Dossier préparé par :

- Prugnières Corine : CP/CE1 Ecole les Platanes ( Petite – Ile )

- Fontaine Catherine : CE1 Ecole Jean Albany ( Saint – Pierre )

- Rivière Jimmy : CP/CE1 Ecole Fleur de Cannes ( Petite – Ile )

- Pajaniandy Mickaël : CE1 Ecole Jean Albany ( Saint – Pierre ) Dossier réalisé sous couvert des circonscriptions de Petite – Ile et de Saint Pierre 1.

I) Introduction : Présentation de la problématique.

II) Cadre théorique : 1: Les instructions officielles 2: La transversalité 3: Ce que nous apprend TFL 4: Lecture du document d’application : le langage en maternelle.

III) Cadre pratique :

1: Présentation de la grille d’évaluations 2: Présentation des fiches et des supports.

IV) Analyse et ouverture :

1: Analyse du projet. 2: Présentation d’une grille auto – corrective 3: Présentation de la grille des difficultés rencontrées et mise en place des remédiations. 4: Proposition d’une progression langue orale au cycle 2.

I) Introduction :

Dans un milieu créolophone comme le notre, les enjeux de la langue orale sont multiples.

En effet au cycle 2 nous accueillons des enfants qui sont souvent peu habitués à la langue

française. Il nous arrive même de recevoir des enfants non francophones. Cependant il semble

évident que le « dire », le « lire » et « l’écrire » sont implicitement liés.

C’est ainsi que lors de nos pratiques de classe nous pouvons être confronté à cette problématique :

comment considérer l’enseignement de la langue orale : est- ce une discipline à part entière ou un

ensemble de compétences transversales au service des autres disciplines ? Et ainsi comment, en

tant que professionnels de l’enseignement peut – on mettre en place des activités de langue orale

dans nos classes et leur donner du sens.

Dans une première partie nous nous attacherons à montrer que les instructions officielles

considèrent la langue orale comme une discipline à part entière, mais qu’elle est aussi

interdisciplinaire, dans la mesure où elle développe certaines compétences dans d’autres matières

enseignées à l’école primaire.

Dans une deuxième partie, pratique, nous nous mettrons en place plusieurs types

d’activités qui étayerons notre problématique.

Enfin dans un troisième et dernier volet nous analyserons nos démarches et proposerons

une progression en langue orale au cycle 2.

II ) Cadre théorique et institutionnel

1) Les instructions officielles :

« Le cycle des apprentissages fondamentaux est le moment où se construisent ces savoirs

élémentaires que sont parler, lire, écrire, compter, le socle de la réussite scolaire. »

D’après les programmes officiels qui régissent l’école primaire la maîtrise du langage orale reste un

objectif fondamental. C’est ainsi que l’enfant va acquérir un vocabulaire plus riche et plus précis,

gage d’une meilleure compréhension de ce qu’il entend ou de ce qu’il lit.

Langue orale : discipline à part entière ?

Au cycle 2, la discipline : maîtrise du langage oral est divisée en deux parties :

1) Communiquer

2) Maîtrise du langage de l’évocation.

Les compétences devant être acquises en fin de cycle sont les suivantes :

Communiquer - Ecouter autrui, demander des

explications et accepter les orientations

de la discussion induites par

l ‘enseignant.

- Exposer son point de vue et ses

réactions dans un dialogue ou un débat

en restant dans les propos de l’échange.

- Faire des propositions d’interprétation

pour oraliser un texte appris par cœur

ou pour dire un texte en le lisant.

Maîtrise du langage de l’évocation.

- Rapporter un événement, un récit, une

information, une observation en se

faisant clairement comprendre.

- En situation de dictée à l’adulte ( d’un

texte narratif ou explicatif), proposer des

corrections pertinentes portant sur la

cohérence du texte ou sur la mise en

mots ( syntaxe, lexique).

- Dégager la signification d’une illustration

rencontrée dans un album en justifiant

son interprétation à l’aide des éléments

présents dans l’image ou des situations

qu’elle suggère.

- Dire un poème ou un court texte parmi

ceux qui ont été appris par cœur dans

l’année ( une dizaine) en l’interprétant.

2) La transversalité :

Langue orale : compétence transversale ?

Langue orale

Compétences dans le domaine vivre ensemble : - Prendre part à un débat sur la vie de la classe.

Compétences dans le domaine des mathématiques : - rendre compte oralement de la démarche utilisée en s’appuyant éventuellement sur sa feuille de recherche.

Compétences dans le domaine découvrir le monde : - Décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé. - Etre curieux des traces du passé et les questionner pour les interpréter avec l’aide du maître.

Compétences dans le domaine des arts visuels : - décrire et comparer des images en utilisant un vocabulaire approprié.

Compétences dans le domaine de l’éducation musicale : - commencer à exprimer et justifier ses préférences.

3) Ce que nous apprend TFL « Bien des élèves poussent pour la première fois la porte de l'école avec un bagage linguistique

aussi léger que désordonné. Leur langage oral, forgé dans un contexte familial de silence et

d'indifférence, s'est cantonné à des usages de désignation, de constat ou de demande. Ce langage

oral, limité en moyens et en ambition, est à cent lieues du langage écrit que les textes vont les

obliger à affronter. Il est indispensable que l'École puisse, en partie au moins, combler ce gouffre

en les habituant progressivement à se "frotter" à du vrai langage écrit ; en d'autres termes, il

convient de les familiariser peu à peu avec la "voix des textes". La maîtresse (ou le maître parfois)

lira de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi

textes d'explication ou de réflexion autour d'un thème adapté aux intérêts des enfants... Elle devra

choisir des textes aussi éloignés que possible de la langue orale familière afin de bien marquer la

spécificité de l'écrit. » Alain Bentolila.

« L’entrée dans l’écrit n’est possible que si la maîtrise de l’oral a atteint un niveau suffisant. Si

l’enfant a une prononciation et une audition – une boucle audio-orale – insuffisantes, il lui sera

difficile de rapporter des unités graphiques reconnues visuellement à des unités sonores qui

seraient trop mal produites ou perçues. De plus, la capacité à produire et recevoir correctement un

continuum oral, ne va pas forcément de pair avec la capacité à y distinguer des unités, c’est-à-dire

à l’analyser. Dès l’école maternelle on initie donc les enfants à cette opération afin de les préparer

à entrer avec profit dans la langue écrite.

Au moyen d’activités purement orales, on les aide à affiner leur prononciation et leur audition.

C’est un rôle que remplissent parfaitement les comptines et formules, mais aussi le chant, la

poésie, etc. De même, les reformulations, effectuées par l’enseignant ou attendues des enfants,

sont un moyen d’améliorer leurs performances et de les sensibiliser aux nuances de l’oral.

Nombre de jeux audio-oraux leur apprennent à bien distinguer les unités de l’oral, les syllabes

principalement : il s’agit de les comparer (les rapprocher ou les opposer), de les situer dans une

chaîne orale (attaque, rime, intérieur), par exemple. Des jeux de modification de mots (n’utiliser

qu’une voyelle dans une comptine, rajouter une lettre à certains mots) leur permettent d’entrer au

sein de la syllabe, au niveau des phonèmes. » Christian LOMBARDINI, Inspecteur -

Professeur, TAHITI (2002)

4 ) Lecture du document d’application

La langue est un outil social multiforme avec des usages divers qui varient selon les

appartenances socioculturelles. Alors que pour certains jeunes élèves la langue familiale est

uniquement fonctionnelle et n’a aucune existence explicite, d’autres élèves ont déjà un rapport

à la langue distancié, «cultivé». Ceux-ci savent très tôt se servir de ce matériau langagier pour

exprimer des points de vue et des sentiments, goûtent les formes humoristiques du langage et

sont capables – sans pouvoir encore expliciter ce qu’ils font (connaissances en acte) – de jouer

avec le langage, de généraliser des règles de fonctionnement à partir des régularités

constatées. Ceux-ci ont acquis une posture intellectuelle que l’école maternelle doit faire

construire à tous les élèves. En fin d’école maternelle, ils doivent considérer la langue aussi

comme un matériau à modeler (quand ils produisent de l’écrit et modifient pour cela leur parler

spontané, à interroger et à «décortiquer» (quand ils veulent écrire un mot par exemple).

Le langage est essentiel pour le développement de l’enfant et pour tous ses

apprentissages puisque c’est une dimension, et souvent une condition, de l’acquisition de

nombre d’autres compétences.

Il est aussi permanent, intégré à toutes les activités et à la vie de l’enfant dans l’école

parce qu’il s’acquiert en situation, et non selon des modalités formelles de transmission qui

s’apparenteraient à des « leçons ». Ainsi, cette priorité ne se conçoit pas aux dépens des

autres domaines d’activité mais à partir d’eux.

Raconter, lire

Raconter n’est pas un exercice facile : il réclame de s’être approprié l’histoire, d’en avoir

assimilé la chronologie et les différents effets. Il suppose une mise en mots fluide.

Quand on raconte, on a les yeux libérés de tout support, présents à l’auditoire, captant les

regards. Cette présence réelle qui se traduit dans une gestualité mesurée, dans des

modulations de la voix, dans des pauses marquées ou des accélérations du débit appelle une

participation en retour, une interaction. Raconter est du côté de l’oralité.

Les contes sont issus de la tradition orale ; les conteurs faisaient autrefois vibrer leur public

lors des veillées ; il n’est pas impossible à l’école de recréer des moments de cette nature.

Ces éléments rapidement rappelés, il convient de souligner quelques conséquences qui ne sont pas

sans poser problèmes aux pédagogues.

De nombreux enfants sont nés et ont commencé à grandir dans une autre langue : leurs acquis

nombreux et souvent non visibles (sensibilité à la prosodie et à la phonologie de leur langue,

premiers mots compris et énoncés, etc ) sont en décalage quand ils arrivent dans le monde

francophone de l’école. Leurs repères sont comme annulés, parfois même avec leur prénom qui,

prononcé à la française, ne se ressemble plus. Les petits Français arrivant à l’école maternelle

disposent déjà de nombreuses connaissances des agencements formels de leur langue qui est celle

de l’école, même s’il s’agit de connaissances encore « passives », qu’ils ne sont pas en mesure de

mobiliser en production et d’expliciter.

Pour d’autres enfants, l’expérience scolaire qui commence à l’école maternelle les introduit dans

une langue nouvelle qu’ils ont pu entendre dans leur entourage ou à la télévision, sans qu’elle leur

ait jamais été adressée personnellement. Ils vont devoir découvrir les agencements propres à la

langue d’enseignement ; tant qu’ils ne l’auront pas fait, la perception, la compréhension et la

production du français resteront pour eux plus coûteuses, et aussi plus risquées.

Comme toute faculté humaine, le langage peut être affecté par des perturbations, du simple

décalage temporel par rapport aux régularités du développement jusqu’aux troubles spécifiques,

parfois sévères et persistants. Son évolution est influencée très fortement par les conditions dans

lesquelles l’enfant grandit ; elle est sensible aussi bien aux stimulations d’un entourage attentif,

parfois très (trop) exigeant, qu’aux situations de carence liées à des accidents de la vie.

Compétences attendues en fin d’école maternelle

Comprendre

• L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître et

adaptée à son âge (en sélectionnant une image ou en ordonnant une séquence d’images, en

reformulant, en répondant à des questions simples sur les personnages et événements,

etc.) ?

• L’élève comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en classe à

propos des textes (début et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot, lettre,

majuscule, point, ligne, etc.) ? Utilise-t-il ces termes à bon escient ?

Identifier des composantes sonores du langage

• L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dénombrer,

permuter, substituer, etc.) ?

• L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une «sensibilité phonologique» (par

exemple, production de rimes ou assonances, détection d’intrus dans une liste de mots qui

ont un son en commun, etc.)?

Dire, redire, raconter

• L’élève est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement vécu de

manière à être compris d’un tiers qui n’en a pas connaissance ?

• L’élève est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction

rencontrés dans les lectures faites en classe par le maître dans les années antérieures ?

III) Cadre pratique

1) Présentation de la grille d’évaluations.

Préambule : l’évaluation diagnostique se fera lors de « moments informels » (débat, récitation, compte rendu, entretien avec l’enseignant, accueil…) Grille d’évaluation individuelle langue orale cycle 2 Nom : ……………… Prénom : …………….. Temps 0 Temps 1 Temps 2 Temps 3 Temps 4 Temps 5 Faire des phrases complexes (sujet, verbe, complément)

Ecouter les autres

Articuler correctement pour se faire comprendre, parler assez fort

Utiliser le vocabulaire spatial.

Employer les synonymes pour éviter les répétitions (substituts anaphoriques)

Avoir une structure cohérente dans le discours

Utiliser le conditionnel

Utiliser la langue française (distinguer le créole et le français)

Respecter la concordance de temps

Dire en interprétant

Participer à un débat

Formuler une

idée personnelle S’adapter en fonction de son interlocuteur (je/vous)

Respecter le sujet en prenant en considération ce qui est dit

Répondre à une demande

Utiliser des mots de liaison (connecteurs)

Utiliser les phrases négatives et interrogatives

Présentation des fiches et des supports. Fiche 1 Titre de la séance

TRANSMETTRE DES INFORMATIONS.

Compétence Ecouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la

discussion induites par l’enseignant.

Objectif

Faire réaliser le pavage d’un quadrillage en plaçant des pièces de formes et

de couleurs différentes, localisées oralement par l’emploi des mots ou

expressions ci-dessous : sur, sous entre, au-dessus, au-dessous , au milieu, à

droite, à gauche, en bas, en haut, première, deuxième troisième…ligne.

Classe C.P / CE1

Durée 45 minutes

Matériel Fiche1

Organisation Un groupe de 6.

Déroulement Activité 1 : acquisition du vocabulaire.

Etape1 : Chaque enfant dispose de la feuille représentant le quadrillage ainsi

que les neuf formes à colorier et à découper (fiche1). L’enseignant prépare à

l’abri des regards un pavage aléatoire de son quadrillage qu’il fera reproduire

par les élèves.

Dicter un par un et les uns par rapport aux autres les emplacements des neuf

pièces en utilisant bien évidemment les mots et expressions précédemment

énumérés.

Etape 2 : Faire jouer les enfants par petits groupes de 4 ou 6. Un élève

réalise un pavage et dicte les emplacements des pièces à ses camarades.

L’enseignant doit passer de groupe en groupe pour vérifier que le vocabulaire

employer par les élèves est précis. Faire systématiquement corriger les

formulations incorrectes.

Fiche 2 Titre de la séance RACONTER UNE HISTOIRE EN IMAGES. Compétence Rapporter un événement , un récit, une information, une observation en se

faisant clairement comprendre.

Objectif Rapporter à haute voix et de manière chronologique une histoire construite

sur des bases d’une série d’images.

Classe C.P / CE1

Durée 45 minutes

Matériel Fiche 3 (1)

Organisation Un groupe de 6 enfants.

Déroulement

Distribuer aux enfants les fiches reproduisant les histoires en images.

Chaque enfant du groupe choisit une histoire et la raconte aux autres

élèves.

Le maître évitera que la même histoire ne soit reprise systématiquement

par tous les élèves du même groupe.

Passer de groupe en groupe pour vérifier que les histoires racontées par les

élèves

correspondent aux bandes dessinées.

Renouveler au cours de l’année des activités de même type.

Fiche 3 Titre de la séance DIRE DE MEMOIRE UN POEME Compétence Faire des propositions d’interprétation pour oraliser un texte appris par

cœur ou pour dire un texte en le lisant. Objectif Mémoriser et restituer à haute voix un poème en l’interprétant. Classe C.P / CE1 Durée 45 minutes Matériel Fiche 6 Organisation Un groupe de 6 enfants. Déroulement

Distribuer la feuille à chaque enfant. Observation et discussion. Cette poésie se présente sous la forme d’un dialogue. Lecture et compréhension du texte . Dans chaque groupe, les élèves cherchent une manière pour interpréter le texte. Mise en application dans chaque groupe. Des groupes volontaires, proposent leur prestation devant la classe. Travailler le texte par petits groupes à l’école.

Les erreurs

Je suis ravi de vous voir Bel enfant vêtu de noir

Je ne suis pas un enfant Je suis un gros éléphant

Quelle est cette femme exquise

Qui savoure des cerises

C’est un marchand de charbon Qui s’achète du savon

Ah ! que j’aime entendre à l’aube

Roucouler cette colombe

C’est un ivrogne qui boit Dans sa chambre sous le toit

Mets ta main dans ma main tendre

Je t’aime ô ma fiancée

Je n’suis point vot’fiancée Je suis vieille etj’suis pressée

Laissez – moi passer !

Jean Tardieu.

Fiche 4 Titre de la séance

TRANSMETTRE DES INFORMATIONS LUES.

Compétence Rapporter un événement, un récit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre.

Objectif Rapporter oralement, avec précision et cohérence, des informations lues et mémorisées concernant une réalisation, afin de la mener à son terme.

Classe C.P / CE1 Durée 45 minutes Matériel Fiches 5(1) et 5(2) Organisation Cette activité se réalise à deux. Déroulement Dans chaque groupe : un enfant dispose de la fiche reproduisant les dessins à

découper et d’une feuille vierge. L’autre enfant dispose de la fiche qu’il dissimule aux yeux de son camarade et sur laquelle sont écrites les informations à lire et à transmettre. Cette fiche qui renferme deux activités identiques aura été préalablement découpée en deux. La seconde partie sera utilisée lorsque le rôle des deux enfants sera inversé. Consigne : lire très attentivement le document car tu devras ensuite transmettre toutes ces informations de mémoire à ton camarade afin de s’assurer que tous les enfants disposant de la demi feuille à lire ont bien compris l’activité et ne rencontrent pas de problèmes dans la lecture des informations. Relever et faire corriger systématiquement les formes verbales, nominales et syntaxiques incorrectes durant l’activité de transmission orale des informations lues. Les enfants ne doivent pas transmettre mot à mot les différentes étapes lues mais les interpréter et donc donner du sens à leur discours. Vérifier également si les informations reçues par les enfants qui réalisent les collages correspondent aux indications effectivement écrites (coloriage, dessins et leurs emplacements sur la feuille). A la fin de l’activité, faire comparer les travaux obtenus. Inverser les rôles des enfants. On pourra différer dans le temps une séance semblable au cours de laquelle les textes à lire et à transmettre seront inversés. Cette nouvelle séance permettra de vérifier à nouveau le bon emploi des formes verbales, nominales et syntaxiques et d’intervenir à bon escient.

IV) Analyse et ouverture

1) Analyse du projet : Rappel de la problématique : Faut – il considérer la langue orale comme une discipline à part entière ? OUI parce que :

1) Elle figure dans les instructions officielles en tant que telle.

2) On la retrouve dans les supports ( livres ) utilisés au cycle 2.

3) Elle aide à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

4) Ce n’est pas parce que nous ne sommes plus en maternelle qu’il ne faut plus en faire. Il y a nécessité sortir de ce cloisonnement réducteur qui consiste à dire :

- Cycle 1 : travail intensif sur la langue orale ( DIRE ) - Cycle 2 : travail intensif sur la lecture ( LIRE ) - Cycle 3 : travail intensif sur l’écrit ( ECRIRE )

Il est clair pour nous maintenant que DIRE/ LIRE/ ECRIRE sont indissociables et imbriqués dans l’acquisition de la maîtrise de la langue. En menant ces différentes activités en classe nous avons pu observer une réelle progression des élèves :

- Confiance en eux lors des activités de lecture orale. - Plus d’aisance lors de la prise de parole en classe. - Augmentation du vocabulaire ce qui induit une meilleure compréhension des textes lus. - Plus d’efforts pour s’exprimer en français. - Distinction entre « le langage utilisé à la maison et le langage institutionnel » - Plus de discipline dans la prise de parole. - Répercussion sur les autres activités orales ( débat, exposé, explication des démarches –

métacognition…) NEANMOINS : Mener ces activités demande beaucoup de temps, une organisation spatiale et temporelle particulière ( travail de groupes, contrat, autonomie ), du matériel ( caméra) et des supports variés.

2) Présentation d’une grille autocorrective :

Avant de prendre la parole je dois :

- penser à la phrase que je vais prononcer

(simple/complexe)

- m’exprimer en français

- articuler

- parler assez fort pour me faire entendre

- écouter les autres et rester dans le sujet

- éviter les répétitions

- utiliser les mots de liaison.

3) Difficultés et remédiations

Difficultés rencontrées Remédiations

�transmission des informations erronées

(l’enfant parle d’un immeuble au lieu d’une

maison)

�mauvaise interprétation des informations

(l’enfant confond la gauche et la droite)

�difficultés pour décrire les différents

personnages

�difficultés à enchaîner les images les unes par

rapport aux autres

�timidité des élèves

�mauvaise mémorisation du texte

�mauvaise articulation qui empêche la

compréhension

travailler sur le vocabulaire de l’habitat

maison-immeuble-villa…

travailler la latéralisation en EPS ou en classe

travailler le vocabulaire sur les vêtements, la

description…

travailler les connecteurs

travailler l’interprétation lors des séances d’EPS

(mime)

faire apprendre la poésie en classe et à la

maison

faire des exercices d’articulation lors des

séances de chant

faire des ateliers de dictions

5) Proposition d’une progression langue orale cycle 2 COMMUNIQUER GS CP CE1 Etre capable de : ° écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induite par l’enseignant. ° exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange. Savoir : - prendre sa place dans le dialogue - écouter - mettre en œuvre ses arguments - prendre en considération ce qui est dit - oser communiquer avec l’adulte

- oser communiquer avec ses camarades - intervenir à bon escient dans une discussion - respecter les règles de prises de parole - rester dans le sujet - formuler une idée personnelle en relation avec le sujet traité

- répondre de manière cohérente à une question posée - opposer un argument à un argument reçu au cours d’un dialogue

- commenter une idée entendue - reformuler différemment des propos tenus par un camarade

- expliciter une consigne - monter par son comportement que le message oral reçu est compris

° faire des propositions d’interprétation pour oraliser un texte appris par cœur ou pour dire un texte en le lisant. Savoir : - prononcer distinctement - articuler distinctement - maîtriser les distinctions entre sons voisins [s] et [z] ,[f] et [v]…..

- utiliser des phrases en respectant l’intonation - mémoriser un poème, un texte - communiquer par une diction adaptée, les éléments véhiculés par un poème, un texte

- respecter les éléments rythmiques d’un poème

Maîtrise du langage d’évocation

GS

CP

CE1

Etre capable de rapporter un évènement, un récit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre

savoir Utiliser les mots de liaison exprimant une relation spatiale (sur/sous, devant/derrière, à côté de,…)

Utiliser les mots de liaison exprimant une relation temporelle (pendant, tandis que, pendant que,…)

Utiliser les mots de liaison exprimant une relation logique (cause, conséquence, effet,…)

Donner à son discours un caractère explicatif voulu Respecter une chronologie pour relater une situation vécue Adapter son propos à la situation Utiliser un langage explicite Expliquer ce qu’il a fait Décrire ses actions Passer d’une forme de communication non verbale à l’expression orale

Repérer les situations de départ, les éléments, les personnages, les actions, essentielles du conte, du récit, de l’évènement

Repérer les liens existant entre les actions, les personnages essentiels, du conte, du récit, de l’évènement

Repérer la situation finale du conte, du récit, de l’évènement

Relater et commenter des évènements de manière fidèle Décrire des situations vécues en respectant la chronologie

Maîtrise du langage d’évocation

GS

CP

CE1

Etre capable de proposer, en situation de dictée à l’adulte (d’un texte narratif ou explicatif), des corrections pertinentes portant sur la cohérence du texte ou sur sa mise en mots (syntaxe, lexique)

savoir Repérer les caractéristiques de quelques types de textes (lettre, recette, comptine, ….)

Adopter, à l’oral, les règles de fonctionnement du code écrit Connaître le contenu du texte à dicter Organiser son discours en fonction du texte à dicter Rectifier une formulation inappropriée Repérer, dans le cadre du dialogue didactique avec l’enseignant, des incohérences syntaxiques, lexicales

Proposer des corrections pertinentes Etre capable de dégager la signification d’une illustration rencontrée dans un album en justifiant son interprétation à l’aide des éléments présents dans l’image ou des situations qu’elle suggère

savoir Exprimer ce qu’il ressent à la vue d’une image Exprimer ce que lui évoque une image Procéder à des comparaisons d’images Repérer les éléments de construction d’une image Analyser la composition d’une image Repérer les éléments essentiels d’une image Donner du sens aux éléments essentiels d’une image Mobiliser le vocabulaire qui permet de décrire l’image Etre capable de dire un poème ou un court texte parmi ceux qui ont été appris par cœur dans l’année (une dizaine) en l’interprétant

savoir Mémoriser un poème Respecter les éléments rythmiques Communiquer, par une diction adaptée, les éléments véhiculées par un poème, un texte

Interpréter un texte en respectant des indices qui permettent l’accès au sens du message (information, pauses, groupe de souffle, silences,…)