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Dudiscoursàladissertationoul’histoired’unexercicescolaireenSuisseromandedelafinXIXèmeauxannées1970AnneMonnier

RésuméCetarticleapourobjectifderetracerl’histoired’unexercicescolaireconstitutifdeladisciplinefrançais,ladissertation,danslesgymnasesdeSuisseromandeentrelafinduXIXèmesiècleetlafindesannées1960.Atraversl’analysedetroiscopiesd’élèvesconsidéréescommereprésentativesdespratiquesdeleurépoque,ils’agitd’abordderetracerlesétapesclésduprocessusdefabricationd’unexercicescolaire.Ils’agiten-suitedemettreenlumièreunéventuelphénomènedesédimentationdudiscourscommegenredecompo-sitiondansladissertation,celle-ciseconstituantcontre,maisenmêmetempsàpartirdecelui-ci.Ilapparaîtainsiqu’enSuisseromandelerôleetlafonctionqu’exerceladissertationaujourd’huiencoredansl’enseignementdufrançaisdécouled’unetraditionscolaireséculaire,dontlesenseignantssontlesacteursprincipaux.

Mots-clésCopiesd’élèves,disciplinefrançais,dissertation,filièregymnasiale,XXesiècle,Suisseromande

⇒Titel,LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels

AuteureAnneMonnier,chargéed’enseignementendidactiquedufrançais,UniversitédeGenève,40bdduPont-d’Arve,1205Genève,anne.monnier@unige.ch

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Dudiscoursàladissertationoul’histoired’unexercicescolaireenSuisseromandedelafinXIXèmeauxannées1970AnneMonnier

I.IntroductionIssud’untravaildoctoral(Monnier,2015),leprésentarticlehistoriciseladissertationenfrançais,envuedecomprendrepourquoicetexerciceoccupeaujourd’huienSuisseromandeuneplaceetunefonctionaussiimportantesenfrançaisauniveaugymnasial(lycéegénéralenFrance).

Soitl’énoncésuivant,proposéàGenèveen2014:

L’artestuneblessurequidevientlumière.(G.Braque)1

TelestletypedesujetsauquellegymnasiendeSuisseromandeestconfrontépourl’épreuveécritedefrançaisdematurité.ContrairementàlaFrance,pourtantberceaudeladissertation,oùlelycéenadepuis2006lechoixaubaccalauréatentreladissertation,lecommentairecomposéoul’écritured’invention,enSuisseromande,legymnasienestinvitéàrédigerunedissertationsurunsujetquipeutêtrelittéraire,es-thétique,philosophique,socialoumoral.

Commentexpliquercetteprédominance2deladissertationenSuisseromande?Serait-elleconsidéréecommeunexercicepropédeutiquedotédequalitésparticulièresgarantissantdefaçonpresqueassuréelaréussitedesélèvesdanslesformationstertiaires,enparticulieracadémiques?Serait-elleperçuecommeunoutilopérationnel,ayantfaitsespreuvesaufildutemps,pourévaluerl’ensembledesconnaissancesetcompétencesacquisesenfrançaisdudébutdelascolaritéjusqu’àl’obtentionducertificatdematurité?Sansmettredecôtécesdeuxquestions,nousfaisonsl’hypothèsequelestatutparticulierdeladissertationdansl’enseignementdufrançaisausecondaireenSuisseromanderésulteavanttoutd’unetraditionquiremonteàlamiseenplace,parlesenseignants,deladisciplinefrançaisàlafinduXIXèmesiècle,etdanslaquelleladissertationjoueunrôleprépondérantjusqu’àlaréformedeladisciplinedanslesannées1970.

Pouréprouvercettehypothèse,noussuivonsleplansuivant.Nouscommençonspardéfinirladissertationentantqu’exercicescolaire,afindemettreenévidencesesparticularités,notammentparrapportaudis-courscommeexercicescolaire;puis,nousanalysonstroiscopiesreprésentativesdespratiquesauniveaugymnasialenSuisseromandeàtroispériodesdifférentes(1919,1950,et1961).Cesanalysessontensuitemisesenrapportaveclesdébatsquiontlieuàcesmêmespériodes,enSuisseromande,maisaussidansd’autrescontextesfrancophones,àproposdel’enseignementdeladissertation.

II.Ladissertationcommeexercicescolaire:uneformeparticulièredediscoursLadissertationcommeexercicescolaireestleproduitd’unedoubletransposition,àlafoislatérale(delasphèresocialeàlasphèrescolaire)etdescendante(del’agrégationaubaccalauréat).Al’origine,elleestunepratiquesociale,soituneformeparticulièredediscoursquiconsistedanslasociétélettréedesXVIIèmeetXVIIIèmesièclesàexaminerparécritunematière,unequestion,unouvrage.EnFrance,aveclamiseenplacedel’agrégationetdelalicencedephilosophieetdelettresdèsledébutduXIXèmesiècle,ladissertationentreàl’écoled’abordcommeexamenpourlacertificationdesprofesseurs.Puis,dèslafinduXIXème,avecledéveloppementdelanouvelledisciplinefrançaisetenétroitesymbioseavecelle,ladisser-tation«descend»danslesclassesdelycée.

1AnnalesduCollègeCalvin,2014,p.78.Précisonsqu’enfonctiondescantons,onparledecollège(àGenèveouFribourg),degymnase(Vaud),delycée(Neuchâtel)oudelycée-collège(Valais)pourdésignerlelycée.2LesDirectivespourl’examensuissedematuritéprécisentquel’examenécritdefrançaisestune«épreuveécrite(ladisserta-tion)de4h.»(p.4).Notonscependantquelaparenthèseintroduitunecertainesouplesse.Ainsi,danscertainslycéesducantondeNeuchâtel,l’élèvepeutchoisirentreladissertationetl’évocation,unevariantedeladissertationquilaisseplusdeplaceàlacréativité.Demême,àFribourg,certainscollègesproposentlecommentairecomposéàlaplacedeladissertation.

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Enentrantdanslasphèrescolaire,legenre3seconstitueavanttoutcontrelesgenresdecompositionpré-existants.Eneffet,Chervel(2006)metenévidencedeuxmodèlesdidactiquespourl’enseignementdelacomposition.Lepremiermodèle,celuideshumanités,remonteàlacréationdescollègesauXVIèmesiècleetperdurejusqu’àlafindesclassesderhétoriquedansladeuxièmemoitiéduXIXème.Lebutviséestl’apprentissagedel’éloquenceàtravers,d’unepartlesexercicesdetraductiondesgrandstextesdel’Antiquité,d’autrepartlesexercicesd’amplification.Acôtéduplaidoyer,quiaboutitàdesproductionsorales,sedéveloppelediscours.Si,audépart,cedernierestenlatin,àpartirdumilieuduXVIIIème,ledis-coursfrançaisestaccompagnéd’autresexercices,commelanarration,lalettre,l’analyseetlarédactionducours.Laméthodeestàchaquefoislamême:ils’agitd’unematièrefourniequ’ils’agitd’amplifier.

LedeuxièmemodèlesemetenplaceaucoursduXIXèmesiècleautourdeladissertationlatine,puisfran-çaise.Cependant,ladissertationdanslecadrescolairen’estpasunetranspositiondirectedelapratiquesocialeenvoguedanslesmilieuxlettrésduXVIIèmeetduXVIIIème.Commelemetenévidencenotam-mentDouay-Soublin(2005;1999),elles’élaboreens’inspirantlargementdel’ancienmodèledecomposi-tion,enparticulierlediscours,toutens’endémarquant,etcesuraumoinstroisplans:

− Danslediscours,lamatière,historiqueoulittéraire,estdonnée.Lelibelléestainsiaccompagnéd’unsommaire(quicomprendunebrèveprésentationdescirconstancesdanslesquelleslediscoursestcenséêtreprononcé,etdanslequelyfigurentledestinateur,ledestinataire,lelieuetlemomentoùilpourraitêtredit,ainsiqueletonqu’ilconvientd’adopter)qu’ils’agitdedévelopper.C’estlafa-meuseamplificatio.Ladissertationsupprimelesommaireetréhabilitel’inventio.

− Lediscoursinvitel’élèveàs’exprimersouslemasqued’unpersonnagehistoriqueoulittéraire;ladissertationseconstituecommeunevariantedudiscoursquipermetàl’élèvedeparlerensonnompropre.

− Lediscoursacommeobjectiflebienécrire;ladissertationviselebienpenser.

Danslespratiques,lafrontièreentrel’ancienetlenouveaun’estpasétanche.Encequiconcernel’histoirededissertationauniveaudulycéeenFrance,Denizot(2013)metainsienlumièrecommentlemodèledecompositioncommeamplificatioperduresousformedesédimentsconstituantlescouchesinférieuressurlesquelless’ajoutentlesdimensionsconstitutivesdeladissertationdefaçonplusoumoinsprégnantejusqu’àlafindesannées1960.C’estcequeSchneuwlyetDolz(2009)appellentleprocessusde«sédimen-tationdespratiques».

L’histoiredeladissertationenSuisseromandes’inscrit-elledanslalignedecelledéjàlargementretracéeparleshistoriensdufrançaisàproposdelaFranceoua-t-ellesesspécificités?Etdansquellemesurelapré-dominancedeladissertationenSuisseromandeest-ellelerésultatdecettehistoire?

III.Corpus,recueiletanalysedesdonnéesPourlesavoir,cetterechercheadopteuneapprochehistorico-didactiquequis’inscritdanslaligned’autrestravauxdéjàmenésendidactiquedufrançais,recensésnotammentparBishop(2013).Depuisquelquestempsdéjàeneffet,ladidactiquedufrançaisn’hésitepasàtirerprofitdesméthodesdéveloppéesenscienceshumaines,enparticulierenhistoire,pourtravailleràpartirdesourcesarchivistiques.Choisiruneapprochehistoriquepourrésoudreunequestiond’ordredidactiquepermeteneffetdemettreenperspec-tiveleschoixactuelsenmatièredecontenus,d’exercicesoud’épreuvescertificativesdansladiscipline,commelemetenévidenceDugast-Portes(2001):

L’appelauxscienceshumainespermet,parlesanalysescroiséesdessituations,dedéconstruirel’objetd’étudeetdefaciliterladélimitationdesproblèmes.Ilestsûrquel’enseignementdufrançaisestéclairéparuneapprochehistorique,quipermetderelativiser,deremettreenperspectivelesprogrammesetlesexercices.(p.21)

Pourdireleschosesautrement,l’éclairagehistoriquesurl’enseignementdufrançaisestnécessaire«pourréfléchirdemanièremoinspassionnelleauxcontenusd’enseignementsansfaireréférenceàunmythiqueâged’ordeladiscipline»(Houdart-Mérot,2001,p.23).

3Nousrecouronsautermede«genre»,lorsqu’ils’agitdedéfinirl’exerciceparrapportàd’autresgenresdecomposition(portrait,lettre,etc.).Nousutilisonsleterme«exercice»,quandils’agitdemettreenévidencelestatutdeladissertationdansl’enseignementdufrançais.

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Lesbornesspatio-temporellesdecetterecherchesontainsilessuivantes.Enamont,l’instaurationdufran-çaisausecondairesupérieurenlieuetplaceducoursderhétoriquequis’opèreàlafinduXIXèmedansl’ensembledescantonsromands;enaval,laréformedufrançaisquialieudansl’ensembledelaSuisseromande,etpluslargementdansl’ensembledel’espacefrancophone,autournantdesannées1970(Schneuwly&Dolz,2009;Monnier,2015).

Al’intérieurdecesbornessedessineunepériodisationentroistemps.DelafinduXIXème,momentpen-dantlequellarhétoriquefaitprogressivementplaceaufrançaisauniveaudugymnase,àlafindesannées1920,onassisted’abordàl’institutionnalisationdufrançaiscommedisciplinescolaire,quivadepairavecunepremièrephasedefabricationdeladissertation.Ladeuxièmepériode,quis’étenddelafindesannées1920à1955,peutêtreconsidéréecommel’âged’ordeladissertation.Enfin,latroisièmepériode,quivadumilieudesannées1950àlafindesannées1970,estmarquéeparunecriseimportantedeladisciplinefran-çais,quitouchedepleinfouetladissertation,etquiaboutiraenSuisseromandeàuneréformeenprofon-deurdeladiscipline(Schneuwly&Dolz,2009).

Pourcefaire,nousnousbasonssurlessourcesdepremièremainsuivantes:

− Unesélectiondetroisdissertationsd’élèves,produitesdanslecadredelavoiegymnasialeenSuisseromande,quireprésententchacuneunedestroispériodes.Lasélectiondecestroiscopies,quis’estfaiteàl’intérieurd’unlargecorpus4,arespectéuncritèreprécis:lacopiecomporteuntraitparticu-lierqui,toutenenfaisantsonoriginalité,laplacecommesignificativedespratiquesenvigueurpourlapériode;cetraitpeutêtrel’énoncé(quiseretrouvedansd’autrescopiesetinformesurletypedesujetsdonnésàtellepériodedanstelleinstitution),oulaformedutextequiseretrouvedansd’autrescopiesdelamêmeinstitutionetpourlamêmepériode.

− Lespositionsetdébatssurl’enseignementdeladissertationenSuisseromande,etpluslargementdanslesautrespaysfrancophones,quiontétépubliésàl’époquesousformed’articlesoud’ouvrages.Ceux-cipermettentdereplacerlescopiesanalyséesdansuncontextepluslarge,etdenuancerouaucontrairedeconfirmercertainespointsdenosanalysesdescopies.

Encequiconcernelescopiessélectionnéespourl’analyse,chacuneesttranscriteentièrement,engardantlamiseenpageetlestournures,mêmeinexactes,utiliséesparl’élève,puisanalyséeàl’aidedelagrillesui-vante.

Grille1:grilledescaractéristiquesàpriorideladissertation

Traits Enoncédedissertationde…aulycée…,degré…

Date Xxxxx

Typedesujet Littéraire,philosophique,social,moral,etc.

Naturedel’énoncé Unequestionouuneaffirmationavecousanscitation

Contexte5d’énonciation Neutraliséouaucontraireprésent(contexteréeloufictif)

Marquesd’énonciation Priseenchargeénonciative(déictiquespersonnels)

Dialogisme(etpolyphonie)6 Dialogueavecd’autresdiscours(intérieurs,attribuésaudestinateur,avec

l’énoncé-source,avecdesdiscoursconvoqués,etc.)

Intertextualité Relationimpliciteouexpliciteavecd’autrestextes

Rapportàlavérité Valeurépistémiqueversusvaleurdevérité

4Ils’agiticidel’ensembledescahiersd’élèvesdusecondairegenevoisetd’autrescantonsromandsquisontarchivésàlaCRIEEàGenève,ainsiquedetouteslesdissertationsd’élèvessélectionnéesetpubliéesparlesenseignantsducollègeàGenèvedanslesAnnalesduCollège(archivéesàlaBGE).5Pourlecontexteetlesmarquesd’énonciation,nousnousréféronsenparticulieràBronckart,1996.6Pourlesnotionsdedialogisme,depolyphonieetd'intertextualité,nousrecouronsauDictionnaired’analysedudiscoursdeCharaudeauetdeMaingueneau(2002),ainsiqu’àBakhtine(1979).

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Provenancedesarguments Imposésparl’enseignant;sélectionnésparl’élèvedanslecoursdefrançais

oudansunautrecours;issusdelaculturegénéraledel’élève

Provenancedesexemples7 Choisisparl’élèvedanslesœuvresluesenclasseouàlamaison;issusde

sonexpérience;autres

Typederaisonnement8 Démonstratif,dialectique,autre

Style Sobre,neutreouimagé;concisoudéveloppé;choixdulexique

Finalités Viséedel’exercice:développerunepenséepersonnellecritique,apprendre

àraisonner,fairechangerd’avisledestinatairesurunequestioncontrover-

sée,etc.

Cettegrilleestéprouvéedefaçonsystématiquesurchaquecopied’élèvesélectionnée,transcrite,etanaly-séedupointdevuedel’enseignementetnondel’apprentissage.L’objectifestd’obtenireneffetpourchaquecopiesousformesynthétiquelescaractéristiquesdecelle-cienfonctiondesitemsretenusdanslagrille.Chaquegrillesynthétiqueestensuiteplacéeàcôtédesautresgrillessynthétiquesdefaçonchrono-logique,envuededégager,s’ilyena,lescaractéristiquesessentiellesdeladissertationetdevoirsicer-tainesdecescaractéristiquesévoluentaufildutempsetsioui,enfonctiondequelsfacteurs.

IV.Lepoidsdelasédimentationdespratiquesdanslafabricationd’unnouvelexercicescolaire.L’analysedecahiersdecompositiondesjeunesgensdusecondairesupérieurdelapremièrepériodemetenévidencelespourtoursd’ungenreenfabricationquipeineàsedémarquerdessavoirsissusdelarhéto-rique.Ceprocessusdesédimentationdessavoirsetdespratiques–lesdeuxétanticiimbriqués–estvisibleàaumoinsdeuxniveaux:auniveaudesénoncésdedissertation,auniveaudescopiesd’élèves.

Pourillustrercephénomène,nousnousarrêtonssurlacopied’unélève,datantde1919.MauricePerre-gaux,élèvedulycéedeNeuchâtel9entre1918et192010,alaissésestroiscahiersdecompositionsquicomp-tententoutpasmoinsdevingt-et-unecompositions.Lasourceesticiexceptionnelle,danslamesureoùelledonneàvoirl’ensembledescompositionsréaliséesenfrançaispendantlestroisannéesdugymnase.

L’analysedel’ensembledesintitulésdecompositionsdecestroiscahiersmetainsid’embléeenévidencedeuxphénomènes:

1. Desintitulésquirenvoientauxgenresdecompositionsdesclassesderhétoriqueetquisontmé-langésaveclessujetsdelacompositiond’idées,toutenétantproposésselonlaprogressionsui-vante:description(DuhautdeChaumont,jeregardelaSuisse.),traduction(TraductiondequelquesversdeVirgile,Enéïde,livreII,vers506-525.),comparaison(LesfablesVIII.I.,LaMortetleMourant;VIII.II.,LesavetieretleFinancier,IX.IV.LeGlandetlaCitrouille.Comparez-lesauxfablesàanimauxetditeslesquellesvouspréférez.),dissertation(L’étudedeslanguesmodernesneremplacepascelledesclassiques.),discours(Discoursquej’adresseraisauxjeunesdeIIIème,enseptembre1920,audébutdeleurtempsdugymnase–sij’étaisalorsbachelier.).

2. Desintitulésdedissertationquisontdesproverbes(Désirebeaucoup,espèrepeuetnedemanderien),descitationsd’auteurs(Mieuxestderisquedelarmesécrire,pourcequelerireestlepropredel’homme,Rabelais.)ouquis’apparententàdescitationsd’auteurs(Lanettetédanslarédactiond’unecompositionproduitlajustessedesidées).

7Pourl’itemsurl’exemplification,nousnousréféronsplusprécisémentàDelcambre(1997).8Pourl’itemsurleraisonnement,nousprenonsappuisurPerelman&Olbrechts-Tyteca(1988).9Cetélèvesuitlasectionlittérairequisedéroulesurtroisans.Onestdoncdansunsystèmelégèrementdifférentdusystèmegenevois,oùlasectionlittéraireestréservéeauxfilles.Pourplusd’informationssurlaconstructiondessystèmesscolairesdescantonsdeSuisseromande,voirHofstetteretMonnier(2015).10Fondsd’archivesdelaCRIEE:202259,202226,202263.DIP:Genève.

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Autrementdit,lespourtoursdeladissertationcommegenrecommencentparêtredéfinisd’abordauni-veaudel’énoncé.Lecontenuetlaformedel’exerciceparcontrerestentfortementimbriquésàceuxdesexercicesderhétoriquequisonttravaillésenparallèle,commelemontrelacompositionsuivante(annexe1).

L’énoncéchoisiparcetélève,etsurlequelildissertepeutêtrevucommeunevariationdupréceptedeBoileau,selonlequelcequisepensebiens’énonceclairement.Pourmieuxcomprendrel’adagedeBoileau,onpeutconsidérersonsymétrique:cequisecomprendmals’exprimemal,c’est-à-dire«nonclairement».Ainsi,nombredediscourstropétendus,abscons,etpeucompréhensiblesrévèlentl’incompréhensionetlaconfusiondanslaquellesetrouveceluiquijustementlesémet.Et,paradoxalement,celainduitchezledes-tinatairequinelescomprendpasl’impressionquec’estsaproprecapacitédecompréhensionquiestenjeu.L’énoncésurlequell’élèvedoitsepenchericiestcependantlégèrementdifférent.Lanettetédanslarédactiond’unecompositionproduitlajustessedesidéesinversecauseetconséquence,avançantl’hypothèseselonlaquellelaplusoumoinsgrandeclartédel’expressionacommeconséquencelefaitqu’uneidéeestplusoumoinsjuste,c’est-à-direvraie.L’élève,dansunemiseenscèneoùils’adresseficti-vementàsoncamarade,défendlathèseselonlaquelleiln’yapasderapportentrelajustessed’uneidéeetlamanièredontcelle-ciestformulée.Pourcefaire,ilvajusqu’àrestituerlapenséedesonami(onpasseainsidu«je»au«nous»)pourmieuxensuiterenverserlathèsedecedernier(quiestcelledel’énoncé).

Danscebut,ildéveloppeunraisonnementquis’apparenteàunsyllogisme.Lepremierparagraphecorres-pondàlaprémissemajeure:unecompositionnettementrédigéenecontientpasnécessairementdesidéesjustes;eneffet,onpeutimaginerqu’unecompositionquicontiendraituneidéefaussepourraitêtrefortnette.Ledeuxièmeparagraphedéveloppelaprémissemineure:quandonécritunecomposition,lesidéesprécèdentlarédaction.Lanettetédanslarédactionnepeutdoncquenuireauxidées,danslamesureoùlelangagehumainnepeutembrassertoutelaprofondeurd’uneidée.Letroisièmeparagrapheposelacon-clusion:sil’ondéfinitlemotjusteparprécis,etnonparvrai,leproblèmepeutêtredépassé;eneffet,lamiseenmotsdesidéespeutaideràrendreplusprécisescelles-ci;ellepermetdelesmettreenlumière.

Cependant,letextes’inscritdoublementducôtédudiscours.D’abord,silesujetesttraitésouslaformed’unedémonstrationpresquemathématique(onretrouved’ailleurslestermesde«preuve»etl’expression«leplusgéométriquementpossible»),cettedémonstrationestintégréedansundialogueentrel’auteuretsonami.Ensuite,entraitantunsujetquidétournel’adagedeBoileau,l’élèves’adonneimplicitementàunexercicedestyleoùlefondcomptemoinsquelaforme,etoùils’agitdemontrerquel’onsaitavanttoutraisonner,etnonpaspenser.

L’élèven’estcependantpasdupeetrevendiqueunautretypedecompositionquidevraitêtreamenépard’autresénoncés:«cem’estunregretd’avoirdûconsacrersilongtempsàlatraductiond’untitre».Lerecourtau«on»(«on»selaisse«séduire»parlesfauxraisonnements,lesfaussesdoctrines,lesfaussesthéories)renforceencorelacritiquedelarhétoriquejugéeàlafoisvideettrompeuse.Mêmesi,danslesfaits,l’élèveanalysel’énoncéetprendposition,ilréclameautrechose:dessujetsplusriches,desquelsonpeut«tirer»davantage.Ainsi,derrièreledialoguedu«je»avec«monami»sejoueunautredialogue,celuidel’élèveavecsonprofesseur,quiapparaîtderrièrecertains«on»etàtraversdesformulescomme«sil’onnousobligeàfaireunerédactionsurunsujetdonné».

C’estdoncavecuncertainparadoxequecettecopiemetenévidenceunprocessusdesédimentationdespratiques.Letextedel’élèvesesitueeneffetdansunentre-deuxquisedistingueparlestraitssuivants:

1. L’énoncésembleêtreunecitationd’auteur;elleestenréalitéunecitationdétournéedel’adagedeBoileau.

2. Lathèsedéfendueestautotélique,danslamesureoùelleportesurlacomposition:àl’ancienmo-dèledelacompositionquinousentraîneducôtédesraisonnementsséduisants,maisfaux,ilfautpréférerlacompositioncommeœuvredescience,fondéesurleraisonnementmathématiquequirendlesidéesjustes,c’est-à-direprécises,nettes,claires.

3. L’élèveposesathèseaudépartsansdétour,maisladémontredansunemiseenscèneénonciativequifaitdesontexteundiscours,c’est-à-direunepseudo-jouteoratoireoùils’agitavanttoutdel’emporterfaceàsonadversaire,ici«monami».

D’oùlagrillesuivantepourcettecopie:

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Grille2:LescaractéristiquesdeladissertationenseignéeaulycéedeNeuchâtel,1919

Traits Copiedel’élèveMauricePerregaux,lycéedeNeuchâtel,3èmeannée

Date 1919

Typedesujet Littéraire

Naturedel’énoncé Reformulationàl’enversdel’adagedeBoileauquiconfèreàcelui-ciunedimensionparodique

Contexte

d’énonciation

Elèveencontexted’épreuvequifictionnaliseundialogueentreluietsonami

Marques

d’énonciation

Je,me,mon;tu,ton,ta;nous,nos;on

Dialogisme(etpoly-

phonie)

Troisniveaux:

• lejesedédoublantenjeetmonamiprésentécommeauteurdelacitation

• leon(toutunchacun)aveclesraisonnements,doctrinesetthéories(fausses)

• l’énonciateur(l’élève)avecsonlecteur(l’enseignant)àproposduchoixdelacita-

tion

Intertextualité Double:

• avecl’énoncédedissertation

• aveclesfauxraisonnements,lesfaussesdoctrines,lesfaussesthéories

Rapportàlavérité C’estlavaleurdevéritéquicompteavantlavaleurépistémique

Provenancedes

arguments

Tirésdel’expérience

Provenancedes

exemples

Pasd’exemple

Typederaisonne-

ment

Démonstrationàl’intérieurd’undoubledialogue

Style Plat,sansfiguresdestyle

Champlexicaldudomainemathématique(preuve,géométrique,nécessairement,théorie,

etc.)

Finalités Montrerqu’onsaitraisonnerjuste,et,implicitement,inviterleprofesseuràproposerdes

sujetsquidemandentautrechosequelatraductiond’untitre

Cettecopieillustredoncdefaçonparticulièrementmarquanteunprocessusdefabricationdeladisserta-tionqui,dansunepremièrephase,définitprogressivementsescontours.Celaestparticulièrementvisibleauniveaudel’énoncéquis’organiseleplussouventautourd’unecitationqu’ilconvientd’analyseretàpar-tirdelaquelleils’agitdesepositionner.Cependant,lessujetssontfortementautotéliques,commesilesprofesseurssentaientlanécessitéderéfléchiràcequ’estunedissertationavecl’aidedesélèves.

Onneseséparecependantpasaussifacilementdespratiquesantérieures.Aucoursdecettepériode,lenouveaucôtoiedeprèsl’ancien,mettantainsienévidenceunphénomèneimportantdesédimentation.Celaesttrèsvisibledanslacopieanalyséequirestelargementtributairedel’ancienmodèledecomposi-tion.

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Enfin,malgrélesreprésentationsetleshabitudespersonnellesdesprofesseurs,ladissertationsedéfiniticinonpascommeœuvred’art11,maiscommeœuvrescientifique,validantainsilapositiondéfenduenotam-mentparJeanCart(1912):lacompositionseraœuvredescience.Lafacturedecettecopiereflèteainsid’unecertainemanièrelesdébatsquiontlieuaudébutduXXèmesiècleentrelesprofesseursdefrançaissurcequedoitêtrel’enseignementdelacomposition;débatsanalysésnotammentparSchneuwly(1992)etMonnier(2015).Cetteconvergenceentrelestravauxd’élèvesetlesdiscoursdesProfesseursdefrançaismetainsienévidencelesspécificitésdusystèmescolairesuisseromandquiarticuleétroitementprescrip-tionsetpratiques,lespremièresdécoulantdirectementdessecondestouteninfléchissantcelles-cienre-tour.Onestdansunsystèmeoùcesontlesprofesseursquiconstruisentleurdisciplineetlesexercicesconstitutifsdecelle-ci.

V.L’âged’ordeladissertationLadeuxièmepériode,quivaapproximativementdelafindesannées1920à1955,peutêtreconsidéréecommel’âged’ordeladissertation.Aquoiressemblentcependantlesdissertationsdesélèvesaucoursdecelui-ci?Etqu’enest-ilnotammentduprocessusdesédimentationdespratiques?

Ladeuxièmecopiesélectionnée(annexe2),représentativedecettedeuxièmepériode,estladissertationdematuritétiréedesAnnalesduCollègedeGenève12de1950.Lasourceestdonclàaussiunemined’or:publiéeschaqueannéedepuis1947,lesAnnalescontiennentlaoulesmeilleuresdissertationsdematuritédechaquevolée.Sonchoixestlàaussiliéàdeuxraisons:d’abord,ils’agitd’unedespremièrescopiesquiestprésentéesouslarubrique«dissertation»,etnonplussouslarubrique«composition»;ensuite,elleportesurlalittératurecommelaplupartdesdissertationsdematuritéaujourd’hui(Monnier,2015),toutenposantunrapportparticulieraveccelle-ci.

L’énoncédeProudhonposeunedéfinitiondelalittératureparlebiaisd’unecomparaison(lalittératurecommeunjouetdepetitefille).Prenantpositionensonnom(«je»),l’élèvecommenceparparaphraserl’énoncé:demêmequelapetitefillecréeunmondeàsamesureavecsespoupéesetsespeluches,demêmelelecteurvitdesaventuresfictivesquil’éloignentdelavraievie.PourdéfendresapositionetréfuterlapositiondeProudhonqu’iljuge«tropcatégorique»,celui-cisecompareàlapetitefille,recourantàcemoment-làauje(«Lapetitefillecréeunmondeàsamesure,moi-même,enouvrantunlivre,jem’apprêteàvoguer…»).C’estle«m’apprête»quiledistinguenonseulementdelapetitefille,maiségalementdel’intellectuelisoléqui«vitdansununiversfactice».Lalittératureneperdjamaisdevuelaréalité.Eneffet,elleestlerefletdelavie,soitdel’auteur,soitdeviesérigéesenmythes,dontlesdestinsetlesexpériencesrejoignentcellesdulecteur.Parconséquent,c’estaulecteurdedécider(unlecteurinclutdansle«nous»)s’ilveutfairedelalittératureunmoyend’évasionouaucontraireunmoyendesecomprendreetdecom-prendrel’homme,etàpartirdelàdesedonnerdesrepèrespouragir…commelapetitefillequi,enjouantàlapoupée,préparesonavenirdemère.

C’estcommesilegenretrouvaitdanscettecopiesaconcrétisation.Plusdetracesdesédimentation;lesrésidusdesexercicesconstitutifsdelarhétoriqueontdisparu.Pasdecontaminationnonplusavecd’autresgenresdecompositionquicontinuentàêtretravaillésdanslesdegrésantérieurs.Ladissertationexistedésormaisparelle-mêmeetsedéfinitparuneprisedepositionpersonnelleparrapportàunénoncé(lesmarquesd’énonciationsontréduitesà«je»età«nous»),quireposesuruneargumentationbaséesursonexpériencedelecteur,etillustréeparlerecoursàdifférentstexteslittéraires(Paludes,DonQuichotte,Ras-kolnikov,LeGrandMeaulnes).Ceux-cifontpartiedubagagelittérairequel’élèves’estconstituéaucoursdesesseptannéesdefrançaisaucollège,maisaussiprobablementdeseslecturesprivées.

D’oùlagrillesuivantepourcettecopie:

11AudébutduXXèmesiècle,l’enseignementdufrançaisauniveaudusecondairefaitl’objetdeplusieursdébatsquitouchentnotammentlacomposition(ladissertationétantconsidéréejusqu’aumilieuduXXèmesièclecommeundesgenresdecom-position).12L’ensembledesnumérosdesAnnalesestdisponibleàlaBibliothèquedeGenèvesouslacote:BGECC962.

AnneMonnier 9

Grille3:LescaractéristiquesdeladissertationenseignéeauCollègedeGenève,1950

Traits Copiedel’élèveJosephStarobinsky,CollègedeGenève,dissertationdematurité

Date 1950

Typedesujet Littérairegénéral

Naturedel’énoncé CitationdeProudhon

Contexted’énonciation Aucun

Marquesd’énonciation Je,moi-même,me/nous,notre,nos

Dialogisme(etpolypho-

nie)

Atroisniveaux:

• letexteaveclacitation

• leje(celuiquiécrit)aveclelecteur

• lenousquiinclutlelecteur

Intertextualité Aumoinsdouble:

• aveclacitationdel’énoncé

• avecseslectures:Paludes,DonQuichotte,Raskolnikov,LeGrandMeaulnes

Rapportàlavérité C’estlavaleurépistémiquequicompte

Provenancedesargu-

ments

Desonexpériencedelecteur

Provenancedes

exemples

LepersonnagedeRobinsonCrusoé;Paludes,DonQuichotte,Raskolnikov,LeGrand

Meaulnes

Typederaisonnement Réfutation

Style Clair,précis,maisquirecourtauximages,enparticulierdansl’introduction

Finalités Développerunepenséecritiqueetnuancée,icisurlestatutetlerôledelalittéra-

ture

Aveccettecopie,caractéristiquedestravauxrédigésàlamêmepériode,ilapparaîtqueladissertationpassed’ungenredecompositionparmid’autresgenres–commeleportrait,lalettreoulanarration–quilaprécèdentetquisontpropédeutiquesàcelle-ciàladissertationcommegenreautonomequiadescaracté-ristiquesbienprécises.Ils’agit:

1. d’untexterelativementbref.2. dontl’énonciateurrestelemaître(engérantlesdifférentesvoixdansletexte).3. àpartird’unénoncéquirecèleleplussouventune«questioncontroversée»aveclapossibilité

d’adhéreroudes’opposeràlathèse.4. dontlesujetestd’ordre«spéculatif»,mobilisantlaréflexionplusquelapreuve.5. decaractèreanalytique,portantsurunsujetgénéral(littéraire,moral,etc.).6. appelantàla«délibération»avecsoi-mêmeplusqu’àunevolontéaffichéedeconvaincreunadver-

saire.7. nécessitantuneculturegénérale,fondéesurdeslecturesetuneexpérience,qu’ils’agitdemobili-

seràbonescient.Ainsi,lespourtoursdeladissertationenSuisseromandepourcettepériodes’apparententàceuxtelsquedéfinisdanslesmanuels13d’enseignement-apprentissagedeladissertationdansd’autrescontextesfran-cophones.Ainsi,auQuébec,Dassonville(1955)insistesurl’importance,dansunedissertation,d’exprimeruneopinionpersonnelleleplusclairementpossible:

13Nousentendonsicilesouvragesquiproposentuneméthodepourenseigneret/ouapprendreàrédigerdesdissertations.Ilssontsoitdestinésdirectementauxfutursbacheliers,soitauxenseignants.

AnneMonnier 10

Enréalité,iln’yariendeplusfécondqu’unedissertationsivous[bachelier]enfaiteslepointdedépartd’uneréflexionnouvelle,sivousprenezlesujetàcœur,sivousréussissezàvousfaireuneopinionper-sonnellesurunproblème,sivousessayezd’exprimervosidéesleplusclairementetleplusraisonna-blementpossible.(p.XII)

EnFrance,ChassangetSenninger(1955)insistentquantàeuxdavantagesurlanécessitépourl’élèvededisposerd’uneculturegénéralepourappuyercetteopinion:

Ilseraitpeut-êtreplushonnêtededirequ’iln’yapasdedissertationpossible,qu’iln’yaaucuntravailpossibleenfrançais,sansuneculturedoubléed’unepratique(culturegénéraleetpratiquedel’exercicedemandé);quelasincérité,sansautreprécision,estunmotquin’apasdesens;qu’uneopinionperson-nellen’apasdevaleurparsonintensitébrutale,maisseulementparlaforcedeladémonstration,parlafi-nessedesnuances,parlarichessedesallusionsconcrètesqu’ondevinederrièreelle.(p.10)

Sicesdeuxdéfinitionss’appliquentcependantavanttoutàladissertationlittérairefaisantainsidel’élèveun«lecteuréclairé»,contrairementàlaSuisseromandeoùlesenseignantscontinuentàprivilégierladis-sertationdeculturegénérale,iln’endemeurepasmoinsque,danslestroiscontextes,ladissertationestl’épreuveécritedefrançaispourlebaccalauréatoulamaturité,etquesespourtourssontpartoutiden-tiques,mêmesielleprenddescolorationsspécifiquesenfonctiondescontextes.

VI.Crisedeladissertationoudéclindugenre?Commesil’équilibreenfinobtenunepouvaitdurer,commesilegenre,enatteignantsonacmé,nepouvaitensuitequedécliner,ladissertationsubitunepremièrecriseenSuisseromandedèslafindesannées1950;unecrisequisetraduitpardesbouleversementsquitouchentaussibiensoncontenuquesaforme.

Latroisièmecopie(annexe3)quenousanalysonsestunedesdissertationssélectionnéesparlesensei-gnantsdefrançaispourlesAnnalesduCollègedeGenèvede1961.TrèscaractéristiquedescopiesdecettepériodepourGenève14,elleprend,commeonvalevoir,lecontre-pieddespourtoursdugenretelsqu’ilsontétédéfinisparlesenseignantsentrelafinduXIXèmeetlemilieuduXXèmesiècle.

L’énoncéreposesurunecitationduMisanthropedeMolièreetinvitel’élèveàsepositionnersurlamélanco-liedanslalittératureetdanslavie,contenantenlui-mêmesestraitementspossibles.Unepremièrepossibi-litépourl’élèveseraitdesecentrersurLeMisanthropedeMolièrequifaitpartiedesclassiques,etquiaprobablementétéétudiéenclasse.Lethèmedelamélancolie,avecunefocalesurlalittératureromantiqueparexemple,pourraitconstituerundeuxièmetraitementpossibledelacitation.

Lesplanspossiblespourunedissertationlittéraireapparaissentaussienfiligranedanslacitation.Lascène1del’ActeIduMisanthropes’ouvresurunedisputeentreAlcesteetPhilinte.Lepremier,reprochantause-cond,sonami,deselivreràlaflatterie,condamnelesfaux-semblantsdelasociétémondaineet,refusantl’espritdeconciliationinvoquéparPhilinte,déclaretousleshommeshaïssables.Ladimensiondialogiqueestdoncprésentedanslecontextedelacitation,àtraversledialogueentreAlcesteetPhilinte.Surunautreplan,plusherméneutique,onpourraitexplorerlesdiversesfiguresdelamélancolieetsesmanifesta-tionsdanslalittérature.Lecorpuslittéraireclassique15susceptibled’êtremobiliséparl’élèveiciestvaste.Maisleraisonnementpourraitégalementsefondersurdesobservationsdusujetetsurdesexpériencespersonnelles,sansseréférerexplicitementàdestexteslittérairesprécis.

L’élèvechoisitunetroisièmevoie,plusdéroutante,prochedelaveinenietzschéenne.Reprenantimplicite-mentledialogueentreAlceste(commentnepasvoirdansle«Elevezdesautelsàvotrehypocrisie»d’Amoslesparolesd’Alceste?)etPhilinte,illetransposedansledomainebiblique,etdéveloppeuneré-flexionpersonnelleselonunplanendeuxpartiesquiimitelachuteetlarédemption.Recourantàunelanguemystico-poétique,ilappuiesespropospardesextraitsprésentéscommetirésdelaBible,maisquisontenréalitédepuresfictions.Ainsi,lacitationserticidedéclencheuràl’expressiondesentimentsquirestentcependantdanslathématiqueamenéeparlacitation.Lejerationneltendàdevenirunjetotale-

14Danslamesureoùcettepremièrecrisedufrançais,quiaboutiraàuneréformeenprofondeurdeladisciplinedanslesan-nées1980,touchetoutelaSuisseromande(SchneuwlyetDolz,2009),nouspostulonsquecequiestdécriticipourGenèves’appliqueàl’ensembledelaSuisseromande.15Surlaplacedesauteursclassiquesdanslesprogrammesdugymnasepourcettepériode,voirMonnier,2013.

AnneMonnier 11

mentsubjectif.Laformedevientelleaussiplussoupleettendàtraduireunepenséequiavancepasàpas,etqui,fondéeavanttoutsurl’expérience,prendlaformed’uneméditation.Desvoixs’intercalentetdialo-guentavecleje,luiservantsoitd’obstacle(c’estle«on»quireprésenteladoxa,lavoixdesmaximes;c’estlevousaveclequellejes’opposeetauquelAmoss’adresse;c’estenfinAmos–autrefigured’Alceste–quiconstitueuncontre-exemple),soitdeguide(Dieu),l’aidantàtrouverlechemindelavérité;unevéritéquin’estplusleproduitdelaraison,maisquiestrévélée.Corollairement,lelangagejouelerôledecatalyseur,raisonpourlaquelleilcontientdesflous,desambiguïtés,aussibienauniveaudel’énonciation–quiparle?–quedesimages,demandantàêtreinterprété,commetouteparolebiblique.Enfin,descitationssemblentêtredesvoixvenuesd’ailleursoudessouvenirsdemorceauxmémorisésquireviennentàlamémoiredel’élève,conférantautexteunedimensionpolyphoniquetoutàfaitparticulière.

Onesticibienloinducanondel’exercicetelqu’ils’estconstituéaucoursdelapremièremoitiéduXXèmesiècle.Uneœuvredescienceouuneœuvred’art?Nil’unnil’autre:untextepoétiquequirelateuneexpé-riencemystiqueàpartird’uneinterprétationtrèslibredelacitationquidevientprétexteàunpseudo-récitautobiographique(seullenomdeTekoaestrepristextuellementdelaBible).L’auteur,loindesefondersurdesobservationsetdesfaitspourdévelopperunepositionéclairéeparlaraison,seprésentecommeunéludeDieuàquilavéritéestrévélée.Pourtant,derrièrecetteinspirationsecacheunegrandeculturebiblique,maisaussilittéraire(LeMisanthrope).Ils’agitdefairepasserunmessagefort:l’amourestplusfortquetoutetmavocationd’hommeest,nonpasdefuirlemondeetdelehaïr,maisd’apporterdanscemondelerefletdelalumièredivine.Ainsi,ladissertationprenduneformepoétique,toutenmaintenant,voireenrenforçantsadimensionculturelleetsonrapportauxgrandstextespatrimoniaux.

D’oùlagrillesuivantepourcettecopie:

Grille4:LescaractéristiquesdeladissertationauCollègedeGenève,1961

Traits Copiedel’élèveGuyleComte,CollègedeGenève,2èmeannée

Date 1961

Typedesujet Moral

Naturedel’énoncé CitationdeMolièretiréeduMisanthrope,ActeI,scène1,vv.89-90

Contexte

d’énonciation

Elèveencontexted’épreuvequirelateuneexpériencemystiqueenapparence,maisquien

réalitétraitelesujetdansuneformepoétique

Marque

d’énonciation

Je,nous,vous,on

Dialogisme Aseptniveaux:

• letexteaveclacitation

• lejerationnelavecleJepoète,lesautres

• lejeavecceuxdesautreshommes(on)

• lejeavecDieu

• Alceste(je)etPhilinthe(Dieu)

• Amosaveclesautreshommes(dialogueenabyme)

• l’énonciateurentantquepoèteinspiréàsescompagnons

Intertextualité Doubleaumoins:

• aveclacitationtiréeduMisanthrope

• aveclaBible

Rapportàlavérité Lavéritéiciest«révélée»

AnneMonnier 12

Provenancedes

arguments

Desonexpérience(fictive)

Provenancedes

exemples

DesextraitsinspirésdelaBible,maisprésentéscommevrais

(LeMisanthropeestenarrièrefond)

Typederaisonne-

ment

Prendlaformed’uneréfutationàtraversleprocessusderédemptionquipeutêtrevucomme

uneexpériencequisertd’exemplesurlequelseconstruitlaréfutation.

Deuxpartiesséparéespardesastérisques,mimantlachuteetlarédemption.

Style Trèsimagé

Finalités Expressiondessentimentsetdesidées

LephénomènededilatationauquellegenredeladissertationestsoumisdanscettecopieseretrouvedansuncertainnombredecopiessélectionnéesparlesprofesseursdefrançaisetquifigurentdanslesAnnalesàpartirdesannées1960:lescontoursdeladissertationsedétendent.Ainsi,en1962,unautreélèverédigeunpoèmeàpartirdel’énoncédedissertationsuivant:«Ondiraitquemoncœuretmonespritn’appartiennentpasaumêmeindividu».Demême,en1972,lacopiesélectionnéeparlesenseignantsdefrançaisducollège–etrangéeparlesenseignantssouslarubrique«dissertation»–estunpoèmequipartdel’énoncésuivant:«JenesuisniAthénien,nigrec,maiscitoyendumonde».Cegenrededissertationperdurejusqu’en1980.

A-t-onencoreaffairedanscecasdefigureàunedissertationouàunnouveaugenre?Forceestdeconsta-terqueladissertationestencrise.Cepiliersurlequellefrançaiss’estconstruitàlafinduXIXèmevacille,ouentoutcasdistendsescontoursquideviennentperméablesàl’infiltrationdenouveauxgenres,aurisqued’êtresupplantéparceux-ci.

Cettecrisen’estpasspécifiqueàGenève.EnFrance,cettecrisesetraduitavanttoutparuneséried’attaquesàl’égarddel’exercice,enparticulierdelapartdecertainsstructuralistes.Ainsi,Levi-Strauss(1955),puisGenette(1966)critiquentviolemmentladissertationqu’ilsconsidèrentcommeunexercicesuperficieletgratuitetquinepréparequ’enapparenceàl’explorationscientifique.

Quelquesdécenniesplustard,Clément(1987)revientsurlescausesdecettecrisedeladissertation,avecl’explicationsuivante:

Ilnefautdoncpass’étonnerquel’exerciceaitétésiviolemmentremisenquestion.Ilsemblaitunjeugratuit,superficieletinutile.Commentpourrait-ilenêtreautrement?Lapédagogiedejadisdemandaitauxélèvesd’imiterlesAnciens,ens’imprégnantdeleursmodesderaisonnement,etdereproduireleurtechniqued’écriture…toutenfaisantpreuved’unstylepersonnel.SidesouvragescommeceuxdePecqueur,d’AlbalatoudeBaroninsistentbiensurl’importancedudéveloppementraisonnéd’unepen-sée,surlalogiquedel’argumentationetsurl’élégancedelacomposition,àaucunmoment,ilsnedon-nentd’indicationsprécisespourréaliserl’undecespoints.Aucuneméthodenepermetd’aboutirauré-sultattantconvoité:laréalisationd’unebonnedissertation.(pp.30-31)

Mêmesicettecritiquenetouchequ’indirectementlaSuisseromande,ellemetenévidenceunecrisedel’exercicequiseretrouveaussibienenFrancequ’enBelgique.Cependant,danslesdeuxcas(FranceetBelgique),ladissertationestdavantagel’objetdecritiquesexternesquedetransformationsinternesquimettentenpérill’existencemêmedugenre,commeonvientdelevoiraveclacopiede1961.

VII.Lescaractéristiquesd’ungenreprotéiformeEnplaçantcôtéàcôtelestroisgrillesdescopiesanalyséesci-dessus,ilestpossibledepointersi,audelàdeschangements,certainescaractéristiquesperdurentàtraversletemps,pouvantainsiêtreconsidéréescommedescaractéristiquesconstitutivesdel’exercicetelqu’ilestenseignéenSuisseromande.

Lacomparaisonentrelapremièrecopie(1919)etlesdeuxdernières(1950et1961)montrequel’énoncéd’unedissertationestleplussouventunecitationd’unauteurquifaitautorité(hommedelettresouphilo-sophe).

AnneMonnier 13

Lacomparaisonentrelesdeuxpremièrescopies(1919,1950)etladernière(1961)montrequedansladis-sertation:

− Lejen’estpasunjesubjectif,maisunjerationnelquiparlesansmasque,ets’adresseàunalterego.OnestducôtédecequePerelmanetOlbrechts-Tyteca(1988)appellentl’adresseàun«auditeuruniversel»(p.40).

− Silavaleurdevéritéasonimportance,c’estlavaleurépistémiquequicompte;lavéritén’estnima-thématique,nirévélée.

− Lesexemplesnesontpasnécessairementdescitations(enparticuliersil’élèven’apasseslivressouslesyeux).

− Lalanguepeutrecourirauximagesouauxprocédésstylistiquescommel’exclamationoulaques-tionrhétorique,maisdansunejusteproportion;laclartédomine.

La comparaison de la deuxième copie (1950) avec la première et la troisième (1919 et 1961) souligne

que le dialogisme est constitutif du genre. Il se situe d’abord dans un dialogue du texte avec la cita-

tion ; une citation qui n’est pas celle d’un camarade de classe ou de Dieu, mais celle d’un auteur qui

fait autorité.

Enfin, dans les trois copies :

− L’énoncéportesurunsujetgénéral(littéraire,philosophiqueoumoral).− Ladissertationimpliquel’intertextualité,rappelantàl’élèvequ’onpensetoujoursàpartirdudis-

coursdel’autre.− Lesexemplespeuventêtretirésdeslecturesscolaires,maisaussideslecturesetdesexpériences

personnellesdel’élève.− Lafinalitéestspéculative;ellen’estpastournéeversl’action.

Quelleconclusiontirerdecejeudecomparaisons?Ilapparaîtqu’enSuisseromande–etprobablementparcequ’entantqu’exercicescolaireelleaétéconstruiteaufildutempsdansetparlespratiquesdesen-seignants–ladissertationestungenreavanttoutprotéiforme.C’estcettecaractéristiquequiluipermetd’êtrereconfiguréeaufildutemps,pourprendreencomptel’arrivéedenouvellesfinalitésetdenouveauxsavoirsdeladiscipline,maiségalementpours’adapteràdenouvellesgénérationsd’élèves.

VIII.ConclusionCommelemontrecetteétude,l’histoiredeladissertationenSuisseromanden’estpassansliensavecl’histoiredel’exerciceenFrance,auQuébec,ouencoreenBelgique.DanssapremièrephasedefabricationaudébutduXXèmesiècle,ladissertationestunexercicequiresteencoretrèsimprégnéparlediscours,etdontlaparticularitéestd’êtreautotélique,puisquel’énoncéinvitel’élèveàréfléchiraucontenumêmedel’exercice.Dansunedeuxièmephase,lephénomènedesédimentationdisparaîtprogressivementetl’exercicesevoitdotédecaractéristiquesspécifiques.C’estl’âged’ordeladissertationgénérale.Dèslesannées1960,ladissertationentrecependantencriseetsetransformeenunexercicequilaisseplusdeplaceàl’imaginationetlasubjectivité,etàunelangueplusimagée.Lesargumentssortentainsitoujoursdelatêtedel’élève,maisl’élèveneraisonneplus,ilest«inspiré».

Aveccettecrise,onauraitpupenserqueladissertationallaitdisparaîtreouprogressivementdébouchersurunautreexercicevalorisantl’imaginationetl’expressiondumoi.C’estcequiarriveenpartieenFranceoùladissertationdisparaîtdesinstructionsofficiellesdèslesannées1970,mêmesielleperduredefaçonplusoumoinsprégnantedanslespratiques.Aucontraire,enSuisseromande,ladissertation,toutenayantsubiuncertainnombredetransformationsimportantes,restel’épreuveécritedematuritéparexcellence.Commentexpliquercettedifférence?Peut-êtresimplementparcequ’enSuisseromande,contrairementàcequisepassedanslaplupartdesautressystèmesscolaires,lesplansd’étudesdugymnaseetlesexamensdematuritésontencoreettoujoursrédigésparlesenseignants.Ceux-ciontchoisijusqu’àprésentderesterfidèlesàladissertationtellequeleursprédécesseursl’ontinstituéeàlafinduXIXèmeetl’ontfaitévolueraucoursduXXème,toutenlafaisantévolueràleurtour.

AnneMonnier 14

I.Fondsd’archivesCRIEE(Communautéderechercheinterdisciplinairesurl'éducationetl'enfance)

BGE(BibliothèquedeGenève)

II.SourcesimpriméesCart,J.(1912).Del’enseignementdelacompositionfrançaise.InGuex,F.(coord.).Annuairedel’instructionpubliqueenSuisse

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Aspectsdel’histoiredel’enseignementdeslangues:1880-1914.NumérospécialduBulletinCILA,56:11-21.

AnneMonnier 15

AuteureAnneMonnierestchargéed’enseignementendidactiquedufrançaisàl’UniversitédeGenève(IUFE).Sesrecherchesportentenparticuliersurlesliensentrelaconstructiondessystèmesscolairesetl’histoiredesdisciplinesscolaires,avecunefocalesurlefrançaisausecondairesupérieur.

Cetarticleaétépubliédanslenuméro2/2016deforumlecture.ch

Plate-formeinternetsurlalittératie

www.forumlecture.ch|www.leseforum.ch–2/2016 16

Annexe1:Lanettetédanslarédactiond’unecompositionproduitlajustessedesidées.

Voyons,monami,jenetecomprendspas.Uneidéeestjuste,oubienellenel’estpas,etunerédactionestnette,oubienellenel’estpas.Cesontdeuxchosesquin’ontaucunrapportquelconque(sic).Ilestsansdoutepréférablequelenets’allieaujuste,maisilsepeutfortbienconcevoiruneidéejusteexpriméedansunerédactionembrouillée.J’imagineraismêmelecascontraire,oùuneidéefausseseraitsoutenueenunepaged’unenettetéadmirable,bienqu’évidemmentunetellesituationsoitmoinsfréquente.Quoique(sic)jenesaisissepastapensée,jemaintienslechoixdetontitrepourenfairemacomposition,dansl’espoird’arriver,aprèsréflexion,àytrouveruneparcelledevérité.

Or,jen’yparvienspas.Carenfintontitrerevientàdirequ’unecompositionnettementrédigéecontient«nécessairement»desidéesjustes.Cela,jeviensdeledire,n’estpasévident:lapreuve,d’ailleurs,n’enestpasdifficileàfaire.Quedefoisselaisse-t-onséduirepardefauxraisonnements,defaussesdoctrines,defaussesthéories.Etcesdoctrines,théoriesetraisonnementsn’étaientpastropnets,puisqu’ons’ylaissetromper.–Mais,cequiestplusévident,etcequepeut-êtretuaspensé,c’estqu’unecompositionquidé-fendraituneidéefausseauraitnécessairementundéfaut.Soit,ledéfautseradelogique,ilyauradelapar-tialité,oupartirad’unfauxpointdevue,etquesais-jeencore:maisrienn’empêchecettecompositiond’êtred’unerédactionfortnette.

Plusjerelistaphrase,plusellem’apparaîtcurieuseetdéfectueuse.Carelleaundéfaut,etj’aimeraisledé-terminerleplusgéométriquementpossible:lorsquetutemetsàfaireunecomposition,penses-tutoutd’abordàlarédactionouauxidées?Auxidées,crois-je.Donclarédactionnepeutaméliorerlesidées,puisqu’ellenevientqu’unefoisqu’ellesontététoutesélaborées.Larédactionnepeutqueleurnuire,situveuxàtoutprixqu’elleaitunrôle.Carunerédactionfaiteparunhumainenlanguehumainen’exprimerajamaistoutelapenséed’uneidée.

Alavérité,jenevoisaucunmoyendesetirerd’affaireaveccettephrasesiincompréhensible.Tut’esmé-pris,etvoiciprobablementlefonddetapensée.Lorsquenousavonsunecompositionàélaborer,etquenosidéessurlesujetproposésontconfusesetpeuarrêtées,larédactiond’untexteprésentablenousobligeàépurerlemélangedenotionsvaguesquiflottedansnotrecervelle,àytrouverlesidéesvoulues,etàlesordonnerenfinnettement.Sil’onnousobligeàfaireunerédactionsurunsujetdonné,cetterédactionforcéenousferadécouvrirdesidées,etplusnousvoudronsymettredenetteté,plusnosidéesdevrontêtrejustes.Maislesidéessontdansnotretêtebienavantquenousrédigions.Nouspouvonsmêmen’ypointpenseretlarédactionnouslesferadécouvrir...Fairedécouvrir?Enfin,jetecomprendsàpeuprès:producere,sortirdevant,mettreenlumière,etnonpas«engendrer».Lanetteténécessaireàlarédactiond’unecompositionferasortir,«produit»denotrecerveau,desidéesjustes.Maisencore,nedispas«lajustessedesidées»,c’est-à-direlalégitimité,le«bien-fondé»,lavéritédecesidées.Jetel’aimontré,celan’estpaslogique.Maisdis:desidéesjustes,c’est-à-direprécises,nettes.

Cem’estunregretd’avoirdûconsacrersilongtempsàlatraductiond’untitre.Maisjecroisavoirainsitirétoutcequejepuisdusujettelqu’ilm’estprésenté.16

16Dissertation.Neuchâtel.CRIEE,202226.

AnneMonnier 17

Annexe1:Jeregardelalittératurecommeunjouetdepetitefille(Proudhon)Lesjouetsdepetitefille,lespoupéesdeporcelaineauxyeuxd’agatesontbientôtdélaisséspouruneautre«réalité»:uneviequilaisserauneplacetoujoursmoindreaurêveetàl’imagination.Enrobésdecamphre,lesoursdepelucheetlespoupéesdetaffetass’enirontdormirdanslesarmoires;lavieestfaited’enfantsdechairetd’os,laréalitéesttisséed’actions.

Enjetantunregardd’amoursurlejouetqu’elleconsidèrecommeréalité,lapetitefillecréeunmondeàsamesure;moi-même,enouvrantunlivre,jem’apprêteàvoguersurlescaravellesdel’imaginationpourat-teindreàdeshorizonsinconnus.L’artdel’écrivain,labeautédesalangue,laprofondeurdesapsychologie,lavigueurdesesdialogues,lecharmedesesdescriptionscontribuerontàmefairevivredansl’illusion:despaysagesoudesêtresmedeviendrontchers,grâceauprestigedel’art.

Lalittérature,selonProudhon,disjointl’hommedelaréalitéetsurtoutdel’acte.L’intellectuelisoléaumi-lieudeseslivres,commeRobinsonaumilieudesonîle,vitdansununiversfactice.Levoilàbientôtim-propreàlaviesociale,enproieàl’illusioninféconde.Lavraiecréation,c’estnotrepropreaventure,nospropresexpériences,nosaffrontementsàlaréalité.Nousdevonsvivrenotreroman,mêléàd’autreshommes.Proudhonproposeunmoded’existenceorientéversl’action,oùl’intellectualitésedévelopperaitdanslesrisquesetlespérilsdel’aventure,uneconduitetoujoursplusadonnéeàautrui,toujoursmoinsrepliéesurcejouetdéjàpériméqu’estlalittérature…

LesentimentdeProudhonesttropcatégorique.Ilignorequelalittératureromanesque,oumêmelepurdivertissementlittéraire(PaludesdeGideparexemple)estdéjàlerefletdelavievécueparl’écrivain.Lalittératuren’estpasunjouetàmettreaurebutetn’empêchepointl’action.Ellemepermetderejoindreend’autresuneexpériencedéjàfaiteparmoi-même.Elleestmoinsunerègledeconduitequ’uneimagepleinedesignification.DonQuichotte,RaskolnikovouLeGrandMeaulness’imposentparlesvaleursqu’ilsincar-nent,ledestintragiquequ’ilspoursuivent,l’aventurequ’ilsrecherchent;maisprenantfiguredemythes,proposantdesdestinsetdesaventuresexemplaires,ilsdeviennentplusréelsquelaréalitémême.Lalitté-ratureprétendainsiàuneexpressiondelanatureetdel’homme.Elleneperdjamaisdevuelaréalité.Libreànousdenousréfugierdanslesmiragesd’unevieoublieusedecemondeou,aucontraire,d’allierlalitté-ratureàl’action.Lalittératureseracompriseaumieuxlorsquelalecturesefonderasuruneexpérienceextérieureouintérieureàlavie.Elleneseraplusuneévasionmaislemoyend’approfondirlessentimentsetlesnormesquidéterminentetrèglentnotreactionAnalyseruntexte,alorsceserareconnaîtreenl’autremapropreréalité.Fairecomprendrel’hommeetl’aimer,telestlebutdelalittératureromanesque.Donnerunejouissanceesthétique,telestl’objetdelalittératurepure.L’unecommel’autresontrichesenensei-gnements,provoquentlaméditationoumêmenosactesfuturs.Lapetitefillequijoueavecsapoupéepré-paresonavenir,lamaternitédedemain17.

17Dissertation.AnnalesduCollègedeGenève,1950.BGECc962.

AnneMonnier 18

Annexe3:J’entreenunehumeurnoire,enunchagrinprofond,Quandjevoisvivreentreeux,leshommescommeilsfont.(Molière) Fuircemonde.Parmoments,j’aienviedefuircemonde.Carcemondeestimpitoyable.Cemondeestdu-reté;c’estlebrasieroùtoutseconsume,legouffreoùtoutdisparaît.

Rienn’yrésiste,rienn’ysubsiste.

Pasmêmelessentimentsaltiersdeshommesindomptablesetpurs,nileursespoirs,nileurforcenonplus.

Touts’écroule,touts’anéantit.

Cemonden’estqu’uneplaiedévoréedegangrène.

Etjesuisdanscemonde.

«Mondedepierre,

Monded’acier,mondeinfernal,

Mondedufeu,mondedu(sic)fer,

Jetehais.»

«Tesvillesm’écrasent.

Tesvillesgrisesoùlesvicessontrois;

Tesvillesetteshommes,

Semblablesàlapoussièredontonlesatirés,

M’inspirentdudégoût.»

«Tesvillesm’écrasent.

Tesvilles,oùl’amours’achète,

Tesvilles,oùlachairsevend,

Oùtoutcequiestpurestobjetderisée,

Tesvillesm’écrasent.»

«Tesvilles,oùlaforceestlaloi;

Tesvilles,oùrègnentleslâches;

Tesvilles,oùlahainetriomphe;

Tesvillesnesontquedesamasdeboue,

Oùdesinsectesrampent.»

«Mondesanssentiment,

Mondepleutre,

Mondeaveugleetinfâme,

Jeterejette.»

AnneMonnier 19

Toutrevientenmoicommeunsouvenirvague,etlesinstantsm’emplissentdudésirdel’aurore.Jen’aiqu’unepensée,fuirlefeucorrupteurdecemondecondamné,fuircesterresdepestilencesetcesmerssansespoir,fuircemondeetseshommes.

Carleshommesdecemondesontpiresquecemondemême.

Toutcequiestvrai,ilslefoulentauxpieds.Leblasphèmeestdansleurboucheetl’injusticedébordedeleurcœur.Ilsprostituentl’honneuretbafouentl’amitié,ilscrachentsurcequiestsacré,ilspiétinentcequiestjuste.

«Rampezinsectes,moijeveuxfuir.Jenemerouleraipasdansvotrefange,jenemeferaipasàvoscom-promissions,jenemeplieraipasdevantvous.Jevaism’enfuirverslesmontagnes,verslescimesoùtoutestblanc.

Cherchezlavéritédansvoscervellesvidesetdansleventredevosfemmes.Abrutissez-vousdansvosluxures.Abêtissez-vousdansvosplaisirssansjoie.

Battez-vous,tuez-vous,rendezlemalpourlebien.Montrezdoncvotreforce.Arrachezdevosêtreslagé-nérosité,lapitié,labonté,l’amitiéetl’amour,cesontlàdesscrupulesdefaibles.

Enorgueillissez-vousdevotreforcesanspouvoir,devotresciencevaine.Appliquezvosespritsàl’incompréhensible.Défiezundestinquivousbroieratous.

Jeveuxvousfuir,vous,votremondeetvosvillesquim’oppressent.Jeneremueraiplusvotretourbe,jenerespireraiplusvosmiasmes.

Riez,moquez-vous.Elevezdesautelsàvotrehypocrisie,sacrifiezàlaméchanceté,chantezdescantiquesàvotrepropregloire…

Unjourviendraoùletempslassés’abattra;oùlescieuxcrouleront,oùvosvillesd’opprobrefondrontdansl’eaudesfleuvesimminents.(sic)

AinsiparlaitAmos,delamontagnedeTekoa.

***

«Quelleestcettelumièreetquelleestcettevoix?»

Ilmesembleconnaîtrecetonimpérieux.Toiquiparlesauxnuées,dis-moitavolonté.

«Lislelivre».

J’ailu,etj’aicomprisquemafuiteétaitfausse.Caravantmonrepos,ilyamondevoir,Onm’amisdanscemondepourêtreundestémoinsd’unelumièrequivintd’ailleurs.Onm’aditdecombattre.J’aieupeur,j’aifrémi,j’aivoulufuir.C’estlâche.Certesjenepeuxrienmaisjeneluttepasavecmaforced’homme.Maforcevientd’EnHaut,quandparfoisellechancelle,unevoisparleàmonoreilleetmeregaillardit.

Danslespagespoudreuses,ilyavaitunordreétrange,venudufonddessiècles,quejen’aipascompris.

Onmedisaitd’aimercemondemisérable.

J’aicriéquec’étaitabsurde.Onnepeutpasaimerlahaine.

LavoixdesCieuxm’arépondu:

«Nejugepas,téméraire,lesdécisionsdujuste,lesordresdel’immuable,necherchepasàcomprendre,carlaraisondeshommesestsouventsansraison.Faiscequiestécritetsitudésespères,regardedoncleciel,etlecielserableu».18

18Dissertation.AnnalesduCollègedeGenève,1961.BGECc962.

AnneMonnier 20

VonderUnterrichtsredezumErörterungsaufsatz,oder:GeschichteeinerschulischenÜbungsforminderRomandievonEndedes19.Jahrhundertsbisindie1960er-JahreAnneMonnier

AbstractIndiesemArtikelwirddieGeschichtedesErörterungsaufsatzeszwischendemEndedes19.Jahrhundertsundden1960er-Jahrenuntersucht,deralsschulischeÜbungsformfürdasSchulfachFranzösischkonstituie-rendwar.Zunächstgehtesdarum,anhandvondreiAufsätzen,diefürunterschiedlicheZeiträumeexemp-larischsind,diehistorischeHerausbildungeinerschulischenÜbungsformnachzuzeichnen.Danachwirduntersucht,obsichdieUnterrichtsredealsGenreimErörterungsaufsatznocherkennenlässt,dersichvondermündichenRedeabgrenzt,dabeiaberauchvonihrausgeht.

Eszeigtsich,dassinderfranzösischenSchweizdieRolleunddieFunktiondesErörterungsaufsatzesauseinerjahrhundertaltenSchultraditionhervorgehen,derenHauptakteuredieLehrpersonensind.

SchlüsselwörterSchüleraufsätze,FachFranzösisch,Erörterung,Gymnasium,20.Jahrhundert,Romandie.

DieserBeitragwurdeinderNummer2/2016vonleseforum.chveröffentlicht.