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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation Edition 2009 TITRE /TITLE « Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée » Chercheurs DIALLO Mamadou Bhoye, Maîtrise MIAGE, Enseignant - chercheur, ISSEG/Lambanyi BARRY Mamadou Saliou, DESS Démographie, Ingénieur Démographe, INS DIALLO Mamadou Sarifou Diao, DESS Statistique, Ingénieur Statisticien Economiste, INS TOURE Aminata Sountou, Diplôtive en Microbiologie, Microbiologiste, CMC-Ratoma Parrain Dr DIALLO Mamadou Alpha, Directeur Général de la PSDE, MEPU-EC Pays REPUBLIQUE DE GUINEE Recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) Avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo www.rocare.org/ www.ernwaca.org

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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation

Edition 2009

TITRE /TITLE

« Les déterminants des disparités entre filles et g arçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée »

Chercheurs

• DIALLO Mamadou Bhoye, Maîtrise MIAGE, Enseignant - chercheur, ISSEG/Lambanyi

• BARRY Mamadou Saliou, DESS Démographie, Ingénieur Démographe, INS

• DIALLO Mamadou Sarifou Diao, DESS Statistique, Ingénieur Statisticien Economiste, INS

• TOURE Aminata Sountou, Diplôtive en Microbiologie, Microbiologiste, CMC-Ratoma

Parrain

Dr DIALLO Mamadou Alpha, Directeur Général de la PSDE, MEPU-EC

Pays

REPUBLIQUE DE GUINEE

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

Avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI

Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •

Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo

www.rocare.org/ www.ernwaca.org

Table des matières

SOMMAIRE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 4

INTRODUCTION GENERALE --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5

CHAPITRE 1. CONTEXTE DE L’ETUDE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 7

1.1. SITUATION GEOGRAPHIQUE ET ADMINISTRATIVE DE LA GUINEE------------------------------------------------------------------- 7

1.2. APERÇU HISTORIQUE DE L’EVOLUTION DU SYSTEME D’EDUCATION GUINEEN ------------------------------------------------- 7

1.3. CONTEXTE POLITIQUE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9

1.4. CONTEXTE DEMOGRAPHIQUE ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------10

1.5. CONTEXTE SOCIO- ECONOMIQUE-----------------------------------------------------------------------------------------------------------10

1.6. CONTEXTE SOCIOCULTUREL -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------10

1.7. CAS PARTICULIER DE LA MOYENNE GUINEE--------------------------------------------------------------------------------------------11

1.8. SYNTHESE DU CHAPITRE----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11

CHAPITRE 2. REVUE DE LA LITTERATURE ---------------------------------------------------------------------------------------------------------12

2.1. FACTEURS LIES A L ’OFFRE-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12

2.2. FACTEURS LIES A LA DEMANDE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------12

2.2.1. Facteurs culturels --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12

2.2.2. Facteurs démographiques -------------------------------------------------------------------------------------------------------15

2.2.3. Facteurs économiques ------------------------------------------------------------------------------------------------------------17

2.3. SYNTHESE DU CHAPITRE----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------18

CHAPITRE 3. METHODOLOGIE ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------19

3.1. CADRE CONCEPTUEL DE REFERENCE -----------------------------------------------------------------------------------------------------19

3.1.1. Hypothèse de recherche et schéma conceptuel ----------------------------------------------------------------------19

3.1.2. Définition des concepts -----------------------------------------------------------------------------------------------------------19

3.1.3. Hypothèses spécifiques et schéma d’analyse -------------------------------------------------------------------------20

3.2. DESCRIPTION DES VARIABLES D ’ETUDE--------------------------------------------------------------------------------------------------20

3.2.1. Variable dépendante ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------20

3.2.2. Variables indépendantes ---------------------------------------------------------------------------------------------------------20

3.2.3. Schéma d’analyse --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------22

3.3. SOURCES DES DONNEES ET METHODES D’ANALYSES -------------------------------------------------------------------------------22

3.3.1. Sources des données --------------------------------------------------------------------------------------------------------------22

3.3.2. Méthodes d’analyses ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------23

3.4. SYNTHESE DU CHAPITRE----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------23

CHAPITRE 4. ANALYSE DIFFERENTIELLE DES INEGALITES S EXUELLES EN MATIERE DE SCOLARISATION -24

4.1. ANALYSE DIFFERENTIELLE SELON CERTAINS INDICATEURS ------------------------------------------------------------------------24

4.1.1. Taux brut et taux net de scolarisation --------------------------------------------------------------------------------------24

4.1.2. Espérance de vie et de survie scolaire ------------------------------------------------------------------------------------25

4.2. ANALYSE DIFFERENTIELLE SELON CERTAINES CARACTERISTIQ UES DES ENFANTS -----------------------------------------26

4.2.1. Sexe de l’enfant -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------26

4.2.2. Lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage ----------------------------------------------------------------26

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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4.3. ANALYSE DIFFERENTIELLE SELON LE MILIEU DE RESIDENCE ----------------------------------------------------------------------27

4.4. ANALYSE DIFFERENTIELLE SELON LES CARACTERISTIQUES DU CHEF DE MENAGE -----------------------------------------27

4.4.1. Sexe du chef de ménage ----------------------------------------------------------------------------------------------------------27

4.4.2. Niveau d’instruction du chef de ménage ---------------------------------------------------------------------------------28

4.5. ANALYSE DIFFERENTIELLE SELON LES CARACTERISTIQUES DU MENAGE ------------------------------------------------------28

4.5.1. Niveau de vie du ménage ---------------------------------------------------------------------------------------------------------28

4.5.2. Taille du ménage ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------29

4.5.3. Nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le m énage -------------------------------------------------------------29

4.6. SYNTHESE DU CHAPITRE----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------30

CHAPITRE 5. DETERMINANTS DES INEGALITES SEXUELLES E N MATIERE DE SCOLARISATION --------------------31

5.1. VUE D’ENSEMBLE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------31

5.1.1. Cas du primaire -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------31

5.1.2. Cas du secondaire -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------32

5.1.3. Interprétation des résultats ------------------------------------------------------------------------------------------------------33

5.2. DISPARITES SELON MILIEU DE RESIDENCE ----------------------------------------------------------------------------------------------34

5.3. DISPARITES SELON LE LIEN DE PARENTE AVEC LE CHEF DE MENAGE -----------------------------------------------------------36

5.4. DISPARITES SELON LE SEXE DU CHEF DE MENAGE -----------------------------------------------------------------------------------36

5.4.1. Pour le Primaire -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------36

5.4.2. Pour le Secondaire ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------37

5.5. DISPARITES SELON LE NIVEAU D ’INSTRUCTION DU CHEF DE MENAGE-----------------------------------------------------------38

5.6. DISPARITES SELON LE NIVEAU DE VIE DU MENAGE -----------------------------------------------------------------------------------40

5.7. PRINCIPAUX RESULTATS ISSUS DES DONNEES QUALITATIVES --------------------------------------------------------------------41

5.8. SYNTHESE DU CHAPITRE----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------43

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS --------------------------------------------------------------------------------------------------------------44

BIBLIOGRAPHIE ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------46

ANNEXES -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------48

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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Sommaire

L’éducation a toujours été considérée comme primordiale, car participant au développement socio-économique des sociétés. L’éducation des filles et des femmes en particulier, par son impact sur la maîtrise de la fécondité, l’amélioration de la santé, l’accès à un emploi qualifié, est perçue comme une des clés du développement. L’éducation est ainsi au cœur des préoccupations de tous les pays. En témoignent les nombreuses concertations internationales sur la question culminant en 2000 avec l’adoption des huit Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) dont deux sont relatifs à la scolarisation.

Si la scolarisation des filles progresse en Guinée, elle reste encore nettement en retard, et des contrastes spatiaux, sociaux et de genre n’en demeurent pas moins une réalité toujours préoccupante. La Moyenne Guinée est l’une des quatre régions naturelles de la Guinée. Elle est caractérisée par une homogénéité ethnique et religieuse (sa population est composée de 80 % de Peulhs et près de 99 % de cette population pratique l’Islam comme religion).

La Moyenne Guinée affiche l’un des taux de scolarisation parmi les plus faibles de la Guinée et des disparités entre filles et garçons très fortes. En effet, dans certaines préfectures de cette région, le taux de scolarisation des garçons est le double de celui des filles. De ce fait, le gouvernement, avec l’appui des bailleurs de fonds et d’ONG diverses, multiplie les efforts pour promouvoir un accès équitable à l’éducation de base pour tous les enfants, filles et garçons. La réalisation d’un tel objectif implique une meilleure connaissance des facteurs à l’origine des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation, en vue d’une meilleure orientation des politiques éducatives.

Dans cette optique, la présente étude identifie les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée. Sur la base des données de la troisième Enquête Démographique et de Santé réalisée en Guinée en 2005 (EDSGIII-2005), appuyées par des données qualitatives issues d’une enquête qualitative menée en Moyenne Guinée à cet effet, l’étude envisage une analyse explicative grâce au modèle de régression logistique binaire.

Une brève synthèse de la littérature sur les disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation nous a permis de poser comme hypothèse de base que les inégalités scolaires entre filles et garçons sont liées à l’offre scolaire, aux caractéristiques de l’enfant, du chef de ménage et du ménage.

Il ressort des analyses effectuées que le niveau de scolarisation reste bas en Moyenne Guinée, que les inégalités y sont toutes en défaveur des filles et que ces inégalités croissent avec l’âge des enfants. Les facteurs qui expliquent ces disparités sont aussi bien contextuels (milieu de résidence), démographiques (sexe et âge de l’enfant, lien de parenté avec le chef de ménage, sexe du chef de ménage), culturels (niveau d’instruction du chef de ménage) qu’économiques (niveau de vie du ménage). L’importance relative de ces facteurs varie suivant le cycle.

Sur la base de ces résultats et après toutes les réserves liées à quelques limites que notre étude pourrait comporter, nous avons formulé quelques recommandations qui se résument à l’instauration d’un environnement socioculturel favorable à la scolarisation des filles.

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Introduction Générale

« Sans scolarisation, pas de développement. Seule l’éducation peut donner à un pays les compétences dont il a besoin pour assoir durablement son économie et améliorer la qualité de vie de sa population » (Banque Mondiale, 1987).

L’éducation constitue un droit fondamental, indispensable au développement de l’individu et de la société et nécessaire au bien-être (UNICEF, 2007). L’éducation a ainsi toujours été considérée comme primordiale, car participant au développement socioéconomique des sociétés. L’éducation des filles et des femmes en particulier, par son impact sur la maîtrise de la fécondité, l’amélioration de la santé, l’accès à un emploi qualifié, est perçue comme une des clés du développement.

Les gouvernements africains ayant bien compris cette réalité ont entrepris, au lendemain de leur accession à l’indépendance, de gros efforts de développement des capacités éducatives depuis le cycle primaire jusqu’au supérieur. La nature et l’impact de ces efforts ont fait l’objet de nombreux travaux de recherche sur l’éducation, ainsi que de grandes concertations internationales sur les objectifs et politiques en matière d’éducation.

De toutes ces conférences, celle qui aura le plus marqué les esprits et suscité une plus grande prise de conscience est celle de Jomtien en Thaïlande en 1990 sur « Education pour tous en l’an 2000 ». Selon PONS R. (1994), Jomtien a suscité autant d’espoir parce qu’à partir de ses recommandations, la plupart des Etats africains allaient mettre en place des politiques éducatives. En effet, cette conférence avait fait de l’éducation de base une des grandes priorités du développement et les Etats se sont engagés à rendre l’éducation primaire universelle en l’an 2000. Malheureusement l’objectif de l’EPT fixé à Jomtien n’a pas pu être atteint ; d’où la tenue d’une autre rencontre sur l’éducation.

Ainsi, dix ans après la rencontre de Jomtien, en Avril 2000, plus de 1100 délégués venus de 164 pays ont renouvelé leur engagement à l’égard de l’EPT au forum mondial sur l’éducation à Dakar. Ils ont adopté le Cadre d’action de Dakar, document ambitieux et concret qui définit six objectifs de l’éducation pour tous et les stratégies pour les atteindre d’ici à 2015. Il s’agit de développer la protection et l’éducation de la petite enfance; d’apporter un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité pour tous; de promouvoir l’acquisition des compétences de la vie courante pour les adolescents et les jeunes; d’améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes; d’éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire et d’assurer l’égalité entre filles et garçons dans l’accès et l’achèvement d’un enseignement de base de qualité.

Enfin, lors de la Conférence tenue en septembre 2000 à New York, sous l’égide des Nations Unies, les Chefs d’Etats et de Gouvernements des pays membres de l’ONU ont réitéré leur engagement à l’égard de l’EPT. En effet, lors de ce sommet, les 8 Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) ont été adoptés. L’objectif n°2 du millénaire pour le développement est, d’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires. L’objectif n° 3 du millénaire pour le développement est d’éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005 si possible et à tous les niveaux de l’enseignement en 2015 au plus tard.

La Guinée est l’un des pays d’Afrique subsaharienne où les taux de scolarisation sont parmi les plus bas du monde surtout en ce qui concerne les filles. Malgré les progrès réalisés, les différences de niveau d’instruction entre les sexes restent encore importantes et l’accès à l’éducation est toujours inégal.

Le taux net de fréquentation scolaire pour le primaire est de 44 %. Ce qui signifie que moins de la moitié de la population de 6 – 11 ans fréquente l’école primaire. Ce taux est légèrement plus élevé chez les garçons que chez les filles (47 % contre 41 %) (EDSGIII 2005).

Au cours de l’année 2003/04, le ratio filles/garçons s’élevait à 0,76 au niveau primaire et seulement 0,45 au secondaire. Ces ratios traduisent un taux d’abandon plus élevé chez les filles. Quant au taux d’analphabétisme, il s’élève à 80 % pour les femmes, contre 56 % pour les hommes et 67 % pour les deux sexes confondus.

De manière générale, en dépit des efforts internationaux et nationaux consentis pour développer l’offre scolaire et les résultats appréciables obtenus à ce niveau, les pays d’Afrique au Sud du Sahara demeurent parmi ceux au monde où les taux de scolarisation sont les plus bas (Lange et Pilon, 2000). L’Afrique subsaharienne regroupe à elle seule plus du tiers des 113 millions d’enfants qui ne vont pas à l’école et qui risquent de ne jamais y aller si des stratégies novatrices et urgentes ne sont pas définies et appliquées (Dakar, 2006). C’est dire que cette partie du continent demeure la région du monde la moins scolarisée, celle où le problème d’accès à l’école se pose avec le plus d’acuité et où se trouve le plus grand nombre de pays présentant un faible rapport de parité (fille/garçon) en matière de scolarisation. Au-delà du constat général

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d’une sous scolarisation rurale et féminine trop prononcée, on sait encore peu de choses sur les pratiques scolaires des familles voire des sociétés toutes entières (Pilon, 1995, 1999, 2001). Wakam (1999) soutient que si l’on peut à juste titre évoquer le manque ou l’insuffisance d’infrastructures et de maîtres ou encore le manque de moyens financiers des parents, il y a tout lieu de penser qu’il ne suffit pas à expliquer cette situation.

Or, pour agir efficacement contre les disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation, il faut avant tout savoir pourquoi les filles ont des chances différentes que celles qu’ont les garçons d’aller et/ou de rester à l’école. L’offre d’éducation ne peut donc être envisagée seule : ce que les familles font de cette possibilité éducative qui est donnée à leurs enfants, ce qu’elles envisagent pour l’avenir de ceux-ci et les moyens qu’elles sont capables et prêtes à investir pour y parvenir, donc la demande d’éducation, doivent nourrir la réflexion.

Le processus de scolarisation se révèle ainsi complexe et renvoie à une multiplicité de facteurs, d’ordre à la fois économique, politique, démographique, social, culturel et religieux.

La présente étude, intitulée « Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée », tente de cerner les facteurs à l’origine des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée, une des quatre régions naturelles de la Guinée, où les questions de scolarisation et de parité filles/garçons restent préoccupantes. L’étude sera menée sur un plan individuel et pour les cycles primaire et secondaire.

L’objectif général de l’étude est de contribuer à une meilleure connaissance des facteurs explicatifs des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée, ceci afin d’aider les autorités publiques et les décideurs à tous les niveaux à mieux orienter leurs actions et à mieux cibler les actions à entreprendre pour une lutte efficace contre les inégalités de scolarisation basées sur le sexe. En d’autres termes, il s’agit d’évaluer l’ampleur et les déterminants des inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée.

Plus spécifiquement, cette étude vise en matière d’éducation à :

- Mesurer l’ampleur des inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation.

- Identifier les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation.

Cette étude est structurée en 5 chapitres.

Le chapitre 1 présente le contexte de l’étude : le contexte historique, démographique, socioéconomique et socioculturel.

Le chapitre 2 est consacré à la revue de la littérature. On y présente une synthèse de quelques études antérieures ayant porté sur les inégalités sexuelles en matière de scolarisation et le cadre conceptuel (hypothèses, définition des concepts et cadre d’analyse) de l’étude.

Le chapitre 3 présente, quant à lui, les aspects méthodologiques de cette étude : définition des variables d’étude, présentation de la source des données utilisées et présentation des méthodes statistiques d’analyse utilisées.

Dans le chapitre 4, il sera procédé à une analyse différentielle de la scolarisation selon les différentes variables explicatives retenues dans cette étude, par cycle d’étude.

Dans le chapitre 5 seront présentés les résultats des analyses, l’interprétation, la discussion et la synthèse des facteurs explicatifs de la scolarisation différentielle selon le sexe. Plus précisément, il s’agira de présenter, pour chaque cycle, les déterminants de la scolarisation différentielle selon le sexe.

Enfin, la conclusion présentera les limites de l’étude, la synthèse critique des principaux résultats obtenus en fonction desquels des recommandations seront formulées dans le but d’améliorer les connaissances, les politiques gouvernementales et les stratégies d’intervention dans la lutte contre les disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée.

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Chapitre 1. Contexte de l’étude

Les comportements des individus sont le reflet, en partie, de l’environnement dans lequel ils évoluent. Il s’agit aussi bien des aspects historiques, économiques, démographiques, culturels que politiques. Dans une étude sur les disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation, il est important de prendre connaissance avec le contexte afin de faciliter l’interprétation des résultats auxquels on aboutira. Ce chapitre présente le contexte de l’étude. Il s’agit en fait de présenter l’historique du système éducatif guinéen en relation avec la situation géographique, économique, démographique et politique du pays.

1.1. Situation géographique et administrative de la Guinée

La république de Guinée est un pays côtier situé dans la partie occidentale du continent africain, à mi–chemin entre l’Équateur et le Tropique de Cancer (7° 30’ e t 12° 30’ de latitude Nord et 8° et 15° de longitud e Ouest). Elle est limitée à l’Ouest par la Guinée Bissau et l’Océan Atlantique, au Nord par le Sénégal et le Mali, à l’Est par la Côte d’Ivoire et au Sud par la Sierra Léone et le Liberia et couvre une superficie de 245 857 km2.

La Guinée est subdivisée en quatre régions naturelles assez bien distinctes et homogènes du point de vue géo écologique. Le pays doit cette originalité à son milieu naturel qui se caractérise par des contrastes climatiques, des barrières montagneuses et l’orientation des reliefs qui se combinent pour donner à chaque région des particularités du point de vue climat, sols, végétation et mode de vie des populations.

Indifféremment appelée Guinée Maritime ou Basse Guinée, la région côtière, qui occupe 18 % du territoire national, se situe en bordure de l’Océan Atlantique. Les fortes précipitations (3 000 à 4 000 mm par an) qui la caractérisent favorisent les activités agricoles avec le riz, le maïs, la noix de coco, le palmier à huile, la banane, les agrumes et les légumes divers, comme principales cultures.

La Moyenne Guinée est une zone montagneuse qui occupe 22 % du territoire national avec des précipitations qui varient entre 1 500 et 2 000 mm d’eau par an. Elle se prête à l’élevage et à la culture du haricot, de la pomme de terre, des légumes et des agrumes.

En couvrant 40 % du territoire national, la Haute Guinée est la région naturelle la plus vaste. Zone de plateaux et de savanes, elle est arrosée par le fleuve Niger et ses affluents. Elle enregistre la plus faible pluviométrie du pays et se caractérise par une exploitation artisanale de l’or et du diamant.

D’une végétation dominée par les forêts primaires (3 500 km2), la Guinée Forestière occupe 20 % de la superficie du pays. C’est un ensemble de massifs qui recèle un potentiel pour les cultures du riz, du café, de la banane, de l’hévéa et du palmier à huile. En plus de ces potentialités naturelles, en matière agricole, la Guinée jouit d’un sous-sol riche en bauxite, fer, or, diamant, et d’un important potentiel en ressources énergétiques.

La Guinée est une république laïque qui a accédé à la souveraineté internationale le 28 septembre 1958. Elle est divisée en 8 régions administratives englobant des structures déconcentrées et des structures décentralisées.

La Guinée compte une trentaine de groupes ethniques historiquement répartis entre les 4 régions naturelles. Chaque groupe ethnique a conservé une langue vivante et des comportements spécifiques en référence à sa tradition. Le soussou principalement parlé en Basse Guinée, le malinké en Haute Guinée, le guerzé, le kissi et le toma en Guinée Forestière ainsi que le pular parlé en Moyenne Guinée sont les langues nationales les plus répandues.

1.2. Aperçu historique de l’évolution du système d’ éducation guinéen 1

A son indépendance, le 2 octobre 1958, la Guinée a hérité de la période coloniale un système éducatif caractérisé par :

- Un enseignement non démocratique dans quelques établissements (collèges, centres d’apprentissages, écoles normales et écoles privées encadrées par l’Eglise catholique) orienté vers la connaissance de la France et destiné essentiellement à satisfaire les besoins de l’administration coloniale.

- Une absence de l’enseignement supérieur et la rareté de cadres. Les quelques instituteurs, médecins et commis des services administratifs et financiers étaient formés à William Ponty (Sénégal) et dans les écoles normales fédérales (Dabou, Katibougou).

1 Le contenu de cette section est une synthèse de la communication de Denis Galema GUILAVOGUI (Professeur d’Histoire,

Ancien Ministre) présentée à l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG) le 24 juin 2009, Thème : « Les reformes de l’éducation en Guinée : les forces et les faiblesses »

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Ce système éducatif, avec 42 000 élèves dont 12 000 encadrés par l’Eglise catholique, ne pouvait satisfaire ni quantitativement ni qualitativement les besoins du jeune Etat nouvellement indépendant. Ainsi, pour répondre aux besoins nouveaux et faire face à la nouvelle donne, le nouveau pouvoir a procédé en août 1959 à la première réforme du système éducatif guinéen.

Cette première réforme visait entre autres à donner un caractère démocratique à l’enseignement, la création et le développement de l’enseignement supérieur, l’africanisation des programmes d’enseignement, la gratuité de l’école pour tous les enfants et l’accroissement des infrastructures scolaires. Pendant ce temps, la France, ancienne puissance coloniale, décide de rappeler tous les enseignants français de Guinée. Le pays, après le retrait de la France a reçu le concours des enseignants africains et antillais qui, à leur tour abandonnent spontanément leurs postes. Ce qui pousse la Guinée à recourir à des professeurs soviétiques (avec interprètes), yougoslaves, roumains, belges, suisses, israéliens, tchèques, iraniens et indiens pour sauver ce qui pouvait l’être de son système éducatif.

Après la réforme de 1959, on assistera à des réaménagements, à de nouvelles impulsions de nature à donner au système éducatif le caractère à la fois populaire, scientifique, africain et pragmatique adapté aux problèmes que la société guinéenne doit résoudre.

Ainsi, le 2 août 1968 à Kankan, s’amorce le mouvement baptisé Révolution Culturelle socialiste qui constitue une radicalisation du caractère socialiste de la réforme de l’éducation dont l’enracinement dans la société guinéenne allait y jouer un rôle important.

Il y est décidé d’introduire les langues nationales dans l’enseignement, non pas seulement en tant que disciplines, mais en tant que vecteurs de la pensée scientifique et technique.

Au départ, on donnait aux élèves l’enseignement dans les huit langues nationales retenues pendant les trois premières années, avant de passer à la langue française. Par la suite, l’enseignement dans les langues nationales fut étendu à tout le premier cycle de l’enseignement secondaire. Mais des difficultés de plusieurs genres empêchent l’évolution normale de cette révolution.

Finalement, l’enseignement dans les langues nationales a dû être bloqué en classe de 7ème année, alors qu’en 1980, la Guinée, dans le cas d’une évolution normale, aurait dût passer le BEPC en langues nationales.

Au niveau de l’enseignement secondaire, trois profils sont adoptés à partir de la 10ème année : Agro-Pastoral, Sciences Mathématiques et Sciences Sociales.

En termes de bilan, cette réforme a permis une progression considérable des effectifs scolaires et la mise en place d’infrastructures scolaires importantes même si celles-ci n’arrivaient pas à couvrir la demande. En outre, le caractère démocratique imprimé au système éducatif durant cette réforme en avait fait un modèle pour tous les pays qui venaient de se libérer du joug colonial. L’enseignement guinéen, à cause de cette orientation, a adopté ce qu’on appelle « la ligne de masse » par opposition à « la ligne d’élite » qui réservait la connaissance à une minorité.

La deuxième réforme est intervenue en 1984, après l’avènement du Comité Militaire de Redressement National (CMRN) au pouvoir.

En mai – juin 1984, se sont tenus les Etats généraux de l’Education au sortir desquels les décisions suivantes ont été prises : la réinstitution de la langue française dans l’enseignement élémentaire, la suppression des facultés d’agronomie de premier degré dans les régions, la suppression de la production scolaire, l’adoption de nouveaux profils de formation dans le secondaire et la transformation de l’Institut Polytechnique Gamal Abdel Nasser de Conakry et l’Institut Polytechnique Julius Nyerere de Kankan en Universités.

A l’appui de ces réformes, se met en place le Projet d’Appui au secteur de l’Education (PASE) qui, en deux phases, a financé sous l’égide de la Banque Mondiale en tant que bailleur-leader, tout le programme de développement du primaire selon les orientations définies par les Etats généraux.

A partir de 2002, démarre le Programme (différent du point de vue conception et conduite des travaux du PASE qui était un projet) d’Education pour Tous, suite à la réunion sur les Objectifs du Millénaire pour le Développement tenue en l’an 2000 à Dakar. Dans ce programme, l’accent est mis sur le développement de l’enseignement élémentaire avec cependant, sur l’insistance des autorités guinéennes, une amorce sur l’enseignement secondaire.

En 2007 a démarré la deuxième phase de l’EPT qui a pris le nom de Programme Sectoriel de l’Education (PSE). Déjà, l’EPT, dans sa première phase, avait fait en sorte que ses projets en faveur de l’enseignement technique et professionnel et de l’enseignement supérieur connaissent un début d’application.

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Les réalisations faites sont entre autres : la connexion des établissements d’enseignement supérieur à l’internet, l’élaboration de plans de développement sectoriels et institutionnels pour 10 ans et l’élaboration de projets en vue de la révision des programmes. Toutefois, certains projets importants initiés à cet effet ont été abandonnés.

Au niveau de l’enseignement technique et professionnel, l’EPT a financé la construction de huit Ecoles Normales d’Instituteurs. Et, avec l’appui du Canada, le Département engage le projet AMORE qui, en lui-même, est la parfaite traduction de la volonté de former les cadres subalternes dont le pays a besoin, notamment dans les métiers dont l’impact est essentiel pour le développement économique et social (hôtellerie, couture, électricité, bâtiment, maçonnerie, etc.) du pays.

Au-delà de l’EPT, chaque secteur s’est donné pour mission d’asseoir des réformes de nature à donner au système éducatif un élan évolutif.

Le bilan de cette seconde réforme est élogieux mais il reste toujours des problèmes à résoudre.

1.3. Contexte politique

Dans la plupart des pays d’Afrique subsaharienne, la politique de l’enseignement est conçue et mise en œuvre dans le contexte d’une crise économique et sociale. En outre, les finances publiques sont limitées par des choix qui doivent être faits en termes d’allocation et de distribution de fonds publics, ce qui nécessite une définition des priorités d’ordre politique pour réaliser l’éducation pour tous les enfants.

Etant conscients du fait que l’éducation joue un rôle primordial dans le développement, de nombreux pays africains ont essayé avec plus ou moins de succès, de faire de l’éducation une priorité nationale liée directement à la croissance économique.

Cependant, il importe de noter qu’un déséquilibre dans la répartition des ressources demeure dans la plupart des pays africains. C’est seulement en Afrique que « la générosité de l’Etat est plus en faveur des universités que du primaire » (Rapport sur le développement du monde, Banque Mondiale, 1997).

Au moment où l’éducation pour tous semble être une priorité, ou même une nécessité, l’importance des choix intra sectoriels dans cette partie du monde devrait s’orienter plus vers l’éducation primaire et l’éducation secondaire.

Deux tendances principales apparaissent dans la manière dont les facteurs politiques influencent le succès de l’éducation des filles. D’une part l’accent doit être mis sur la disponibilité du matériel nécessaire et des ressources humaines, des enseignants dotés des compétences solides et des qualifications académiques appropriées. D’autre part, il est essentiel de sensibiliser les parents et le reste de la communauté.

La Guinée est un pays démocratique doté du pouvoir législatif, exécutif et judiciaire. Elle est attachée au respect des libertés individuelles des citoyens, y compris le droit à l’éducation.

Avec l’avènement de la deuxième République en 1984, d’importantes réformes soutenues par une volonté politique du Gouvernement ont été opérées au niveau du système éducatif guinéen dans le but de le rendre plus compétitif.

Le 19 Décembre 1989, le Gouvernement a adopté une déclaration de politique éducative qui a indiqué pour la période 1990-2000, les principaux objectifs en matière d’éducation et de formation.

C’est ainsi qu’en 1989, la Guinée avait mis en œuvre un Programme d’Ajustement Structurel d’éducation (PASE I). Ce programme avait pour objectif d’améliorer l’efficacité interne et externe du système éducatif, rendre l’éducation accessible à tous les enfants, garçons et filles à travers le pays et rectifier les disparités principales entre les sexes aussi bien qu’entre les zones rurales enclavées et des régions où les taux d’inscription scolaire étaient particulièrement faibles.

La synergie entre PASE I et d’autres programmes et projets d’éducation a produit des résultats positifs. Dès 1996, après une évaluation de PASE I, il avait été décidé de continuer le programme, avec quelques modifications (PASE II). Le nouveau projet avait accordé une importance à la qualité de l’éducation, l’équité et l’accès ; actuellement, les résultats sont encourageants.

Malgré ces améliorations substantielles, il faut dire que la concurrence entre le financement de l’éducation et celui d’autres priorités comme les investissements en santé, est de nature à limiter la fréquentation scolaire des jeunes, surtout les filles. Le gouvernement ne recrute plus des enseignants qualifiés, mais emploie contre une faible rémunération.

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1.4. Contexte démographique

Selon les résultats du dernier RGPH réalisé en 1996, la population guinéenne est très inégalement répartie sur le territoire national. La densité moyenne de peuplement est de 29 habitants par kilomètre carré. Cette population est constituée majoritairement de femmes (51 %) et elle réside principalement en milieu rural (70 %). De plus la population guinéenne est jeune : les personnes âgées de 0-14 ans représentent 45,5 % de la population totale.

Par ailleurs, selon le RGPH de 1996, la population guinéenne a augmenté rapidement au cours de la période de 1983-1996, avec un taux d’accroissement annuel moyen estimé à 3,1 %.

Quels que soient les efforts dans le domaine de la scolarisation, avec cette croissance démographique le résultat devient toujours faible. Donc la croissance démographique aggrave le déséquilibre entre les infrastructures et la demande scolaire.

1.5. Contexte socio- économique

Malgré ses importantes potentialités agricoles et minières, et ses performances économiques récentes, la Guinée demeure un pays pauvre. En effet jusqu’en 1984, la politique économique était axée essentiellement sur la mise en place des bases de l’industrialisation et la modernisation du monde rural. Les stratégies de développement de ces deux secteurs se sont révélées coûteuses et inefficaces. Seul le secteur minier a connu une évolution positive grâce aux exportations de bauxite et d’alumine.

A partir de 1986, la Guinée s’est engagée dans un processus de transition d’une économie planifiée vers une économie de marché pour traduire l’option libérale prise en 1984.

D’importantes reformes économiques et financières ont été menées pour réduire les déséquilibres internes et externes avec le soutien des partenaires au développement, notamment la Banque Mondiale et le Fond Monétaire International. Ces réformes ont permis de stabiliser les agrégats macroéconomiques et de répondre à une partie de la demande sociale, notamment dans le domaine de l’éducation et de la santé.

Mais cette évolution positive de l’économie guinéenne a été fortement perturbée durant la période 2000-2005 par la chute du prix de la bauxite sur le marché international, le renchérissement des cours des produits pétroliers, l’insécurité au niveau des frontières et le poids de centaines de milliers de réfugiés libériens, sierra léonais et ivoiriens.

La suspension de la coopération avec les principaux bailleurs de fond que sont la Banque Mondiale, le FMI, l’Union Européenne, la Banque africaine de développement en 2003 est venue aggraver une situation économique qui était déjà fragile.

L’impact de toutes ces perturbations fut dommageable pour l’économie avec pour conséquence le ralentissement de la croissance. Par ailleurs, malgré les efforts consentis pour satisfaire la demande sociale qui est sans cesse croissante, la Guinée connaît de nos jours, de sérieux problèmes de développement humain. En effet, elle est classée par le PNUD, 170ème sur 182 pays membres des Nations Unies, avec un indice de développement humain de 0,435 (2007).

Cette situation ne favorise pas la scolarisation des enfants en Guinée en particulier celle des filles. L’insuffisance du budget alloué à l’éducation est aussi une cause de la sous scolarisation.

1.6. Contexte socioculturel

Le contact de l’Afrique avec l’Europe et l’Asie a été un facteur important de bouleversement culturel. Les sociétés africaines ont été exposées pendant longtemps aux cultures arabo-musulmane et occidentale et les ont subies comme cultures dominantes.

Certaines ethnies ont vite adopté la culture arabo-musulmane. C’est le cas des Peulhs, des Malinkés et des Soussous de la Guinée. Par contre d’autres ethnies ont adopté la culture occidentale à savoir les Kissis, les Tomas, les Guerzés de la Guinée. Les ethnies : Coniagui et Bassari, vivant à cheval entre la Guinée, la Guinée Bissau, le Sénégal et le Mali ont rejeté les cultures étrangères au profit de l’animisme.

La religion musulmane est souvent considérée comme un frein a la scolarisation des enfants. Elle est pratiquée par 85 % de la population guinéenne (EDSG II 1999). En Guinée, pendant la période coloniale, la propagande religieuse dans les milieux islamisés avait conduit bien des familles à penser que la fréquentation d’une école coranique rendait superflu le recours à l’école française.

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1.7. Cas particulier de la Moyenne Guinée

La Moyenne Guinée est une zone montagneuse qui se prête à l’élevage et à la culture du fonio, du haricot, de la pomme de terre, des légumes et des agrumes.

La Moyenne-Guinée est majoritairement peuplée de Peulhs qui constituent 80 % de sa population ; Labé en est la ville principale. Elle constitue l'une des quatre «régions naturelles» du pays qui ne correspondent pas au découpage administratif mais présentent une certaine unité géographique, climatique, ethnique ou linguistique.

L’organisation sociale peulhe a conservé la stratification sociale forte qui avait cours dans la société traditionnelle et ce, malgré la disparition du système de servage et l’évolution des mentalités constatées, suite à l’avènement de la Guinée à l’indépendance. En effet, cette société était très hiérarchisée et divisée en nobles, petits propriétaires, gens de castes (forgerons, cordonniers, tisserands, griots, sculpteurs, et pêcheurs) et captifs. La position et le rôle des gens sont toujours fonction du statut qui était celui de leurs parents immédiatement après la victoire peulhe de Talansan et la fondation de l’État confédéral théocratique du Fouta Djallon, État subdivisé en neuf provinces ou diwé. La persistance de cette situation se remarque de nos jours même dans des comportements quotidiens des uns et des autres.

La colonisation française et l’indépendance nationale ont contribué à la déstructuration de la société peulhe. Le servage a été aboli et les Peulhs se sont vus contraints par les nécessités socioéconomiques (charges familiales et réduction de la pauvreté) de se lancer dans le monde des affaires. Les secteurs agricole et artisanal, qui étaient naguère le lot des couches sociales dominées, sont aujourd’hui investis par les anciens maîtres. Mais c’est surtout dans le secteur commercial que les Peulhs sont de plus en plus nombreux (Devey, 1997). Il s’ensuit qu’ils sont présents dans la plupart des marchés publics et des grands centres d’affaires de Conakry et des capitales régionales.

La Guinée est une République laïque mais la religion musulmane est pratiquée par 85 % environ de sa population. La société guinéenne se caractérise par une forte emprise de la tradition. On est en présence d’une observance stricte des pratiques sociales et religieuses. Trois religions occupent le paysage spirituel du pays : l’Islam (85 %), le Christianisme (8 %) et l’Animisme (7 %). Le Christianisme est surtout influent en Guinée Forestière où il touche 15 % de la population. L’animisme occupe une place non négligeable, avec un accent plus prononcé dans certaines régions naturelles. Toutefois, l’importance de l’influence de la religion musulmane varie d’une région à une autre. C’est en Moyenne Guinée qu’elle aurait le plus marqué les structures sociales et le comportement des habitants, à telle enseigne qu’elle participe à la définition de l’identité ethnique peulhe. Dans la société guinéenne fortement islamisée, l’un des domaines les plus importants de la vie demeure la religion. Elle est omniprésente à chaque instant de la vie et déteint sur toutes les activités quotidiennes. Dans certaines localités, la construction en dur d’une mosquée a la priorité sur celle d’une école ou d’un dispensaire. De ce fait, chaque village dispose d’une mosquée, œuvre, le plus souvent, de ses ressortissants dans d’autres contrées du pays et à l’extérieur. Malgré les disparités entre les villages, la valorisation de l’instruction ne fait aucun doute. Des écoles coraniques et françaises cohabitent un peu partout, fréquentées surtout par les garçons.

Notons qu’à l’époque précoloniale il existait en Moyenne Guinée de nombreuses écoles coraniques et de centres de formation islamiques.

De façon générale, les comportements des populations guinéennes sont accordés aux valeurs qu’elles vivent au quotidien et qui les animent.

1.8. Synthèse du chapitre

A travers ce chapitre, nous retiendrons que la Guinée est un pays physiquement et culturellement diversifié et que, en dépit de ses énormes potentialités économiques et une grande richesse de son sol et de son sous-sol, elle est confrontée à des difficultés économiques récurrentes. A ces difficultés économiques s’ajoute une croissance démographique rapide qui accentue les effets de la crise. Le système éducatif du pays a connu deux réformes majeures ayant permis d’obtenir des résultats importants mais ceux-ci restent en deçà des attentes visées. La Moyenne Guinée, zone de la présente étude, est une région naturelle caractérisée par une homogénéité ethnique et religieuse. L’islam y est fortement ancré dans les mœurs des populations. Cette région connaît des inégalités fortes entre filles et garçons en matière de scolarisation.

Le chapitre suivant fait une synthèse de la littérature sur les facteurs susceptibles d’engendrer des inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation ainsi que les résultats de quelques études antérieures sur ce sujet. Les résultats issus de cette revue de la littérature nous permettront de formuler des hypothèses pertinentes qui guideront les analyses à effectuer.

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Chapitre 2. Revue de la littérature

L’étude de la scolarisation a bénéficié des contributions de plusieurs disciplines (sociologie et économie notamment) et elle a été abordée sous différentes approches. Ces diverses approches peuvent se distinguer selon leur perspective idéologique (consensus ou conflit), leur origine disciplinaire (économie, sociologie, ..), la location des facteurs explicatifs (individus, famille, communauté, ou école). Quelle que soit l’approche, les études empiriques font souvent la distinction entre deux types de facteurs : les facteurs liés à l’offre scolaire et les facteurs liés à la demande.

2.1. Facteurs liés à l’offre

L’offre scolaire comprend les infrastructures éducatives mais aussi le personnel enseignant, le matériel didactique, le contenu des enseignements, etc. Ainsi, la proximité des infrastructures éducatives, leurs équipements, mais aussi l’accès financier, les qualifications du corps enseignant, sont autant de facteurs qui peuvent influencer la propension des familles ou des parents à envoyer les enfants à l’école ainsi que le choix de l’école.

ALDERMAN H. et ses collaborateurs (1996) cité par KOBIANE J. F. (2002) ont montré que la disponibilité des infrastructures explique la discrimination de l’accès à l’éducation entre milieu rural et milieu urbain et est aussi valable pour les inégalités entre les sexes. C’est surtout au niveau de l’explication des inégalités sexuelles d’accès à l’école qu’intervient bien souvent la question de la distance à l’école. En effet, les parents évitent d’envoyer les filles dans les écoles distantes du lieu d’habitation, de crainte de les exposer à des agressions physiques ou morales.

LANGE M. F. (1998) estime que le développement de l’offre scolaire demeure indispensable au plan des infrastructures, du matériel mobilier, pédagogique, et du personnel enseignant, car, faute de place disponible dans les écoles, ce sont souvent les filles qui sont sacrifiées aux profits des garçons.

KABORE I. et ses collaborateurs (2003) abondent dans le même sens lorsqu’ils soutiennent que la fréquentation des filles est limitée par de nombreuses pesanteurs sociales parmi lesquelles le manque d’intimité qu’engendre l’absence de latrines fonctionnelles.

Pour ce qui est de l’accessibilité financière, il faut noter qu’elle est à l’origine des inégalités sexuelles en matière de scolarisation. L’école étant onéreuse, les parents opèrent un choix parmi les enfants à scolariser. C’est ce que relève GUINGNIDO J. G. (1999) cité par ADIHO (2004), «la scolarisation entraîne des frais importants d’inscription, d’uniforme et de transport. Pour ces raisons (…) quand la famille n’a pas de moyens, les parents donnent souvent la priorité à l’éducation des fils »

Toutefois, si les conditions liées à l’offre scolaire sont remplies, la décision d’envoyer les filles à l’école au même titre que les garçons dépend aussi d’autres facteurs.

2.2. Facteurs liés à la demande

L’expérience montre que les inégalités de scolarisation entre garçons et filles persistent malgré la mise en place des infrastructures scolaires. C’est dire que l’offre seule ne suffit pas, il faut donc explorer la demande scolaire ; d’où l’attention de plus en plus croissante des chercheurs sur la demande scolaire. En effet, la littérature sur la demande scolaire et les inégalités sexuelles en matière de scolarisation dans les pays en développement fait ressortir trois (3) grandes approches «explicatives», selon qu’elles privilégient les facteurs culturels, démographiques, ou économiques.

2.2.1. Facteurs culturels

La culture a été définie dans la littérature comme un élément déterminant dans la scolarisation des enfants. Elle est une approche fondée sur la vraie vision de l’école, sur les perceptions qu’ont les parents, l’enfant et la communauté tout entière. Les variables culturelles sont indispensables dans l’analyse des phénomènes sociaux. L’étude des inégalités sexuelles en matière de scolarisation est tributaire des facteurs culturels. C’est pourquoi, Labourie-Racapé et Locoh (1997) cités par Kamdem (2006) soulignent que « les inégalités, les discriminations entre hommes et femmes ne sont pas le fruit de la nature mais celui de la culture et des productions sociales qui, prenant pour base une différence biologique qu’il n’est pas question de nier, ont construit des systèmes de genre justifiant des pratiques différenciées et le plus souvent inégalitaires ». Parmi les facteurs culturels susceptibles d’influencer la demande scolaire et les inégalités de genre en matière de scolarisation, nous pouvons énumérer la religion, l’ethnie, le niveau d’instruction du chef de ménage, le milieu de résidence, la région de résidence, etc., sans oublier le rôle et le statut de la femme dans la société traditionnelle africaine.

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(a) L’ethnie

Les sociétés africaines ont pendant longtemps été exposées aux cultures arabo-musulmane et occidentale et les ont subies comme cultures dominantes. Ces influences ont conduit à une acculturation plus ou moins grande selon l’ethnie. En effet, l’importance de ces bouleversements culturels était fonction des caractéristiques propres de chaque groupe ethnique (Akoto, 1993, p93). Les ethnies soudano-sahéliennes ont adopté la culture arabo-musulmane tandis que les Bantous ont embrassé la culture occidentalo-chrétienne. Si certaines ethnies ont facilement accepté ces cultures, d’autres par contre les ont catégoriquement repoussées. AKOTO (1993) relève par exemple que les Bangada de l’Ouganda ayant embrassé le christianisme, ont intégré à leurs cultures certaines valeurs, normes et pratiques occidentales véhiculées par cette religion, au nombre desquelles la scolarisation des enfants des deux sexes. A contrario, un nombre important de groupes ethniques a rejeté catégoriquement la culture occidentale. C’est le cas des Coniagui et Bassari, vivant à cheval entre la Guinée, le mali, la Guinée-Bissau et le Sénégal ; les Guerzés de la Guinée ; les Senofou du Burkina Faso et du Mali ; les Lobi du Burkina Faso ; les Somba du Bénin ; les Kabré du Togo (Raulin, cité par Akoto, 1993).

Le cas des Lobi du Sud-ouest du Burkina Faso correspond à un refus, dans la mesure où ceux-ci sont connus pour s’être farouchement opposés à la colonisation et jusqu’à nos jours, ils manifestent une certaine méfiance face à tout ce qui provient de l’administration. PERE M. (1995) cité par KOBIANE J. F. (2002) rappelle que cette résistance des Lobi à la colonisation a été telle que les responsables de l’époque avaient fait le serment sacré « qu’aucun de leurs enfants ne suivra, de quelque manière que ce soit, et sous peine de malédiction et de mort, la « voie des Blancs », la « mauvaise voie des étrangers», dont l’école était par excellence l’empreinte ».

TCHEGHO (1999) explique quant à lui que dans les sociétés ayant une certaine forme d’organisation sociale (les sociétés de castes notamment), les parents n’ambitionnent pas outre mesure de scolariser leur progéniture. Analysant les relations entre appartenance ethnique, rapport de genre et inégalités sexuelles dans la scolarisation en milieu rural au Burkina Faso, KOBIANE J. F. (2001) cité par KABORE I. et ses collaborateurs (2003) pose la question suivante « Un groupe ethnique qui, du point de vue de son organisation sociale et politique, accorde davantage une place de choix à la femme et dans lequel celle-ci a son mot à dire quant à l’orientation des enfants, et en particulier les filles, ne présenterait-il pas les conditions d’une meilleure scolarisation des filles et d’une inégalité garçon/fille moindre ? ». Il parvient à des résultats mitigés, puisque ce n’est que « dans une certaine mesure, que les groupes ethniques qui présentent des rapports sociaux de sexe moins discriminatoires offrent également les conditions d’une moindre disparité entre garçons et filles dans l’investissement scolaire ».

En somme, l’appartenance ethnique, qui participe à l’élaboration des rapports de genre, induit bien des écarts de scolarisation entre garçons et filles, mais il demeure difficile d’en apprécier le poids réel au regard d’autres facteurs, notamment d’ordre économique.

(b) La religion

Parmi les facteurs culturels que les chercheurs retiennent dans l’étude des phénomènes démographiques, figure la religion. Elle joue en fait un rôle important dans les différences des niveaux de scolarisation qu’on observe. Cela se justifie par le fait que les croyances, valeurs et dogmes liés à la pratique religieuse influencent les perceptions et déterminent donc en partie les comportements et attitudes des fidèles tels que la rupture ou non avec les pratiques traditionnelles.

La littérature met en avant les relations conflictuelles entre islam et scolarisation. L’islam est en effet très souvent cité comme étant l’un des freins à la fréquentation scolaire des enfants dans le sens où les régions fortement islamisées correspondent à des zones de sous-scolarisation. On peut évoquer le cas des pays sahéliens : le Burkina Faso (Yaro, 1995), le Mali (Gérard, 1997), les régions nord de la Côte d’Ivoire et le Cameroun (Wakam et Banza, 2001).

CAPELLE J. (1990, p.79) rapporte qu’au Soudan (actuel Mali) et en Guinée, pendant la période coloniale, la propagande religieuse dans les milieux islamisés avait conduit bien des familles à penser que la fréquentation d’une école coranique rendait superflu le recours à une école française. L’école des Blancs était considérée comme la voie la plus directe pour aller en enfer ! « La majorité des chefs religieux estimaient que ce qu’ils (les enfants) apprendront à l’école les amènera à renier leur foi ; ils deviendront des mécréants et des vauriens et seront mis au banc de la société» (chef traditionnel, cité par Amadou Hampaté Bâ, 1991, p.242). Bien que cette position des érudits musulmans et des chefs traditionnels ait évolué, des appréhensions persistent toujours. Au Fouta Djallon2, région Nord de la Guinée, les chefs religieux et les notables voient d’un

2 Il s’agit de la Moyenne Guinée, zone de la présente étude.

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très mauvais œil un enseignant qui ne s’acquitte pas de ses prières quotidiennes, car il est susceptible de donner le mauvais exemple.

KABORE, KOBIANE, PILON et SANOU (2001) soulignent que si le choix entre les enfants à scolariser est dicté par des considérations économiques, le fait qu’il se fasse au détriment des filles relève beaucoup plus des inspirations culturelles. Entre autres raisons, les mariages forcés et les musulmans qui assimilent parfois la scolarisation à la christianisation et l’animisme sont cités. Dans le département de Bani au Burkina Faso, fortement islamisé, les ménages préfèrent envoyer leurs enfants à l’école coranique, car pour eux « l’école classique est sans valeur » ; et « les enfants de la communauté qui sont allés à l’école classique n’ont jamais été récupérés par la religion musulmane. De tels précédents fonts que nous ne sommes pas prêts à assister au reniement de la communauté par nos enfants » (extraits d’entretient, Yaro, 1995, p682). De même le département de Baya au Mali où l’influence de l’islam, bien que relativement récent, est grandissante, les familles se détournent de plus en plus de l’école formelle au profit des médersas et des écoles coraniques (Gérard, 1997, cité par Pilon et Yaro, 2001, p27). Ces auteurs affirment que si « l’enseignement pour l’école coranique et l’école franco-arabe peut être considérée, dans certains cas, comme « une stratégie de substitution ou d’évitement » de l’école formelle, compte tenu des limites et contraintes qu’elle présente (coût des études, condition de scolarisation, etc.), l’explication de cette « réorientation de la demande d’éducation » se trouverait d’avantage dans l’islam tel qu’il est pensé et pratiqué dans l’enseignement musulman lui-même » (idem, p27).

AMADOU A. et ses collaborateurs (1998) expliquent aussi la sous scolarisation de certains arrondissements du Niger par le facteur religieux. Hyde (cité par Pilon et Yaro, 2001, p28) pour sa part écrit que « l’école occidentale est considérée dans ces localités comme une menace aussi bien pour les valeurs de l’islam que pour celle de l’ethnie Haoussa et à ce titre affecte d’avantage les femmes.»

Ce conflit entre l’école formelle et l’islam est cependant à relativiser comme l’atteste les résultats des entretiens réalisés par AMADOU A. et ses collaborateurs (1998) dans l’arrondissement de Bouza au Niger. L’intérêt pour l’école coranique répondrait davantage à une nécessité d’intégrer l’enfant dans la communauté, car elle ne s’inscrit pas dans une logique d’opposition à l’école traditionnelle formelle. Ce rôle négatif de l’islam dans la scolarisation constatée en Afrique subsaharienne est d’autant plus à relativiser que pour ROBERTSON et BERGER (1986), l’islam ne devrait pas être tenu pour responsable des faibles taux de scolarisation féminine en Afrique. Pour preuve, ils citent le cas du Soudan où le Nord musulman présente des taux de scolarisation significativement plus élevés que le Sud christianiser et traditionnel. Cette relativisation du conflit entre islam et scolarisation met en évidence la complexité des faits culturels dans l’explication de la demande d’éducation. Il faut rechercher non seulement les valeurs religieuses qui influenceraient positivement ou négativement l’adhésion à « l’école des blancs », mais aussi d’autres facteurs culturels en l’occurrence l’ethnie qui dépend du degré d’ouverture à la culture occidentale.

Certes, les régions et les communautés islamisées d’Afrique subsaharienne sont caractérisées par les taux de scolarisation les plus faibles, mais rien ne prouve que leur refus de scolariser les enfants puise sa justification dans l’islam d’autant plus que l’acquisition des connaissances est l’un des principes fondamentaux de l’islam (UNESCO, 2007).

(c) Le niveau d’instruction du chef de ménage

L’instruction du chef de ménage a un effet positif sur la scolarisation des enfants. Plus le chef de ménage est instruit, plus les chances pour les enfants d’être scolarisés sont élevées. Cet effet est particulièrement important lorsque le chef de ménage a atteint au moins le niveau secondaire selon CLEVENOT et PILON (1996). Ces auteurs ont, dans leur étude comparative portant sur sept pays africains, montré l’influence positive du niveau d’instruction des parents sur la scolarisation des enfants. Prenant l’exemple du Sénégal, ils ont pu révéler que les filles qui avaient les deux parents instruits ont 5,8 fois plus de chance d’être scolarisées que celles de parents analphabètes. Mieux, ils affirment que le niveau d’éducation des mères apparaît au moins aussi important, sinon plus, que celui des pères pour la scolarisation des enfants.

Il est également établi que le niveau d’instruction des parents favorise autant l’inscription et la fréquentation scolaire aussi bien des filles que des garçons. BOMMIER et SHAPIRO (2001) montrent que le niveau d’éducation des parents influence le niveau d’instruction des enfants parce qu’il favorise un suivi de ces derniers. Les mères possédant un niveau d’instruction sont favorables à l’investissement en capital humain.

A partir des données du recensement du Cameroun de 1987, WAKAM J. (2002a) a trouvé que le niveau d’instruction du chef de ménage tend à favoriser davantage la scolarisation des filles (que celle des garçons) dans les ménages dirigés par les femmes et la scolarisation des garçons dans les ménages dirigés par les hommes. En d’autres termes, un accroissement du niveau d’instruction du chef de ménage tendrait à augmenter plus fortement la scolarisation des jeunes filles que celle des garçons dans les ménages dirigés

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par des femmes tandis qu’elle tendrait au contraire à augmenter plus fortement la scolarisation des garçons (que des filles) dans les ménages dirigés par des hommes.

(d) La région de résidence

La région de résidence constitue également l’une des variables pour lesquelles on relève d’importants différentiels (Akoto et Tabutin, 1987 cités par Mudubu, 1996). Dans beaucoup de pays africains, les régions sont des unités administratives qui présentent des différences en matière de climat, d’activités économiques, de culture, etc. Ces différences entraînent aussi des différences de niveau de scolarisation. De même, en Afrique, le milieu urbain et le milieu rural sont totalement différents en ce qui concerne les modes de vie, les types d’activité. Les effets de la modernisation sont plus vivaces en milieu urbain qu’en milieu rural où les pesanteurs socioculturelles continuent d’influencer considérablement les comportements des individus, en particulier ceux des parents en matière de scolarisation des enfants. Les différences entre les composants des deux types de milieux concernent aussi la répartition spatiale des infrastructures sociales disponibles.

Plusieurs études ont montré la relation entre la région, le milieu de résidence, l’offre scolaire et la scolarisation. Il y a en effet une plus grande concentration des infrastructures scolaires dans les plus grandes villes (notamment les capitales) et des régions qui les abritent comparées aux régions rurales. Par conséquent, la proportion d’enfants qui fréquentent est plus élevée dans les premières localités que les secondes. En effet, la proximité des infrastructures éducatives, mais aussi leur équipement, leur accessibilité financière, les qualifications du corps enseignant, etc. sont des facteurs qui peuvent influencer la propension des familles ou des parents à envoyer leurs enfants à l’école. Ainsi, Lange (1991) fait constater que, malgré le fait que la scolarisation émane de la volonté des ménages d’envoyer les enfants à l’école, il est non moins clair que celle-ci dépend aussi et surtout de la capacité que l’Etat a d’offrir des écoles et des maîtres.

Ainsi, YARO (1995) relève de fortes disparités au Burkina Faso entre les trente entités administratives qui composent le pays. Alors que les provinces de la Tapoa et du Séno ont des taux bruts de scolarisation de 10 à 15%, d’autres comme le Kadiogo, comprenant la capitale, offrent des taux de scolarisation de plus de 80 %.

De même KOBIANE (2003) cité par Gouem (2005), a montré que la scolarisation était nettement acceptable dans la ville de Ouagadougou de façon que la discrimination entre filles et garçons soit moindre si l’on ne tient pas compte du statut familial. Cet état de fait est le plus souvent expliqué par la variation du niveau de vie des ménages entre milieu rural et urbain, la disponibilité et la répartition inégale de l’offre scolaire au détriment du milieu rural, de la variation du poids des normes culturelles.

Une étude de WAKAM (2000) au Cameroun a montré que les enfants du milieu urbain avaient nettement plus de chances de fréquenter l’école que ceux du milieu rural et que les inégalités entre les filles et les garçons seraient plus grandes en campagne qu’en ville. Il est important de rappeler ici que c’est en campagne que les pesanteurs culturelles sont le plus ressenties. Ces différences villes-campagnes peuvent aussi résulter des différences en offre. Autrement dit, le déséquilibre scolaire entre régions ou provinces d’une part, et entre zones urbaines et zones rurales, d’autre part, s’explique en partie par l’inégale répartition des infrastructures scolaires sur l’ensemble du territoire.

Dans une étude comparative entre les différentes régions du bénin, GUINGNIDO J. K. et ses collaborateurs (2001) arrivent à la conclusion d’après laquelle, d’une manière générale, à niveau d’instruction équivalent, le milieu de résidence détermine le comportement des parents en matière de scolarisation.

2.2.2. Facteurs démographiques

Ils prennent en compte les caractéristiques du ménage, celles du chef de ménage et celles de l’enfant. Il s’agit essentiellement du sexe du chef de ménage, du statut de l’enfant dans le ménage, de la structure par âge et par sexe du ménage, de la taille du ménage, du statut matrimonial du chef de ménage. La prise en compte des facteurs démographiques dans l’analyse des inégalités de genre en matière de scolarisation est très importante en raison de sa forte influence sur la propension des familles à scolariser ou non un enfant.

(a) Le sexe du chef de ménage

La littérature sur le sexe du chef de ménage fait souvent état d’une différence de comportements en matière de scolarisation des enfants entre les femmes chefs de ménage et leurs homologues hommes. Il a été montré que les enfants ont une plus grande chance d’être à l’école et d’y rester longtemps lorsqu’ils appartiennent à des ménages dirigés par des femmes.

Dans le cas particulier de l’Afrique subsaharienne, les ménages sont généralement dirigés par les hommes qui en sont les principaux piliers économiques. De ce fait, ceux ayant à leur tête des femmes sont beaucoup plus susceptibles d’être pauvres du fait même des circonstances particulières ayant contraint celles-ci à devenir chefs de ménages (décès du conjoint, divorce, polygamie, etc.). On s’attend donc à ce que la

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scolarisation des enfants soit plus faible dans les ménages dirigés par une femme que dans ceux ayant à leur tête un homme.

Contrairement à cette attente, plusieurs études montrent que les enfants sont mieux scolarisés quand le chef de ménage est une femme : Clevenot et Pilon (1996) dans une étude portant sur sept pays d’Afrique subsaharienne (Ghana, Kenya, Madagascar, Malawi, Rwanda, Sénégal, Zambie), Pilon (1995) dans le cas du recensement du Togo de 1981, Wakam (2002a) dans le contexte camerounais, Lloyd et Blanc dans une étude portant également sur sept pays d’Afrique subsaharienne. En outre, Philippe De Vreyer (1993) cité par Pilon (1996) note à propos de la Côte d’Ivoire, que les garçons reçoivent en moyenne quatre (4) années d’éducation de plus que les filles dans les ménages dirigés par un homme, mais que cette différence est deux fois moins grande lorsque le chef de ménage est une femme. La raison couramment évoquée dans la littérature est que «les femmes chefs de ménage investissent davantage que les hommes dans leurs enfants que ce soit en terme de temps, d’argent ou de support affectif, et cela est particulièrement vrai en matière d’éducation. Leur gestion des ressources s’avère plus rigoureuse, plus responsable. On peut penser qu’ayant été elles mêmes, dans l’ensemble, victimes d’une sous scolarisation, les femmes perçoivent mieux que les hommes l’enjeu de l’instruction pour le devenir de leurs enfants. En retour, leur attente est forte d’un retour sur l’investissement lorsque leurs enfants auront un emploi.» (Pilon, 1996).

Mais il y a lieu de s’interroger sur l’origine des ressources que ces femmes pourtant économiquement vulnérables, investissent dans la scolarisation des enfants. C’est la raison pour laquelle nous disons que cette scolarisation différentielle des enfants selon le sexe du chef de ménage, en faveur des femmes chefs de ménage, pourrait trouver une explication chez WAKAM J. (2000) : «quand on sait, écrit-il, que les femmes chefs de ménage sont plus démunies, en moyenne, que leurs homologues masculins, il y a lieu de penser qu’elles bénéficient davantage d’appuis extérieurs (financiers ou en nature) en provenance notamment de leurs partenaires sexuels et d’autres membres de la famille élargie (en fait des hommes) pour la prise en charge des frais de scolarisation et que beaucoup d’enfants qu’elles accueillent le seraient précisément pour aller à l’école».

Au total, les femmes chefs de ménage scolarisent davantage que les hommes, les enfants résidant avec elles. Celles-ci scolarisent toujours plus les garçons que les filles mais la sous- scolarisation des filles y est moindre.

(b) La taille du ménage

Les familles et les ménages sont souvent obligés de choisir entre le nombre d’enfants et l’investissement moyen par enfant en matière de scolarisation.

MARCOUX R. (1994) cité par Lange (1998) a montré pour la ville de Bamako que la taille élevée des ménages semble favoriser la fréquentation scolaire des filles. On peut croire que l’organisation des activités de subsistance dans les ménages de taille élevée offre la souplesse nécessaire pour permettre aux jeunes filles d’être relativement libérées des travaux domestiques. Les ménages de grande taille pourront plus facilement compter sur un autre membre pour exécuter certaines tâches qui incombent aux fillettes dans les ménages de taille plus petite.

WAKAM J. (2003) a montré une relation positive entre le nombre d’enfants scolarisables et la fréquentation scolaire des enfants. Ceci résulte du fait que les ménages ayant le plus d’enfants scolarisables ont également davantage de moyens pour assurer leur scolarisation et leur encadrement, et le font effectivement. Il y a lieu de penser que les ménages qui hébergent ces enfants ne sont pas les seuls à en supporter les frais de scolarisation, une partie de ceux-ci étant financés de l’extérieur par d’autres membres de la famille étendue. Ceci est plausible dans le contexte socioculturel africain, où la circulation des enfants est très forte et où la solidarité familiale joue un rôle déterminant dans la prise en charge des enfants et notamment de leur scolarisation.

Afin d’alléger l’implication des filles et des épouse(s) dans les tâches domestiques, l’accueil des aides familiales ou, pour ceux qui en ont les moyens, en particulier en milieu urbain, l’embauche d’une bonne demeure la solution. D’après MARCOUX R. et WAKAM J. (1999), plus il y a d’adultes féminins dans le ménage, plus la fréquentation scolaire des enfants est élevée. L’explication de cette relation positive est que la présence de femmes adultes libérerait les enfants des tâches domestiques et de la garde des plus jeunes et leur permettrait d’aller et de se maintenir davantage à l’école.

Par contre MARCOUX R. (1994a) et WAKAM J. (1999) mettent en exergue le lien négatif entre le nombre d’hommes de 30-59 ans dans le ménage et la fréquentation scolaire des enfants. MARCOUX R. explique que, d’une part, la présence de ces hommes, qui ne participent nullement aux activités domestiques, contribue nécessairement à augmenter la lourdeur de ces tâches. Or la participation des enfants, et plus particulièrement celle des filles, est très importante dans les activités domestiques. D’autre part, ces hommes

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font partie des groupes d’âge les plus actifs et, conséquemment, peuvent souvent occuper des emplois où la contribution des enfants, pour certaines activités, permettra d’améliorer leur rendement à un coût très bas. De ce fait, les enfants de ces ménages seraient, pour ainsi dire, plus exposés aux risques d’être sollicités pour contribuer aux activités économiques.

(c) Le nombre d’enfants d’âge préscolaire dans le m énage

A côté des travaux domestiques tels que la préparation des repas, l’entretien des lieux, il y a une autre activité non négligeable qui est la prise en charge des plus petits, en l’occurrence les soins à leur apporter ainsi que leur garde. Dans les pays en développement, du fait de la division sexuelle des rôles dans le ménage et compte tenu du fait que les institutions s’occupant de la garde des enfants sont quasi inexistantes, cette responsabilité incombe aux femmes qui la partagent le plus souvent avec les enfants plus âgés notamment les filles. Ainsi, l’une des hypothèses formulées par les chercheurs est l’existence d’une relation négative entre le nombre d’enfants d’âge préscolaire (généralement 0-5 ans) dans un ménage et la fréquentation scolaire des filles de ce ménage. Cette relation est observée par plusieurs auteurs : Lloyd et Blanc (1996), Glick et Sahn (2000) cités par Kobiané (2002). Cependant il existe des particularités. Marcoux (1994) observe en milieu urbain malien que la présence d’enfants de 0-4 ans dans le ménage accroît plutôt la fréquentation scolaire des 8 -14 ans.

Par ailleurs, Wakam (2003a), dans le cas du Cameroun, trouve que c’est dans les ménages n’ayant aucun enfant en bas âge et ceux qui en ont au moins deux que la scolarisation des enfants de 6 -14 ans est élevée, alors qu’elle est faible dans les ménages ayant un seul enfant en bas âge. Toutefois lorsqu’il considère la fréquentation scolaire des 15-24 ans, la relation négative s’observe quel que soit le sexe, mais est plus forte chez les filles. Ce résultat signifierait peut-être que c’est surtout aux adolescents et non aux enfants d’âge intermédiaire (6 -14 ans) que revient la prise en charge des plus petits.

(d) Le statut familial de l’enfant

Le statut familial de l’enfant (appréhendé à travers le lien de parenté avec le chef de ménage et éventuellement la présence ou la survie des parents) est un facteur qui discrimine les enfants en matière d’éducation. Ainsi, Pilon (1995) dans une étude au Togo sur les enfants de 6 à 14 ans montre que les enfants confiés sont moins scolarisés que les enfants du chef de ménage.

Dans leurs travaux sur le Cameroun, Eloundou-Enyegue et Williams (2006) montrent que les enfants confiés ont entre 5 et 8 % moins de chances d’être scolarisés que les enfants biologiques du chef de ménage. Ce déficit s’avère plus important (-38%) dans la province du Centre, probablement en raison du niveau de scolarisation et d’urbanisation plus élevé de cette province, qui favoriserait la différentiation scolaire. Il est toutefois important de souligner qu’en plus de la comparaison avec les enfants de la famille d’accueil, il est judicieux de comparer le parcours scolaire des enfants confiés à celui des enfants de la famille d’origine qui n’ont pas pu bénéficier du confiage. Une telle analyse permet à Lloyd et Blanc (1996) de conclure que beaucoup d’enfants africains doivent leur scolarisation à l’institution du confiage. Une étude récente d’Akresh (2005) suggère aussi un effet Pareto dans lequel le confiage améliore les chances de scolarisation aussi bien des enfants confiés que des enfants biologiques. Quand bien même l’écart de scolarisation entre les deux groupes se maintiendrait, tous tireraient parti du confiage.

Dans une étude sur le Cameroun, Wakam (2003a) trouve que les orphelins sont plus défavorisés que les enfants du chef de ménage et que le décès de la mère est plus néfaste. Il trouve également que les inégalités entre filles et garçons sont plus prononcées chez les enfants confiés ou orphelins.

Marcoux (1994) souligne qu’en milieu urbain malien, le lien de parenté qui unit les garçons aux chefs de ménage n’aurait aucun effet sur leur chance de fréquenter l’école, contrairement aux filles. L’auteur révèle qu’en 1998, moins d’une fillette sur vingt (20) fréquente l’école lorsqu’aucun lien de parenté ne l’unit au chef de ménage alors que les propres filles de ce dernier se retrouvent à l’école dans des proportions de 60 %. Les sœurs du chef de ménage présentent également des taux de fréquentation nettement moindres comparativement à ceux des propres filles du chef de ménage. Case et ses collègues (2006) dans une revue de plusieurs pays africains, indiquent que l’assistance aux orphelins dépend fortement des liens de parenté les unissant au chef de ménage d’accueil.

2.2.3. Facteurs économiques

Parmi les facteurs économiques susceptibles d’influencer la scolarisation des enfants d’un ménage, l’on peut citer le niveau de vie du ménage et l’activité économique du chef de ménage.

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(a) Le niveau de vie du ménage

Il ressort de certaines études précédentes que le niveau de vie du ménage a une influence sur les disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation. Pour Senda Lusamba (2001), en République Démocratique du Congo, les disparités entre les filles et les garçons s’expliquent par des difficultés socioéconomiques et financières et la crise économique. Ainsi les parents adoptent deux options : à court terme les filles apprennent des activités lucratives afin d’apporter une aide aux dépenses du ménage. A long terme les garçons sont scolarisés pour s’occuper plus tard des vieux jours de leurs parents. Cette approche se perpétue et aboutit à une exclusion des femmes du processus du développement.

De même, pour Stromquist (1988) cité par PIAMALE J. F. et al. (2004), la condition économique du ménage joue un rôle important dans la décision des parents de scolariser leurs filles. Selon lui, plus le ménage est pauvre, moins il scolarise les filles, ce qui permet de dégager les ressources nécessaires à l’éducation des garçons. En effet, les filles non scolarisées contribuent à la production domestique et permettent ainsi d’accroître les investissements scolaires pour les garçons.

Akapi (2001), analysant l’inégalité d’accès des filles et des garçons à l’école au Bénin est arrivé à ceci : «le coût élevé des études dans le milieu urbain fait que le choix du garçon est automatique». Sanou (1995), dans son étude sur « la sous scolarisation des filles au Burkina Faso » est parvenu à ce résultat : « si les parents instruits scolarisent les filles et les garçons dans des proportions plus proches que ceux qui ne le sont pas, cela tient davantage à leurs capacités financières supérieures qu’à leur instruction ».

Dans le cas du Cameroun, Wakam (2002a) estime que le niveau de vie des ménages est partout positivement associé à la scolarisation des enfants. Ainsi donc, le niveau de vie des ménages a une influence positive sur la scolarisation des enfants. En d’autres termes, plus le niveau de vie d’un ménage est bas, plus les chances de scolarisation des enfants sont faibles.

(b) Le mode de production du ménage

Dans certaines études, il ressort que la faible scolarisation des enfants surtout des filles dépend de leurs contributions au mode de production du ménage.

BONINI N., (1996), prenant l’exemple des pasteurs Massai, note que si la scolarisation des garçons peut avoir certaines retombées positives sur l’unité familiale, celle des filles est en général considérée comme inutile, ne pouvant profiter à la famille. En effet, les filles massai sont amenées à quitter le foyer parental pour aller vivre chez leur mari (ou chez leur beau père) dès leur mariage. Les connaissances que la jeune fille aura accumulées durant sa scolarité ne pourront donc être d’aucun profit à ses parents mais bénéficient en revanche à sa belle famille auprès de laquelle elle réside désormais. Ainsi, les pères préfèrent laisser les filles en compagnie de leur mère qu’elles aident pour les travaux domestiques ou les envoyer s’occuper du bétail pendant que leurs frères sont scolarisés.

YARO Y. (1995) dans le cas du Burkina Faso, particulièrement dans les provinces du Seno et Gourma, note une importante aide des enfants dans ces deux peuples qui sont respectivement des éleveurs et des agriculteurs.

2.3. Synthèse du chapitre

Ce chapitre, à travers une revue relativement brève de la littérature montre qu’il existe deux types de facteurs susceptibles d’influencer les inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation. Il s’agit, d’une part, des facteurs liés à l’offre scolaire et, d’autre part, des facteurs liés à la demande scolaire. Les résultats de quelques études antérieures ont permis d’expliciter la façon dont chacun de ces facteurs influence la scolarisation différentielle selon le sexe.

Le chapitre suivant est consacré à la présentation de la méthodologie utilisée pour répondre à la question de recherche de la présente étude.

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Chapitre 3. Méthodologie

Pour atteindre les objectifs visés, les hypothèses que nous avons formulées doivent être soumises à l’épreuve des faits (données empiriques). Ce chapitre présente divers aspects méthodologiques sur la base desquels s’appuie la présente étude en Moyenne Guinée. Il est articulé autour de quatre sections.

La première section présente le cadre conceptuel de référence (hypothèses de recherche et définition des concepts). La deuxième section décrit les différentes variables utilisées. La troisième section présente la source des données utilisées et les différentes méthodes statistiques utilisées pour les analyses. La quatrième section fait une synthèse du chapitre.

3.1. Cadre conceptuel de référence

3.1.1. Hypothèse de recherche et schéma conceptuel

L’hypothèse de base qui sous-tend cette étude s’énonce comme suit : Il existe des disparités scolaires entre filles et garçons en matière de scolarisation ; ces disparités sont dues à l’offre scolaire, aux caractéristiques des ménages, des chefs de ménage et des enfants.

Les relations formulées dans l’hypothèse principale peuvent être schématisées comme suit.

3.1.2. Définition des concepts

Par souci de clarté, nous définissons dans cette section les concepts utilisés dans cette étude.

(a) Offre scolaire

C’est le produit des politiques étatiques (Gérard, 2001). C’est aussi l’ensemble des infrastructures scolaires, du personnel enseignant, du matériel didactique, etc.

(b) Scolarisation

Elle se définit comme la fréquentation d’un établissement scolaire public ou privé, au cours d’une période.

(c) Caractéristiques du ménage

Elles renvoient aux conditions socioéconomiques et sociodémographiques du ménage. En effet, les caractéristiques du ménage jouent un rôle important dans la réalisation des événements sociodémographiques. La famille, ou mieux le ménage, constitue un élément médiateur entre l’enfant, les groupes sociaux et l’ensemble de la société.

Autrement dit, les caractéristiques du ménage, c’est également l’ensemble des éléments distinctifs du ménage à savoir le niveau de vie, la taille et le nombre d’enfants de moins de 5 ans du ménage.

(d) Caractéristiques du chef de ménage

Il s’agit des éléments distinctifs du chef de ménage.

Dans le cadre de cette étude, elles seront appréhendées par le niveau d’instruction, l’âge, le sexe.

Contexte socioéconomique, politique et culturel

Caractéristiques

des enfants

Caractéristiques

des ménages

Caractéristiques du

Chef de ménage Offre scolaire

Relations de genre

Scolarisation différentielle selon le sexe

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(e) Caractéristiques de l’enfant

Elles renvoient aux éléments qui différencient les enfants, notamment le sexe, l’âge, le statut familial.

3.1.3. Hypothèses spécifiques et schéma d’analyse

Les hypothèses spécifiques à tester dans cette étude sont les suivantes :

(H1) : Les filles sont plus défavorisées que les garçons en matière de scolarisation et les disparités sexuelles augmentent avec l’âge des enfants.

(H2) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont moindres dans les ménages dirigés par les femmes que dans ceux dirigés par les hommes.

(H3) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont plus prononcées en milieu rural qu’en milieu urbain.

(H4) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont plus prononcées dans les ménages dont le chef a un niveau d’instruction bas que dans les ménages dont le chef a un niveau d’instruction élevé.

(H5) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont plus prononcées dans les ménages de niveau de vie faible que dans les ménages de niveau de vie élevé.

(H6) : Les disparités entre filles et garçons sont moins prononcées chez les enfants du chef de ménage et les enfants apparentés au chef de ménage que chez les autres enfants du ménage.

3.2. Description des variables d’étude

3.2.1. Variable dépendante

Notre variable dépendante est la fréquentation scolaire actuelle parmi les enfants de 7 à 19 ans. Cette variable a deux modalités : oui (1) si l’enfant fréquente un établissement scolaire formel ; non (0) si l’enfant ne fréquente pas un établissement scolaire formel. La question qui a permis de saisir la fréquentation scolaire était libellée de la façon suivante : X fréquente t-il actuellement l’école ?

3.2.2. Variables indépendantes

(a) Variables liées à l’offre scolaire

Le milieu de résidence

Le milieu de résidence est utilisé dans cette étude comme une variable de contexte. Cette variable aura 2 modalités : urbain et rural. Le milieu urbain a plus d’atouts et est plus favorisé en matière d’équipements que le milieu rural.

(b) Variables relatives aux caractéristiques du mén age

La taille du ménage

Certaines études ont montré que lorsque le ménage est de grande taille, les prestations économiques et sociales en faveur de chaque membre se réduisent, et les risques de discrimination à l’égard d’un sexe augmentent. La taille ici est mesurée par le nombre total d’individus de tous âges et sexes résidant dans le ménage au moment du passage de l’enquête.

Cette variable sera recodée en trois modalités : 1 : petite taille (1 à 4 personnes) ; 2 : taille moyenne (5 à 10 personnes) ; 3 : grande taille (11 personnes et plus).

Le niveau de vie du ménage

Afin de mesurer le bien-être économique des ménages, un indice a été construit a partir des données sur les biens du ménage et en utilisant l’analyse en composantes principales. Les informations sur les biens des ménages proviennent des réponses aux questions relatives à la possession par les ménages de certains biens durables (télévision, radio, voiture …) et celles concernant certaines caractéristiques du logement (disponibilité de l’électricité, type d’approvisionnement en eau de boisson, type de toilettes, matériaux de revêtement du sol, type de combustible pour la cuisine etc.). Cet indice a été construit de la manière suivante :

- on affecte à chacun des biens ou caractéristiques un poids (score ou coefficient) généré a partir d’une analyse en composantes principales ;

- les scores des biens qui en résultent sont standardisés selon une distribution normale standard de moyenne 0 et d’écart 1 ;

- on attribue à chaque ménage un score pour chaque bien et fait la somme de tous les scores par ménage ;

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- les ménages sont classés par ordre croissant de score total et divisés en cinq catégories d’effectifs égaux appelées quintiles. On établit ainsi une échelle allant de 1 (quintile le plus pauvre) à 5 (quintile le plus riche) ; et

- le score de chaque ménage est affecté aux individus qui le composent. Les individus sont ainsi repartis dans les différentes catégories.

Dans le cadre de ce travail, cette variable a été retenue telle qu’elle, avec ses cinq modalités.

Le nombre d’enfants de moins de 5 ans

Le nombre d’enfants de moins de 5 ans sera utilisé comme une variable de contrôle. La présence d’enfants de moins de 5 ans peut remettre en cause la scolarisation des enfants de 6 ans et plus notamment les filles eu égard à la nécessité de leur prise en charge. Cette variable sera recodée comme suit : « 1 » aucun enfant de moins de 5 ans ; « 2 » un enfant de moins de 5 ans ; « 3 » deux e enfants de moins de 5 ans ; « 4 » trois enfants de moins de 5 ans ou plus.

(c) Variables relatives aux caractéristiques du che f de ménage

Le niveau d’instruction du chef de ménage

Le niveau d’instruction du chef de ménage a été saisi à travers la variable niveau d’instruction atteint par les individus. Il comprend quatre modalités : sans niveau ; primaire ; secondaire ; supérieur. Compte tenu de la faible représentation des individus de la modalité niveau supérieur, nous procéderons à un regroupement des modalités supérieur et secondaire3.

Le sexe du chef de ménage

Le sexe revêt un caractère important dans cette étude car il est un facteur de discrimination dans toute activité. Bien plus, les études antérieures ont montré des différences importantes dans la gestion des ressources et l’attention accordée à la scolarisation des enfants selon le sexe du chef de ménage. La variable sexe a deux modalités : masculin et féminin.

L’âge du chef de ménage

L’âge du chef de ménage est une variable qui a été saisie et varie de 15 à 99 ans tous sexes confondus. Il est mesuré en années révolues au moment du passage de l’enquête et il sera introduit comme variable continue. Nous pensons que les perceptions, les moyens et les capacités à gérer des ressources et des personnes varient avec l’âge. Compte tenu du dispositif transversal de l’enquête EDS utilisée, nous ne pourrons pas savoir à coup sûr si les effets de l’âge éventuellement trouvés reflètent l’influence de l’âge proprement dit ou alors l’influence des différences de cohorte.

(d) Variables liées aux caractéristiques de l’enfan t

Le sexe de l’enfant

Le sexe de l’enfant intervient dans notre étude comme un élément clé. Cette variable permet d’étudier la propension discriminante à la faveur des garçons en matière de scolarisation. Cette inégalité est en défaveur des filles, surtout lorsque les moyens ne permettent pas de donner la même chance à tous les enfants. Le sexe de l’enfant est saisi à travers la variable sexe des membres du ménage et il a deux modalités : Garçon et Fille.

L’âge de l’enfant

C’est l’âge déclaré par les enfants au moment de l’enquête. Nous distinguerons les enfants de 7-12 ans (correspondant au cycle primaire) et ceux de 13 -19 ans (correspondant au cycle secondaire).

Le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ména ge

Le statut familial de l’enfant est appréhendé par la variable lien de parenté avec le chef de ménage. En effet, la scolarisation des enfants peut différer selon qu’ils sont les « propres enfants » du chef de ménage ou non. Cette variable sera recodée comme suit : « 1 » enfant du chef de ménage ; « 2 » enfant apparenté au chef de ménage ; « 3 » enfant non apparenté au chef de ménage.

3 Le fait d’introduire une variable avec une modalité de faible effectif dans un modèle d’analyse multivarié

entraîne de biais importants dans l’analyse. Ceci justifie le regroupement de ces 2 modalités en une seule.

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3.2.3. Schéma d’analyse

Le schéma ci-dessus résume les facteurs associés aux inégalités sexuelles en matière de scolarisation des enfants. Il met en évidence les relations entre les variables qui seront soumises plus tard à l’épreuve des faits.

3.3. Sources des données et méthodes d’analyses

3.3.1. Sources des données

(a) Données quantitatives

Les données à utiliser dans cette étude sont celles de la troisième Enquête Démographique et de Santé (EDSG–III) réalisée en Guinée en 2005. Celle–ci a été réalisée par la Direction Nationale de la Statistique (DNS) du Ministère du Plan en collaboration avec le Ministère de la Santé Publique et le Comité National de Lutte contre le SIDA (CNLS), avec l’assistance technique de ORC Macro.

Le plan de sondage adopté pour l’EDSG–III consiste à un sondage stratifié par grappes à deux degrés, pondéré et représentatif au niveau national, au niveau des milieux de résidence et des 8 régions administratives du pays. La base de sondage utilisée est la liste des Zones de Dénombrement du Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) de 1996.

La population cible4 de l’étude est composée de personnes âgées de 7 à 19 ans tous sexes confondus relevant de la Moyenne Guinée. La base de données de l’EDSG-III en comptait 3991, dont 1713 filles.

(b) Données qualitatives

Afin d’interpréter les résultats issus des analyses des données quantitatives en replaçant ceux-ci dans leur contexte, des données qualitatives ont été recueillies dans la zone d’étude (Moyenne Guinée) grâce à des entretiens approfondis auprès des personnes impliquées dans la gestion de l’éducation, l’objectif visé étant de mieux comprendre le phénomène d’inégalités sexuelles en matière de scolarisation des enfants tel que vécu par les différents acteurs de la vie sociale. Pour se faire, une enquête complémentaire a été menée en Moyenne Guinée.

La population cible de cette enquête est composée de responsables de l’éducation, de représentants des parents d’élèves, de parents d’élèves, de leaders communautaires et religieux.

Dans un premier temps, quatre préfectures jugées représentatives sur les dix que compte la zone d’étude ont été choisies. Ensuite un plan de sondage stratifié à deux degrés a été adopté. Chacune des préfectures choisies constitue une strate et est stratifiée, à son tour, en sphères urbaine (chef lieu de la préfecture) et rurale (l’ensemble des autres sous-préfectures). Dans la strate rurale, on a effectué un tirage d’une sous-préfecture proportionnellement au nombre d’écoles. Puis au sein de la sous-préfecture on a tiré au sort une école. Dans la strate urbaine, on a tiré au sort une école. Dans chaque école tirée, sept (7) ont été interrogées au total.

4 Le groupe d’âge officiel pour l’enseignement pré-universitaire (primaire et secondaire) est 7-12 ans (l'âge officiel

d’entrée à l’école en Guinée est de 7 ans ; le cycle primaire comporte six années d’études et le cycle secondaire en comporte sept).

- Milieu de résidence

- Taille du ménage

- Niveau de vie du ménage

- Nombre d’enfants de moins de 5 ans

- Sexe du CM

- Age du CM

- Niveau d’instruction du CM

- Sexe de l’enfant

- Age de l’enfant

- Lien de parenté de l’enfant avec le CM

Fréquentation scolaire

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3.3.2. Méthodes d’analyses

La vérification des hypothèses suppose un certain nombre de transformations sur les données, dont le but est d'en extraire l'essentiel de l'information dissimulée dans la masse des données. Ces transformations requièrent l'utilisation de méthodes statistiques particulières dont le choix dépend essentiellement des objectifs poursuivis et de la nature des variables entrant dans l'analyse.

Dans cette étude, l’analyse se fera suivant deux approches : l’approche descriptive et l’approche explicative.

(a) Analyse descriptive

A ce niveau d’analyse, il s'agit de vérifier la liaison entre la variable dépendante (ici la fréquentation scolaire actuelle) et chacune des variables indépendantes en contrôlant le sexe de l’enfant. Ainsi, les tableaux croisés et les statistiques du khideux rattachées à chaque tableau permettront de mettre en relief les associations des variables deux à deux pour faire ressortir les variables qui sont significativement associées à la fréquentation scolaire des enfants. L’indicateur de mesure des inégalités sexuelles en matière de scolarisation est le rapport des taux de scolarisation. Lorsque la valeur de l’indice de parité des taux IPT (F/M)5 est inférieure à 1, cela signifie qu’il y existe des inégalités sexuelles en matière de scolarisation en défaveur des filles. Quand cette valeur est égale à 1, on peut conclure qu’il y a une égalité des chances entre les enfants sans distinction de sexe. Cependant lorsque l’indice de parité des taux est supérieur à 1, cela est synonyme de l’existence de discrimination en défaveur des garçons.

(b) Analyse explicative

L’un des objectifs poursuivis par cette étude est la mise en évidence des facteurs explicatifs de la scolarisation différentielle des enfants selon leur sexe. Etant donné que la variable dépendante est dichotomique (l’enfant fréquente ou ne fréquente pas au moment de l’enquête), il sera fait appel au modèle de régression logistique.

La régression logistique est un modèle multivarié qui s'utilise lorsque la variable à expliquer (variable dépendante Y) est qualitative, le plus souvent binaire. Les variables explicatives (variables indépendantes Xi) peuvent être par contre soit qualitatives, soit quantitatives. La variable dépendante est habituellement la survenue ou non d'un événement (ici le fait, pour un enfant, d’être scolarisé ou non) et les variables indépendantes sont celles susceptibles d'influencer la survenue de cet événement, c'est-à-dire les variables mesurant l'exposition à un facteur de risque ou à un facteur protecteur, ou variable représentant un facteur de confusion.

L'intérêt majeur de cette technique est de quantifier la force de l'association entre chaque variable indépendante et la variable dépendante, en tenant compte de l'effet des autres variables intégrées dans le modèle ("mesure ajustée").

Les résultats sont interprétés au moyen des coefficients ßi6 (i=1, 2, …, n), appelés odds rations. Si ßi est positif

(donc eßi est supérieur à 1), les individus de la modalité considérée ont eßi fois plus de chance que leurs homologues de la modalité de référence de subir l'événement étudié (c'est-à-dire plus de chance de réaliser l'événement Y=1) ou encore qu'ils ont (eßi -1) % fois plus de chance de connaître l'événement étudié. A l'opposé, si ßi est négatif, les individus de la modalité considérée de la variable indépendante ont (1- eßi) % moins de chance que leurs homologues de la modalité de référence de réaliser l'événement étudié.

3.4. Synthèse du chapitre

Dans ce chapitre, les concepts ont été définis et opérationnalisés et les différentes variantes ont été décrites. Ensuite, les données servant de base à la vérification de nos hypothèses, ainsi que les méthodes statistiques d’analyse à utiliser ont été présentées.

Dans le chapitre suivant, nous soumettons nos différentes hypothèses à l’épreuve des faits.

5 L’IPT est égal au rapport entre les taux féminins et masculins. Ici les garçons sont pris comme référence. 6 Coefficient associé à la variable indépendante Xi.

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Chapitre 4. Analyse différentielle des inégalités s exuelles en matière de scolarisation 7

Dans ce chapitre, nous évaluons l’ampleur des inégalités sexuelles en matière de scolarisation en Moyenne Guinée selon les caractéristiques des enfants, celles du chef de ménage et celles du ménage par les méthodes bivariées. Il s’agit de calculer les taux de scolarisation et d’examiner les associations qui se dégagent des tableaux croisés, entre notre variable dépendante et les variables indépendantes et de contrôle prises isolément. Il est important de signaler que certaines associations qui apparaîtront dans les analyses bivariées peuvent s’avérer fallacieuses dès qu’on passe à l’analyse multivariée. Néanmoins, l’analyse bivariée est nécessaire, comme première étape, pour comprendre les associations entre la variable dépendante et les variables indépendantes et de contrôle.

4.1. Analyse différentielle selon certains indicate urs

4.1.1. Taux brut et taux net de scolarisation

Le taux brut de scolarisation (TBS) est le rapport de l’effectif de la population scolaire (quel que soit l’âge) sur la population scolarisable correspondante. Son dénominateur varie selon les pays d’où la difficulté de faire des comparaisons internationales. Il est également influencé par la structure par âge ; d’où la nécessité de recourir éventuellement à la standardisation pour des comparaisons dans le temps et dans l’espace.

Quant au taux net de scolarisation (TNS), il est le rapport de l’effectif de la population scolaire ayant l’âge requis sur la population scolarisable correspondante. Il est inférieur ou égal à l’unité. Le TBS est généralement plus élevé que le TNS pour un même cycle.

Tableau 4.1 : Taux brut et taux net de scolarisatio n en Moyenne Guinée selon le sexe et le cycle

Primaire Secondaire Cycle Garçons Filles Ensemble IPS (F/G) Garçons Filles Ensemble IPS (F/G)

TBS (%) 61,37 48,81 55,09 0,80 24,56 14,20 19,24 0,58

TNS (%) 45,39 36,92 41,15 0,81 23,60 13,60 18,46 0,58

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

Il ressort du tableau 4.1 que les inégalités entre filles et garçons sont en défaveur des filles et ce quel que soit le cycle considéré. Toutefois, l’examen des IPS montre que ces inégalités sont de loin plus fortes au secondaire. Ce qui traduirait plus d’abandons chez les filles que chez les garçons. Le TBS dans les deux cycles demeure dans l’ensemble relativement faible en raison de l’insuffisance ou de la mauvaise répartition des infrastructures scolaires, du personnel enseignant mais aussi des pesanteurs socioculturelles et économiques.

Tableau 4.2 : Taux brut et taux net de scolarisatio n en Moyenne Guinée selon le sexe , le cycle et le milieu

Primaire Secondaire Cycles Garçons Filles Ensemble IPS (F/G) Garçons Filles Ensemble IPS (F/G)

MILIEU RURAL

TBS (%) 55,58 40,13 47,95 0,72 15,49 5,53 10,38 0,36

TNS (%) 39,82 30,61 35,27 0,77 14,89 5,15 9,89 0,35

MILIEU URBAIN

TBS (%) 100,00 97,48 98,65 0,97 59,23 47,10 52,99 0,80

TNS (%) 82,48 72,33 77,03 0,88 56,92 45,65 51,12 0,80

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

Ces résultats au niveau de l’ensemble cachent des disparités entre milieu rural et milieu urbain. En effet, l’offre scolaire étant plus appréciable en milieu urbain qu’en milieu rural, l’on s’attend à ce que les taux de scolarisation soient plus élevés en fonction du niveau d’urbanisation du milieu. C’est ce que révèle le tableau 4.2. Ainsi, quel que soit le taux considéré, les valeurs sont plus élevées en milieu urbain qu’en milieu rural.

7 Les données analysées dans ce chapitre ainsi que celles du chapitre suivant sont celles issues de l’EDSGIII- 2005.

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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On note également que, quels que soient le milieu et le cycle considérés, les filles sont moins scolarisées que les garçons mais l’analyse des IPS8 montre que les inégalités entre filles et garçons sont nettement plus importantes en milieu rural et ce quel que soit le cycle considéré.

4.1.2. Espérance de vie et de survie scolaire

L’espérance de vie scolaire (EVS) est définie comme le nombre total d’années d’éducation formelle dont une personne d’un âge donné peut espérer bénéficier (y compris les années de redoublement), en posant comme hypothèse que la probabilité de sa scolarisation à un âge ultérieur quelconque est égale au taux de scolarisation actuel pour cet âge. Elle correspond à la somme des taux de scolarisation par âge simple (UNESCO, 2001).

Quant à l’espérance de survie scolaire (ESS) pour un enfant d’un âge donné, elle est définie comme le nombre total d’années de scolarité dont l’enfant de cet âge déjà scolarisé peut espérer bénéficier, la probabilité de sa scolarisation à un âge donné dans l’avenir étant supposée égale au rapport entre le taux de scolarisation actuel pour cet âge et le taux de scolarisation le plus élevé pour n’importe quel âge supérieur à l’âge de référence. Elle correspond donc au rapport entre la somme des taux de scolarisation par âge simple, à partir de l’âge de référence, et le taux de scolarisation le plus élevé pour n’importe quel âge supérieur à l’âge de référence (UNESCO, idem). Autrement dit, L’ESS est le nombre d’années de scolarité dont un enfant d’un âge donné déjà à l'école peut espérer bénéficier. Plus ces deux indicateurs sont élevés, plus le niveau de scolarisation et d’instruction d’une population sont le plus satisfaisants. Ainsi, si Tm désigne le taux de scolarisation le plus élevé, alors on a ESS = EVS /Tm.

D’après le tableau 4.3, quel que soit le cycle, un élève espère passer en moyenne moins de la moitié du temps nécessaire à l’achèvement du cycle. En effet, un élève espère passer durant sa vie 2,5 ans au primaire et seulement 1,51 an au secondaire. Ces résultats globaux différent selon le sexe mais les inégalités entre filles et garçons sont plus importantes au secondaire où une fille espère passer 46 % moins de temps qu’un garçon dans le système. La faible valeur de l’EVS dans l’ensemble au secondaire pourrait traduire des abondons massifs liés probablement à plusieurs effets combinés.

Tableau 4.3 : Espérance de vie scolaire et espéranc e de survie scolaire en Moyenne Guinée selon le sexe et le cycle

Primaire Secondaire Cycles Garçons Filles Ensemble IPS (F/G) Garçons Filles Ensemble IPS (F/G)

EVS (ans) 2,79 2,23 2,50 0,80 2,01 1,08 1,51 0,54

ESS (ans) 4,72 4,55 4,92 0,96 4,27 4,61 4,53 1,03

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

Tableau 4.4 : Espérance de vie scolaire et espéranc e de survie scolaire en Moyenne Guinée selon le sexe, le cycle et le milieu

Primaire Secondaire Cycles Garçons Filles Ensemble IPS (F/G) Garçons Filles Ensemble IPS (F/G)

MILIEU RURAL

EVS (ans) 2,46 1,85 2,15 0,75 1,36 0,40 0,83 0,30

ESS (ans) 4,44 4,29 4,79 0,97 4,00 3,61 4,21 0,90

MILIEU URBAIN

EVS (ans) 4,96 4,32 4,64 0,87 4,01 3,42 3,74 0,85

ESS (ans) 5,51 5,15 5,21 0,99 4,30 5,13 5,04 1,19

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

Par contre, quel que soit le cycle considéré, y compris les années de redoublements, un élève espère passer à l’école plus de la moitié de la durée nécessaire à l’achèvement du cycle. Les inégalités, encore une fois, sont légèrement en défaveur des filles au primaire et en faveur des filles au secondaire mais restent moins

8 Indice de Parité entre les Sexes (IPS) est l’équivalent du rapport de féminité des taux (taux féminin/ taux masculin) dans UNESCO (1997) cité par WAKAM J. (2002b)

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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prononcées par rapport à celles concernant l’espérance de vie scolaire. Ce qui signifie, d’après ces résultats, qu’une fois dans le système, les inégalités entre filles et garçons s’amenuisent et tendent même à être en faveur des filles.

L’examen du tableau 4.4 montre que ces indicateurs sont nettement plus élevés en milieu urbain qu’en milieu rural et que les inégalités entre filles et garçons sont quasi inexistantes en milieu urbain où les filles paraissent d’ailleurs légèrement plus avantagées au secondaire.

4.2. Analyse différentielle selon certaines caracté ristiques des enfants

4.2.1. Sexe de l’enfant

Des études ont montré, pour ce qui est du cas de l’Afrique subsaharienne, que lorsque l’âge des filles augmente leur désavantage par rapport aux garçons augmente. C’est dire que l’âge joue en défaveur des filles. Ainsi, plus elles avancent en âge, moins elles ont la chance de poursuivre leurs études. Entre 15-24 ans, les filles font l’objet de nombreuses sollicitations notamment pour les travaux domestiques, les mariages précoces et les grossesses indésirées. Ces résultats sont conformes à ceux de Zoungrana et Marcoux (1999) dans le cas de Bamako (Mali). Ces derniers soulignent que : « les filles que ce soit en milieu rural ou urbain sont plus impliquées dans les tâches extrascolaires que les garçons. De plus, les proportions de filles qui participent à ces activités augmentent avec le niveau scolaire alors que la tendance inverse s’observe pour les garçons ». Ce qui diminue les possibilités des filles à s’investir dans les tâches scolaires et donc amenuise leurs chances de réussite et de poursuite des études.

Tableau 4.5 : Variation des taux de scolarisation p ar sexe des enfants et indice de parité des taux « IPT » (F/G) selon le cycle

Cycle Sexe des enfants Primaire Secondaire

Garçons 46,56 50,64

Filles 37,62 32,88

Ensemble 42,08 41,51

IPT (F/G) 0,81 0,65

Prob. du khideux 0,000 0,000

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

Les résultats du tableau 4.5 confirment ces constats. En effet, quel que soit le cycle considéré, on constate que les filles sont moins scolarisées que les garçons mais les inégalités sont plus importantes au secondaire où une fille a 35 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée contre 19 % au primaire. Ce résultat signifie sans doute qu’en plus d’un accès inégal entre filles et garçons à la base s’ajoute un moindre maintien des filles dans le système.

4.2.2. Lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage

Tableau 4.6 : Variation des taux de scolarisation d es filles et des garçons et indice de parité des ta ux (IPT) « F/G » par le lien de parenté de l’enfant av ec le chef de ménage selon le cycle

Cycle

Primaire Secondaire Lien de parenté

avec le CM G F E IPS (F/G) G F E IPS (F/G)

Enfants du CM 48,41 37,31 42,96 0,77 49,79 38,34 44,70 0,77 Enfants apparentés au CM 35,80 40,50 42,94 1,13 55,91 24,91 34,95 0,45

Enfants sans lien avec le CM 21,57 23,81 22,58 1,10 40,00 36,36 38,46 0,91

Ensemble 46,51 37,62 42,05 0,81 50,56 32,88 41,47 0,65

Prob. du khideux 0,001 0,109 0,001 0,000 0,002 0,005

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

Les ménages d’Afrique Subsaharienne en général et ceux de la Guinée en particulier ne sont pas strictement nucléaires dans la mesure où ils accueillent en leur sein des personnes étrangères au noyau familial du chef

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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de ménage. La solidarité familiale est au cœur des stratégies de subsistance de plusieurs ménages. Locoh (1988) cité par Marcoux (1994) suggère que « ces solidarités représentent, en quelque sorte, une réponse aux difficultés économiques que traverse un nombre croissant de ménages en Afrique ».

Le tableau 4.6 indique que, dans l’ensemble, le lien de parenté est significativement associé à la fréquentation scolaire des enfants et que les filles sont moins scolarisées que les garçons et ce quel que soit le cycle considéré. Toutefois, au primaire, les inégalités ne sont en défaveur des filles que pour les enfants du CM et la fréquentation scolaire des filles n’est pas significativement associée à leur statut familial au seuil de 5 %. Pour le secondaire, on note des inégalités toujours en défaveur des filles mais de façon moins disproportionnée chez les enfants non apparentés au CM.

4.3. Analyse différentielle selon le milieu de rési dence

Le milieu de résidence nous renseigne sur l’offre scolaire. Cette offre comprend non seulement les infrastructures éducatives mais aussi le personnel enseignant, le matériel didactique, et le contenu de l’enseignement. Ainsi la proximité des établissements, leurs équipements, leur accessibilité financière sont autant de facteurs qui peuvent influencer la propension des familles ou des parents à envoyer les enfants à l’école ainsi que le choix de l’école. En réalité, l’offre scolaire est meilleure en milieu urbain qu’en milieu rural. Ainsi l’on s’attend à ce que les taux de scolarisation augmentent avec le niveau d’urbanisation.

Le tableau 4.7 présente les taux de scolarisation et les indices de parité par milieu de résidence selon le cycle et le sexe de l’enfant. On note une association significative entre milieu de résidence et fréquentation scolaire pour tous les sexes et pour tous les cycles. Il ressort notamment de ce tableau que les taux de scolarisation augmentent considérablement pour l’ensemble des enfants lorsqu’on passe du milieu rural au milieu urbain et ce quel que soit le cycle considéré. En outre, si dans l’ensemble, les inégalités sont en défaveur des filles dans tous les cycles et plus prononcées au secondaire, on note que celles-ci restent relativement négligeables en milieu urbain, notamment au secondaire.

Tableau 4.7 : Variation des taux de scolarisation d es filles et des garçons et indice de parité des ta ux « IPT » (F/G) par le milieu de résidence selon le cyc le

Cycle

Primaire Secondaire Milieu de résidence

G F E IPS (F/G) G F E IPS (F/G)

Rural 40,66 31,09 35,92 0,76 44,04 21,84 32,65 0,50

Urbain 86,03 74,21 79,66 0,86 75,97 74,64 75,28 0,98

Ensemble 46,56 37,62 42,08 0,81 50,64 32,88 41,51 0,65

Prob. du khideux 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

4.4. Analyse différentielle selon les caractéristiq ues du chef de ménage

4.4.1. Sexe du chef de ménage

Plusieurs travaux ont souligné des différences de scolarisation selon le sexe du chef de ménage : d’une part les enfants sont davantage scolarisés dans le cas où le chef de ménage est une femme et d’autre part, la sous scolarisation des filles y est moindre (Lloyd et Blanc, 1996 ; Clevenot et Pilon, 1996 ; Wakam 2000).

Tableau 4.8 : Variation des taux de scolarisation d es filles et des garçons et indice de parité des ta ux « IPT » (F/G) par sexe du chef de ménage selon le cyc le

Cycle

Primaire Secondaire Sexe du chef de

ménage G F E IPS (F/G) G F E IPS (F/G)

Homme 43,97 37,56 40,81 0,85 47,42 30,02 38,74 0,63

Femme 55,56 37,79 46,17 0,68 61,87 40,68 50,00 0,66

Ensemble 46,56 37,62 42,08 0,81 50,64 32,88 41,51 0,65

Prob. du khideux 0,002 0,949 0,035 0,003 0,010 0,000

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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L’examen du tableau 4.8 montre des inégalités significatives de scolarisation en fonction du sexe du CM et ces inégalités sont en défaveur des filles et sont plus prononcées au secondaire. Les femmes CM scolarisent nettement plus les enfants que les hommes CM et ce quel que soit le cycle considéré. Mais dans les deux cycles les inégalités sont plus importantes chez les femmes CM que chez les hommes CM surtout au secondaire où une fille vivant dans un ménage dirigé par une femme a 34 % de chance en moins d’être scolarisée qu’un garçon du même âge vivant dans un ménage également dirigé par une femme.

4.4.2. Niveau d’instruction du chef de ménage

Le tableau 4.9 montre, comme on pouvait s’y attendre d’ailleurs, que la fréquentation scolaire des enfants est positivement associée au niveau d’instruction du CM et ce quel que soit le cycle et quel que soit le sexe de l’enfant, mais que dans l’ensemble les inégalités sont en défaveur des filles aussi bien pour le primaire que pour le secondaire. On note également qu’au primaire les inégalités entre filles et garçons sont en défaveur des filles sauf pour les CM sans niveau au primaire. Au secondaire, les inégalités sont toutes en défaveur des filles mais celles-ci sont négativement associées au niveau d’instruction du CM.

En somme, nous retenons que notre résultat est conforme à la théorie selon la quelle les inégalités sexuelles en matière de scolarisation diminuent avec l’élévation du niveau d’instruction du chef de ménage.

Tableau 4.9 : Variation des taux de scolarisation e t indice de parité des taux (IPT) « F/G » par le n iveau d’instruction du chef de ménage selon le cycle

Cycle

Primaire Secondaire Niveau d’instruction du chef de ménage

G F E IPS (F/G) G F E IPS (F/G)

Aucun 42,79 32,97 37,84 0,77 45,08 27,82 36,27 0,62

Primaire 68,85 69,81 69,30 1,01 68,42 44,19 55,56 0,65

Secondaire ou plus 75,64 72,73 74,19 0,96 91,23 68,18 78,86 0,75

Ensemble 46,78 37,76 42,26 0,81 50,72 32,93 41,58 0,65

Prob. du khideux 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

4.5. Analyse différentielle selon les caractéristiq ues du ménage

4.5.1. Niveau de vie du ménage

Tableau 4.10 : Variation des taux de scolarisation des filles et des garçons et indice de parité des t aux « IPT » (F/G) par le niveau de vie du ménage selon le cycle

Cycle

Primaire Secondaire Niveau de vie du

ménage G F E IPS (F/G) G F E IPS (F/G)

Très Faible 30,67 28,41 29,48 0,93 24,17 17,14 20,38 0,71

Faible 31,17 18,30 25,05 0,59 39,44 11,19 25,26 0,28

Moyen 45,26 33,62 39,40 0,74 56,35 28,47 41,48 0,51

Elevé 66,41 57,55 62,10 0,87 60,49 53,09 56,79 0,88

Très Elevé 85,71 71,95 78,29 0,84 83,78 70,42 77,24 0,84

Ensemble 46,56 37,62 42,08 0,81 50,64 32,88 41,51 0,65

Prob. du khideux 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

De manière générale, plusieurs auteurs ont relevé l’effet positif du niveau de vie sur la scolarisation et le rendement scolaire des enfants (Lloyd et Blanc, 1996 ; Yaro, 1995 ; PIAMALE J. F. ; KOUAME A. et LOKA F, 2004). Les ménages de statut socio-économique supérieur disposent des moyens financiers leur permettant de se passer de la main d’œuvre que représentent les enfants dans l’exécution de certaines tâches. En outre, ils sont à même de supporter les charges financières de l’éducation qui se sont considérablement accrues en

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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Afrique depuis les années 1980 avec les programmes de restructuration économique (Montgomery et Kouamé, 1995 cité par PIAMALE et al. 2004).

D’après le tableau 4.10, le niveau de vie du ménage est positivement associé à la scolarisation des enfants, quel que soit le cycle et quel que soit le sexe de l’enfant. On note toutefois une certaine inversion de cette tendance entre les enfants dont le niveau de vie du ménage est très faible et ceux pour lesquels le niveau de vie est faible, signe révélateur d’une prise de conscience. En outre, dans l’ensemble, les inégalités sont toutes en défaveur des filles et sont plus accentuées au secondaire qu’au primaire.

Au total, les inégalités entre filles et garçons devraient s’amenuiser avec l’augmentation du niveau de vie. Mais dans notre cas, la situation est différente, dans la mesure où la relation entre le niveau de vie et la fréquentation scolaire n’est pas monotone.

4.5.2. Taille du ménage

Les études réalisées en Afrique au sud du Sahara révèlent une relation positive entre la taille du ménage et la scolarisation des enfants. C’est ce qui ressort des études de Gomes (1984) au Kenya cité par Kobiané (2002), Marcoux (1994) en milieu urbain au Mali. Selon ces auteurs, la nature de la relation entre la taille du ménage et la scolarisation des enfants s’explique par l’existence de réseaux de solidarités familiales en Afrique sub-saharienne, qui permettent bien souvent l’accueil de personnes extérieures au ménage.

Tableau 4.11 : Variation des taux de scolarisation des filles et des garçons et indice de parité des t aux « IPT » (F/G) par la taille du ménage selon le cycl e

Cycle

Primaire Secondaire Taille du ménage

G F E IPS (F/G) G F E IPS (F/G)

1 à 4 personnes 48,19 27,91 37,50 0,58 54,13 17,83 32,71 0,33

5 à 10 personnes 47,81 39,00 43,36 0,82 52,42 36,25 44,36 0,69

11 personnes ou + 40,53 44,94 42,53 1,11 39,60 43,48 41,45 1,10

Ensemble 46,56 37,62 42,08 0,81 50,64 32,88 41,51 0,65

Prob. du khideux 0,182 0,002 0,109 0,050 0,000 0,004

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

L’examen du tableau 4.11 indique que, dans l’ensemble, la taille du ménage est significativement associée à la fréquentation scolaire des enfants au secondaire mais pas au primaire. Cette association est en forme de U renversé aussi bien au primaire qu’au secondaire où les enfants appartenant aux ménages de taille moyenne sont plus scolarisés que les enfants des autres ménages. Quand aux inégalités, on note dans l’ensemble une sous-scolarisation des filles (plus accentuée au secondaire) quel que soit le cycle considéré. Toutefois, les inégalités sont en faveur des filles pour les ménages de grande taille (plus de 10 personnes) où, par exemple, une fille du primaire a 11 % de chance en plus d’être scolarisée qu’un garçon du même âge. On note enfin que les inégalités sont plus prononcées dans les ménages de petite taille que dans les autres ménages.

4.5.3. Nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le m énage

Des auteurs comme Lloyd et Blanc (1996) ont montré que la présence d’enfants d’âge préscolaire (généralement 0-5 ans) dans le ménage contribue à diminuer les chances de fréquentation scolaire des enfants plus âgés notamment les filles.

Les résultats du tableau 4.12 indiquent dans l’ensemble une relation significative (négative au primaire et en forme de U renversé au secondaire) entre le nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le ménage et la fréquentation scolaire des enfants. Les inégalités, en défaveur des filles dans les deux cycles, restent plus fortes au secondaire qu’au primaire.

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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Tableau 4.12 : Variation des taux de scolarisation des filles et des garçons et indice de parité des t aux « IPT » (F/G) par le nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le ménage selon le cycle

Cycle

Primaire Secondaire Nombre d’enfants de moins de 5 ans

G F E IPS (F/G) G F E IPS (F/G)

Aucun enfant 44,78 36,72 40,64 0,82 56,12 32,68 43,93 0,58

1 seul enfant 47,80 36,39 42,22 0,76 49,77 32,42 40,97 0,65

2 enfants 52,19 41,81 46,96 0,80 53,70 35,34 43,57 0,66

3 enfants ou + 38,73 35,77 37,28 0,92 28,79 29,41 29,06 1,02

Ensemble 46,56 37,62 42,08 0,81 50,64 32,88 41,51 0,65

Prob. du khideux 0,071 0,519 0,052 0,001 0,881 0,028

Source : Traitement des données de l’EDSGIII-2005

4.6. Synthèse du chapitre

Les analyses faites dans ce chapitre ont permis d’identifier quelques uns des facteurs associés aux inégalités scolaires entre garçons et filles dans la zone d’étude. Ces associations permettent déjà de pressentir la validité de certaines de nos hypothèses. Néanmoins, une analyse plus complète requiert un contrôle par d’autres variables, dans un contexte multivarié. C’est l’objet du chapitre suivant.

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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Chapitre 5. Identification des déterminants des iné galités sexuelles en matière de scolarisation

5.1. Vue d’ensemble

Le chapitre précédent a mis en évidence certaines associations entre la fréquentation scolaire et les différentes variables indépendantes retenues. Ces associations ont permis un premier test des hypothèses énoncées, mais ce test est limité dans la mesure où il ne contrôle pas les effets combinés des différentes variables retenues. Pour pallier cette insuffisance, nous utilisons l’analyse multivariée car, comme le disait Durkheim, cité par Rwenge (2007), « lorsque deux faits sociaux sont en relation, et qu’on pense que l’un est la cause de l’autre, il faut se demander si cette relation n’est pas due à quelque chose de cachée ». Autrement dit que se passe t-il dans une relation entre deux variables quand on fait intervenir d’autres variables ? En fait, certaines associations observées dans l’analyse descriptive pourraient disparaître ou changer de direction. Les relations qui subsisteront sont celles qui expliquent effectivement le phénomène étudié.

Ce chapitre est subdivisé en deux sections : dans la première, nous analysons l’évolution de la variable sexe de l’enfant au fur et à mesure de l’introduction d’autres variables. Cette analyse se fera aussi bien au niveau du primaire qu’au niveau du secondaire. Pour décrire les différents modèles, Mo donne les effets bruts de chaque variable et les autres modèles donnent les effets nets, obtenus en contrôlant l’effet des autres variables.

Dans la seconde section, nous procédons à la vérification des hypothèses avec les variables suivantes : le sexe du chef de ménage, le milieu de résidence, le niveau d’instruction du chef de ménage, le niveau de vie du ménage et le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage conformément aux hypothèses formulées.

L’analyse de cette partie de l’étude se fait de la manière suivante : l’interprétation des différents rapports de chances va nous donner la variation de la fréquentation scolaire des filles et des garçons en présence des autres variables prises individuellement (effet brut) ou ensemble (effet net). L’interprétation de la signification des rapports de chance va nous permettre de connaître les variables déterminantes de la scolarisation différentielle des filles et des garçons en Moyenne Guinée. Les résultats s’interpréteront en termes d’écart de rapports de chance et par rapport à la modalité de référence.

5.1.1. Cas du primaire

On note que dans l’ensemble, à part la taille du ménage, toutes les variables sont significativement associées à la fréquentation scolaire des enfants. L’examen de l’évolution des risques de fréquentation scolaire des filles (relativement aux garçons) montre une accentuation des inégalités entre filles et garçons. En effet, la chance qu’a une fille en moins qu’un garçon de fréquenter l’école passe de 31 % au niveau brut à 40 % au niveau net. En examinant de plus près, on se rend compte que les variables responsables de l’accroissement des inégalités sont le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage, le milieu de résidence, le niveau d’instruction du chef de ménage et le niveau de vie du ménage car leur introduction baisse le rapport de chance de fréquentation scolaire des filles. Ces variables discriminent donc les filles en matière de scolarisation. En outre, il apparaît clairement, grâce à l’analyse de l’apport en khideux, que les variables les plus discriminantes en matière de scolarisation des enfants sont : le niveau de vie du ménage (20,00 %), le niveau d’instruction du chef de ménage (10,94 %), le milieu de résidence (9,21 %), le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage (5,87 %) et le sexe de l’enfant (5,78 %).

Par ailleurs, on note que le milieu de résidence, le niveau d’instruction du chef de ménage, le niveau de vie du ménage semblent positivement associés à la scolarisation des enfants.

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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Tableau 5.1: Rapport de chance de fréquentation sco laire parmi les enfants du primaire selon les caractéristiques de l’enfant, du chef de ménage et du ménage.

Effets bruts Effets nets Variables et modalités

M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8

Sexe de l’enfant (MR=Garçons)

Filles 0,69*** 0,69*** 0,68*** 0,62*** 0,62*** 0,61*** 0,61*** 0,60*** 0,60***

Lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage (MR=Enfants du CM)

Enfants apparentés au CM 1,00 1,02 0,91** 0,87 0,84 0,88 0,81 0,81

Enfants non apparentés au CM 0,39*** 0,35*** 0,30*** 0,30*** 0,27*** 0,27*** 0,24*** 0,25***

Milieu de résidence (MR=Rural)

Urbain 6,99*** 7,60*** 7,57*** 6,17*** 6,27*** 3,47*** 3,41***

Sexe du chef de ménage (MR=Hommes)

Femmes 1,24** 1,26 1,42*** 1,48*** 1,36** 1,38**

Niveau d’instruction du chef de ménage (MR=Aucun)

Primaire 3,71*** 3,41*** 3,42*** 3,32*** 3,35***

Secondaire ou plus 4,72*** 3,20*** 3,33*** 2,99*** 2,97***

Nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le ménage ( MR=Aucun enfant)

Un enfant 1,07 1,18 1,09 1,06

Deux enfants 1,29** 1,57*** 1,46*** 1,42**

Trois enfants ou plus 0,87 1,29 1,16 1,19

Niveau de vie du ménage (MR=Très faible)

Faible 0,80 0,73** 0,73**

Moyen 1,56*** 1,45** 1,45***

Elevé 3,92*** 2,78*** 2,80***

Très élevé 8,63*** 2,51*** 2,59***

Taille du ménage (MR=5 à 10 personnes)

1 à 4 personnes 0,78** 0,90

11 personnes ou plus 0,97 0,89

Khideux - 53,55*** 72,46*** 281,90*** 288,31*** 346,76*** 357,05*** 446,52*** 447,42***

Apport en khideux (%) - 5,78 5,87 9,21 1,26 10,94 1,28 20,00 0,20

Pseudo R2 (%) - 1,88 2,54 9,89 10,12 12,22 12,58 15,73 15,76

Signification : *=10 % ; **=5 % ; ***=1 % MR=Modalité de référence M1 & M4 : introduction du sexe de l’enfant et de celui du CM en continu respectivement

5.1.2. Cas du secondaire

L’examen du modèle saturé (M8) du tableau 5.2 indique que toutes variables, sauf le nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le ménage et la taille du ménage, sont significativement associées à la fréquentation scolaire des enfants. Quant aux inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation, on note au niveau brut qu’une fille a 52 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée. Ce risque s’élève à 61 % au niveau net, c’est-à-dire après contrôle de l’effet de toutes les autres variables. L’examen des modèles intermédiaires indique que les variables qui induisent une accentuation des inégalités entre filles et garçons en défaveur des filles sont le milieu de résidence, le sexe du chef de ménage, le niveau d’instruction du chef de ménage, le nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le ménage et le niveau de vie du ménage. Le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage, quant à lui, atténue légèrement les inégalités entre filles et garçons.

Toutefois, en termes de contribution à l’accentuation des inégalités entre filles et garçons en défaveur des filles, le milieu de résidence et le niveau d’instruction du chef de ménage semblent être les variables les plus pertinentes. En effet, le risque de fréquentation scolaire d’une fille par rapport à un garçon baisse de 4 points

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après l’introduction du milieu de résidence et de 3 points après l’introduction du niveau d’instruction du chef de ménage, accroissant du coup les inégalités du même nombre de points de pourcentage pour les deux variables respectivement.

Pour la contribution dans la discrimination en matière de scolarisation, l’analyse de l’apport en khideux fait ressortir que les variables les plus importantes sont, par ordre décroissant, le sexe de l’enfant (13,14 %), le niveau de vie du ménage (13,11 %), le niveau d’instruction du chef de ménage (11,61 %), le milieu de résidence (7,63 %). et le sexe du chef de ménage (4,85 %).

Tableau 5.2: Rapport de chance de fréquentation sco laire parmi les enfants du secondaire selon les caractéristiques de l’enfant, du chef de ménage et du ménage en Moyenne Guinée.

Effets bruts Effets nets

Variables et modalités

M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8

Sexe de l’enfant (MR=Garçons)

Filles 0,48*** 0,48*** 0,49*** 0,45*** 0,44*** 0,41*** 0,40*** 0,39*** 0,39***

Lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage (MR=Enfants du CM)

Enfants apparentés au CM 0,66*** 0,82 0,68*** 0,62*** 0,60*** 0,60*** 0,57*** 0,59***

Enfants non apparentés au CM 0,77 0,73 0,58 0,57 0,46** 0,47** 0,44** 0,44**

Milieu de résidence (MR=Rural)

Urbain 6,28*** 8,02*** 7,89*** 6,24*** 6,16*** 3,38*** 3,23***

Sexe du chef de ménage (MR=Hommes)

Femmes 1,58*** 1,70*** 2,09*** 2,01*** 1,89*** 2,00***

Niveau d’instruction du chef de ménage (MR=Aucun)

Primaire 2,20*** 2,41*** 2,33*** 2,09*** 2,06***

Secondaire ou plus 6,56*** 6,27*** 6,31*** 5,21*** 5,19***

Nombre d’enfants de moins de 5 ans dans le ménage ( MR=Aucun enfant)

Un enfant 0,87 0,90 0,81 0,74

Deux enfants 0,99 1,03 0,98 0,87

Trois enfants ou plus 0,52*** 0,67 0,67 0,63

Niveau de vie du ménage (MR=Très faible)

Faible 1,32 1,14 1,18

Moyen 2,77*** 2,56*** 2,60***

Elevé 5,13*** 3,17*** 3,20***

Très élevé 13,26*** 3,94*** 4,16***

Taille du ménage (MR=5 à 10 personnes)

1 à 4 personnes 0,61*** 0,69

11 personnes ou plus 0,89 0,87

Khideux - 49,67*** 52,69*** 236,96*** 248,59*** 308,28*** 311,51*** 359,66*** 363,38***

Apport en Khideux (%) - 13,14 3,79 7,63 4,85 11,61 1,21 13,11 1,02

Pseudo R2 (%) - 2,85 3,03 13,61 14,31 17,77 17,95 20,73 20,94

Signification : *=10 % ; **=5 % ;***=1 % MR=Modalité de référence M1 & M4 : introduction du sexe de l’enfant et de celui du CM en continu respectivement

5.1.3. Interprétation des résultats

Dans l’ensemble, quel que soit le cycle considéré, on note une sous scolarisation des filles par rapport aux garçons. Ces résultats s’apparentent à ceux trouvés dans plusieurs pays africains notamment en Afrique subsaharienne. Parmi les raisons évoquées pour expliquer ces inégalités sexuelles en matière de scolarisation figure en bonne place le statut de la femme. Ce statut, selon PIAMALE et ses collaborateurs (2004), est marqué par la position défavorable de la femme dans la société, position socialement,

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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culturellement et historiquement construite. Dans nos sociétés, la femme est victime d’une certaine marginalisation qui commence depuis le processus de socialisation. Son rôle dans la société est celui de mère et d’épouse, de ce fait, elle n’a pas besoin d’éducation formelle. Ainsi, les influences des stéréotypes sexistes constituent les fondements mêmes de ces inégalités.

De même, le scepticisme des parents quant aux bénéfices de la scolarisation des filles est également un facteur qui contribue à réduire leur chance d’aller à l’école. Car comme le souligne Bonini (1998), si la scolarisation des garçons peut avoir certaines retombées positives sur l’unité familiale, celle des filles est en général considérée comme moins utile. Les connaissances que les filles acquièrent durant leur scolarité ne profiteront qu’à leur mari et leur belle famille. Ainsi, les parents de la fille perdent le bénéfice de la scolarisation de leur fille. En outre, les parents préfèrent scolariser davantage les garçons que les filles, en raison, semble t-il, d’un retour d’investissement escompté plus important avec les garçons. C’est ce qu’affirme Buchmann (2000) : « les différences entre garçons et filles ne reflètent pas forcément une discrimination arbitraire, mais un calcul économique des parents, lequel privilégie les enfants les plus susceptibles d’aider les parents ».

Comme souligne TCHOUTA N. (1978), l’éducation différentielle entre les sexes tient aussi une place importante dans la culture. En effet, le garçon est éduqué par le père et son éducation est relative à la société globale et est culturelle. En revanche, la fille a une éducation en étroite relation avec la tradition : elle est sous l’autorité et le contrôle de sa mère ; elle n’a de contact avec son père que lorsque ce dernier l’appelle ou quand elle lui apporte le repas. La fille est considérée comme une étrangère parce qu’elle est amenée à partir en mariage, sa charge prise par son époux et par conséquent sa scolarisation n’est pas nécessaire. Par contre, la charge de la famille revient au garçon plus tard, son choix pour ce qui concerne la scolarisation est de ce fait automatique par rapport à la fille.

En outre, l’élévation de l’âge est défavorable aux filles. Ce résultat n’est pas étonnant. En effet, plus les filles avancent en âge, plus elles sont l’objet de plusieurs sollicitations. Les jeunes filles sont le plus souvent victimes de harcèlement sexuel de la part des garçons en général et singulièrement des élèves de sexe masculin et même de certains enseignants sans scrupules. A cela, il faut ajouter les mariages précoces, encouragés par le système de la dot.

En s’appuyant aussi sur le contexte, l’on se rend compte que ce résultat n’est pas surprenant. En effet, chez les Peulhs, d’après des études relativement récentes (PETIT V. et GODARG A., 2003)9 les filles sont destinées au mariage et sont par conséquent peu scolarisées. Une trop longue scolarisation est d’ailleurs parfois perçue pour les jeunes filles comme un handicap, en effet, leurs pères craignent alors de ne pas réussir à les marier. En outre, le statut de la femme chez les Peulhs est fortement lié à l’islam qui valorise énormément le statut de mère mais leur confère peu d’espace de liberté

5.2. Disparités selon le milieu de résidence

Le tableau 5.3 donne les rapports de chance de la fréquentation des enfants du primaire et du secondaire par milieu de résidence selon le sexe des enfants. Il suggère les conclusions suivantes : (1) A part les enfants du secondaire en milieu urbain, quels que soient le modèle et le cycle considérés, on note une sous scolarisation des filles quel que soit le milieu de résidence ; (2) Les inégalités sexuelles sont plus prononcées, d’une part chez les enfants du primaire en milieu urbain et, d’autre part chez les enfants du secondaire en milieu rural.

Au niveau du primaire, les filles résidant en milieu rural ont 34 % de chance en moins de fréquenter l’école que les garçons au niveau brut. Les inégalités s’accroissent au fur et à mesure de l’introduction des variables et au niveau net les filles résidant en milieu rural ont 39 % de chance en moins de fréquenter l’école que les garçons. L’examen des effets nets en milieu urbain donne la même tendance générale. En effet, en milieu urbain, une fille a 53 % et 52 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée respectivement au niveau brut et au niveau net. Les variables introduites ont des effets inversés mais tendent, en moyenne, à accroître les inégalités entre filles et garçons.

Les inégalités entre filles et garçons en milieu rural peuvent s’expliquer par un problème d’offre, comme l’indiquent ces propos d’un parent d’élève lors des entretiens réalisés dans la préfecture de Mali : « les jeunes filles sont très vulnérables lorsque l’école est distante. Nous craignons pour elles diverses attaques : chiens errants, serpents, agressions sexuelles … car elles sont plus peureuses et moins aptes à se défendre que les garçons. Pour toutes ces raisons, si les écoles sont très distantes, nous préférons y envoyer seulement les garçons et garder les filles à la maison. »

9 PETIT (Véronique) et GODARD (Aurélie), 2003, « Comportements démographiques, stratégies socioéconomiques et

dynamiques ethniques en Guinée Maritime », Paris, Université de Paris 5, 17p.

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Chez les enfants du secondaire, si les inégalités semblent être toutes en défaveur des filles, celles-ci ne sont significatives qu’en milieu rural où, toutes choses égales par ailleurs, une fille a 68 % de chance en moins qu’un garçon de fréquenter l’école. Certaines variables tendent à réduire les inégalités tandis que d’autres (surtout le niveau d’instruction du chef de ménage) accentuent les inégalités. Comme on pouvait s’y attendre, les inégalités sexuelles en matière de scolarisation entre les enfants du secondaire, sont plus prononcées en milieu rural. Ces différences pourraient s’expliquer par trois raisons liées respectivement à l’offre scolaire, aux pesanteurs socioculturelles et aux difficultés économiques.

Tableau 5.3 : Rapport de chance de la fréquentation scolaire des enfants du primaire et du secondaire par sexe selon le milieu de résidence.

Effets bruts Effets nets Milieu de résidence

M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 ENFANTS DU PRIMAIRE (MR=Garçons)

Rural

Filles 0,66*** 0,65*** 0,64*** 0,63*** 0,63*** 0,63*** 0,63*** 0,62*** 0,61***

Urbain

Filles 0,47*** 0,45** 0,55 0,54 0,53 0,51** 0,51** 0,53 0,48**

ENFANTS DU SECONDAIRE (MR=Garçons)

Rural

Filles 0,36*** 0,36*** 0,37*** 0,37*** 0,37*** 0,34*** 0,33*** 0,32*** 0,32***

Urbain

Filles 0,93 0,87 0,96 0,99 0,93 0,86 0,80 0,79 0,78 Signification : *=10 % ; **=5 % ;***=1 % Les variables de contrôle : M1 : L’âge de l’enfant ; M2 : Le lien de parenté avec le CM ; M3 : L’âge du CM ; M4 : le sexe du chef de ménage ; M5 : Le niveau d’instruction du chef de ménage ; M6 : Le nombre d’enfants de moins de 5 ans ; M7 : Le niveau de vie du ménage ; M8 : La taille du ménage

Pour ce qui est de l’offre scolaire, les infrastructures sont inégalement réparties entre milieu urbain et milieu rural. Dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne, en général et particulièrement en Guinée, si les écoles primaires sont en nombre suffisant en milieu rural, il n’en est pas de même des établissements secondaires et supérieurs. Ces derniers se trouvent essentiellement dans les centres urbains.

Ainsi, toute personne désireuse de poursuivre ses études au-delà du niveau primaire ou secondaire, doit subir une émigration scolaire vers ces centres urbains. Les parents, pour plusieurs raisons, sont plus réticents à laisser partir leurs filles que leurs garçons. De ce fait, certaines filles interrompent leurs études secondaires voire supérieures compte tenu de l’absence d’infrastructures dans leur zone de résidence.

En ce qui concerne les facteurs socioculturels, il existe dans une société, notamment en milieu rural, une tradition selon laquelle la femme doit demeurer dans la sphère familiale. La fréquentation scolaire allant à l’encontre de ce principe, on comprend que la scolarisation des filles ne soit pas très encouragée dans de tels milieux. L’école est considérée comme une structure qui véhicule des valeurs occidentales contraires à certaines normes traditionnelles. Elle prépare donc les filles au reniement des pré-requis culturels. Cependant, en milieu urbain avec l’effet du modernisme, de l’instruction, les parents perçoivent mieux l’intérêt de l’école pour leurs filles.

Sur le plan économique, la persistance de la crise rend les ménages du milieu rural plus vulnérables que ceux du milieu urbain. De nos jours, l’école est devenue si onéreuse que les parents opèrent un choix dans la scolarisation des enfants. Ainsi, quand les moyens ne suffisent pas la priorité est donnée aux garçons ; on comprend donc aisément pourquoi les inégalités sont plus fortes en milieu rural en ce qui concerne les enfants du secondaire.

Le fait que les inégalités soient plus fortes en milieu urbain chez les enfants du primaire est plutôt surprenant. Ce résultat inattendu pourrait s’expliquer par la présence dans les ménages de filles envoyées ou accueillies non pas pour être scolarisées mais pour « aider » dans certaines tâches domestiques. Il s’agit d’un phénomène présent dans plusieurs villes africaines. En illustration de ce propos, un article paru le 11 juillet 2002 dans le quotidien Le pays, à Ouagadougou, cité par Kaboré et ses collaborateurs (2003) titrait : « un exemple de trafic, placement d’enfants domestiques à Ouagadougou ».

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Ces filles sont victimes de la pratique très courante du placement non contrôlé, non protégé, voire sauvage, dans des ménages qui les utilisent dans des travaux domestiques et surtout dans les activités commerciales comme la vente de jus de bissap, de gingembre, de beignets, etc.

5.3. Disparités selon le lien de parenté avec le ch ef de ménage

Le tableau 5.4 présente les rapports de chance de la fréquentation des enfants du primaire et du secondaire par lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage selon le sexe des enfants. Les résultats de ce tableau suggèrent les conclusions suivantes : (1) quel que soit le cycle, les inégalités ne sont significatives que pour les enfants du CM ou ceux apparentés au CM ; (2) Chez les enfants du primaire, les inégalités s’observent seulement chez les enfants du CM alors qu’au secondaire celles-ci s’observent aussi bien pour les enfants du CM que pour ceux apparentés au CM mais celles-ci sont plus prononcées chez les seconds.

Tableau 5.4 : Rapport de chance de la fréquentation scolaire des enfants du primaire et du secondaire par sexe selon le lien de parenté avec le CM.

Effets bruts Effets nets Lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage

M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8

ENFANTS DU PRIMAIRE (MR=Garçons)

Enfants du CM

Filles 0,63*** 0,63*** 0,61*** 0,60*** 0,60*** 0,61*** 0,60*** 0,57*** 0,57***

Enfants apparentés au CM

Filles 0,81 0,80 0,70 0,69** 0,67** 0,65** 0,65** 0,69 0,68

Enfants non apparentés au CM

Filles 1,14 1,13 0,74 0,54 0,54 0,52 0,44 0,55 0,56

ENFANTS DU SECONDAIRE (MR=Garçons)

Enfants du CM

Filles 0,63*** 0,62*** 0,54*** 0,55*** 0,54*** 0,52*** 0,50*** 0,47*** 0,46***

Enfants apparentés au CM

Filles 0,26*** 0,29*** 0,31*** 0,33*** 0,29*** 0,26*** 0,26*** 0,27*** 0,27***

Enfants non apparentés au CM

Filles 0,86 0,90 0,56 0,92 0,77 0,39 0,38 0,31 0,27 Signification : *=10 % ; **=5 % ;***=1 % Les variables de contrôle : M1 : L’âge de l’enfant ; M2 : Le milieu de résidence ; M3 : L’âge du CM ; M4 : le sexe du chef de ménage ; M5 : Le niveau d’instruction du chef de ménage ; M6 : Le nombre d’enfants de moins de 5 ans ; M7 : Le niveau de vie du ménage ; M8 : La taille du ménage

Le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage favorise souvent une discrimination en matière de scolarisation entre les enfants biologiques du chef de ménage et ceux qui sont sous sa responsabilité et ce compte tenu des charges relatives aux frais de scolarité qui sont de plus en plus élevés. Toutefois, contrairement à nos attentes, il n’existe pas d’inégalités chez les enfants non apparentés au CM. Ce résultat inattendu pourrait s’expliquer par un confiage des enfants dans le cadre de la scolarisation, confiage assorti d’une prise en charge partielle ou totale des enfants confiés par leurs parents.

5.4. Disparités selon le sexe du chef de ménage

Le tableau 5.5 présente les rapports de chance de fréquentation scolaire des enfants du primaire et du secondaire par sexe de l’enfant et selon le sexe du chef de ménage. Il ressort de ce tableau que (1) les filles sont plus défavorisées que leurs homologues garçons non seulement chez les hommes mais également chez les femmes chefs de ménage et ce quels que soient le cycle et le modèle retenu ; (2) les inégalités entre les filles et les garçons sont plus marquées chez les femmes chefs de ménage quel que soit le cycle.

5.4.1. Pour le Primaire

Chez les hommes CM, une fille a respectivement 23 % et 36 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée, avant et après le contrôle de l’effet des autres variables. L’examen des modèles intermédiaires

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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montre que ce sont principalement le milieu de résidence et le niveau de vie du ménage qui contribuent au creusement des inégalités entre filles et garçons.

Chez les femmes CM, cette chance passe de 51 % à 53 %. On note que les inégalités y sont nettement plus fortes mais que l’effet des autres variables y est relativement plus faible. Ceci signifierait que les inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation chez les femmes CM au primaire sont sinon structurelles mais tout au moins tributaires d’autres facteurs non pris en compte ici.

On note que ce sont principalement le milieu de résidence et le niveau de vie du ménage qui contribuent au creusement des inégalités entre filles et garçons chez les hommes CM alors que chez les femmes CM toutes les variables semblent agir de façon égale sauf le niveau d’instruction du chef de ménage qui réduit les inégalités entre filles et garçons.

Tableau 5.5 : Rapport de chance de la fréquentation scolaire des enfants du primaire et du secondaire par sexe selon le sexe du chef de ménage.

Effets bruts Effets nets Sexe du chef de ménage M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8

ENFANTS DU PRIMAIRE (MR=Garçons)

Homme CM

Filles 0,77*** 0,76*** 0,75*** 0,68*** 0,67*** 0,67*** 0,67*** 0,64*** 0,64***

Femme CM

Filles 0,49*** 0,48*** 0,47*** 0,46*** 0,45*** 0,47*** 0,46*** 0,46*** 0,47***

ENFANTS DU SECONDAIRE (MR=Garçons)

Homme CM

Filles 0,48*** 0,48*** 0,52*** 0,50*** 0,51*** 0,47*** 0,46*** 0,44*** 0,44***

Femme CM

Filles 0,42*** 0,42*** 0,39*** 0,28*** 0,28*** 0,27*** 0,27*** 0,26*** 0,24*** Signification : *=10 % ; **=5 % ;***=1 % Les variables de contrôle : M1 : L’âge de l’enfant ; M2 : Le lien de parenté avec le CM ; M3 : Le milieu de résidence ; M4 : L’âge du CM ; M5 : Le niveau d’instruction du chef de ménage ; M6 : Le nombre d’enfants de moins de 5 ans ; M7 : Le niveau de vie du ménage ; M8 : La taille du ménage

5.4.2. Pour le Secondaire

Chez les hommes CM, la chance qu’a une fille d’être scolarisée en moins qu’un garçon passe de 52 % au niveau brut (M0) à 56 % au niveau net (M8). Ce qui montre de fortes inégalités en défaveur des filles. Toutefois, le creusement y est relativement limité. On note que le lien de parenté contribue à réduire fortement ces inégalités et que le milieu de résidence et le nombre d’enfants de moins de 5 ans, principalement, contribuent à accroître ces inégalités.

Chez les femmes CM, les autres variables augmentent considérablement les inégalités, faisant en effet passer de 58 % à 76 % la chance pour une fille d’être scolarisée en moins qu’un garçon. L’âge de l’enfant, son lien de parenté avec le CM, le milieu de résidence et la taille du ménage contribuent à l’accentuation des inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation.

Chez les hommes CM, le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage réduit fortement les inégalités entre filles et garçons alors que le niveau d’instruction du chef de ménage et le niveau de vie du ménage contribuent assez fortement à l’accentuation de ces inégalités. Quand aux femmes CM, c’est le lien de parenté de l’enfant avec le chef de ménage et la taille du ménage qui jouent ce rôle.

Quel que soit le cycle, les filles sont plus défavorisées que les garçons mais les inégalités sont plus prononcées chez les femmes CM.

Il ressort de plusieurs études réalisées en Afrique au sud du Sahara que les femmes chefs de ménage scolarisent mieux les enfants et les scolarisent de façon plus égalitaire que leurs homologues hommes.

Les résultats obtenus dans les tableaux 5.1 et 5.2 confirment bien que les enfants vivant dans les ménages dirigés par les femmes ont plus de chance d’aller à l’école que ceux vivant dans des ménages dirigés par un homme. En effet, les enfants du primaire et ceux du secondaire vivant dans des ménages dirigés par une

Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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femme ont, toutes choses égales par ailleurs, respectivement 1,38 et 2,00 fois plus de chance de fréquenter l’école que les enfants vivant dans des ménages dirigés par un homme.

Pour certains auteurs, Lloyd et Gage-Brandon (1991), la forte scolarisation des enfants par les femmes s’explique par le fait qu’en dépit de leur situation économique généralement plus précaire, les femmes chefs de ménage paraissent bien faire preuve d’une gestion des ressources plus « responsable », qui profite davantage aux enfants dont elles ont la charge. Elles investissent plus que les hommes pour leurs enfants, financièrement mais aussi en termes de temps, de soins et d’affection. On peut penser qu’ayant été elles mêmes, dans l’ensemble, victimes d’une sous scolarisation, les femmes seraient davantage que les hommes conscientes des enjeux de l’école pour le devenir de leurs enfants.

Aussi, pouvons-nous noter que les femmes chefs de ménage scolarisent davantage que les hommes les enfants résidant avec elles mais toujours plus les garçons que les filles.

En ce qui concerne les inégalités, l’intérêt porté par les femmes chefs de ménage à la scolarisation des garçons au détriment des filles pourrait s’expliquer par le fait quelles ne doutent pas un seul instant d’un éventuel retour de l’investissement après la réussite du garçon. Elles consacrent à cet effet, toutes les ressources pour la scolarisation de ce dernier aux dépens des filles, dans l’espoir qu’après son succès il prendra soin des vieux jours de ses parents. Par contre, les bénéfices attendus de la scolarisation de la fille ne sont pas certains puisqu’elle est appelée à subir une migration pour cause de mariage.

L’attitude des femmes chefs de ménage qui scolarisent plus les garçons pourrait s’expliquer aussi par le fait qu’étant elles-mêmes socialisées dans les milieux où on ne valorise que les garçons, elles ne font que reproduire ce schéma que la société leur a inculqué.

Le fait que les filles soient plus défavorisées que les garçons chez les femmes chefs de ménage est plutôt surprenant. En effet, lors des entretiens réalisés, les femmes enquêtées indiquent souhaiter scolariser désormais davantage les filles car, d’après elles, « les filles sont très vulnérables. Si vous n’envoyez pas votre fille à l’école, vous devenez responsables de tous ses malheurs. En outre, les filles ont plus de pitié pour leurs parents que les garçons qui, une fois mariés s’occupent presqu’exclusivement de leur femme et de leur belle-famille ». La différence observée trouve des explications fondées dans le contexte de la zone d’étude. En effet, la forte vulnérabilité économique et la précarité des conditions financières des femmes chefs de ménage pourraient contribuer à utiliser les filles dans diverses stratégies de survie de leurs ménages. En outre, quoiqu’étant sous leur responsabilité directe, celles-ci sont une propriété de la famille paternelle qui décide en dernier ressort du sort de ces filles.

Mais, pour ce qui est des inégalités, nos résultats ne sont pas totalement conformes à ceux des études antérieures. Au niveau des enfants du primaire, on constate que les discriminations sexuelles en défaveur des filles sont importantes lorsque le chef de ménage est une femme. Ces inégalités pourraient s’expliquer par la présence, dans les ménages sous tutelle des femmes, de filles accueillies dans une logique de socialisation et non de scolarisation généralement en milieu urbain. En effet, dans les ménages dont le chef est une femme, les jeunes filles accueillies sont également une source précieuse de main d’œuvre. Ces ménages accueillent plus souvent que les autres des filles relativement peu âgées (6 -14 ans). C’est le cas en milieu rural en Côte d’Ivoire ainsi qu’en ville, à Abidjan selon Ainsworth (1992) ; Antoine et Guillaume(1986) cité par Vandermeersch (2001).

Ces filles sont utilisées à des fins domestiques. Elles partent de chez leurs parents, très jeunes pour jouer le rôle de bonnes dans les ménages urbains. Une partie de leur revenu est envoyée à leurs parents, l’autre va leur permettre de vivre et de préparer leur mariage (achats des pagnes, des ustensiles, etc.). Lorsqu’elles atteignent l’âge du mariage (généralement 15 ou 16 ans), elles rentrent au village et sont remplacées par d’autres. Il s’agit parfois de réseaux de circulation de filles.

Au total, il ressort que nos résultats sont peu conformes à ceux des travaux précédents en Afrique subsaharienne. A partir des rapports de chance obtenus, on peut dire que les femmes chefs de ménage scolarisent les enfants dans une moindre mesure de façon plus égalitaire seulement chez les enfants du secondaire comparativement à leurs homologues hommes. Au niveau du primaire, ce sont les hommes qui scolarisent les enfants de manière plus égalitaire.

5.5. Disparités selon le niveau d’instruction du ch ef de ménage

Le tableau 5.6 présente les rapports de chance de la fréquentation des enfants du primaire et du secondaire par niveau d’instruction du chef de ménage en fonction du sexe des enfants. Il ressort de ce tableau que (1) Il existe une sous-scolarisation des filles chez les CM non instruits du primaire et chez les enfants du secondaire quel que soit le niveau d’instruction du chef de ménage ; (2) Chez les enfants du secondaire, les inégalités

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sexuelles sont plus importantes dans les ménages dont le chef a soit le niveau primaire soit le niveau secondaire ou plus.

Tableau 5.6 : Rapport de chance de la fréquentation scolaire des enfants du primaire et du secondaire par sexe selon le niveau d’instruction du chef de m énage.

Effets bruts Effets nets Niveau d’instruction du chef de ménage

M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8

ENFANTS DU PRIMAIRE (MR=Garçons)

Aucun

Filles 0,66*** 0,65*** 0,64*** 0,60*** 0,60*** 0,59*** 0,59*** 0,57*** 0,57***

Primaire

Filles 1,05 1,08 1,05 1,02 1,02 1,16 1,23 1,03 1,03

Secondaire ou plus

Filles 0,86 0,81 0,79 0,61 0,61 0,59 0,64 0,57 0,57

ENFANTS DU SECONDAIRE (MR=Garçons)

Aucun

Filles 0,47*** 0,47*** 0,48*** 0,44*** 0,45*** 0,43*** 0,42*** 0,42*** 0,42***

Primaire

Filles 0,35** 0,33** 0,35** 0,30** 0,31** 0,30 0,26** 0,22** 0,20***

Secondaire ou plus

Filles 0,21*** 0,21*** 0,25** 0,23** 0,23** 0,24** 0,23** 0,18** 0,17** Signification : ***=1 % Les variables de contrôle : M1 : L’âge de l’enfant ; M2 : Le lien de parenté avec le CM ; M3 : Le milieu de résidence ; M4 : L’âge du CM ; M5 : le sexe du chef de ménage ; M6 : Le nombre d’enfants de moins de 5 ans; M7 : Le niveau de vie du ménage ; M8 : La taille du ménage

Au niveau du primaire, les inégalités entre filles et garçons ne sont significatives que pour les ménages dirigés par un chef sans niveau d’instruction. Au niveau brut, une fille vivant dans un ménage dont le chef est sans niveau a 34 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée. L’introduction des autres variables accentue ces inégalités et, à l’arrivée, une fille a 43 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée. Notons que c’est le milieu de résidence qui a le plus contribué à l’accroissement des inégalités car son introduction a fait chuter de 4 points le rapport de chance de fréquentation scolaire des filles.

Chez les enfants du secondaire, les inégalités sexuelles augmentent au fur et à mesure que le niveau d’instruction du chef de ménage augmente. Les filles ont 53 %, 65 % et 79 % de chance en moins d’être scolarisées lorsqu’elles vivent respectivement dans les ménages où le chef est sans niveau, a un niveau primaire et a un niveau secondaire ou plus. Bref, les filles ont plus de chance d’être scolarisées lorsqu’elles vivent dans les ménages où le chef est sans instruction.

Les résultats du tableau 5.6 ne sont pas conformes à ceux auxquels on s’attendait. En effet, on s’attendrait à ce que plus les chefs de ménage sont instruits plus ils ont tendance à scolariser les enfants à leur charge sur une base moins inégalitaire par rapport aux chefs de ménage non instruits.

Le tableau 5.1 montre qu’il y a une relation en forme de U renversé entre le niveau d’instruction du chef de ménage et la scolarisation des enfants alors que le tableau 5.2 montre que cette relation est positive. Ainsi, les enfants du secondaire ont plus de chance d’être scolarisés lorsque le niveau d’instruction du chef de ménage augmente. Mais le tableau 5.6 montre que les inégalités sont plus prononcées avec l’élévation du niveau d’instruction du chef de ménage. Quelles pourraient être les raisons à la base de ces inégalités ?

Les fortes discriminations entre les enfants dans les ménages dirigés par les chefs de niveau secondaire ou plus, trouveraient leur explication dans l’accueil de personnes extérieures au noyau familial du chef de ménage. En effet, les ménages dirigés par les chefs de niveau secondaire ou plus, sont pour la plupart des ménages urbains dont le chef et, dans une moindre mesure, son (sa) conjoint (e), exercent une activité dans le secteur formel (public ou privé). Ce sont généralement des ménages économiquement plus aisés que ceux dirigés par un chef de niveau d’instruction inférieur. Afin de pouvoir exercer leurs activités en toute quiétude,

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les chefs de ces ménages recrutent et payent des filles ou des jeunes filles pour la garde des enfants en bas âge ou pour d’autres activités domestiques.

Les faibles inégalités constatées entre les enfants dans les ménages dont les chefs n’ont aucun niveau d’instruction pourraient s’expliquer par l’accueil dans ces ménages d’enfants notamment de filles en provenance d’autres zones pour la poursuite de leurs études, les infrastructures appropriées faisant défaut dans leur milieu d’origine.

5.6. Disparités selon le niveau de vie du ménage

Tableau 5.7 : Rapport de chance de la fréquentation scolaire des enfants du primaire et du secondaire par sexe selon le niveau de vie du ménage.

Effets bruts Effets nets Niveau de vie du ménage M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8

ENFANTS DU PRIMAIRE (MR=Garçons)

Très Faible

Filles 0,70 0,87 0,87 0,83 0,82 0,83 0,79 0,79 0,79

Faible

Filles 0,49*** 0,52*** 0,53*** 0,54*** 0,54*** 0,54*** 0,53*** 0,54*** 0,53***

Moyen

Filles 0,61** 0,61** 0,62** 0,61** 0,58*** 0,56*** 0,56*** 0,56*** 0,56***

Elevé

Filles 0,69** 0,66** 0,60*** 0,55*** 0,56*** 0,56*** 0,56*** 0,54*** 0,54***

Très Elevé

Filles 0,43** 0,41** 0,45 0,46 0,46 0,46 0,43 0,44 0,42

ENFANTS DU SECONDAIRE (MR=Garçons)

Très Faible

Filles 0,65 0,73 0,72 0,68 0,68 0,66 0,63 0,53 0,52

Faible

Filles 0,19*** 0,18*** 0,18*** 0,17*** 0,17*** 0,18*** 0,19*** 0,19*** 0,19***

Moyen

Filles 0,31*** 0,30*** 0,32*** 0,31*** 0,31*** 0,30*** 0,29*** 0,28*** 0,28***

Elevé

Filles 0,74 0,74 0,79 0,73 0,72 0,71 0,64 0,65 0,66

Très Elevé

Filles 0,46 0,46 0,49 0,47 0,47 0,44 0,40** 0,31** 0,32** Signification : *=10 % ; **=5 % ;***=1 % Les variables de contrôle : M1 : L’âge de l’enfant ; M2 : Le lien de parenté avec le CM ; M3 : Le milieu de résidence ; M4 : L’âge du CM ; M5 : le sexe du chef de ménage ; M6 : Le niveau d’instruction du chef de ménage ; M67: Le nombre d’enfants de moins de 5 ans ; M8 : La taille du ménage

Le tableau 5.7 donne les rapports de chance de fréquentation scolaire des enfants du primaire et ceux du secondaire selon le sexe des enfants et le niveau de vie du ménage. L’examen des rapports de chance permet de constater (1) Une sous scolarisation féminine quels que soient le cycle et le niveau de vie du ménage ; (2) Des inégalités plus importantes dans les ménages de niveau de vie faible.

Chez les enfants du primaire, les inégalités observées ne sont pas significatives dans les ménages de niveau de vie très faible. Pour les autres ménages, la relation n’est pas stable car la tendance n’est ni à la hausse ni à la baisse des inégalités en passant d’un niveau de vie au suivant. Toutefois, on note que l’écart des inégalités reste relativement faible car, toutes choses égales par ailleurs, une fille a 47 %, 44 % et 46 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée lorsqu’elle vit dans un ménage dont le niveau de vie est respectivement faible, moyen et élevé. Pour les ménages à niveau de vie très élevé, les inégalités cessent d’être significatives après le contrôle de l’effet des autres variables.

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Chez les enfants du secondaire, la tendance observée est assez différente. Les filles vivant dans les ménages de niveau de vie très faible et élevé ont pratiquement les mêmes chances d’aller à l’école que leurs homologues garçons. Les filles des ménages de niveau de vie faible et moyen ont nettement moins de chance d’aller à l’école que leurs homologues garçons mais de façon plus marquée dans les ménages de niveau de vie faible. Quand aux filles des ménages de niveau de vie très élevé, les inégalités ne sont significatives qu’à partir de M6 et, toutes choses égales par ailleurs, une fille de ces ménages a 68 % de chance en moins qu’un garçon d’être scolarisée.

Quelles pourraient être les raisons à la base de ces différences ?

Les fortes inégalités constatées entre les enfants du primaire en matière de scolarisation dans les ménages de niveau de vie élevé pourraient s’expliquer comme dans le cas précédent par le confiage des enfants. En effet, les ménages nantis accueillent des enfants pour répondre à un besoin de main d’œuvre. Des études démographiques portant sur l’activité des enfants, en particulier sur celles des accueillis, montrent que ces derniers travaillent davantage que ceux dont au moins un parent est présent, surtout chez les filles. A partir des données du recensement de 1996 de la Guinée, Vandermeersch (2001), constate que les enfants âgés de moins de 13 ans accueillis dans les ménages ont le plus souvent le statut d’occupé. C’est aussi le cas en Côte d’Ivoire où les filles accueillies effectuent des travaux ménagers selon Guillaume et Vimard (1990) cité par Vandermeersch. Le confiage des filles âgées de moins de 14 ans diffère de ceux des garçons.

Généralement, les filles sont confiées pour l’aide qu’elles peuvent fournir à leur ménage d’accueil, notamment dans les travaux domestiques, que cela se fasse contre rémunération ou non. En ville, les ménages les plus riches emploient des domestiques, souvent peu rémunérées.

Pour ces jeunes filles, le plus souvent d’origine rurale, c’est un moyen de diminuer le nombre de dépendants dans leur ménage d’origine et au mieux d’améliorer les revenus de leur ménage d’origine. En outre, dans les ménages ruraux aussi les besoins en main-d’œuvre juvénile sont importants. Les jeunes filles effectuent les travaux domestiques et s’occupent des enfants en bas âge, pendant que les femmes travaillent dans les champs.

Le fait que les inégalités en filles et garçons soient plus prononcées en moyenne chez les ménages de niveau de vie faible trouve une explication dans les propos des parents d’élèves recueillis dans la sous-préfecture de Noussy (préfecture de Labé) et à Dheppal (préfecture de Mali) lors de l’enquête qualitative. En effet, en milieu rural, tous les parents d’élèves soutiennent que « lorsque l’école est distante et qu’il n’y pas de cantine scolaire, nous ne laissons pas partir nos filles si nous ne pouvons pas leur donner quelque chose à manger une fois à l’école10 ou pendant les pauses ».

5.7. Principaux résultats issus des données qualita tives

Il a été interviewé en tout 56 personnes dont 14 femmes. La moyenne d’âge des personnes interviewées est de 53 ans et 23 d’entre elles résident en milieu rural.

Après dépouillement et analyse des données il se dégage les tendances dominantes suivantes par rapport aux questions posées.

� Pour vous, faut –il scolariser filles et garçons de façon paritaire ?

La majorité des interviewés sont favorables à la parité dans la scolarisation des enfants. La scolarisation est avantageuse pour un enfant, quel que soit le sexe de celui-ci. Car l’éducation renforce la confiance en soi, permet d’obtenir un meilleur emploi, prédispose l’individu à un être un bon citoyen capable d’aider au développement de la communauté et du pays. La scolarisation des garçons permet d’en faire de bons héritiers, responsables et garants de la pérennité du nom de la famille. La scolarisation permet aux filles de mieux éduquer leurs enfants, de combattre en elles le complexe d’infériorité dont elles souffrent et de participer de façon plus active à la lutte contre la pauvreté. L’agriculture reste l’activité dominante des interviewés. Cependant, les interviewés n’ayant aucun niveau d’instruction, pensent majoritairement qu’à défaut de la parité entre filles et garçons, l’inégalité devrait être en faveur des filles car disait un paysan de la sous-préfecture de Dounet (préfecture de Mamou) « les filles sont une ressource importante de la famille, elles sont les plus proches des enfants, donc responsables directes de l’éducation des enfants, et elles aident mieux leurs parents par rapport aux garçons qui une fois mariés s’occupent de leurs femmes, de leurs enfants et de leurs belles-familles ».

10

Les écoles primaires guinéennes, notamment celles en milieu rural, fonctionnent généralement en deux temps par jour : 8h – 12h et 15h – 17h.

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La comparaison de ces résultats avec ceux issus de l’analyse des données quantitatives montre un écart entre intentions et pratique en matière de scolarisation égalitaire entre filles et garçons en Moyenne Guinée. Cet écart pourrait être dû à des facteurs divers (conditions économiques difficiles des parents, offre insuffisante) rendant difficile la pratique des intentions.

� Les familles à faible revenu doivent scolariser de préférence l’enfant de quel sexe ?

La majorité des interviewés se prononce en faveur des filles car, d’après eux, l’éducation de la fille est non seulement bénéfique pour sa famille mais aussi à la famille de son mari. Et puis, les filles s’occupent beaucoup plus de leurs parents que les garçons. Cette opinion est surtout dominante chez les personnes n’ayant aucun niveau d’instruction. « Je préfère scolariser les filles car si elles réussissent, elles s’occupent mieux de leurs parents pendant la vieillesse » disait un sexagénaire agriculteur sans aucun niveau d’instruction de Dounet. Cependant, d’autres se penchent en faveur des garçons du fait de leur rôle de remplaçants des pères de familles.

� Si vous avez beaucoup d’enfants, filles et garçons, à qui donnez-vous la priorité pour la scolarisation ?

Par rapport à cette question, les avis divergent. Certains pensent que les garçons sont prioritaires car ils sont appelés à rester en famille et à prendre la relève tandis que les filles quittent la famille après leur mariage. D’autres pensent que les filles sont prioritaires parce qu’elles sont plus vulnérables que les garçons, elles sont ambassadrices de leur famille chez leur mari et qu’elles transmettent l’éducation à ses enfants. Il faut noter également que pour d’autres individus interviewés, c’est la performance de l’enfant qui compte, une fille douée est prioritaire à un garçon faible.

Cependant, chez les non instruits et les alphabétisés, l’opinion dominante est la préférence aux filles pour des raisons diverses telles que :

« Les filles sont les responsables directes des familles » disait un artisan de la préfecture de Labé ou « Les filles méritent davantage de soutien d’après le coran même et elles sont plus vulnérables que les garçons » soutient un artisan de la sous-préfecture de Noussy (préfecture de Labé).

� La scolarisation des filles coûte-t-elle plus chère que celle des garçons ? Pourquoi ?

Certains pensent que les filles coûtent plus chères du fait de leurs habitudes vestimentaires et de leur exigence. D’autres pensent par contre que les garçons sont plus difficiles à entretenir car disait un paysan de la sous-préfecture de Dounet « si tu achètes des chaussures à un garçon, il va te demander les chaussettes ». Cependant pour beaucoup de personnes interrogées les coûts sont identiques quel que soit le sexe.

� Dans quelles conditions environnementales souhaitez -vous scolariser vos filles ?

La majorité des interviewés aspirent à une école propre, proche des habitations, clôturée et ayant en son sein des latrines, de l’eau potable et une cantine scolaire gratuite, plusieurs recherches par exemple, ont démontrés que le manque de latrines à l’école a un effet négatif surtout sur la rétention des filles.

� Quelles mesures institutionnelles vous inciteront à vous motiver davantage pour la scolarisation de vos filles ?

Les personnes interrogées indiquent que, sous la réserve de la réalisation de certaines conditions, elles seront davantage motivées pour scolariser et maintenir le plus longtemps possible leurs filles à l’école. Ces mesures consistent, entre autres, à :

� Recruter des enseignants qualifiés, motivés et ayant une bonne moralité ;

� Lutter contre les châtiments corporels et l’absentéisme des enseignants ;

� Subventionner les fournitures scolaires et équiper les écoles d’outils d’apprentissage appropriés ;

� Accorder des cadeaux aux filles ayant eu de bons résultats scolaires.

� Que vise pour vous la scolarisation des filles ?

Par rapport à cette question, les avis convergent sur le fait qu’éduquer les filles c’est éduquer les enfants du pays car c’est elles qui gèrent les foyers. Les filles bien éduquées sont aussi perçues comme des sources d’énergie intarissable pour le développement d’un pays : « Scolariser les filles c’est libérer les énergies nécessaires pour développer un pays et garantir la stabilité et la cohésion au sein des familles et dans le tissu social » disait un agriculteur de 70 ans de la sous-préfecture de Dounet (préfecture de Mamou).

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� Que vise pour vous la scolarisation des garçons ?

A ce niveau aussi, tous s’accordent sur le fait que l’éducation est indispensable à l’homme. Les personnes interrogées pensent que pour avoir un bon héritier il faut envoyer son enfant à l’école. « La réussite à l’école est un gage pour la réussite dans la vie » affirmait un paysan du district de Kouttan (préfecture de Koundara).

Au terme de cette section, nous aboutissons à une situation où les personnes interrogées perçoivent positivement la scolarisation en générale et celle des filles en particulier ; ce que n’appuis pas les résultats de l’analyse quantitative issue de la base de données de l’EDSG-III 2005, qui attestent une disparité en matière de scolarisation au détriment des filles. Toute fois, on peut s’attendre à une évolution des perceptions des gens entre 2005 et 2010 qui aura possiblement un effet positif sur les disparités antérieurement constatées. Ce constat soulève un problème qui peut faire l’objet d’une recherche.

5.8. Synthèse du chapitre

Les différentes analyses faites dans ce dernier chapitre ont l’avantage de prendre en compte toutes les variables de l’étude. L’utilisation de la régression logistique a permis d’identifier les déterminants de la scolarisation différentielle selon le sexe en Moyenne Guinée de même que les différences de scolarisation selon les caractéristiques de l’enfant, celles du chef de ménage et celles du ménage.

L’analyse des données qualitatives recueillies en Moyenne Guinée a permis de mesurer l’écart entre intentions et pratiques en matière de scolarisation différentielle selon le sexe.

Dans la prochaine partie, nous faisons la synthèse des principaux résultats issus de l’analyse des données puis un bilan de vérification des hypothèses formulées.

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Conclusion et recommandations

La présente étude avait pour objectifs d’évaluer le niveau des inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée, et ensuite d’identifier les facteurs déterminants de ces inégalités. L’analyse a porté sur les enfants de 7 à 19 ans. Pour mieux rendre compte des inégalités, deux groupes d’âge ont été constitués à savoir les enfants de 7-12 ans et ceux de 13-19 ans, correspondant aux cycle primaire et secondaire respectivement.

L’hypothèse de base postulait que les inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation varient selon le milieu de résidence, les caractéristiques des enfants, des chefs de ménage et celles du ménage. Pour tester nos hypothèses, les données de l’Enquête Démographique et de Santé de la Guinée de 2005 ont été utilisées. L’interprétation des résultats a bénéficié de l’appui de données qualitatives recueillies dans la zone d’étude auprès des acteurs de l’éducation. Deux types d’analyse ont été effectués : l’analyse bivariée a permis d’établir des relations d’association entre la fréquentation scolaire et les variables explicatives, et l’analyse multivariée basée sur la régression logistique a conduit à l’identification des facteurs déterminants de la scolarisation différentielle selon le sexe.

Il ressort des analyses effectuées notamment que, toute chose égale par ailleurs :

(1) Il existe des inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation. Ces inégalités sont en défaveur des filles et s’accentuent avec l’âge. Ceci vérifie notre hypothèse (H1) : Les filles sont plus défavorisées que les garçons en matière de scolarisation et les disparités sexuelles augmentent avec l’âge des enfants.

(2) Quel que soit le cycle, les filles sont plus défavorisées que les garçons mais les inégalités sont plus prononcées chez les femmes CM. L’hypothèse (H2) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont moindres dans les ménages dirigés par les femmes que dans ceux dirigés par les hommes n’est donc vérifiée que partiellement.

(3) A part les enfants du secondaire en milieu urbain, quel que soit le cycle considéré, les filles sont moins scolarisées que les garçons quel que soit le milieu de résidence. Toutefois, les inégalités entre filles et garçons sont plus prononcées, d’une part chez les enfants du primaire en milieu urbain et, d’autre part chez les enfants du secondaire en milieu rural. L’hypothèse (H3) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont plus prononcées en milieu rural qu’en milieu urbain n’est donc vérifiée que partiellement.

(4) Il existe une sous-scolarisation des filles chez les CM non instruits du primaire et chez les enfants du secondaire quel que soit le niveau d’instruction du chef de ménage. Chez les enfants du secondaire, les inégalités sexuelles sont plus importantes dans les ménages dont le chef a soit le niveau primaire soit le niveau secondaire ou plus. L’hypothèse (H4) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont plus prononcées dans les ménages dont le chef a un niveau d’instruction bas que dans les ménages dont le chef a un niveau d’instruction élevé est donc partiellement vérifiée.

(5) Les filles sont moins scolarisées que les garçons quels que soient le cycle et le niveau de vie du ménage. Quant aux inégalités, elles apparaissent plus importantes dans les ménages de niveau de vie faible. Ce qui vérifie en partie l’hypothèse (H5) : Les disparités scolaires entre filles et garçons sont plus prononcées dans les ménages de niveau de vie faible que dans les ménages de niveau de vie élevé.

(6) Dans les deux cycles, il n’existe pas d’inégalités entre filles et garçons chez les enfants non apparentés au CM. Au primaire, des inégalités existent mais seulement chez les enfants du CM alors qu’au secondaire ces inégalités concernent aussi les enfants apparentés au CM. L’hypothèse (H6) : Les disparités entre filles et garçons sont moins prononcées chez les enfants du chef de ménage et les enfants apparentés au chef de ménage que chez les autres enfants du ménage est partiellement vérifiée.

Par ailleurs, les variables qui expliquent le mieux la scolarisation des enfants, par ordre décroissant d’importance sont le niveau de vie du ménage, le niveau d’instruction du CM et le milieu de résidence, au primaire. Au secondaire, ce sont le sexe de l’enfant, le niveau de vie du ménage, le niveau d’instruction du CM et le milieu de résidence.

En dépit des résultats intéressants obtenus, cette étude comporte quelques limites qu’il convient de souligner. L’absence dans les données de l’EDS de certaines variables relatives à la survie des parents, la cohabitation des parents avec les enfants, le travail des enfants, les motifs du confiage des enfants, la préfecture de résidence, ne nous a pas permis de vérifier certaines relations. En effet, l’EDSG-III n’a pas saisi ces variables. Certes, les données collectées permettent d’analyser la scolarisation mais elles demeurent parcellaires. Une étude plus complète aurait pu intégrer toutes ces variables.

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En somme, il ressort de cette étude que les inégalités entre filles et garçons en matière de scolarisation sont une réalité en Moyenne Guinée et que celles-ci tiennent à la fois à des facteurs économiques, contextuels et socioculturels. Toutefois, en se fiant aux résultats issus des données qualitatives, une dynamique susceptible de réduire considérablement ces inégalités est en cours dans cette région. Mais celle-ci demande un appui institutionnel soutenu. Ce qui suggère quelques recommandations au plan politique, consistant entre autres à :

� Mettre en place des politiques incitant les parents à garder le plus longtemps possible leurs filles à l’école (bourses d’excellence, primes d’encouragement, etc.).

� Faciliter l’accès à l’emploi pour les femmes diplômées ; ceci pourrait inciter les parents à investir d’avantage dans l’éducation des filles.

� Augmenter l’offre éducative au niveau du secondaire surtout dans les zones rurales déficitaires.

� Mettre en place de véritables politiques de subventions ou de gratuité au niveau du primaire sur toute l’étendue du territoire. Ce qui permettrait aux ménages de scolariser tous les enfants en âge de fréquenter l’école sans distinction de sexe.

� Sensibiliser les ménages hébergeant les enfants dans une logique de mise au travail et promouvoir les droits de l’enfant sans discrimination au sein de la famille et de la communauté.

� Mener un Plaidoyer en faveur d’un environnement socioculturel favorable à la scolarisation des filles.

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Les déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne Guinée

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Annexes

GUIDE D’ENTRETIEN Superviseur :…………………………………………………………………………………………………………………. Enquêteur :……………………………………………………………………………………………………………………. Date d’entretien : ………………………../……………………………………/2009 Préfecture :……………………………………………………………………………………………………………………… Sous-Préfecture :……………………………………………………………………………………………………………… District/Quartier :………………………………………………………………………………………………………………. Ecole : …………………………………………………………………………………………………………………………… Catégorie à laquelle appartient l’enquêté (Entourer le numéro correspondant sans poser la question) Responsable d’éducation Membre de l’APEAE Parent d’élève Religieux Leader d’opinion Sexe de l’enquêté (Entourer un numéro sans poser la q uestion ?) : 1. Masculin 2. Féminin

IDENTIFICATION DE L’ENQUÊTÉ Quel est votre âge ? Quel est votre statut matrimon ial ?

1. Marié(e) 2. Veuf(ve) 3. Divorcé(e) 4. Célibataire

Quel est votre niveau d’instruction ? 1. Aucun 2. Alphabétisé 3. Primaire 4. Secondaire 5. Professionnel 6. Supérieur

Quelle est votre ethnie ? 1. Peulh 2. Malinké 3. Soussou 4. Autre

(Préciser)………………

Quelle est votre religion ? 1. Musulmane 2. Chrétienne 3. Autre (Préciser)

…………………………

Quelle est votre activité principale ? 1. Agriculture 2. Elevage 3. Artisanat 4. Commerce 5. Fonction Publique/Privée

PERCEPTIONS, REPRESENTATIONS ET OPINIONS SUR L’ECOLE ET LA SCOLARISATI ON � Selon vous, que représente l’école ? � Pour vous, quel est l’intérêt de la scolarisation des enfants de façon générale? � Qu’attendez-vous de la scolarisation de vos enfants, garçons et filles ? � Qu’attendez-vous de la scolarisation de vos garçons ? � Qu’attendez-vous de la scolarisation de vos filles ? � Pour vous, faut-il scolariser filles et garçons de façon paritaire ? Pourquoi ?

FACTEURS DE LA SCOLARISATION DIFFERENTIELLE � Pour vous, qu’est-ce qui détermine la décision de scolariser vos enfants ? Autrement dit, sur quoi vous vous basez pour

décider d’envoyer vos enfants à l’école, garçons et filles ? � Dans quelles conditions (environnement scolaire, sécurité, distance par rapport à l’école, coût, …) souhaitez-vous scolariser

vos enfants, garçons et filles ? � Dans quelles conditions (environnement scolaire, sécurité, distance par rapport à l’école, coût, …) souhaitez-vous scolariser

vos garçons ? � Dans quelles conditions (environnement scolaire, sécurité, distance par rapport à l’école, coût, …) souhaitez-vous scolariser

vos filles ? � Quelles mesures/dispositions institutionnelles vous inciteront-elles à vous motiver davantage pour la scolarisation de vos

enfants, garçons et filles ? � Quelles mesures/dispositions institutionnelles vous inciteront-elles à vous motiver davantage pour la scolarisation de vos

filles ? � Si vous avez beaucoup d’enfants, garçons et filles, à qui donnez-vous la priorité pour la scolarisation ? Pourquoi ? � Que vise, pour vous, la scolarisation des garçons ? � Que vise, pour vous, la scolarisation des filles ?