les modèles de Bereiter, Scardamalia et le modèle

de Deschenes qui décrivaient les processus mentaux mis en œuvre au moment de l’activité

d’écriture.

Dans Situations d’écrit (1979). Sophie Moirand propose un modèle de production, où

nous distinguons quatre composantes fondamentales :

a – Le scripteur : son statut social, son rôle, son histoire.

b – Les relations scripteur / lecteur(s).

c – Les relations scripteur / lecteur(s) / document.

d – Les relations scripteur / document / contexte extralinguistique.

Le modèle de S. Moirand met l’accent sur :

- les interactions sociales entre le scripteur et son lecteur, c’est-à-dire le contexte

social dans lequel se situe le texte.

- la forme linguistique du document.


Dans ce chapitre, nous avons donc essayé de présenter les démarches

méthodologiques de l’écriture en langue étrangère, à travers les méthodologies de

l’enseignement, les caractéristiques des textes écrits en FLE, les processus et le

développement de l’écriture en LE, et les modèles de production en LE.

CHAPITRE III :

Enseignement/ Apprentissage de la

production écrite

Chapitre III Enseignement/ Apprentissage de la production écrite

30

Introduction

De toutes les compétences visées par l’enseignement des langues étrangères, la

production écrite est celle qui a connu, ces dernières années, le plus faible développement.

La langue française a la différence de bien d’autres langues romanes, a un code

orthographique écrit qui reste figé par la pratique scolaire de la langue ,et qui n’a pas

beaucoup évolué contrairement à la langue orale . Afin de communiquer par écrit,

l’apprenant doit avoir un seuil linguistique, qui se varie d’un apprenant à un autre. Cela

veut dire que la production écrite exige de la part de l’étudiant un certain degré de

compétence linguistique, qui assure la compréhension des discours pédagogiques, et certes

la production des écrits spécialisés.

Cette compétence domine : la grammaire, l’orthographe, la conjugaison, le

vocabulaire et la syntaxe. Ces aspects linguistiques ont pour objectif de mener l’étudiant à

écrire correctement en français langue étrangère.

III.1.Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de

l’écriture : REUTER Y. (1996), Paris, E.S.F.

III.1.1 .Tradition et changements

L’inventaire des griefs que l’on peut faire à la rédaction suffit à expliquer l’abandon

du terme au cours des années 70 et le recours à des formes nouvelles d’écriture en classe :

propositions centrées sur l’expression du sujet (le texte libre, l’atelier d’écriture), sur les

théories du texte et de la narration (importance des schémas et des typologies), sur

l’attention au signifiant (influence de la littérature à contrainte et des « bricolages »

poétiques), sur l’explicitation des processus ou des opérations en jeux dans l’écriture. Ces

dispositifs, dont Reuter observe qu’ils ne se sont jamais substitués complètement à la

pratique traditionnelle de la rédaction, sont présentés avec soin : leurs principes théoriques,

leur incidence sur les apprentissages, mais aussi leurs limites et les risques de dérives.

III.1.2.Un modèle de l’activité scripturale

L’évocation des connaissances issues de l’anthropologie, de l’histoire et de la

sociologie constitue un tournant dans l’argumentation développée par l’ouvrage. Pour

Reuter (1996 : 58), « l’écriture est une pratique sociale, historiquement construite,

impliquant la mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de

valeurs, d’investissements et d’opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)


31

produire du sens, linguistiquement structuré, à l’aide d’un outil, sur un support conservant

durablement ou provisoirement de l’écrit, dans un espace socio-institutionnel donné. » La

précision de la définition permet un certain nombre d’explicitations qui creusent encore ou

qui problématisent la place de l’écriture dans les apprentissages. Dire que c’est une

pratique sociale, c’est par exemple dégager son apprentissage de l’acquisition de

techniques rudimentaires et cumulatives pour insister au contraire sur les relations de

l’écriture avec l’histoire de l’élève, son rapport au monde et à toutes les pratiques qui le

lient aux autres.

Parler de sphères socio-institutionnelles revient à souligner la différence entre écrire

dans l’école (ou pour l’école) et écrire pour soi, et à relever par ailleurs les règles, souvent

implicites, qui commandent aux pratiques scolaires de l’écrit : on écrit pour montrer qu’on

sait faire (un texte composé, un texte au passé, une argumentation pour une cause

indifférente, etc.), on écrit pour être évalué, etc. Ainsi, l’apprentissage de l’écriture ne peut

se concevoir sans la prise en compte d’éléments parfois considérés comme accessoires ou

périphériques, les supports et les outils, les finalités, les contextes énonciatifs, etc.

III.1.3.La compétence scripturale

Une définition de la compétence scripturale associe nécessairement à la description

des savoirs nécessaires (principalement linguistiques pour la tradition, mais pas

uniquement), des opérations mentales (dont la présentation fut l’apport principal de la

psycholinguistique dans les années 80) et des représentations (de soi, de la tâche, de

l’institution scolaire, etc.).

L’exercice de cette compétence s’effectue dans un cadre que structurent des tensions

: entre fascination et répulsion, inscription personnelle et acceptation d’une règle

commune, savoir dire et vouloir dire… En présentant l’écriture comme « une pratique

sociale, supposant une compétence jamais parfaite ni achevée, nécessairement syncrétique

mais constamment traversée par des tensions » (1996 : 75), Reuter favorise l’intégration

d’un certain nombre de propositions clés en pédagogie qu’on évoquera ici très rapidement :

- la « zone proximale de développement » qui va à l’encontre d’une construction

transmissive de l’écriture par modèles imposés, et qui suppose la recherche de situations ou

de cadres, favorables à l’apprentissage et au progrès.


32

- « l’étayage » qui définit plus exactement les modalités selon lesquelles un adulte

peut aider un enfant à apprendre.

- le « conflit socio-cognitif » qui associe l’apprentissage à la résolution collective de

problèmes.

- la dimension métacognitive, ici, sollicitée en relation avec le faire authentique de

l’apprenant (l’écriture) et non à sa place.

III.1.4.Des pistes

La fin de l’ouvrage énumère des propositions essentielles pour une pédagogie de

l’écriture qui ne considèrerait pas l’erreur comme un déficit mais comme la marque d’une

activité, un moment dans le processus de construction d’une compétence : travailler sur les

représentations de l’écriture, construire un climat de classe favorable, faire appréhender

l’utilité de l’écriture, diversifier les situations d’apprentissage de l’écriture. Pour chacune

de ces propositions, l’auteur donne des batteries d’exemples qui peuvent faciliter le travail

de l’enseignant. On retiendra ici l’évocation de quelques grandes tensions parfois oubliées

dans la routine des activités rédactionnelles : entre écriture en je et écriture à la troisième

personne, entre fiction et non-fiction, entre investissement personnel et prise de distance.

III.2.Enseigner la production écrite :

La question de l’enseignement de la production écrite est fort importante et

complexe, l’application des connaissances dans un domaine peu structuré présente des

difficultés particulières et nécessite une représentation flexible des connaissances, pouvant

être facilement aménagée ou réaménagée pour satisfaire avec exigences de la situation. Si

la production écrite et comme nous l’avons prétendu, un domaine peu structuré, chaque

situation d’écriture est un cas à peu près unique et exige une solution tout à fait particulière

que le scripteur doit pouvoir construire ou élaborer en tenant compte de ces

caractéristiques.

Une organisation des connaissances qui serait trop rigide et dont on ne pourrait

modifier les relations risquerait de conduire à un échec.

Dans tous les cas, on demande l’utilisation d’un sous-ensemble (ou d’une

représentation particulière) des connaissances selon un assemblage qui doit correspondre

aux exigences de la situation. Du point de vue de l’enseignement, on ne facilitera pas


33

l’apprentissage de la production si l’on fournit à l’apprenant, pour représenter ces

connaissances complexe, des organisations simples et rigides reflétant une structure idéale

à retenir. Pour que des connaissances soient organisées de façon flexible, elles doivent être

apprises ou mentalement représentées au moment de leur construction de différentes

manières et accessibles pour d’autres regroupements afin de répondre aux besoins des

situations particulières que le scripteur pourra rencontrer. Un enseignement

compartimenté, linéaire, sans perspective, hiérarchique ou organisé de façon rigide

conduira à des représentations morales difficilement utilisables dans des contextes autres

que ceux de leur acquisition et seront donc non transférables. Il faut alors créer des

environnements flexibles permettant la présentation des informations selon différents

points de vue et pour répondre à différents buts (Spiro et ses collaborateurs, 1991). Ces

environnements permettent la réinterprétation d’un même contenu à différents moments,

contextes, pour divers objectifs et perspectives.

Il ne s’agit pas de répéter simplement le même contenu, mais de modifier

l’organisation des informations présentées en trouvant des significations différentes

illustrant l’étendue de leur application pour faire comprendre qu’il y’a plusieurs façons

d’aborder une même réalité. On peut ainsi construire des représentations à plusieurs

niveaux ou contenant des interrelations multiples et variées ou plusieurs représentations

des mêmes connaissances.

La complexité de la production écrite est le fait qu’on la décrive comme la mise en

œuvre de différents processus récursifs se recouvrant partiellement, conduisant souvent les

enseignants à diviser les tâches d’écriture en petites unités d’apprentissage pour favoriser

leur acquisition .Il ne semble pas qu’il s’agisse là de la meilleure façon d’y arriver, car on

réduit un processus en mouvement dans des règles ou des principes que les apprenants

tentent de mémoriser (Engbert, 1990). Il faut plutôt aborder des tâches d’écriture dans leur

globalité, en situation réelle ou authentique stimulant le processus complet.

III.3.Enseigner la production écrite en relation avec la lecture :

Les conclusions de plusieurs études suggèrent que le fait de combiner la lecture et

l’écriture entraîne une plus grande curiosité pour apprendre, et facilite l’acquisition et le

raffinement des connaissances. En termes d’activité mentale de raisonnement, la

production écrite favorise une constellation complexe et coordonnée d’opérations de


34

raisonnement qui varie selon les buts de l’apprenant, son style, et les divers utilisations de

la lecture et de l’écriture (Thierry et Shanhan, 1991).

Ecrire pour apprendre est une activité efficace lorsqu’on la combiné avec une

lecture, cela permet la construction de connaissances plus étendues et plus précises.

On reconnaît donc assez facilement que si les lecteurs manipulent davantage le

contenu de leur lecture grâce à des activités d’écriture, ils amélioreront leur compréhension

du matériel et rendront plus facile sa récupération plus tard. Le transfert des connaissances

se réaliserait plus aisément à la suite d’une activité comme la production d’un essai. Les

recherches ne démontrent en effet, que l’essai permet l’acquisition des concepts clés, ce

qui n’est pas le cas pour la prise de notes ou pour la réponse pour les questions (Tierney et

Shanahan, 1991). L’essai aiderait les apprenants à s’engager dans des opérations cognitives

plus nombreuses et d’un niveau supérieur à celui qui correspond à la simple transposition

des connaissances, telles qu’on la retrouve dans la prise de notes et dans la réponse des

questions.

Les deux types de tâches les plus utilisés en relation avec la lecture sont le rappel et

la réponse à des questions, très souvent à partir de réponses suggérées.

Par ailleurs, la valeur de la composition pour modifier ou acquérir des connaissances

se retrouve dans la re-conceptualisation d’un thème ou dans une compréhension de plus on

plus en profondeur plutôt que dans la production d’un grand nombre d’unités lors d’un

rappel (Schumacher et Nash, 1991).

Certaines tâches de production forceraient davantage le scripteur à intégrer des idées,

à établir des relations et à s’engager activement par rapport au matériel lu. Hayes (1997) a

comparé différentes tâches d’écriture réalisées à la suite de la lecture d’un texte auprès

d’éditeurs. Les apprenants doivent écrire des paraphrases, proposer des questions sur le

contenu, produire des énoncés de type comparaison / contraste, ou encore, réaliser des

exercices d’association. Alors que les sujets donnent des rappels équivalents pour la

quantité des informations, l’auteur constate que ces différentes tâches produisent des effets

différents sur la production d’inférences.

En effet, les lecteurs qui ont à écrire des énoncés de types comparaison, contraste et

ceux qui génèrent des questions fournissent des rappels qui contiennent plus de nouvelles

informations reliées au contenue du texte que les deux autres groupes.


35

En fait, ceux qui produisent des questions construisent davantage d’inférences que

pour tous les autres exercices confondus. L’auteur conclut que certaines tâches permettent

un engagement plus actif de l’apprenant, conduisant à un traitement plus constructif des

informations du texte favorisant l’intégration du contenu du texte aux connaissances du

lecteur. Utilisant une approche semblable, Langer et Applebee (1987) ont étudié différents

types de tâches réalisées au moment de la lecture de texte. ils concluent que chaque activité

d’écriture Contribue à un meilleur apprentissage mais semble promouvoir un travail mental

différent : prendre des notes, répondre à des questions et résumer un texte sont des activités

qui semblent favoriser une fixation de l’attention sur des segments particuliers et précis du

texte, alors que l’essai invite à traiter plus en profondeur certaines sections du texte et à

faire des commentaires qui conduisent à une plus grande variété d’actions cognitives sur

les concepts importants.

Il y a probablement des interactions à analyser entre le type de texte et les différentes

tâches d’écriture.

Il est évident, par exemple comme le souligne Alterman et Bookman (1988), que la

rédaction d’un résumé mobilise des activités mentales différents selon le degré de

complexité du texte ou de sa structure. On pourrait ainsi arriver à identifier des tâches

d’écritures favorisant des types de lecture différents pour diverses sortes de textes

lorsqu’on étudiera mieux ces interactions.

Lecture et écriture forment un « couple indissociable » l’une ne va pas sans l’autre

puisqu’on apprend à lire à travers des écrits, eux-mêmes constitués de signes graphiques ;

et on recourt à ces mêmes signes plus tard lors de productions écrites.

On peut constater que la lecture est convoquée dans l’écriture et l’influence de

diverses façons (….), que ça soit par le stock des lectures antérieures, par les relectures en

dehors de travail ou à son issue (….), ou par la lecture projetée du lecteur visé (…..).Dans

la lecture en revanche, l’écriture n’est pas convoquée comme nécessité interne. Elle peut

cependant la modifier de plusieurs façons.4

III.4. l’apprentissage de l’écriture :

Pour les apprenants dits en difficulté scolaire, la problématique est surtout de savoir

ce qu’est l’acte d’apprendre afin de leur proposer des aides adaptées à leurs besoins. Pour

Arca et Cravita : « Apprendre quelque chose signifie non seulement avoir la capacité de


36

produire des expressions verbales justes, mais aussi de les produire de façon appropriée,

c'est-à-dire les utiliser dans des contextes situationnels et intentionnels justes ».

L’écriture aujourd’hui est considérée comme activité dont le but premier est de

produire du sens. Pour écrire, il faut acquérir des compétences qui permettent le respect de

la microstructure (syntaxe, orthographe.) mais également le respect de la macrostructure

(caractéristique du type d’écrit, de son enjeu…).

En effet, de même que la tâche de la lecture sera simplifiée si celui-ci a des attentes

justifiées vis- à-vis de son écrit, il sera plus facile pour le scripteur d’écrire si celui- ci

possède une représentation juste de ce qu’il veut écrire.

Écrire dans une langue nécessite de prendre conscience qu’une langue peut s’écrire

mais aussi de comprendre toutes les caractéristiques du système d’écriture de cette langue.

De même que le déchiffrage d’un texte (correspondre aux compétences de bas

niveaux), ne suffit pas pour lire réellement un texte, il ne suffit pas de coder par des signes

visuels des mots pour écrire réellement, il faut donner de sens à l’écrit qu’on produit et

permettre au destinataire de comprendre le sens de cet écrit (cela correspond aux

compétences de haut niveau).

Ecrire un texte suppose que l’on imagine les effets probables de la forme et du

contenue du texte sur un destinataire que l’on ne connaît pas forcément. Ceci implique la

nécessité d’anticiper un texte dans son ensemble et une capacité de se distancier par

rapport à ce texte.

L’apprentissage d’une langue, comme tout apprentissage, est un processus qui se

manifeste par la responsabilisation de l’apprenant face à la construction de ses savoirs et à

leur utilisation de plus en plus difficiles.

L’apprenant qui rédige un texte en milieu scolaire, le fait souvent pour montrer ses

connaissances dans une matière ou une autre. Le texte sera souvent une répétition des

informations déjà connues, dans la majorité des cas, le professeur possède toutes les

connaissances, que l’apprenant peut avoir dans le domaine concerné, l’apprenant

n’éprouve donc pas le besoin d’élaborer des stratégies pour présenter des informations

nouvelles à son professeur, ni d’évaluer ses connaissances. (Manque de motivation,

apprendre sans effort).


37

Pour un apprentissage plus efficace de l’expression écrite, il faut tenir compte de

l’appropriation du texte à la situation de communication des problèmes de mise en forme

du discours et de son organisation interphrastique.

III. 5. Comment un apprenant apprend-il à produire des textes ?

La complexité des phénomènes en jeu lors de la compréhension des textes écrits

permet de mesurer la difficulté des problèmes à résoudre lorsqu’on veut amener les

apprenants à produire des textes. Ce qu’on leur demande, sans toujours mesurer la charge

de travail impliquée, c’est de sélectionner un domaine de référence, de concevoir une

organisation (un réseau de relation entre des propositions), de choisir une structure

conforme à l’objectif poursuivi , de mettre en mots leurs textes tout en tenant compte des

contraintes rhétoriques, syntaxiques, lexicales imposées par le domaine de référence et le

type du texte choisis, de vérifier en permanence la cohésion du produit, sans oublier, bien

sûr, d’en contrôler l’orthographe, la mise en page et la calligraphie (ou la typographie).

Gérer simultanément toutes ces contraintes dépasse les capacités des apprenants (et

de nombreux adultes).Lorsqu’ils polarisent leur attention sur un aspect (le contenu de

l’histoire, par exemple), c’est au détriment d’autres aspects (la correction syntaxique ou

orthographique).

Aider les apprenants à faire des progrès dans la production écrite exige donc que les

maîtres trouvent les procédures pédagogiques susceptibles de gérer ces phénomènes de «

surcharge cognitive », inévitables tant que ne sont pas acquis de nombreux automatismes

(récupération immédiate des mots, des règles accords, des schémas de texte, etc.).

Si l’on sait mieux, aujourd’hui, décrire les différents types de textes qui s’offrent à

notre lecture, on connaît encore très mal les procédures mises en jeu dans leur rédaction.

Il en résulte qu’il n’est guère facile de choisir, autrement qu’en se fiant aux résultats

empiriquement obtenus, parmi les activités d’écriture traditionnelles ou novatrices, celles

qui permettraient d’amener plus l’apprenant à une maîtrise de la production écrite.

On a observé, par ailleurs, combien la personnalité même de l’enseignant joue un

rôle important dans les résultats qu’il obtient et cela complique encore la compréhension

des phénomènes rédactionnels. Il faut donc inventer des mises en œuvres pédagogiques

susceptibles de mettre cette activité à la portée de jeunes apprenants.


38

III.6. Les difficultés théoriques de l’écrit :

Avant d’aborder notre investigation au sein du groupe que nous avons choisi, nous

allons faire un tour des difficultés principales connues et recensées par les chercheurs que

les apprenants en langue étrangère sont susceptibles de rencontrer et des lacunes qu’ils

peuvent avoir dans leur pratique à l’écrit.

Ecrire est une activité complexe dans laquelle sont mobilisées beaucoup d’opérations

intellectuelles simultanées et interactives, cette constatation laisse entrevoir toutes les

difficultés de la tâche d’écriture.

Maîtriser l’écrit c’est la maîtrise de la structure interne pour articuler ces idées

clairement, c’est avoir un bagage lexical conséquent et c’est surtout avoir des qualités

rédactionnelles qui font qu’une production n’est pas simplement la juxtaposition de

phrases traitant le même sujet.

III .7. Typologie des erreurs :

Avant de citer les types des erreurs on doit définir d’abord le terme difficulté qui est

le terme centrale de notre travail.

Qu’est qu’une difficulté ? (c’est le caractère de ce qui est difficile et compliqué.).

La difficulté d’apprentissage se révèle lorsque l’apprenant est confronté à une tâche

de recherche ou de découverte. L’important est moins le résultat qu’il produit que les

procédés qu’il convoque pour y parvenir. L’une des situations qui pose le plus souvent

question est celle de la résolution de problèmes.

Tout scripteur, dans sa tâche rédactionnelle, n'est pas à l'abri des erreurs communes

dont souffrent la plupart des apprenants dans leur cycle éducatif. Elles constituent des

obstacles considérables vers la réalisation de la communication écrite entre individus. C'est

pourquoi nous avons jugé utile en quelque sorte de rappeler les erreurs communes que

nous allons les classer selon six catégories: (syntaxique, orthographe lexicale,

grammaticale, sémantique, ponctuation et coupure de mots en fin de ligne). Les erreurs

classées en orthographe lexicale (ou orthographe d'usage) concernent ce que les auteurs

appellent les graphies (graphèmes) en précisant quelles catégories d'erreurs rentrent dans

ce domaines: les accents, les terminaisons de mots, les lettres géminées, les mécanismes de

suffixation, les affixes, l'apostrophes, la majuscule.


39

En ce qui a trait à la catégorie grammaire, dont on cite principalement la conjugaison

des verbes et les accords; La relation sujet-verbe: ordre canonique, situation inversion,

influence sémantique prépondérante, irrégularités formelles. Les types d'accords

concernent: l'accord de verbe, du participe passé, de nom, du déterminant, de l'adjectif, des

mots invariables et du pronom relatif. D'autre types du classement d'accord à citer: l'accord

en contacte et l'accord à distance et l'identification du genre et du nombre. En plus de la

conjugaison et des accords, les erreurs de l'orthographie grammaticales qui revoient à la

formation du féminin et du pluriel, du nom et de l'adjectif, du prénom et du déterminant, et

du participe présent. Il y a aussi dans les erreurs d'accords celles qui relèvent de la

confusion "é" "er", des terminaisons "i" "is" "it" "u" "us" " ut". Les sous-domaines de la

phrase simple et complexe renvoient à la concordance des temps et à la subordonnée

relative, de la phrase incomplète et de l'ordre des mots dans la phrase, et l'absence des

connecteurs logiques. Certaines recherches montrent que parfois la surcharge cognitive est

souvent l'une des causes faisant obstacles aux scripteurs. En particulier, s'il s'agit des

marquent morphologique du nombre, du genre, du personne, impliqueraient une lourde

charge cognitive parce que gérer l'accord requiert beaucoup d'attention en écrit du fait que

la plupart d'entre eux ne se prononcent pas à l'orale, ce qui rend impossible de

l'appréhender par le scripteur. Il est connu que l'accès aux mots et aux énoncés se ferait à

travers la forme phonologique des énoncés, ceux-ci vont être transcrits sous forme

graphitique : L'amélioration des aspects lexicaux dans les productions d'écrit peut passer

par la communication orale (notamment à travers sa fonction réflexive .

Dans la mémoire à court terme, il y aurait la forme phonologique (et non visuelle)

des mots. Comme les marquent du genre, du nombre et de la personne n'ont pas de

correspondants phonologiques, il y a alors des erreurs.

III.8. Les erreurs et les difficultés réelles rencontrées par les

apprenants arabophones en matière de production écrite :

Nous supposons que l’ensemble des écarts qui ont été répertoriés et classés par

niveaux de contraintes, renseignent en partie sur un déficit grammatical en français que nos

informateurs ont cumulé depuis leur parcours scolaire. Le facteur de distance entre l’arabe

et le français représente, à notre avis, un facteur notable générateur d’erreurs

interférentielles, intrasystémiques et développementales voire même des erreurs


40

pragmatiques. De même que nous soutenons l’idée qu’un nombre considérable de

constructions fautives - enregistrées dans le cadre de l’échantillon prélevé -, renvoie à des

logiques personnelles identifiées comme des erreurs spécifiques ayant atteint un niveau de

fossilisation. Dans cet ordre d’idée, nous n’avons pas écarté le fait que certaines pratiques

pédagogiques devenues inopérantes soient à l’origine de déficit de la compétence

syntaxique pour bon nombre de scripteurs arabophones.

En situation classe, la construction des savoirs savants n’obéit pas souvent à cette

logique du fait que l’appropriation d’une langue induit dans bien des cas des

dysfonctionnements langagiers aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Aussi, la distance

interlinguistique perçue entre deux systèmes linguistiques éloignés au plan étymologique,

est-elle sujette à des opérations de « complexification » voire de « simplification » (Besse

& Porquier : 1991) de la part d’apprenants en situation de contact de langue.

Néanmoins, il ne rejette pas le concept de transfert entre la langue maternelle et la

langue cible puisque, pour lui, l'apprenant construit son système de la langue étrangère en

le comparant avec celui de sa langue maternelle, cherchant les ressemblances et les

différences. Selon Corder, les erreurs, qui jusque là avaient été considérées comme

révélant des difficultés d'apprentissage, sont des indices sûrs du processus d'acquisition de

la langue étrangère au même titre que les énoncés mal formés d'un enfant le sont de son

acquisition de la langue maternelle. Les erreurs permettent donc d'évaluer et de décrire la

"compétence transitoire" de l'apprenant ; elles reflètent aussi cependant la manière dont la

langue étrangère est enseignée. S. P. Corder (1971) insiste sur le fait que les productions de

l'apprenant ne sont pas erronées du point de vue de ce qu'il appelle son "dialecte

idiosyncrasique" qui représente un sous-système bien formé de la langue-cible.

Ainsi, bien que Corder attribue une grande importance à l'influence de la langue

maternelle, il reconnaît néanmoins l'existence d'autres variables. Il a, en effet, été constaté

que certaines erreurs ne pouvaient pas provenir d'un phénomène d'interférence. Certaines

erreurs semblent provenir de phénomènes rencontrés lors de l'acquisition de la langue

maternelle chez l'enfant. La surgénéralisation par exemple est due au fait que l'apprenant

applique de manière erronée une règle de la langue-cible. On parlera aussi de transfert,

mais celui-ci se produit à l'intérieur du système à acquérir et n'est pas influencé par une


41

langue source. Le fait que ce phénomène se retrouve aussi bien chez l'enfant que chez

l'apprenant d'une langue étrangère confirme son caractère intrasystémique.

Le phénomène de l'hypercorrection peut s'expliquer tant par des interférences inter-

systémiques que par des interférences intra-systémiques ; le locuteur refuse d'utiliser des

termes ou des formes ressemblant trop à sa langue maternelle. S'il a le choix entre une

forme ressemblante et une forme dissemblable, il sélectionnera la seconde ce qui démontre

l'influence, indirecte, de sa langue maternelle avec le risque, soit de mal utiliser la forme,

soit de l'appliquer à une situation où elle est impossible.

Les erreurs de l'apprenant d’une langue étrangère sont les seuls indicateurs de l'état

de son dialecte idiosyncrasique défini par S. P. Corder (1971) ; lorsque l'apprenant émet

une phrase correcte, cela ne représente pas forcément une preuve qu'il utilise correctement

les règles de la langue étrangère. Comme l'enfant apprenant sa langue maternelle, il peut

aussi simplement répéter des phrases entendues.

Pour L. Selinker (1972) la notion de transfert participe d’un processus au cours

duquel l’apprenant de la langue étrangère construit son interlangue. Il propose cinq

processus constitutifs de l'interlangue, dont deux qu'il nomme explicitement les stratégies

d'apprentissage et les stratégies de communication. Par les premières, les stratégies

d'apprentissage, il entend l'utilisation de techniques élaborées lors de l'acquisition d'une

première langue, par stratégies de communication, l'emploi de techniques de compensation

de déficits langagiers (par exemple : simplification, contournement de difficulté). Et les

trois autres sont : le transfert langagier, le transfert de l'entraînement et la

surgénéralisation).

La langue n’est pas qu’un jeu de construction, mais aussi un jeu de société et les

savoirs déclaratifs1 ne servent pas tels quels les compétences communicatives. Et ce n’est

pas de cette manière que l’on apprend à parler une langue étrangère. Dans un apprentissage

efficace des langues Dans un apprentissage efficace des langues la progression s’effectue

de manière intégrée et discontinue : à chaque stade de l’apprentissage, les différentes

connaissances et compétences, se combinent pour communiquer et forment des

microsystèmes linguistiques qu’on appelle des interlangues. L’apprenant émet et vérifie

des hypothèses, il dégage une règle à partir de plusieurs usages semblables qu’il a pu

assimiler ou, à l’inverse, il met à l’épreuve des exemples une règle qu’on lui a proposée, il


42

opère des transferts d’une situation d’une langue à l’autre. En outre, l’intégration de

nouvelles données à l’interlangue entraîne des modifications plus ou moins importantes :

quand ces nouvelles données n’entrent en contradiction avec aucun élément préexistant du

système, celui-ci s’en trouve simplement enrichi ; dans le cas contraire, l’apprenant sera

contraint de procéder à une restructuration de son interlangue. Selinker a introduit aussi le

concept de fossilisation qui représente un mécanisme dans lequel le locuteur de la langue

étrangère conserve certains traits ou certaines règles de son interlangue indépendamment

de son âge ou du fait qu'il continue le processus d'apprentissage. Ces traits fossilisés sont

présents de manière récurrente et peuvent ne resurgir que lorsque le locuteur est fatigué ou

stressé par exemple. L'origine du phénomène de fossilisation peut provenir d'une

interférence avec la langue maternelle, mais aussi d'une stratégie de communication de la

part du locuteur de la langue étrangère. Celui-ci peut considérer en effet avoir appris

suffisamment la langue cible pour communiquer et décide donc d'arrêter d'apprendre.

D’autres facteurs importants peuvent sans doute expliquer en partie les difficultés

rencontrées par certains apprenants d’une langue étrangère, tels que l'âge de l'apprenant et

la motivation.

Il est prouvé que chez les jeunes enfants, l’apprentissage de la langue maternelle

ainsi que la langue étrangère va de pair avec le développement de leurs compétences

cognitives, psychologiques et sociales. Cet apprentissage précoce est donc à la fois

équilibré, intégré, spontané, alors que l’apprentissage tardif d’une langue étrangère se fait

de manière dissociée, déséquilibrée, forcée, parce que la grande disponibilité, et

l’implication affective de l’enfant et de son entourage sont rarement retrouvées par la suite

chez les adolescents et chez les adultes.

Par ailleurs, l’apprentissage précoce d’une langue étrangère n’a pas d’effets nocifs

sur la maîtrise de la langue maternelle. Au contraire, la comparaison consciente ou

inconsciente entre deux langues provoque une prise de conscience métalinguistique qui

permettra à l’enfant de s’améliorer plus rapidement dans les deux langues.

En ce qui concerne la motivation. On pose son type sur un axe à deux pôles:

premièrement la motivation intégrative qui implique un désir d'apprentissage pour

s'intégrer à un groupe de la langue étrangère, pour les contacts avec les gens et la culture

et, deuxièmement la motivation instrumentale qui implique un désir d'apprentissage pour


43

des raisons pratiques telles que l'obtention d'un emploi. Une motivation plus intégrative

semble favoriser un apprentissage plus rapide. Le degré de motivation quant à lui influence

clairement l'apprentissage, la loyauté envers une langue, les aptitudes langagières ou

encore l'attitude vis-à-vis de la langue à apprendre.

III.9.La motivation :

De nombreux chercheurs se sont penchés sur les besoins fondamentaux des

apprenants. Abraham Maslow est arrivé à cette conclusion que le désir majeur -le besoin

fondamental –de tout être humain est de développer son pententiel personnel, de

s’accomplir.

D’autres, comme les théoriciens du béhaviorisme El.Deci et R.M.Ryan, Le

rejoignent en affirmant que l’individu possède en lui un besoin d’autodétermination. Mais,

surtout Rath, disciple de Maslow, qui a précisé sa conception en énumérant ces besoins

comme conditions essentielles à la motivation.

La motivation est un facteur très important dans le processus de l’apprentissage. Pour

Hayes : « (…) L’importance de la motivation en écriture m’est apparue lors d’une étude

que j’ai réalisée avec karen Schriver, Charles Hills et Jill Hatch, visant à évaluer un

programme informatisé destiné à améliorer le style en écriture ».

Parfois, les enseignants sont face à des apprenants peu motivés, ils perçoivent.

Généralement, la chose négativement et souvent ne se donnent pas la peine de chercher les

origines des difficultés et lacunes éprouvées chez les apprenants.

A agir ainsi, c’est échoué dans sa mission pédagogique, c’est ignorer l’aspect

psychologique de l’apprenant.

Il est nécessaire de cerner les éléments qui favorisent où défavorisent la motivation

des apprenants et d’agir en fonction de ces données. La recherche de Nelson (1988)

démontre clairement que les apprenants rédigent leurs travaux de recherche et les activités

de classe dans un contexte de compétition. Nelson montrait les différents moyens par

lesquels l’activité cognitive ; en particulier l’écriture, influencent la motivation et

l’affectivité.

L’enseignant doit être présent auprès des apprenants qui rencontrent des difficultés,

c’est une obligation absolue, il ne peut pas bondonner ses apprenants.


44

Dans le cas des apprenants démotivés, l’enseignant doit être vigilant en classe, il se

doit de déceler les indicateurs de la motivation chez ses apprenants.

Des indicateurs comme le choix d’entreprendre une activité d’apprentissage et non

de l’éviter. Dans le cas contraire, son rôle et d’encourager les apprenants motivés en leur

proposant de contourner les difficultés grâces aux stratégies d’apprentissage.

Les apprenants en difficulté d’apprentissage ont souvent des problèmes de

motivation. Leurs difficultés à apprendre, leurs nombreux échecs et l’image qu’ils ont aux

yeux des autres apprenants amènent bon nombre d’entre eux à se démotiver et à perdre tout

intérêt à apprendre en contexte scolaire.

Plusieurs raisons peuvent être invoquées pour se convaincre de l’importance de se

préoccuper de la motivation à apprendre de tous les apprenants y compris ceux qui sont en

difficulté d’apprentissage. Voici celles que nous considérons les plus importantes.

• Dans bien des cas, l’enseignant est le seul modèle « d’apprenant » que l’enfant peut

observer.

Dans le passé, tous les adultes se donnaient la tâche d’éduquer les enfants en étant

pour eux des modèles à suivre. Or, dans nos sociétés occidentales modernes, les différents

acteurs sociaux (politiciens, hommes de loi, gens des communications, etc.), délèguent

cette responsabilité aux enseignants.

De plus, les parents sont de moins en moins présents dans le processus d’éducation

de leurs enfants. En effet, ils sont devenus rares les enfants qui ont la chance d’observer

leurs parents en train d’apprendre et surtout de prendre plaisir à apprendre. Pour plusieurs

enfants, l’enseignant est le seul adulte dans leur vie qu’ils peuvent observé apprendre et

surtout aimer apprendre.

• Pour apprendre, il faut pouvoir et il faut vouloir. Les plus récentes recherches en

psychopédagogie confirment que la motivation est une condition nécessaire à

l’apprentissage et ce, pour tous les apprenants. L’analyse de Wang, Haertel et Walberg

(1993), de plus de 260 textes scientifiques, les amène à conclure que la motivation, tout

comme les stratégies d’apprentissage efficaces, font partie des sept éléments les plus

importants à considérer pour expliquer le succès scolaire. Pour apprendre, il faut donc

pouvoir, c’est-à-dire avoir de bonnes stratégies et il faut vouloir, c’est-à-dire être motivé.


45

• Apprendre à l’école n’est pas toujours intrinsèquement motivant, il faut le support

et les encouragements de l’enseignant.

On ne peut espérer que l’apprenant trouve toujours en lui la motivation intrinsèque

qui l’amène à s’investir et à persévérer dans ses apprentissages à l’école. Les plus récentes

études sur la motivation intrinsèque (Sansone et Harackiewicz, 2000) démontrent que l’on

doit bien sûr viser à ce que les apprenants soient motivés intrinsèquement, mais que cette

motivation demande généralement d’être initiée et maintenue par des incitatifs tels que le

support et les encouragements des enseignants.

• Les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage sont plus susceptibles que les

autres d’avoir une motivation faible ou une motivation « fragile ».

Les nombreux échecs qui façonnent leur histoire scolaire les amènent souvent à

abdiquer et se dire que quoi qu’ils fassent, le succès n’est pas à leur portée. L’école n’est

pas un endroit où ils peuvent s’épanouir comme les autres apprenants, mais un lieu qui leur

envoie constamment une image de soi négative.

Pourquoi bon nombre des apprenants en difficulté d’apprentissage sont démotivés en

classe, alors que d’autres demeurent motivés.

Ils sont démotivés, car ils …

• jugent inutiles ou inintéressantes la matière et les activités d’apprentissage qui leur

sont proposées;

• se sentent incapables de faire ce qu’on leur demande ou craignent de ne pas

posséder les capacités nécessaires;

• ont l’impression de n’avoir aucune responsabilité dans ce qu’on leur demande de

faire et croient que leurs succès ou leurs échecs ne dépendent pas d’eux.

Bien sûr, d’autres causes peuvent être à l’origine de la démotivation des apprenants

en difficulté d’apprentissage à accomplir des activités en classe, mais selon l’état de la

recherche, on peut affirmer que les principales raisons résident dans l’absence ou le faible

niveau de l’une ou l’autre des perceptions qui sont à la source de la dynamique

motivationnelle de ‘apprenant.

III.10.La mémorisation :

Il y’a des techniques pour mémoriser. Chacun doit trouver la sienne ce ne sera pas

une perte de temps et le travail à plusieurs est recommandé (interdisciplinarité). D’ou


46

l’intérêt pour l’enseignant de posséder des connaissances de base sur le fonctionnement du

cerveau et de ses relations avec les langues.

Madame Trocmé Fabre déclare dans « j’apprends donc je suis » :

« La mémoire de l’élève est un champ à la fertilité puissante qui ne demande pas que

d’être intensivement exploité …. », ou bien « Mobiliser la mémoire de l’apprenant, c’est

lui permettre d’établir des relations avec ce qu’on lui propose d’apprendre c’est lui

montrer, mieux, lui faire découvrir ,l’intérêt , le bénéfice qu’il peut en tirer, le potentiel de

découverte d’exploration, d’innovation de ce champ nouveau dans lequel s’inscrit la

langue étrangère. ». L’Américaine J.O. Cary écrit en 1975. « Apprendre une langue

consiste, dans une première étape, à savoir établir des correspondances entre des suites de

sons et la signification d’un message. C’est seulement quand ces correspondances se sont

établies pour un certain nombre d’énoncés que peut s’amorcer le processus d’analyse et la

constitution d’une grammaire. »

L’apprentissage d’une langue étrangère recourt, comme tout type d’apprentissage à

la mémoire. Un jeune apprenant mis face à une langue nouvelle, doit passer par le stade de

la mémorisation des nouveaux sons et des nouvelles graphies et des règles combinatoires

qui les régissent.

On admet aujourd’hui qu’il existe deux types de mémoire :

III.10.1. La mémoire à court terme : Où mémoire de travail qui stocke des

éléments pour un laps de temps limité et ne peut traiter que peu d’éléments à la fois.

III.10.2. La mémoire à long terme:

Où sont emmagasinées les connaissances destinées à être conservées. La capacité de

cette mémoire est supposée illimitée.

L’existence de ces deux mémoires peut expliquer certaines lacunes en rapport avec la

compréhension des textes en langue étrangère.

On peut dire de tout cela, qu’il est essentiel pour un enseignant d’avoir en vue le

facteur de la mémoire, afin de pouvoir contourner les problèmes qui ‘il est peut générer et

de comprendre l’origine de certaines difficultés, et ce, pour mieux y remédier.


47

III.11.Qu’est ce qu’une stratégie d’écriture ?

La notion de stratégie s’est imposée graduellement dans la réflexion didactique au

cours des années 1970 parallèlement à l’analyse des styles d’apprentissages, la recherche

en matière d’interlangue et le développement de l’apprentissage autonome .Le terme

trouve des applications variées qui ne simplifient pas son utilisation.

Au sens général, une stratégie signifie une « manière de procéder pour atteindre un

but spécifique » (Legendre, 1999 : 1184). Au sens spécialisé, il s’agit d’un « plan général

et bien établi, composé d’un ensemble d’opérations ingénieuses et agencées habilement, en

vue de favoriser au mieux l’atteinte d’un but compte tenu d’une situation dont les

principaux paramètres sont connus » (Legendre, 1993 : 1184). Tardif (1992) insiste sur le

fait que les stratégies sont des connaissances. Elles peuvent donc être apprises et

emmagasinées dans la mémoire à long terme des apprenants. Notons au passage que les

connaissances sont de trois sortes : les connaissances déclaratives, les connaissances

procédurales et les connaissances conditionnelles.

Le premier type de connaissances correspond aux savoirs, le deuxième aux savoir –

faire et le troisième au quand et au pourquoi. L’enseignement traditionnel se préoccupe

principalement des connaissances déclaratives. Or, celles-ci demeureront toujours statiques

tant qu’elles n’auront pas été accompagnées de connaissances procédurales et

conditionnelles pour les rendre dynamiques et leur permettre de déboucher sur l’action.

Pour O’Malley et Chamot, il existe trois types de stratégies d’apprentissage:

cognitive, métacognitive et socio-affective. De ces stratégies nous nous intéressons

particulièrement par celles de l’apprentissage de l’écriture.

III.11.1. Les stratégies cognitives

Wenden les définit comme "des démarches ou des opérations mentales par lesquelles

les apprenants traitent les données linguistiques et sociolinguistiques".O’Malley et Chamot

ajoutent que ces stratégies opèrent directement sur l’information entrante, la manipulant de

façon à favoriser l’apprentissage de l’écriture. Elles correspondent 1au traitement de la

matière à étudier.

Les stratégies cognitives sont les suivantes :


48

* la répétition : imitation d’un fragment de langue pris comme modèle, aussi bien à

voix haute que par oralisation interne pendant l’exécution d’une tâche langagière

* le regroupement : organisation et classement du matériau à apprendre en fonction

de ses caractéristiques sémantiques ou syntaxiques dans le but d’en faciliter la récupération

du code linguistique ou de faciliter la réception.

* la déduction / l’induction : appliquer des règles apprises ou supposées par

l’apprenant pour produire et comprendre la langue étrangère.

*la traduction : utilisation de la langue maternelle comme une base pour la

compréhension et / Ou pour la production en langue étrangère.

* la représentation auditive : pour mémoriser ou récupérer.

* la paraphrase : suppléer au manque de vocabulaire ou aux incompréhensions en

situation de communication par la circonlocution ou la paraphrase.

* la contextualisation : assister la compréhension ou la récupération en plaçant un

mot ou une phrase dans une séquence langagière ou dans une situation d’énonciation.

*la révision : elle qui consiste à revoir successivement un contenu.

III.11.2. Les stratégies métacognitives :

Ces stratégies sont la capacité de l’apprenant à réfléchir sur son propre

fonctionnement cognitif et à acquérir une certaine connaissance de son fonctionnement.

Elles correspondent à une réflexion sur le processus d’apprentissage.

* La planification : quand l’apprenant planifie son discours, prévoit son objectif et

son intention de communication.

* Le contrôle (self-monitoring) : l’apprenant vérifie et corrige sa performance au

cours d’une tâche de l’écriture. Il y a plusieurs sous-catégories : vérifier et corriger sa

production.

-Faire confiance à son oreille ou à son œil pour prendre des décisions,

-vérifier ou corriger en s’appuyant son style d’apprenant.

-Tenir compte de l’efficacité d’une stratégie ou d’un plan pendant l’exécution de la

tâche.

* L’autoévaluation : vérifier le résultat de la compréhension après l’exécution d’une

activité langagière de réception, ou évaluer la production langagière après sa réalisation.


49

L’identification du problème : recherche du point central d’une tâche ou un aspect de

cette tâche qui nécessite une solution en vue d’une réalisation satisfaisante (comprendre le

but d’une tâche ou d’une tâche d’écriture, par exemple).

III.11.3. Les stratégies socio-affectives :

Ces stratégies font référence au mode d’interaction des apprenants, avec d’autres

apprenants et/ou avec des locuteurs natifs, en vue de faciliter l’appropriation de la langue

(Elles impliquent une interaction avec une autre personne) étrangère. O’Malley et Chamot

en distinguent deux types :

* Coopération : travailler avec autrui pour résoudre un problème, partager des

informations, mettre en commun les capacités, obtenir un retour sur une activité orale ou

écrite, etc.

* Demande de clarification : solliciter l’enseignant ou un natif pour obtenir une

répétition, des explications, une reformulation, des exemples, une vérification, etc.

* A ces stratégies s’ajoutent les stratégies en rapport avec le domaine affectif

personnel de l’apprentissage comme l’autosuggestion ou "self-talk" qui est un autocontrôle

mental pour que l’apprenant se rassure et qu’il ne craigne pas de faire des erreurs ou de

prendre des risques.


Cette partie nous permettons de clarifier et d’expliquer le système écrit et ses fonctions

d’une part, d’autre part de préciser notre conception de la production écrite et dont le but

de démontrer les difficultés théoriques que rencontrent les apprenants pour produire un

texte écrit et par quelles stratégies. L’écriture et son appropriation sont en effet complexes

à tout point de vue. Tout comme elle peut être pour les uns, un moyen détente, un loisir

autant elle peut être une contrainte, une source de grandes difficultés, une barrière à tout

avancement.

LA PARTIE PRATIQUE

CHAPITRE I :

Description du corpus et méthodologie

du travail

Chapitre I Description du corpus et méthodologie du travail

52

Introduction

Une classe de langue est souvent hétérogène; au sens de la vie sociale que les

apprenants mènent, les facteurs socio-familiaux et psychologiques sont différents. Alors

c’est aux enseignants entant que les acteurs les mieux positionner par une relation directe

avec les apprenants de prendre en considération l’enjeu de leur faire apprendre une langue

étrangère ; des compétences et des stratégies qui font partie d’un nouveau moyen de

communication, et l’hétérogénéité des classes sociales où vit chaque apprenant. En

parallèle, une activité de production écrite fait partie de l’apprentissage de cette langue et

obéit aux mêmes conditions, chose qui va mener à plusieurs niveaux de production écrite ;

moyen, fort et faible. Du même, on constate que cette activité prend des résultats différents

d’une région à une autre, dont on a pris qu’un seul parmi tant d’autres, qui est le cas de

M’sila.

I.1.Population ciblée :

Parlant de notre population cible, on vise les étudiants de première année

universitaire de département de français (licence de Français) à l’université Mohamed

BOUDIAF de M’sila. Il s’agit, plus précisément, non pas de tous les étudiants de première

année français. Puisque les étudiants sont fort nombreux et de travailler avec tous ces

étudiants va prendre beaucoup de temps, C’est pourquoi nous avons décidé de prendre un

échantillon qui va représenter la population cible. Notre échantillon est composé de trente

(30) étudiants de première année universitaire 2014-2015 à l’université de M’sila (du

département de Français langue étrangère).Ces étudiants forment un groupe hétérogène :

de sexe, de niveaux, d’âge et de régions.

Ce sont filles et garçons (étudiants et étudiantes) quoique le nombre des filles

dépassent le nombre des garçons chose due au taux élevé des femmes dans notre société

aujourd’hui; mais aussi à la nature de l’étude car on trouve la majorité des garçons dans les

filières scientifiques, mathématiques et informatiques et peu sont les garçons qui font les

filières littéraires telles les langues étrangères. Les étudiants ont des niveaux divergents :

moyens, faibles et des fois même bons. Ils sont âgés entre 19 et 24 ans et habitant

différentes régions de M’sila : M’sila centre, Boussaàda, Hammam dalàa, Medjedel,

Barhoum, Msif, Ain lehdjel , Bordj bou arrerij,etc…


53

-Choix du nombre :

Nous avons choisi pour travailler la pratique un groupe de 30 étudiants. Pourquoi ce

choix ?

Notre choix de cet échantillon se base essentiellement sur deux critères :

- D’un coté, les étudiants en question sont en première année :

Parce que nous considérons que cette année est le premier pas vers le future comme

des futures enseignants), et que le problème des carences au niveau de la production écrite

chez les universitaires doit à- priori faire l’objet d’un questionnement.

- De l’autre coté, ces étudiants suivent une formation dans un système LMD :

C’est un système récemment enseigné en Algérie (2004), et qui a les objectifs

suivants :49

- améliorer la qualité de la formation universitaire

- Encourager le travail personnel de l'étudiant

- Faciliter la mobilité et l’orientation des étudiants en garantissant la capitalisation et

le transfert des acquis

- Proposer des parcours de formation diversifiés et adaptés

- Faciliter l'insertion professionnelle des étudiants en ouvrant l'université sur le

monde extérieur

- Permettre la formation pour tous tout au long de la vie

- Consacrer le principe de l’autonomie des établissements universitaires

- Encourager et diversifier la coopération internationale.

Ce système qui est enseigné au département du français à l’université de M’sila

depuis l’année 2009-2010, est organisé en deux paliers : Licence et Master et dont la

gestion pédagogique met en évidence des éléments nouveaux tels que :

- Le principe du semestre : chaque année est devisée en deux semestres

- Les unités d’enseignement :

* Unité Fondamentale : regroupe les matières fondamentales pour une discipline

donnée.

49

Zinedine BERROUCHE, Yousef BERKANE, 2007, la mise en place du système LMD en Algérie.


54

* Unité de découverte : concerne l'enseignement de matières correspondant à

d’autres spécialités, voire d’autres champs disciplinaires afin d’élargir la culture

universitaire et faciliter les passerelles de réorientation.

* Unité Méthodologique : regroupe les matières d’enseignement d’outils

méthodologiques destinés à aider l’apprenant à réaliser son parcours de formation

(mathématiques, Langues, Informatique, Recherche Documentaire).

I.2. Les conditions de la formation des étudiants de première année :

Ces étudiants, qui ont suit une formation arabisée durant les autres cycles (en

différentes filières : lettres et langues étrangère, sciences expérimentales, lettres et

philosophie), suivent leur formation universitaire dans un système LMD, au niveau du

département du français à l’université de M’sila, avec un programme intensifié qui compte

de 10 à 13 modules dans chaque semestre, regroupés en 3 unités (fondamentale, de

découverte et méthodologique).

La formation de ces débutants était dans une situation difficile parce qu’ils se

trouvent surpris de ce nouveau monde universitaire qui est assez différent par rapport aux

autres cycles. Concernant l’organisation de la promotion étudiée, elle est subdivisée en

douze groupes.

I.3. Description du corpus :

Notre corpus sera les productions écrites du groupe représentatif de la population,

réalisées de l’année universitaire 2014/2015, dans le module de CEE (Compréhension et

Expression Ecrite). Aussi un questionnaire destiné aux ces étudiants pour connaître plus

des informations concernant ce phénomène.

I.4. Informations sur le module :

C’est un module issu de l’unité fondamentale avec un volume horaire de 3h (2

séances de TD par semaine sans cours), qui a pour objectif de :

- Développer la compétence de réception et de production des textes chez les

étudiants (arriver à comprendre des genres textuels différents, mais aussi savoir en

produire d’autres).

- Mener l’étudiant à un niveau qui lui permet de rédiger un paragraphe bien ciblé

(comment transmettre un message écrit correctement).


55

- Développer certaines compétences linguistiques et méthodologiques chez

l’étudiant.

- Mener l’étudiant à la maitrise du schéma de la communication.

Les grands axes du module :

Dans le but d’amener les étudiants à savoir rédiger un paragraphe, l’enseignant du

module a abordé les axes suivants :

- La ponctuation

- La ponctuation et la grammaire

- Les organisateurs textuels

-la typologie textuelle

- Les connecteurs logiques

- La typologie des paragraphes

- Les techniques des paragraphes

Ces axes sont établis par le consensus des enseignants du module en premier

semestre.

-Le module de CEE entre le système classique et le système LMD :

Le module de CEE était appelé dans le système classique TEEO, où il a regroupé les

deux matières : l’expression du l’oral et de l’écrit. Par contre, dans le système LMD, ce

module est répartit en deux matières, enseignées l’une indépendamment de l’autre. La

première : Compréhension et Expression Orale (l’enseignant vise les procédés

linguistiques du l’oral, c'est-à-dire, comment recevoir et produire oralement). La deuxième

: compréhension et Expression Ecrite (l’enseignant vise les procédés linguistiques de

l’écrit, c'est-à-dire, comment recevoir et produire l’écrit). Mais, c’est deux matières qui

sont séparées dans ce nouveau système éducatif, sont complémentaires, parce qu’elles

occupent le même volume horaire (3h par semaine). Mais cette année le module de CEO

occupe juste une 1 h et 30 par semaine, et elles visent le même objectif : mener l’étudiant à

savoir comprendre et produire oralement ou par écrit selon le schéma de la communication.

Après la réalisation de ces productions, nous avons contacté l’enseignant du module

(avril 2015), pour récupérer les copies avec lesquelles nous avons pu construire notre

corpus.


56

I.5. Méthodologie du travail :

Pour mener à bien notre recherche, nous allons adopter une étude descriptive puis

analytique pour dégager les différentes erreurs commises par les étudiants. Nina CATACH

: La méthode analytique est« une opération intellectuelle qui consiste à décomposer un

texte en ses éléments essentiels afin d’en saisir les rapports et donner un schéma général

de l’ensemble.»50

Aussi, l’erreur est inséparable du processus d’apprentissage, elle doit être considérée

comme un avantage que comme un inconvénient, car l’analyse d’erreurs permet de

disposer d’une base des données utiles pour découvrir les sources des difficultés à fin d’y

trouver les remèdes adéquats comme l’affirme Jean Pierre ASTOLFI:

«Avant les années 80, les interprétations des erreurs situaient celles-ci hors de des

processus d’apprentissage. Depuis, on les considère comme un élément du processus

didactique, c’est-à-dire comme une information dont il faut élucider les composantes

(origines) pour construire une connaissance» (Jean Pierre ASTOLFI, l’erreur, un outil

pour enseigner, 1997)51

.

. En suivant cette méthode, nous allons effectuer un processus intellectuel qui

consiste à présenter les écrits des étudiants. Ainsi, commenter, comprendre et expliquer les

résultats aboutis, pour pouvoir établir des rapports entre ces résultats et les questions

posées à propos de la problématique, en vue d’avoir une interprétation de l’ensemble.


Après l’identification de notre méthode qui consiste en une analyse des erreurs et sa

classement selon le type et la nature, nous passons dans le chapitre ci-après à l’application

de cette méthode sur notre corpus.

50

Mathieu GUIDERE, méthodologie de la recherche : guide du jeune chercheur en lettres, langues, sciences

humaines et sociales, Paris, Ellipses, 2003, P63

51 Jean Pierre ASTOLFI, l’erreur, un outil pour enseigner, 1997 ;

www.reunion.iuffm.fr/listeDep/exposes/erreur.

http://www.reunion.iuffm.fr/listeDep/exposes/erreur

CHAPITRE II :

Analyse et interprétation des

résultats

Chapitre II Analyse et interprétation des résultats

58

Introduction :

Pour faire un travail de recherche on ne doit pas se contenter seulement des concepts

théoriques pour soutenir le thème traité, mais on doit recourir à des outils de recherches

comme le questionnaire, l'entretien, afin de donner une crédibilité au travail et mettre en

évidence les résultats obtenus et aussi on va présenter la méthode que nous allons suivre

pour analyse notre corpus.

II.1. Description de questionnaire:

Le travail de recherche à besoin d'un outil de vérification adéquat pour qu'il soit

consolider, à savoir un questionnaire distribué aux apprenants en question. Donc nous

avons opté de faire ce questionnaire pour renforcer ce que nous avons fait. Ce

questionnaire est distribué aux étudiants de première année universitaire (au nombre de 30)

qui constituent la catégorie d'échantillon choisi. Ces étudiants peuvent être considérés

comme un ensemble hétérogène des apprenants de département de français de la ville du

M’sila. Notre outil de vérification comporte (12) questions qui visent à repérer où réside le

problème de l'écrit en touchant certains cotés de la vie de l’étudiant : social, culturel,

linguistique. Déterminer les obstacles que les étudiants rencontrent au moment de la

production écrite et mettre en œuvre des stratégies afin d'y remédier reste l'une des finalités

majeures de ce travail. Il est considéré comme un outil de vérification diagnostique aux

problématiques du départ.

II.2. Analyse des résultats obtenus:

Question n°1: -Quelle profession vos parents exercent-ils ?

Profession Pourcentage

Cadre 10%

Employé 40%

Chômeur 35%

Retraité 15%


59

1-Les réponses qui se dénotent de cette question, montrent que la pluparts des

étudiants sont issus d'un milieu familial modéré voire des familles modestes, et que leurs

parents ont tellement des préoccupations au point où ils n'arrivent pas à consacrer une

partie de leur temps pour soutenir leurs enfants, que se soit, dans l'orientation ou dans le

demain des études. Ainsi, nous constatons qu'un nombre réduit des parents de ces étudiants

est un cadre (des enseignants ou travail dans des sociétés privés ce qui donne l'avantage et

encourage leurs enfants par rapport à ceux qui leurs parents ne travaillent pas.

10%

40% 35%

15%

Cadre

Employé

Chômeur

Retraité


60

Question n°2: -Combien êtes-vous dans la famille?

Choix Pourcentage

Moins de 5 20%

Entre 3 et8 45%

plus de 7 35%

2-Pour qu'une meilleure prise en charge des enfants, leurs nombre doit être réduit,

alors dans que dans ce cas là, il apparaît qu'ils sont nombreux ce qui va diminuer et

influencer leurs niveau scolaire par rapport au peu du temps consacré à eux en matière de

l'apprentissage d'une nouvelle compétence linguistique.

Tandis que nous devons prendre en considération cette catégorie des parents, même

s'ils sont en minorité, mais qui collaborent positivement à l'amélioration de l'appropriation

de l'écrit qui se considère comme un moyen de communication dans la vie quotidienne et

un outil aidant à apprendre d'autres langues.

20%

45%

35%

Moins de 5

Entre 3 et8

plus de 7


61

Question n°3: -Est-ce que vos parents parlent français à la maison.

-Oui…….. Non………

Oui 15%

Non 85%

3-Il est connu que les étudiants issus de familles cultivées ont une aptitude à

apprendre facilement, de ceux qui viennent de familles qui donnent moins d'importance

aux écoliers. A travers cette question, on a déduit que seulement 15% des étudiants

répondent par oui, alors qu'une majorité reconnaissent qu'ile n'utilisent pas du français dans

la communication à la maison. En se référant aux deux réponses précédentes, on peut dire

que ceux qui appartiennent aux familles où les parents ont un niveau considérable, portent

un intérêt particulier à l'apprentissage et leurs acquis sont en développement permanent.

15%

85%

Oui

Non


62

Question n°4: -Est-ce que vous regardez des chaines françaises dans votre maison?

Oui…….. Non……..

Oui 35%

Non 65%

4-Le taux de 35% des étudiants qui regardent les chaines françaises, que se soit à la

maison ou ailleurs, preuve qu'une catégorie importante des étudiants cherchent à s'enquérir

en français, poussés par la curiosité de savoir un autre monde que celui dont ils vivent. S'il

s'agit de reste des étudiants qui ont répondu par non et qui sont presque la majorité de

(65%), sont influencés absolument par leur milieu arabophone et ils s'abstiennent d'border

les chaînes étrangères.

35%

65%

Oui

Non


63

Question N°5: -Fréquentez- vous une bibliothèque ? (à la maison, à l’université…)

Oui…….. Non………

Oui 40%

Non 60%

Question N°6: -Est-ce que vous vous la rendez souvent ? Oui…….. Non……… -Si

Oui, vous la fréquentez: -Chaque jour…….. Une fois par semaine…….. Une fois par

mois……

Choix Pourcentage

Chaque jour 0%

Chaque semaine 20%

Chaque mois 80%

40%

60% Oui

Non


64

6-D'après les réponses obtenues auprès des étudiants on a compris que 60% d'entre

eux fréquentent une bibliothèque (la majorité fréquentent la bibliothèque de l'université).

En plus, 30% des apprenants ne partent qu'une fois par semaine, en revanche, ceux qui

vont à la bibliothèque chaque jour n'existent pas. Quand on fréquente une bibliothèque cela

va permettre de faire la lecture, qui représente un pas crucial vers la réalisation des écrits

considérables, parce que c'est à travers la lecture qu'on puisse saisir la forme graphique de

la langue écrite.

0%

20%

80%

Chaque jour

Chaque semaine

Chaque mois


65

Question N°7: - Est-ce que votre bibliothèque contient des ouvrages en français?

Oui……… Non………

-Si oui, quel genre de livres préférez-vous? -Romans feuilleton……... -

Autres………

Livres Pourcentage

Romans feuilleton 60%

Autre 40%

7-Les questions précédentes se portent sur la lecture qui permet ce passage facile à

l'apprentissage de l'écrit. C'est vrai que ces étudiants lisent au moins des livres et des

journaux au début, mais à travers le temps, ils vont s'habituer à la lecture qui aide à

appréhender le lexique et le vocabulaire nécessaire à tout acte d'écriture. Ce qui intéresse

les formateurs de plus, c'est que les étudiants lisent.

60%

40%

Romans feuilleton

Autre


66

Question N °8 :-La lecture en langue française est pour vous

: -Aisée……… -moyen…….. -Difficile……

Choix Pourcentage

Aisée 20%0

Moyen 30%

Difficile 50%

8-Les réponses obtenues de cette question montrent qu'il y a un obstacle au niveau de

la capacité d'écriture chez les apprenants, donc, comment peut-on solliciter un apprenant

qui ne savait même pas lire, ou bien lire avec obstacle, de nous écrire un texte cohérent.

Les règles qui gèrent l'aspect oral de la langue sont presque les mêmes règles qui

manipulent la langue écrite. «L'écriture lui en fournit un. Mais nous l'avons vu, l'écriture

n'est pas un simple médium. Elle ne se contente pas d'être un objet qu'on manipule: c'est la

rencontre d'un langage avec un autre » 52

52

ESCARPIT, Robert, op cite, p 15

20%

30%

50% Aisée

Moyen

Difficile


67

Question N°9: - Comme vous fait à l’université l'activité de production écrite, Vous

la trouvez?

-Facile……… - moyen……… -difficile……..

Choix Pourcentage

Facile 10%

Moyen 15%

Difficile 75%

9-On conçoit que les étudiants considèrent cette activité d'écriture comme difficile et

cela ce que nous avons tâtonné à travers le questionnaire d'une part, et d'autre part, des

productions écrite faisaient en classe de première année universitaire. Atteindre un niveau

acceptable dans l'écriture a besoin de préoccupation hâtive par les enseignants à leurs

étudiants. Créer un soubassement est important, surtout dans les années premières de

l'enseignement (à partir de deuxième année primaire).

10%

15%

75%

Facile

Moyen

Difficile


68

Question n°10: Où réside la difficulté à votre avis? -Grammaticale………

lexical………. –vocabulaire……… -consigne……… -le sujet traité………

Choix Pourcentage

Grammaticale 25%

Lexicale 30%

Vocabulaire 25%

Consigne 5%

Le sujet traité 15%

10- Il me semble dés le début que la majorité des étudiants souffrent des difficultés

variées: lexicale, grammatical, vocabulaire qui empêchent l'accomplissement idéal de cette

activité. Les réponses obtenues montrent que l'écriture est une tâche difficile qui exige, au

moment de la rédaction, une attention particulière à toutes les parties constitutives de la

langue tout en commençant par la planification jusqu'à la rédaction finale.

25%

30%

25%

5% 15%

Grammaticale

Lexicale

Vocabulaire

Consigne

Le sujet traité


69

Question n °11: - Que fait vous quand vous rencontrez l'une de ces difficultés?

-vous posez la question à votre professeur………

-vous essayez de vous débrouillez par vous-même……..

-vous abandonnez l'écriture………

Choix Pourcentage

vous posez la question à votre

professeur 60%

vous essayez de vous débrouillez par

vous-même 30%

vous abandonnez l'écriture 10%

11- Nous constatons que les difficultés rencontrées obligent (60%) certains étudiants

à solliciter la résolution des problèmes auprès leurs enseignants, pour régler ce qui

représente une difficulté pour eux. L'enseignant connaît bien ces difficultés dont souffrent

ces étudiants, donc il doit essayer de leurs retrouver des solutions, en s'appuyant sur le

projet d'écriture qui permet de faire un travail collectif et individuel afin d'améliorer les

capacités de l'écrit chez ces apprenants.

60%

30%

10% vous posez la question àvotre professeur

vous essayez de vousdébrouillez par vous-même

vous abandonnezl'écriture


70

Question n°12: - Les difficultés à l'écrit sont dues à quoi à votre avis?

Parce que :

-vous n'arrivez pas à comprendre la consigne……..

-Vous n'avez pas des stratégies pertinentes à l'écrit…..

-votre bagage linguistique est insuffisant………

-vous n'assimilez pas votre cours………..

Choix Pourcentage

vous n'arrivez pas à comprendre la consigne 15%

Vous n'avez pas des stratégies pertinentes à l'écrit 45%

votre bagage linguistique est insuffisant 30%

vous n'assimilez pas votre cours 10%

12- Cette question est très importante dont la réponse montre que certains étudiants

ont un bagage linguistique, à savoir ceux qui ont subits une aide de leurs parents à la

maison, mais le problème rencontré par ces apprenants réside qu'ils ne sachent pas

comment utiliser ce bagage, ce qui nous pousse à réfléchir au modèle de (Hayes et flower)

qui donne les processus nécessaires à la planification d'une tâche d'écriture.

15%

45%

30%

10%

vous n'arrivez pas àcomprendre la consigne

Vous n'avez pas desstratégies pertinentes àl'écrit

votre bagage linguistiqueest insuffisant

vous n'assimilez pas votrecours


71

II.3. Analyse du corpus : les productions écrites des apprenants.

-La présentation des productions écrites des étudiants :

Nous avons collecté 30 copies des productions écrites des étudiants de 1 ère année de

la faculté des lettres et langues étrangères, du département de français dont les thèmes

abordées sont multiples : la mère, le travail de la femme ; l’imitation, l’internet, les

jeunnes.etc…

-Méthode d’analyse des productions écrites des étudiants :

Les copies vont être analysées selon trois niveaux : niveau orthographique devisé en

deux catégories : lexicale et grammaticale, niveau syntaxique et niveau phonétique.

Au niveau syntaxique, on vérifie le ponctuation, la structure de la phrase: les

éléments de la phrase (sujet, verbe, complément,...) et leur place dans la phrase. Au niveau

lexical, on examine l’utilisation du vocabulaire. Concernant le niveau grammatical on

vérifie l’utilisation des articles, l’accord (en genre et en nombre), l’emploie erroné de la

négation, des temps, des pronoms et des prépositions aussi la conjugaison et la confusion

entre adjectif et adverbe.

II.4. Synthèse :

A partir de la trentaine e de copies que nous avons récoltées, nous avons constaté que

les étudiants de 1ere année universitaire, de la faculté des langues et des lettres du

département de français, font encore des erreurs, malgré leur niveau théoriquement avancé.

Ces erreurs sont de différents ordres orthographique et syntaxique. La majorité des erreurs

que nous avons récoltées, se trouvent au niveau orthographique grammatical, dans

plusieurs cas les apprenants construisent des phrases sans articles ou bien ils les utilisent

incorrectement. Ceci montre à quel point les étudiants du département de français ne

maitrisent pas les règles de l’accord d’une part et dévoile leurs difficultés de l’emploi des

prépositions (à-dans-de-au…) et la confusion des adjectifs et des adverbes, d’autre

part.

Tous les verbes en français sont conjugués en temps et en mode. Et ils doivent suivre

Des règles strictes de l’accord du participe passé et doivent obéir aux formes

composées, ils doivent être accompagnés d’auxiliaires, surtout au passé, il faut distinguer

l’utilisation de l’imparfait (pour décrire un état, une action inaccomplie, une habitude, des


72

loisirs au passé,...) avec celle du passé composé (pour décrire une action accomplie, un

résultat), néanmoins les étudiants n’arrivent pas à distinguer tel temps de tel autre et tel

mode de tel autre.

La répétition du même mot dans une seule phrase, est un indice qui dénonce un

vocabulaire limité, les apprentis-scripteurs ne possèdent pas un répertoire lexical assez

vaste et riche qui pourrait leur permettre de produire un texte cohérent muni d’idées variées

et pertinentes. Il arrive parfois, que les apprenants s’expriment de façon incorrecte ou très

approximative, ils se trompent sur le sens d’un mot, dans l’expression ou la construction

d’une phrase. Pour les erreurs phonétiques, elles sont rares cela est dû peut- être au fait

qu’ils n’aient pas utilisé les mots où ces erreurs pourraient se manifester.

Aussi, nous avons remarqué, dans les productions écrites de ces apprenants un

disfonctionnement au niveau de l’enchainement des idées, cela est dû d’un côté à l’absence

ou la mauvaise utilisation des organisateurs, des connecteurs logiques et de la ponctuation,

de l’autre, certains étudiants ne semblent pas avoir compris la consigne proposée, donc

leurs écrits étaient, en quelque sorte, hors sujet.

Les difficultés les plus fréquentes

1-L’interférence avec la langue maternelle.

Dans la situation de production de l’écrit en langue étrangère, les apprenants

s’appuient le plus souvent sur leurs habitudes rédactionnelles préalablement acquises en

langue maternelle. Ils transfèrent de nombreuses habiletés et stratégies de la langue

maternelle à la langue étrangère, car ils considèrent la langue maternelle comme une

ressource sur laquelle le scripteur s’appuie le moment où il écrit en langues française. Le

calque de la langue native en la langue étrangère est un fait tellement évident chez un

scripteur bilingue. Au moment de l’écriture, l’apprenant de la langue étrangère a souvent

recours à la langue maternelle qu’il maîtrise plus ou moins mieux que la langue cible.

Il traduit les expressions ou les phrases entière de sa langue dans la langue à acquérir.

La traduction « mot à mot » donnera probablement des transpositions erronées,

surtout lorsque les deux langues en question sont assez éloignées l’une de l’autre. C’est

pourquoi les traces de la langue maternelle ne sont pas rares dans les écrits des étudiants.

Ils emploient des structures et des significations provenant de la langue maternelle comme

des claques sans se soucier de la norme de la langue française.


73

2-Le non respect du volume exigé en production écrite.

Etant données les contraintes de temps réservés au cours, les exercices de production

écrite en langue étrangère exigent très souvent une composition de type « texte bref »,

certains étudiants ont un problème à respecter le volume. D’une part ils ne respectent pas la

consigne en dépassant le volume imparti au paragraphe à produire en faisant des phrases

trop longues, qui font obstacle à la compréhension, certains se sont préoccupés par une

introduction beaucoup plus longue que le corps du texte à écrire. D’autre part, ils ont

tendance à produire des textes très courts, en généralisant les idées et en se basant par

conséquent, sur un bagage linguistique très limité.

3-Des difficultés orthographiques aux difficultés syntaxiques.

En plus des difficultés orthographiques, les étudiants ont d’innombrables difficultés

de structuration du contenu des écrits.

a. Les différents aspects des défaillances orthographiques :

-L’orthographe grammaticale :

C’est là où réside la plus grande difficulté des étudiants en production écrite, ce qui a

montré combien les étudiants ont des problèmes avec la grammaire, comme l’absence ou

l’emploi erroné des pronoms ; des adjectifs ; des articles et des adverbes, des erreurs de

l’accord en genre et en nombre .La conjugaison est aussi une dimension qui demande un

travail approfondi. Aussi, la majorité des étudiants sont incapables d’accorder le verbe

avec son sujet ici, les erreurs se manifestent sous forme d’incorrections quant à l’emploi

des modes, des auxiliaires, des participes passés, et des temps.

-L’orthographe lexicale:

Le répertoire lexical utilisé par les étudiants lorsqu’ils produisent des textes par écrit

se limite à un vocabulaire courant avec des mots connus « fréquemment mobilisables »

avec de nombreuses répétitions lexicales, même quand il est question du vocabulaire de

base. Nous étions assez déroutés face à des productions d’étudiants qui écrivent deux fois

le même mot dans un même travail de deux manières totalement différentes par exemple

(dificile et difficile).

.Cette erreur montre même la complexité du problème, les étudiants ne maîtrisent pas

l’orthographe lexicale basique et leurs choix sans cesse changeant dans ce domaine

prouvent leurs difficultés à visualiser, à mémoriser comment s’écrit tel ou tel mot qu’ils


74

utilisent pourtant tous les jours .Nous sommes arrivées au constat suivant : qu’un étudiant

ne sache pas écrire un terme courant c’est concevable, mais qu’il l’écrit dans un même

travail de plusieurs façons différentes, cela semble inconcevable et défie toute logique.

b. Les difficultés syntaxiques:

Certains étudiants ont rédigé tout un paragraphe où la ponctuation fait défaut; sans

majuscule au début des phrases, sans point à la fin et le contraire des majuscules au centre

de la phrase, ou tout autre signe de ponctuation.

D’autres utilisent certes la ponctuation, mais de façon incohérente et inappropriée;

ajoutant des majuscules et des virgules un peu partout. Beaucoup oublient de commencer

les noms propres par un majuscule, ou en début de la phrase.

Nous avons également rencontré des productions écrites qui se composent de

phrases trop longues, au point que le lecteur perde le fil des idées, ce qui fait obstacle à la

compréhension. D’autres productions, par contre se composent très régulièrement de

structures très simples du type « sujet –verbe – complément » ou du type " il y a " ou

encore " c’est ", ce qui leur donne un caractère banal, sans attrait. Tout cela conduit

logiquement à des difficultés au niveau de la cohérence textuelle, où les connecteurs

logiques se font rares et sont employés le plus souvent de manière erronée.

II.5.Classement des erreurs contenues dans les phrases relevées sur les

productions écrites des apprenants : (types et nature).

-Les fautes orthographiques :

≪ différence ≫ écrit ≪ difference ≫.

≪ je prends ≫ écrite ≪ je prend ≫.

≪ je ne sais pas ≫ écrite ≪ je ne sait pas ≫.

≪ tout le monde ≫ écrite ≪ tous le monde ≫.

≪ à la première ≫ écrite ≪ a la première ≫.

≪ fois ≫ écrit ≪ foie ≫, ≪ a la première foie ≫.

≪ très ≫ écrit ≪ trés ≫.

≪ la réalité ≫ écrit ≪ la realite ≫.

≪ rêver ≫ écrit ≪ rever ≫.


75

≪ une personne importante ≫ écrite ≪ une personnage importante ≫.Erreur

lexicosémantique (confusion du choix entre personne et personnage due à l’interférence de

la langue maternelle où « Chakhessya », le nom correspondant en arabe, est féminin)

d’abord, puis morphosyntaxique portant sur le genre du nom.

≪ préjugé ≫ écrit ≪ préjujée ≫.

≪ à travers ≫ écrite ≪ a travers ≫.

≪ chaque individu vit ≫ écrite ≪ chaque individu vivre ≫.erreur syntaxique

≪ compétence ≫ écrit ≪ competence ≫.

≪ chacun ≫ écrit ≪ chaqu’un ≫.

≪ souffrir ≫ écrit ≪ soufrir ≫.

≪ nerveux ≫ écrit ≪ nérveux ≫.

≪ agression ≫ écrit ≪ agréssion ≫.

≪ d’abord ≫ écrit ≪ d’abords ≫.

≪ je choisis ≫ écrite ≪ je choisi ≫.

≪ deuxième ≫ écrit ≪ deuxieme ≫.

≪ beaucoup de choses ≫ écrite ≪ beaucoup de chose ≫.

≪ ambition ≫ écrit ≪ ambision ≫.

≪ ambitieuse ≫ écrit ≪ ambisieus ≫.

≪ responsable ≫ écrit ≪ respensable ≫.

≪ je suis devenue ≫ écrite ≪ je suis devenu ≫.

≪ mûre ≫ écrit ≪ mûr ≫.

≪ compréhensive ≫ écrit ≪ compréhensife ≫.

≪ des circonstances ≫ écrit ≪ des circanstances ≫.

≪ des sacrifices ≫ écrit ≪ des sacrifise ≫.

≪ à condition ≫ écrite ≪ a conditions ≫.

≪ réaliser ≫ écrit ≪ realiser ≫.

≪ je me voix ≫ écrite ≪ je me voi ≫.

≪ compétente ≫ écrite ≪ compétante ≫.


76

-les phrases relevées sur les productions écrites des apprenants :

- * Ma mère q’est que je dis sur mére elle mon avie et tout mon rèves, elle est donce

comme une fleurs et des roses.

Dans cette phrase, nous avons plusieurs types d’erreurs :

Orthographe :

- *q’est ce : « qu’est-ce »

- *Avie : « la/ une vie »

-*donce : « douce »

Morphosyntaxiques :

- *Mon vie : « ma vie »

- *mon rêves : « mon rêve »

- * une fleurs : « une fleur »

- *qu’est-ce que je dis sur mère ? : Qu’est-ce que je dis de la mère ? (ou bien aussi

que dirais-je de la mère ?)

Nature de l’erreur : les erreurs d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive

de l’apprenant et les autres erreurs sont dues à l’interférence de la langue maternelle. Au

début, l’apprenant construit une phrase grammaticale mais il n’arrive pas de compléter la

suite.

- *Je suis d’acord que la mére est le grande école puisque elle aime leur mitie, c’est

la maternitie.

Dans la deuxième phrase, nous avons plusieurs types d’erreurs aussi :

Orthographe :

- * d’acord : « d’accord »

- *mitie : « métier »

- *maternitie : « maternité »

Morphosyntaxiques :

- *la mère est le grande école : « la mère est la grande école»

- *elle aime leur métier : « elle aime son métier (mais là il y a une autre erreur qui est

cette fois lexico sémantique. On devait employer « son rôle, sa tâche, etc. »

Et aussi


77

Lexico-sémantiques :

- Au lieu de *son métier, l’apprenant aurait du opter pour « sa tâche/ sa mission/ son

rôle, etc. »

Nature de l’erreur: les erreurs d’orthographes, pour la plupart, sont dues à la

surcharge cognitive, une erreur qui est due à l’interférence à la langue maternelle et d’autre

erreurs de surgénéralisation (l'apprenant applique de manière erronée une règle de la

langue-cible).

-

- *Elle aboucoup de tendresse sans concurent elle toujour la lumière dans ma route

Jusqu'à la fin de mon vie.

Dans cette phrase aussi, il ya plusieurs types d’erreurs aussi :

Orthographe :

- * boucoup : « beaucoup »

- * concurent : « concurrent »

- * toujour : « toujours »

Morphosyntaxiques :

- * la fin de mon vie : « la fin de ma vie »

- * elle toujour la lumière dans ma route : « elle est toujours la lumière qui illumine

ma vie. »


- * Au lieu de *ma route, l’apprenant aurait dû opter pour « mon chemin »

Nature de l’erreur : fautes d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive, des

erreurs sont dues à l’interférence de la langue maternelle (absence du verbe au début de la

phrase) et aussi des erreurs de surgénéralisation.

- *Ma mére c’est le plus beaue cadeux dans ma vie, sa cœur est blan comme un nage.

Orthographe :

- * mére : « mère »

- * beaue : « beau »

- *cadeux : « cadeau »

- *blan : «blanc »


78

Morphosyntaxiques :

- * sa cœur : « son cœur »

- * Ma mére c’est le plus beaue cadeux dans ma vie : « Ma mère c’est le cadeau le

plus beau ».

- * sa cœur est blan comme un nage : « son cœur est blanc comme de la neige »

Nature de l’erreur : fautes d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive, erreur

est due de l’interférence à la langue maternelle et du surgénéralisation.

- *La mère c’est une trèsor dans la vie de leur enfant , c’est une d’or trés grand ne

trouve pas dans l’importe de qu’elle place.

Orthographe :

- * leur enfant : « leurs enfants »

- * l’importe : « n’importe »

- * grand : « grande »

Morphosyntaxiques :

- * une trèsor : « un trésor »

- * La mère c’est un trèsor dans la vie de leur enfant : « La mère est un trésor dans

la vie de leurs enfants » et *c’est une d’or très grand ne trouve pas dans l’importe de

qu’elle place : « c’est une d’or très grande qui se ne trouve pas dans n’importe quelle

place ».


- * Au lieu de *c’est une d’or très grand ne trouve pas dans l’importe de qu’elle

place, l’apprenant aurait dû opter pour «c’est plus chère que de l’or et elle ne se trouve

jamais ailleurs »

Nature de l’erreur : erreur est due de l’interférence à la langue maternelle, erreurs

d’orthographes sont dues à la surcharge cognitive et des erreurs du surgénéralisation.

- *Elle traveillée Tous jours pour nous, pour nous heureux. pour nous restont.

Orthographe :

- * travaillée : « travaille »

- * Tous jours : « toujours »


79

- * restont : « restons »

Morphosyntaxiques :

- *Elle travaillée Tous jours pour nous : « Elle travaille toujours pour nous » et

*pour nous heureux : « pour être heureux » et aussi pour *pour nous restons : « pour

rester ».


- * Au lieu de *Elle travaille toujours pour nous, pour nous heureux, pour être

heureux, l’apprenant aurait dû opter pour « Elle travaille toujours pour nous, pour notre

bonheur et notre existence. »

Nature de l’erreur : on voit bien que les erreurs, dans leur ensemble, sont dues à

l’interférence de la langue maternelle où l’apprenant calque intégralement et littéralement

sur les structures correspondantes en langue maternelle.et à la surcharge cognitive de

l’apprenant et de du la surgénéralisation.

- *Elle n’attent plus.elle attente le resper et l’aim de voutre enfants.

Orthographe :

- * attent : « attend » → analogie avec des structures telle que « ressent, etc. ».

- * resper : « respect » → analogie avec la structure des verbes français du 1 groupe.

- *voutre : « votre »

- * l’aim : « l’amour ».

Morphosyntaxiques :

- *Elle n’attent plus.elle attente le resper et l’aim de voutre enfants : « Elle n’attend

plus autre chose que le respect et l’amour de ses enfants. ».

Interférence de LM où l’apprenant calque sur la structure correspondante en langue

arabe.


- * Au lieu de *Elle n’attend plus. Elle attend le respect et l’amour de ses

enfants : « Elle n’attend plus. Elle attend le respect et l’amour de ses enfants, l’apprenant

peut simplifier la phrase : « Elle n’attend que le respect et l’amour de ses enfants ».

*la répétition du pronom « Elle » dans la phrase.

L’omission de « ne » de la phrase renvoie à des stratégies de communication car,

oralement, il est toléré d’omettre le « ne » de la phrase, c’est la raison pour laquelle il a


80

transcrit la structure de la phrase telle qu’elle se produit oralement sans prêter attention aux

règles spécifiques de l’écrit.

- *Dans nos société il ya boucoup de problèmes posée, et des sujets sensible qui a une

relation avec la jeunesse.

Orthographe :

- * boucoup : « beaucoup »

- * des sujets sensible : « des sujets sensibles »

Morphosyntaxiques :

- * Dans nos société il ya boucoup des problèmes posée, et des sujets sensible qui a

une relation avec la jeunesse : « Dans notre société il ya beaucoup de problèmes posés, et

des sujets sensibles qui ont relation avec la jeunesse ».


- * Au lieu de* Dans notre société il ya beaucoup de problèmes posés, et des sujets

sensibles qui ont relation avec la jeunesse, l’apprenant aurait dû opter pour : « Dans notre

société il beaucoup de problèmes et de sujets sensibles qui touchent à la jeunesse ».

Nature de l’erreur : l’emploi du déterminant « des » au lieu la préposition «de »

renvoie à la surgénéralisation des règles. En fait, l’apprenant abuse de la généralisation

d’emploi du déterminant « des ».

- *la vie sans quelq’un quand aime c’est impossible. Et moi je magine pas mon vie

sans ma mère.

Orthographe :

-* quelq’u : « quelqu’un »

-* magine : « imagine »

-*quand : « que »

-* la vie sans quelq’un quand aime c’est impossible : la vie sans quelqu’un qu’on

aime

Morphosyntaxiques :

-* mon vie : « ma vie ».

- *la vie sans quelq’un quand aime c’est impossible. Et moi je magine pas mon vie

sans ma mère : « la vie sans quelqu’un qu’on aime est impossible. Et moi je n’imagine pas

ma vie sans ma mère » .


81

- *En suite, pour oublieé leur problème sociale.

Orthographe :

-*oublieé : « oublier ».

- *En suite : « ensuite ».

Morphosyntaxiques :

- *En suite, pour oublieé leur problème sociale : « En suite, pour oublier leur

problèmes sociaux ».

Nature de l’erreur : le verbe « oubliée » doit se mettre à l’infinitif, car il est précédé

de la préposition « pour ». La conjugaison du verbe au lieu de le mettre à l’infinitif renvoie

soit à :

-l’interférence de la langue maternelle.

-l’ignorance des règles restrictives. L’apprenant ignore la règle qui dit que les verbes

précédés d’une préposition se mettent à l’infinitif.

- *secondement, pour la cultuvie et pour éviter le digou.

Orthographe :

-* cultuvie : « cultiver »

-* ledigou : « le dégout »

Morphosyntaxiques :

-*pour la cultuvie et pour éviter le digou : « secondement, pour être cultivé et éviter

le dégout ».


-*Au lieu de *secondement, l’apprenant aurait dû opter pour « au second plan » ou

« deuxièmement » et éviter la répétition de la préposition « pour ».

Nature de l’erreur : le verbe cultiver doit se mettre à l’infinitif parce la que ignore

la règle qui stipule que les verbes précédés d’une préposition se mettent à l’infinitif et ces

erreurs sont dues soit : l’interférence de la langue maternelle ou l’ignorance des règles

restrictives. Pour ce qui est du mot « digou », nous voyons qu’il s’agit de l’interférence de

la langue maternelle (il l’écrit comme il le prononce en arabe dialectal).

- *En somme, la jeunesse entre la loisir et le surieu.

Orthographe :

-*surieu : « sérieux ».


82

Morphosyntaxiques :

-* la loisir : « les loisirs »

-* En somme, la jeunesse entre la loisir et le surieu : « En somme, la jeunesse entre

les loisirs et le sérieux ».


-* Au lieu de*En somme*, l’apprenant aurait dû opter pour « Vers la fin » ou « En

fin ».et pour « les loisirs et le sérieux » il peut les remplacer par « entre la jouissance ou le

plaisir et le sérieux ».

Nature de l’erreur : absence du verbe de la phrase : l’absence du verbe dans la

phrase serait dû à l’interférence de la langue maternelle. Car c’est un procédé très fréquent

en langue arabe.

- *Le travailledu femme reste une probleme dans la société, mais n’oublions pas que les

hommes aujourd’huit cherchent la femme ouveriere.

Orthographe :

-* probleme : « problème »

-* aujourd’huit : « aujourd’hui »

-*ouveriere : « ouvrière »

Morphosyntaxiques :

-* le travaille : « le travail »

-* Le travaille du femme reste une probleme dans la société : « Le travail de la

femme reste un problème dans notre société » et pour *mais n’oublions pas que les

hommes aujourd’huit cherchent la femme ouveriere : « mais il ne faut pas oublier que les

hommes d’aujourd’hui cherchent la femme qui travaille ».

Nature de l’erreur : pour les fautes d’orthographes, elles sont pour la plupart dues à

la surcharge cognitive. L’emploi du déterminant contracté « du » au lieu « de la » est dû à

l’ignorance des règles restrictives car, pour lui, « de + le » donne « du » de même que pour

« de + la ».Or, « de + la » reste « de la ».

- *Il ya beaucoups de personne surtot les femmes qui pensent que le travaille est nécessair

pour gagner l’argent et réalisé les rèves.

Orthographe :

-* beaucoups : « beaucoup »


83

-*surtot : « surtout »

-* nécessair « nécessaire »

-* rèves : « rêves »

-* le travaille : « le travail »

Morphosyntaxiques :

-* Il ya beaucoups de personne surtot les femmes qui pensent que le travaille est

nécessair pour gagner l’argent et réalisé les rèves : « Il ya beaucoup de personnes qui

pensent que le travail est nécessaire pour gagner de l’argent et réaliser les rêves et surtout

les femmes »


- *Au lieu de*beaucoup de, l’apprenant aurait dû opter pour « plusieurs » et aussi

*nécessaire par « important »: « Il ya plusieurs personnes qui pensent que le travail est

important pour gagner de l’argent et réaliser les rêves et surtout les femmes»

Nature de l’erreur : toutes les erreurs dans cette phrase sont dues à l’interférence de

la langue maternelle et à la surgénéralisation des règles (elle maitrise les marques du

pluriel mais ignore leur emploi)

- *je magine pas mon vie sans mon mère.

Orthographe :

-* magine : « imagine »

Morphosyntaxiques :

-* mon vie : « ma vie »

-* mon mère : « ma mère »

- *je magine pas mon vie sans mon mère : « je n’imagine pas ma vie sans ma mère »

- *le travaille de femme est interdi dans nos societé .

Orthographe :

-* interdi : « interdit »

-* societé : « société »

Morphosyntaxiques :

-* travaille : « le travail »

-* nos societé : « notre société »


84

-* le travaille de femme est interdi dans nos societé : « le travail de la femme est

interdit dans notre société »


Au lieu de * interdit*, l’apprenant aurait dû opter par « inacceptable »

Nature de l’erreur : L’omission de « ne » de la phrase renvoie à des stratégies de

communication car, oralement, il est toléré d’omettre le « ne » de la phrase, c’est la raison

pour laquelle il a transcrit la structure de la phrase telle qu’elle se produit oralement sans

prêter attention aux règles spécifiques de l’écrit , et pour l’emploi de « mon » au lieu de

« ma » renvoie de l’interférence à la langue maternelle.

- *Enfin les payé développé a n’ont pas boucoup de chomâge ou contrairement au le

monde tiers ou ils ya le chomâge.

Orthographe :

-* payé : « pays »

-* développé : « développés »

-* boucoup : « beaucoup »

-*chomâge : « chômage »

Morphosyntaxiques :

-* a n’ont pas boucoup de chomâge : « n’ont pas beaucoup de chômage »

-* ou contrairement au le monde tiers ou ils ya le chomâge. : « Contrairement aux

pays de tiers monde où il ya le phénomène du chômage »

- Enfin, les pays développés n’ont pas beaucoup de chaumage contrairement au tiers

monde où il ya le chaumage.


-* Au lieu de cette phrase, l’apprenant aurait dû opter à : « Enfin, au tiers monde le

taux de chômage est élevé contrairement aux pays développés.

Nature de l’erreur : dans cette phrase les erreurs sont dues principalement à

l’interférence de la langue maternelle.

- *Alors pour moi pour amélioré notre payé il faut l’invention des materielle et les

machines.


85

Orthographe :

-* payé : « pays »

-* materielle : « matériaux »

Morphosyntaxiques :

-* pouramélioré : « pour améliorer »

-* il faut l’invention : « il faut inventer »

- *Alors pour moi pour amélioré notre payé il faut l’invention des materielle et les

machines : « Alors, pour améliorer notre pays il faut inventer du matériel et des machines.


-* Au lieu de *améliorer et de *inventer, l’apprenant aurait dû opter pour : « pour

développer » et« il faut améliorer ».La phrase sera : « Alors, pour développer notre pays il

faut améliorer la qualité du matériel et des machines ».

Nature de l’erreur : La conjugaison du verbe au lieu de le mettre à l’infinitif

renvoie soit à :

-l’interférence de la langue maternelle.

-l’ignorance des règles restrictives. L’apprenant ignore la règle qui dit que les verbes

précédés d’une préposition se mettent à l’infinitif.

- *Parmit les sujet qui infleut sur la santé des etres humains sont nombreux mais le

plus sensible prissiement.

Orthographe :

-* parmit : « parmi »

-* etres : « êtres »

-* prissiement : « précisément »

Morphosyntaxiques :

-*qui infleut : « qui influent »


-* Au lieu de commencer par *parmi, l’apprenant devait commencer directement

pour ne pas déstabiliser le sens de la phrase et aussi ne pas employer le mot *sujets au lieu

de « facteurs » qui est le mieux approprié. La phrase serait donc : « les facteurs qui influent

sur la santé des êtres humains sont nombreux mais le plus sensible précisément »


86

Nature de l’erreur : erreurs orthographiques sont dues à la surcharge cognitive,

emplacement incorrecte de « parmi » au début de la phrase : cette emplacement nous

renvoie à l’interférence de la langue maternelle de même que pour l’emploi de *sujets.

- *la tendance de l’ètre humains, fait un conflit que né entre la beauté et l’inteligence

Orthographe :

-* l’ètre : « l’être »

-* l’inteligence : « l’intelligence »

Morphosyntaxiques :

-*que : « qui »

-* l’ètre humains : « l’être humains »

-* fait un conflit que né entre la beauté et l’inteligence : « fait naitre un conflit entre

la beauté et l’intelligence.

Nature de l’erreur : emploi du « que » au lieu du pronom relatif « qui », cet emploi

renvoie soit :

-à la surgénéralisation des règles ; il confond entre l’emploi de « qui » et « que ».

- à la surcharge cognitive de l’apprenant.

- *la mère est un symbole de fidelite. elle fait tous que est beaux dans notre vie, elle

est toujoures sensibl sur ses enfants.

Orthographe :

-* fidelite : « fidélité »

-* toujoures : « toujours »

-* sensibl : « sensible »

-* beaux : « beau »

Morphosyntaxiques :

-*elle fait tous que est beaux dans notre vie : « elle fait tout ce qui est beau pour

notre vie ».

-*elle est toujoures sensibl sur ses enfants : « elle est toujours sensible à ses

enfants ».


87


- Au lieu de *beau, l’apprenant aurait dû employer «bien » ou « bon » : « elle fait

tout ce qui est bien/ bon pour notre vie ».

-Au lieu de *sensible, l’apprenant aurait dû opter pour « à l’écoute de » ce qui

donnera:« elle est toujours à l’écoute de ses enfants ».

Nature de l’erreur : erreurs dues à la surcharge cognitive et l’emploi du

préposition « dans » au lieu du préposition « pour » est due vraisemblablement


- *Maman tu est l’aire que j’ai respiré. tu es comme un ange, Comme un école, tu es

l’enseingnement de l’amoure et nous des etudientes.

Orthographe :

- *est : « es ». C’est juste qu’il n’a pas très bien transcrit graphiquement ce qu’il

prononçais oralement.

-* l’aire : « l’air »

-* l’amoure : « l’amour »

-* etudientes : « étudiants »

Morphosyntaxiques :

-* j’ai respiré : « je respire »

-*tu es l’enseingnement de l’amoure et nous des etudientes : « tu es l’enseignante de

l’amour et nous sommes vos étudiants ».

-*un école : « une école »


-* Au lieu de répéter la conjonction et l’adverbe « comme », l’apprenant aurait dû

opter pour la virgule : « maman tu es l’air que je respire. Tu es un ange, une école, une

enseignante de l’amour et nous sommes les étudiants ».

Nature de l’erreur : erreurs sont dues à la surcharge cognitive, emplacement

incorrecte de « comme » : l’emplacement de « comme » au centre de la phrase renvoie à



88

- *Aujourd’huit la ponsée traditionelle est devellopé et connu beaucoup de

changemment, un de ces modifications le travaille.

Orthographe :

-* aujourd’huit : « aujourd’hui »

-* ponsée : « pensée »

-* traditionelle : « traditionnelle »

-* devellopé : « développé »

-* changemment : « changements »

-* letravaill : « le travail »

Morphosyntaxiques :

-* la ponsée traditionelle est devellopé : « la pensée traditionnelle s’est développée »

-* connu beaucoup de changemment : « a connu beaucoup de changements »

-* un de ces modifications le travaille : « l’une de ces modifications c’est le travail »


-* Au lieu de *beaucoup, l’apprenant peut le remplacer par « plusieurs » et aussi

pour *modifications, il peut la remplacer par « changements ». Ce qui donnera en final :

« la pensée traditionnelle a connu aujourd’hui beaucoup de changements, l’un de ces

changement touche au travail.

Nature de l’erreur : des erreurs sont dues à l’interférence de la langue maternelle :

l’emploi de « un » au lieu de « une » et le mot « changement » sans (s) est due à la

simplification des règles.

Synthèse :

En comparant le nombre des erreurs faites par les apprenants, nous trouverons que

les erreurs orthographiques constituent la part du lion avec 65,35٪ suivies des erreurs

morphosyntaxiques avec 22,05% et les erreurs lexico-sémantique avec 12,60%. Cela nous

contraint inéluctablement, encore une fois, à penser très sérieusement à y pallier si on veut

atteindre une qualité de l’enseignement de l’écrit conséquente.

Si nos apprenants, à ce stade de l’apprentissage (universitaires), éprouvent toujours

des difficultés, et non des moindres, à l’écrit, c’est qu’il faut très vite se remettre en


89

question et essayer au plus vite possible de mettre le doigt sur toutes les anomalies

constatées au niveau de notre système d’enseignement de manière générale et de

l’enseignement de l’écrit en FLE de manière particulière.

Figure : les erreurs existantes dans les productions écrites des apprenants selon le type

les erreursorthographiques

les erreursmorphosyntaxiqu

es

les erreurs lexico-sémantique

pourcentage 65,35% 22,05% 12,60%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%


90

II.6. Suggestion et solutions proposés:

- La production écrite est une activité complexe qui s'applique par l'apprenant et qui

consiste à mettre par écrit les idées qu'il a en tête, selon une consigne recommandée par

l'enseignant. En classe, les apprenants passent peu de temps à la pratique de l'écrit et,

quand ils le font, le manque des stratégies nécessaires appliquées à l'écrit et les exigences

de temps réapparaissent de nouveau pour influencer notre travail. Par conséquent, des

scripteurs débutant ont tendances à prendre en considération que les aspects liées aux

codes linguistique (vocabulaire et grammatical, etc.) au lieu de s'intéresser aux aspects

discursifs du texte à produire à savoir: la cohérence, la clarté, l'organisation des idées, le

respect de l'intention et du destinataire. Parmi les problèmes qu'on doit éviter pendant

l'écriture c'est de ne pas donner une importance au destinataire, est souvent ce qui

caractérise les écrits de scripteurs novices. Ainsi, ces derniers ont tendance à rédiger leurs

textes tout en faisant une énumération d'idées telles qu'elles leurs viennent en tête, alors

que d'autres se renoncent à l'écriture quand ils n'ont plus d'idées. Il est nécessaire que les

apprenants apprennent des stratégies liées au processus de révision c'est-à-dire chercher les

erreurs de surface ce qui permettent à évaluer et à améliorer leur texte avec succès.

Les habiletés et les stratégies en écriture sont importantes du fait qu'elles contribuent

à se soucier de ce qui précède et ce qui suit des phrases pour planifier et à organiser leurs

idées en détectant les erreurs de façon systématique. Face à un échec itératif l'apprenant à

un effet négatif sur la perception de sa compétence et qu'il a besoin d'une source de

motivation, de réussite pour accomplir son activité d'écriture. Devant une tâche aussi

complexe que l'écriture, le manque des supports explicites et concrets concernant la

méthode de planifier, d'organiser, et de réviser peut réduire l'étendue du développement de

la compétence en écriture. A cet effet, le modèle de l'écrit de (Hayes et flower), et le

chantier d'écriture peuvent contribuer à l'amélioration de la qualité de l'écriture chez les

apprenants qui ont en un déficit.

- l’utilisation du dictionnaire dans la classe du français langue étrangère est très

intéressante dans le sens de l’enrichissement du vocabulaire des apprenants, et de

l’apprentissage des structures grammaticales, c’est un moyen de consolidation des acquis,

et de préparation de bagage pour la pratique de la production écrite. La majorité

d’apprenants n’ont pas l’habitude de travailler avec un dictionnaire de français.


91

- l’importance donnée à la lecture dans le développement de la compétence de la

production écrite, on estime d’accorder plus du temps à cette activité qu’on l’a juge la clé

par excellence d’accéder à tout apprentissage.

- Les apprenants montrent plus d’intérêt et de motivation à ce qui est relative à la vie

courante, relative au foyer, au marché, au sport… parce qu’il s’agit de leur propre culture,

ils en ont tant d’informations et d’idées à exprimer, pour cela on propose de laisser -de

temps en temps- le choix du sujet aux apprenants, ou de leur donner un thème relatif à

leurs vies personnelles.

- l’enseignement assisté par l’audio-visuel peut servir l’apprentissage de français

langue étrangère, car l’élément vidéo améliore des compétences auditives et expressives si

intéressantes au même temps, les apprenants auront l’occasion d’entendre un locuteur natif

parlant la langue française, apprendre des expressions et des locutions utilisées dans des

situations de communications différentes, comme il leur transmit la culture française par

l’exposition des feuilletons qui racontent le mode de vie des personnalités exemplaires, de

visiter des différents sites touristiques. De ce fait on propose d’introduire l’audio-visuel

dans les classes de langue.

- D’après CLAUDETTE CORNAIRE parmi les études menées au Etats-Unis, elles

ont souligné une autre façon d’améliorer les compétences de production écrite en langue

seconde « on apprend à écrire….en écrivant » un groupe d’étudiants ont pu améliorer leurs

écrits lorsqu’ils écrivent quatre compositions après la formation qu’ils ont reçu pendant

une année sur la rédaction des textes. On propose de multiplier les séances de production

écrite, et donner encore l’occasion aux apprenants de se mettre à écrire. Et aussi

d’organiser des classes qui répondent aux conditions d’apprentissage, en nombres

d’apprenants, organisation matérielle, des outils d’apprentissage, bibliothèque, ordinateurs.

CONCLUSION GENERALE

Conclusion générale

CONCLUSION GENERALE

Le travail que nous avons mené tout au long de cette recherche, vise essentiellement

à installer une compétence scripturale à la lumière des difficultés de l'écrit affrontées par

las apprenants de première année universitaire. Ces derniers éprouvent des difficultés

d'ordre linguistiques: vocabulaire, grammaticale, lexicale… Et d'autres, au niveau de la

planification, de la mise en texte et de la révision qui sont cités par le modèle de (Hayes et

Flower). Le questionnaire recueilli et le texte produit par les apprenants nous ont révélés la

difficulté de passage à l'écrit de la majorité des apprenants. Apprendre à bien rédigé

n'implique pas seulement d'avoir des connaissances linguistiques accumulées, ce n'est pas

parce que l'on maitrise des règles de grammaires et du vocabulaire vont nous permettre de

connaître à écrire probablement. En fait, une prise de conscience de règles de la grammaire

par les apprenants est un gain, mais ne conduit pas souvent à développer une compétence

scripturale. Ce qui est important, c'est de développer du savoir-faire chez ces apprenants et

cela ne se fait que par l'action (apprendre à écrire en écrivant). L'écriture est une activité

complexe dans laquelle le scripteur doit recourir à réaliser des opérations de différents

niveaux, qui demandent la mobilisation des ressources inhérentes aux fonctions

attentionnelles et exécutives.

Elle représente un enjeu important et incontournable pour les apprenants et les

enseignants de toute langue. Écrire ce n'est pas seulement appliquer un ensemble de règles

linguistiques, c'est aussi s'approprier un outil avec lequel les apprenants ont des rapports

complexes où le plaisir d'écrire occupent une place essentielle. On est arrivé à noter : bien

que les apprenants de M’sila trouvent des difficultés au cours de la production écrite à

cause du bagage linguistique limité, qui les amènent aux phénomènes de l’interférences de

la langue maternelle, les fautes d’orthographe, de grammaire et de conjugaison, ils

manifestent une motivation intéressante envers la maîtrise de cette compétence.

En fin, il est à notre que notre travail de recherche ne peut être considéré qu'un pas

préliminaire envers d'autres recherches visant l'amélioration de la qualité de l'enseignement

fourni aux apprenants.

REFERENCES

BIBLIOGRAPHIQUES

Références bibliothèques

I. Ouvrages :

1-Adam Jean Michel, (1997), Les textes : Types et Prototypes, Paris, Nathan.

2-ASTOLFI, Jean-Pierre, « l’erreur un outil pour enseigner », Paris, ESF éditeur,

(1997), p11.

3-Benveniste Emile, (1972), Problème de linguistique générale, Gallimard.

4-CATACH Nina, « L’orthographe française, traité théorique et pratique », Paris:

Nathan Université, (1986)- p.287-289.

5-Conseil de l’Europe, (1979), L’écrit et les écrits : Problèmes d’analyse et

considérations didactiques, (CREDIF) Hatier, ENS de Saint-Cloud.

6-Denis Baril, Techniques de l’expression écrite et orale.

DEMIRTAS, Lokman, « production écrite en FLE et analyse des erreurs face à la

langue turque »,( 2008), p 181.

7-Enkvist. N.E, cité par Thomas. S .V, (2002), La cohérence textuelle pour une

nouvelle pédagogie de l’écrit, Paris, L’Harmattan.

8-Mathieu GUIDERE, (2003), méthodologie de la recherche : guide du jeune chercheur

en lettres, langues, sciences humaines et sociales, Paris, Ellipses,

9-Moirand Sophie, (1979), Situation décrit, compréhension / production en français

langue étrangère, Paris, C.L.E International.

10-Vigner Gérard, (1979), Lire du texte au sens, éléments pour un apprentissage et

un enseignement de la lecture, Paris, CLE International.

11-Reuter Yves, (1996), Enseigner et apprendre à écrire- construire une didactique

de l’écriture, Paris, E.S.F.

II. Les dictionnaires :

1- CUQ Jean Pierre, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

Seconde, Paris, ( 2003).

2- GALISSON Robert, dictionnaire de didactique et des langues, Ed. Paperbak,

(1976).

3-Dictionnaire HACHETE, Ed, algérienne, Alger, (1993).

4- Le petit Robert(2014).

III. Mémoires et thèses :

1- Question d’écriture en FLE chez les apprenants de la 2ème année moyenne. Etude

de travaux réalisés dans le collège de « Saad Merazga, route de Tazoult ». Présenté et

soutenu par : Mme NEDJLA DJOUIMAA

2- La mise en place de la compétence scripturale en classe de FLE: Cas des

apprenants de la 1ère année secondaire du Lycée Ziri Ben Menad à Bousaada. Présenté par

: Chittah Djamel

IV. Sitographie :

1-Gragnon, http:/ www.tundp./articlemotivation.htm.

2 - Http : // www.éducation. gouv.fr.

ANNEXES

Questionnaire:

- Questionnaire destiné aux étudiants de 1ère année universitaire de

département de français de l’université de M’sila pour s'enquérir sur la

pratique de l'écrit à l’université.

-Merci pour votre collaboration.

Sexe:………… Age:………

1-Quelle profession vos parents exercent-ils ?

Votre père ……………. …votre mère

…………………………………..

2-Combien êtes-vous dans la famille?

………………………………………………………………………………

3-Est-ce que vos parents parlent français à la maison.

-Oui…….. Non……..

4-Est-ce que vous regardez des chaines françaises dans votre maison?

-Oui…….. Non……..

5-Fréquentez- vous une bibliothèque ? (à la maison, à l’université).


6-Est-ce que vous vous la rendez souvent ?


-Si Oui, vous la fréquentez:

-Chaque jour…….. Une fois par semaine …….. Une fois par moi….

7-Est-ce que votre bibliothèque contient des ouvrages en français?

-Oui…….. Non……..

-Si oui, quel genre de livres préférez-vous?

-Romans feuilleton ……... -Autres……

8-La lecture-écriture en langue française est pour vous :

-Aisée……… -moyen …….. -Difficile…………

10-Si c'est difficile, où réside la difficulté?

- Grammaticale………..

- lexical………. ………

- vocabulaire…………..

- Consigne………. ……

- le sujet traité……….. ..

11-Que faites vous quand vous rencontrez l'une de ces difficultés?

- vous posez la question à votre professeur…………

- vous essayez de vous débrouillez par vous-même……..

- vous abandonnez l'écriture………..

12-Les difficultés à l'écrit sont dues à quoi à votre avis?

Parce que :

- vous n'arrivez pas à comprendre la consigne…….

- votre bagage linguistique est insuffisant………

- vous n'assimilez pas votre cours…………...

Résumé

L’enseignement de la production écrite en français langue étrangère a pour objectif de

mener les apprenants à la maîtrise d’une compétence de la communication écrite. C’est une

activité évaluative qui orne toute expérience et connaissance acquises par l’apprenant, mais

aussi une activité de synthèse du fait de l’ensemble des facteurs extrascolaires qui influent la

vie de l’apprenant et surtout l’exercice de la production écrite, à savoir la famille et la société.

On a apporté notre étude sur un échantillon d’apprenants de la première année universitaire à

M’sila, tout en prenant en considération les facteurs linguistique, psychologique, socio-

familial au cours de la production écrite. On est arrivé à

noter : bien que les apprenants trouvent des difficultés au cours de la production écrite à cause

du bagage linguistique limité ; les fautes d’orthographe, de grammaire et de conjugaison qui

les amènent au phénomène de l’interférence de la langue maternelle, , ils manifestent une

motivation intéressante envers la maîtrise de cette compétence.

Mots clés : production écrite, enseignement, apprentissage, difficultés, motivation.

Abstract

The aim of teaching written production to French, foreign language class is to enable

the students to acquire written communication skill. It is an evaluating activity to all

experiences and khnowledge obtained by the student. It is also an activity that summarizes

the effect of a set of non scholar factors , such as family and society, which influence the

student’s life specially training to the written production . The specimen chosen for the study

is 1st year class at the university of M’sila. We took into consideration the linguistic,

psychological, social and family factors that may influence the written production . We

reached this result: students face difficulties in written prodution due to their weakness in

French ; grammar, conjugation and spelling mistakes, which leads to the mother tongue

interference . However, they show a great motivation to master such an activity .

Key words : written production, teaching, learning, difficulties, motivation.

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Difficultés rencontrées par les étudiants de français au ...virtuelcampus.univ-msila.dz/faculte-ll/images/fll_doc/documents... · LA PARTIE THEORIQUE CHAPITRE I : La didactique