Dyslexie et dysorthographie - Institut TA...• Lecture-écriture: apprentissage, difficultés, troubles • Dyslexie-dysorthographie: définitions, caractéristiques et causes •

© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut

des troubles d'apprentissage

Dyslexie et dysorthographieLes comprendre pour mieux intervenir

Geneviève Boutin, orthopédagogue M.A.

Personne ressource ITA

2018-19

1

• Lecture-écriture: apprentissage, difficultés, troubles

• Dyslexie-dysorthographie: définitions, caractéristiques et causes

• Mécanismes impliqués en lecture et en écriture de mots

• Manifestations et types d’erreurs

• Mesures de soutien et stratégies d’enseignement



Plan de la rencontre

2

Exercice de lecture

MapameMaries oleile stpar foiss iméc ont entepem oipue je fo

npssu r mach aiseco mmeun cor netpe crè meglac éea ugra

npsoleil.

Rousseau, Nadia, Dans les bottines de Benoît, Septembre éditeur, 2003.

Petit exercice de lecture



Madame Marie-Soleil est parfois si mécontente de moi que je fonds

sur ma chaise comme un cornet de crème glacée au grand

soleil.

3

Lecture-écritureApprentissage, difficultés, troubles

Apprentissage de la lecture-écriture


des troubles d'apprentissage5

Apprenti

Lecteur-scripteur

Lecteur-scripteur

expert

APPRENTISSAGE

MotivationCognition

MotivationCognition

• Dimension familiale

• Dimension institutionnelle

• Code alphabétique

• Structure phrases/textes

Caractéristiques

sociales

Caractéristiques

linguistiques

adaptation de Écalle et Magnan, 2002



Source: http://www.dysmoitout.org/

Inserm, 2007

3,6 à 8,5%

4,5 à 12%

* La prévalence de la dyslexie en français serait semblable à l’anglais

Prévalence

dyslexie

Opacité des langues

*** En français, 26 lettres, mais 35 phonèmes à écrire...

http://www.dysmoitout.org/

Selon vous, est-il plus facile de lire ou d’écrire?

7

è f a s è

ê

e

ai

ei

es

et

ais

ait

aid

aix

?h?

?é?

f

ff

ph

s

ss

c

ç

sc

t

Muet…

e ff a c e

eèé

sk

eèé



Difficulté d’apprentissage• Réfère aux facteurs externes ou internes non constitutionnels

• Difficulté pouvant être temporaire si des interventions ciblées et adaptées sont mises en place

Trouble d’apprentissage• Réfère à un trouble cognitif d’origine constitutionnelle

(neurologique)

• Difficulté persistante malgré la mise en place d’interventions ciblées et adaptées (résistance à l’intervention)



Difficultés vs troubles



Modèle de réponse à l’intervention (RÀI)Difficultés vs troubles

1Tous les élèves

215%

Intervention universelle

Intervention intensive

supplémentaire

Intervention intensive et ciblée

80 %

Vaughn et coll., 2007

Dyslexie-dysorthographieDéfinitions, caractéristiques et causes

Dyslexie: un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture, d’origine neurologique, affectant l’identification des mots écrits (lecture)

Dysorthographie: un trouble spécifique de l’apprentissage de l’orthographe, d’origine neurologique, affectant la production de mots écrits (écriture)



Définitions

12

i

Laplante, 2011© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut


Apprentissage de la lecture-écriture: processus cognitifs

CognitionLecture-écriture

Processus impliqués

seulement en lecture-écriture

Processus impliqués à l’oral et

à l’écrit(compréhension)

13

i

Laplante, 2011© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut


Processus cognitifs de lecture-écriture et dyslexie

Fonctionnels à l’oral

Peuvent être dysfonctionnels

à l’écrit(surcharge cognitive)

Élève dyslexique typique

Le trouble n’est pas toujours si visible…

→ stratégies compensatoires!!! !!!

Faibles capacités à identifier les mots écrits

Bonne compréhension langagière

Lecteur « normal »

Compréhension langagière

Lacu

nai

res

Effi

cien

ts

Compréhension langagière

Identification des mots écrits

Identification des mots écrits

Lacunaires Efficients

Faible capacité à identifier les mots écrits

Faible compréhension langagière

Bonne capacité à identifier les mots écrits

Faible compréhension langagière

© Stainthorp & Stuart 2008

14

Dyslexie ?

© Line Laplante, professeure, UQAM (09-2016) Toute reproduction ou diffusion

interditeDDL8532 – H2017

Profils de lecteurs et dyslexie

• Prévalence– Selon l’Inserm, 3 à 12% de la population, selon les

critères utilisés

• Importance du retard en identification/ production de mots écrits– Présence d’un écart significatif entre la performance

escomptée et la réelle performance en lecture/écriture

Principales caractéristiques

Retard de + de 18 à 24 mois

Attention, l’élève n’aura pas nécessairement un

retard scolaire de 18 à 24 mois… Besoin de tests

spécifiques pour le déterminer.© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut


1 à 3 élèves par classe

• Persistancemalgré la mise en place d’un programme d’intervention adapté Laplante (2011) UQAM

– Le trouble persiste de l’enfance à l’âge adulte– Le trouble se manifestera toutefois différemment à travers le temps

• Hérédité– Un enfant provenant d’une famille dont

un des membres présente une dyslexie

est 8 fois plus à risque d’être dyslexique

(Vellutino et al., 2004).







Troubles associés- Anxiété (par exemple, Goldston et al., 2007)- Troubles comportementaux ➔ TDA/H (Willcutt et

Pennington, 2000a, 2000b)- 30 à 70% des cas présententun TDA/H comorbide

(Fletcher, Shaywitz et Shaywits, 1999)- Autres: dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie, …



Dans leur étude, Birch et Chase (2004) constatent qu’un premier groupe de dyslexiques ont été identifiés vers l’âge de 9,5 ans (4e année) et qu’un deuxième groupe, vers l’âge de 14 ans (2e secondaire).

Stratégies compensatoires

L’apparition tardive du trouble est possible…

Apparition du trouble

Le cerveau « dyslexique » est différent.

(Habib, 2001)

Causes



• Déficit de la conscience phonologique

• Trouble d’accès lexical ou de dénomination rapide

• Déficit de la mémoire de travail

• Empan visuo-attentionnel

19

S’observe par le biais de techniques

d’imagerie cérébrale

Source: Simos et al. 1999. «Brain activation profiles in dyslexic children during non-word reading: a magnetic source

imaging study». Neuroscience Letters, vol. 290, p. 61-65.

Cause: Trouble neurologique

Lire et écrire un motMieux comprendre les processus

impliqués pour mieux comprendre les difficultés associées

Modèle à double fondation de Seymour(1990, 1993, 1997, 1999, 2008)

Phase Conscience

linguistique0-1 Phase prélittéraire

0Connaissance de la relation lettre-son

1 TraitementlogographiqueTraitement

alphabétique

2Cadre

orthographiqueNiveau 1Niveau 2

…Niveau n

Cadre morphographique

Lexique

orthographique

stocké

3

Petites

unités

phonèmes

Unités

larges

Ex.: rime

Unités

larges

morphème

Modèle de Seymour, 2008

7 ans

Boutin (2014)

DÉV

ELO

PP

EMEN

T

Séquentiel

et

cumulatif

Traitement logographique



yeux

ballon

bonjour

Représentations visuelles inspirées du programme d’intervention orthopédagogique J’apprends à lire avec Limo (Laplante et coll., à paraître)

Reconnaître instantanément un mot ou une partie de mot que l’on a vu souvent

Mécanismes impliqués pour lire un mot

23


Traitement alphabétique



fil

marteau

lavabo

f

Représentations visuelles inspirées de Laplante et coll. (2012-2015), Projet de recherche « Écrire, une compétence qui se construit » (FQRSC-MELS)

i l

Lire un mot en passant par les correspondances graphème-phonème (association lettres-sons)

DécodageVoie d’assemblage

24

Traitement orthographique

Représentations visuelles inspirées de Laplante et coll. (2012-2015), Projet de recherche « Écrire, une compétence qui se construit » (FQRSC-MELS)

Ces 2 mécanismes de base sont parfois insuffisants ou trop longs. C’est à ce moment qu’entrent en jeu:

m a l m o n s i e u r

c / s c i s e a u

k

Identifier un mot, différents mécanismes




Mot irrégulier

Mot contenant des graphèmes

contextuels (le son varie selon

le contexte)

Traitement morphographique

Ces 2 mécanismes de base sont parfois insuffisants ou trop longs. C’est à ce moment qu’entrent en jeu:

Maisonette

Identifier un mot, différents mécanismes




Fléchette

Gaufrette

Reconnaître instantanément un ou des morphèmes dans un mot (préfixe, racine, suffixe) et en retirer le sens simultanément

Facilite l’identification et la compréhension des mots nouveaux

Facilite l’apprentissage de l’orthographe des mots

La dyslexie selon le modèle à double fondation de Seymour(1990, 1993, 1997, 1999, 2008)

Phase

0-1

0Connaissance de la Relation lettre-son

1 ProcédurelogographiqueProcédure de

décodagealphabétique

2Cadre

OrthographiqueLexique

orthographique

stocké

3Modèle de Seymour, 2008

7 ans

Profils deDyslexie-

dysorthographie

Boutin (2014)

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Dyslexie-dysorthographieManifestations et types d’erreurs

Manifestations - Lecture

▪ Erreurs en lecture (lire le mauvais mot, lire un non-mot)

▪ Lecture lente, hésitante et saccadée (non automatisée)

▪ Des difficultés de compréhension (comprendre le sens de ce qui est lu) à cause de la difficulté à identifier les mots écrits

▪ Rendement inconstant à cause d’une surcharge cognitive

▪ Peu d’intérêt pour la lecture (donc moins d’expériences de lecture)

▪ Lenteur dans la réalisation des tâches impliquant la lecture© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut


Manifestations directes

Manifestations indirectes

TYPES D’ERREURS* EXEMPLES

Substitution de phonème(s) «malin» → matin, «frileux» → vrileux

Omission de phonème(s) «cracher» → cacher, «étrangleur» → étrangeur

Ajout de phonème(s) «fois» → froid, «farce» → frarce

Déplacement de phonème(s) «pale» → plat, «carte» → crate

*Un mot peut avoir subi plus d’une transformation

un phonème = un son

Types d’erreurs en lecture



TYPES D’ERREURS EXEMPLES

Substitution de mot(s) «Il court rapidement» → Il court vite (lien sémantique)«Écueil» → écureuil (aucun lien sémantique)

Omission de mot(s) «Le chat gris dort» → Le chat dort

Ajout de mot(s) «La sorcière» → La méchante sorcière

Déplacement de mot(s) «La verte forêt» → la forêt verte

Régularisation de mots irréguliers «monsieur» → monsieur, «wagon» → wagon

Aussi:

Difficulté avec les mots constitués de graphèmes contextuels

«poison» → poisson«girafe» → guirafe

Confusion entre homophones au niveau du sens

«amende» → amande

Types d’erreurs en lecture



Manifestations - Écriture

▪ Fautes d’orthographe lexicale

▪ Difficulté à copier des mots

▪ Erreurs grammaticales

▪ Lenteur d’exécution du geste d’écriture, hésitations

▪ Pauvreté de la production d’un texte comparé aux idées évoquées

▪ Rendement inconstant à cause d’une surcharge cognitive

▪ Lenteur© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut


Manifestations directes

Manifestations indirectes

TYPES D’ERREURS EXEMPLES

Substitution de graphème(s)

Confusion entre homophones

«botte» → dotte, «griffe» → criffe«trembler» → tranbler, «crapaud» → crapeau«prendre» → pren, «parfait» → parfai«vain» → vin, «lui» → luit, «cours» → court»

Omission de graphème(s) «aspirateur» → apirateur

Ajout de graphème(s) «accomplir» → accompilir, «calquer» → calequer

Déplacement de graphème(s) «étourdir» → étoudrir

Omission ou substitution de signes diacritiques

«médecin» → mèdecin, «Père-Noël» → Père Noèl

*Un mot peut avoir subit plus d’une transformation

un graphème = une lettre ou un groupe de lettres représentant un sonEx.: /s/ → s, ss, sc, t, x

Types d’erreurs en écriture



Aussi

Mauvaise fusion «Il y a» → il ya

Mauvaise segmentation «retourner» → re tourner

Ajout de la liaison «un épisode» → un népisode

Omission de l’apostrophe «l’atmosphère»→ latmosphère«Il n’a pas» → Il na pas

Types d’erreurs en écriture



• Plusieurs élèves dyslexiques-dysorthographiques obtiennent plus de 60%:– à la note globale en français (ex.: plus forts à l’oral)

– pour la compétence Lire (s’explique généralement par des stratégies compensatoires)

– pour la compétence Écrire (s’explique par des stratégies compensatoires ou de grandes forces qui leur permettent de cumuler des points sur le plan des idées)➢ Regarder plus particulièrement les critères de correction plus spécifiques au

trouble (orthographe d’usage et grammatical + syntaxe, ponctuation)



AttentionDyslexie-dysorthographie échec scolaire

Dyslexie-dysorthographieTerminologie et lien entre les deux troubles

Dyslexie: typologie

▪ Dyslexie phonologique : atteinte sévère de la procédure de conversion graphème-phonème, du décodage

Déficit du traitement alphabétique • compensent souvent en se servant du contexte et du sens

(« devinent » le mot à partir du contexte et de quelques lettres)

• vont plutôt privilégier la reconnaissance instantanée (mémorisation)

▪ Dyslexie de surface : atteinte sévère de la reconnaissance instantanée

Déficit des traitements logographique/orthographique • compensent souvent en se servant du contexte et du sens

(« devinent » le mot à partir du contexte)• vont avoir tendance à « surdécoder »



Dyslexie: terminologie▪ Dyslexie mixte : combinaison des deux précédentes

=> la plus fréquente

❖ Selon les recherches actuelles = la majorité des dyslexiques

(dysorthographiques) auraient un déficit phonologique

affectant le traitement alphabétique (Bryant et Impey, 1986; Chiappe et coll., 2002; Laplante, 1998; Ramus et coll., 2003 a et b; Snowling et coll., 1986 ; Temple

et Marshall, 1983; Valdois et coll., 2003; entre autres)

Ce déficit du traitement alphabétique peut être moins apparent,

mais demeurent une lenteur de « décodage » et un effort intense



• La majorité des recherches actuelles indiquent que dyslexie et dysorthographie viennent toujours ensemble!

• Cependant, les difficultés peuvent être plus importantes en lecture ou en écriture et elles évoluent avec le temps.

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Dyslexie et/ou dysorthographie?



Évolution du troubleQuelques pistes pour les plus vieux…

Dyslexique identifiés: - Les difficultés de l’élève ne créent pas un obstacle seulement

en français, mais dans toutes les matières- Grand progrès pour la reconnaissance des mots - Persistance des difficultés de compréhension et d’expression

écrite (surcharge cognitive attribuable aux déficits d’identification et de production des mots écrits qui empêche ces capacités d’être fonctionnelles)

- Grande difficulté au niveau de la prise de notes- Persistance des difficultés des fonctions d’organisation et de

planification, surtout s’il y a présence d’un TDA/H



Manifestations à surveillerQuelques pistes pour les plus vieux…

Dyslexiques non identifiés ou avec déficit plus léger:- Au secondaire, les dyslexiques intégrés au régulier écrivent

généralement bien «au son» (traitement alpha ok). !!! Donc, si vous observez ce type d’erreurs… !!!

- Parfois, les difficultés sont apparentes seulement en écriture, principalement en orthographe grammaticale et en syntaxe (souvent malgré une bonne connaissance des règles d’accords…)

- Parfois seulement besoin de plus de temps (ex.: dyslexiques universitaires)



Dyslexie-dysorthographieComment soutenir mon élève et lui

permettre de démontrer son réel potentiel?

Pour aider l’élève dyslexique, visez l’équité!



Est-ce une situation équitable?



Que cherchons-nous à mesurer ici? L’habileté de notre élève à décoder les mots ou son habileté à comprendre et résoudre un problème mathématique? Pour mesurer son réel potentiel, il aura besoin d’un coup de pouce…

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Adaptations vs modifications

ADAPTATIONS MODIFICATIONS

Permet de réaliser les mêmesapprentissages que les autres élèves et d’en faire la démonstration

Mise en place de façon exceptionnelle pour permettre une progressiondifférente de celle prévue pour l’ensemble des élèves québécois

Ne modifient pas le niveau de difficulté, les critères d’évaluation et les exigences

Modifient le niveau de difficulté, les critères d’évaluation et les exigences

Peuvent être mises en place tout au long des études ET pendant les épreuves ministérielles

Peuvent être mises en place tout au long des études mais sont INTERDITES pendant les épreuves ministérielles

L’utilisation des adaptations technologiques (logiciels) peut être autorisée par la direction de l’école si un rapport d’analyse le justifie

Un retrait progressif devrait être envisagé pour préparer l’élève aux épreuves ministérielles

À long terme, leur utilisation peut avoir des conséquences sur l’orientation scolaire et la diplomation© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut


Lecture (dans toutes les matières)• Temps supplémentaire (1/3 de plus)• Limiter les situations de lecture à voix haute devant les pairs• Prévoir un endroit où la lecture peut se faire à voix haute• Réaménager les textes (aération, agrandissement des

caractères, couleurs…)• Permettre l’utilisation d’un casque d’écoute de retour de voix

(ex.: Toobaloo)• Recommander l’utilisation d’un cache ou d’une règle pour

faciliter la poursuite oculaire• Encourager l’utilisation d’organisateurs graphiques, de cartes

conceptuelles… (ex.: logiciel Inspiration)• Permettre l’utilisation de transparents pour annoter des textes

qui proviennent de manuels

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Mesures de soutien plus spécifiques à l’enfant dyslexique/dysorthographique





Casque d’écoute

avec retour de voix

(ex.: Toobaloo)

Réaménager les textes (ex.: application Aidodys)

Utilisation d’un cache

Cartes conceptuelles (ex.: logiciel

Inspiration)

Lecture (dans toutes les matières) – suite• Fournir des copies différentes pour le texte et la

feuille-réponses, éviter le recto-verso pour les textes• Permettre l’utilisation d’un dictionnaire divisé

alphabétiquement par languette• Permettre l’utilisation d’un dictionnaire phonétique

électronique pour comprendre le sens des mots nouveaux

• Pour l’anglais, permettre l’utilisation d’un dictionnaire électronique anglais-français

• Permettre à l’élève d’enregistrer sa lecture et de se réécouter ensuite

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Lecture (dans toutes les matières) – suite• Permettre qu’une synthèse vocale (ex.: WordQ

ou Lexibar) lise le texte et les questions• Dans les matières autres que le français et

l’anglais, lire le texte et les questions pour l’élève ou mettre à la disposition de l’élève un enregistrement de ces dernier

• Permettre l’écoute de livres audioService québécois du livre adaptéhttp://www.banq.qc.ca/sqla/

• Reformuler une question sans explication supplémentaire

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http://www.banq.qc.ca/sqla/

Écriture (dans toutes les matières)• Temps supplémentaire (1/3 de plus)• Permettre l’utilisation d’un organisateur graphique papier ou

électronique (ex.: Inspiration)• Permettre que l’élève remette son brouillon sans produire de

version finale• Permettre l’utilisation d’un dictionnaire divisé

alphabétiquement par des languettes• Permettre l’utilisation d’un dictionnaire phonétique papier

(ex.: Eureka) ou électronique• Permettre l’utilisation d’un aide-mémoire (ex.:

correspondances graphèmes-phonèmes, b/d/p/q)• Permettre l’utilisation d’un dictionnaire électronique anglais-

français

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Écriture (dans toutes les matières) - suite• Permettre l’utilisation de la synthèse vocale (ex.:

WordQ et Lexibar) comme support à la correction• Relire le texte de l’élève pour l’aider à s’autocorriger

sans lui faire de suggestion et sans le pister sur les corrections à effectuer

• Permettre l’utilisation d’un prédicteur de mots (ex.: WordQ et Lexibar)

• Permettre l’utilisation d’un correcteur (ex.: Word, Antidote)

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Écriture (dans toutes les matières) - suiteDans les matières autres que le français et l’anglais:

• ne pas corriger les fautes d’orthographe• écrire les mots difficiles pour l’élève• permettre à l’élève d’enregistrer ses réponses avec

un magnétophone ou un logiciel d’enregistrement (ex.: Audacity)

• permettre que l’élève dicte son texte ou ses réponses en totalité ou en partie

• permettre que l’élève souligne les réponses dans le texte plutôt que de les recopier

• Permettre que l’élève présente son travail oralement plutôt qu’à l’écrit

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Autres mesures ou stratégies d’enseignement gagnantes

• Utiliser la modélisation et l’enseignement explicite pour favoriser l’adoption de stratégies efficaces chez l’enfant

• Souligner les mots porteurs de sens

• Vérifier la compréhension des élèves au regard de l’organisation et du contenu général du document

• Décomposer la tâche en plusieurs étapes





• Aider les élèves à mettre en relief les connaissances et les stratégies à mobiliser pour exécuter une tâche complexe

• Dictée: diminuer le nombre de mots/phrases, donner une dictée trouée, réorganiser la liste en regroupant les mots par similitudes orthographiques (aidant, aide, aigle, aise)

• Lecture de texte à la maison: diminuer la quantité à lire, diviser la lecture entre le parent et l’enfant, textes simplifiés

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• Lecture de textes à la maison: permettre les notes personnelles, fournir une copie du texte que l’enfant pourra annoter, permettre les organisateurs graphiques

• Réduire la quantité de devoirs

• Enlever complètement certains devoirs ou les remplacer par une tâche accessible

• Permettre le recours à des fiches de résumé© Boutin, Parenteau, Bédard, Institut



Autres mesures ou stratégies d’enseignement gagnantes• Favoriser les interventions permettant d’améliorer la fluidité en lecture

(vitesse, précision, prosodie)

Voir le Programme d’activités pédagogiques pour développer la fluidité et la compréhension en lecture de la 2e à la 4e année du primaire (Bessette, Dubé et

Ouellet, 2017) -

http://www.adel.uqam.ca/sites/default/files/Guide_Fluidit%C3%A9_2_3_4.pdf




o Lecture orale répétée

o Lecture murmurée avec cornet de lecture

o La marche rythmique

o La lecture à l’unisson

o La lecture en duo

o La lecture assistée

o La rétroaction

o Le théâtre des lecteurs

http://www.adel.uqam.ca/sites/default/files/Guide_Fluidit%C3%A9_2_3_4.pdf

Autres mesures ou stratégies d’enseignement gagnantes▪Compréhension de texte:

▪Prendre un texte plus simple▪Diminuer la quantité (ex. : lire seulement un paragraphe)▪Utiliser de la couleur pour faire ressortir les passages qui aideront à répondre aux questions▪Diminuer le nombre de questions▪Reprendre une lecture difficile▪Suggérer des stratégies de dépannage pour le décodage

57

Ces mesures peuvent être fort pertinentes en situations d’apprentissage. Toutefois, attention de ne

pas trop modifier la tâche… il aura les mêmes examens que les autres à faire en fin d’année.




Autres mesures ou stratégies d’enseignement gagnantes▪Production de texte:

▪Réduire le nombre d’objectifs pour la correction (par ex. : cibler la ponctuation et les accords dét. + nom)▪Réduire la quantité de texte à produire▪Réduire la quantité à réviser par l’élève▪Écrire, dans la marge, le nombre d’erreurs ou souligner un mot mal écrit (soutien à la correction)



Ces mesures peuvent être fort pertinentes en situations d’apprentissage. Toutefois, attention de ne

pas trop modifier la tâche… il aura les mêmes examens que les autres à faire en fin d’année.


Éviter d’exposer à l’erreur…



Vidéo - L'apprentissage sans erreur

https://www.youtube.com/watch?v=Ncvt_Vw2rx0

Gaudette, Geoffroy et Régnier, 2016)

https://www.youtube.com/watch?v=Ncvt_Vw2rx0https://www.youtube.com/watch?v=Ncvt_Vw2rx0

Outils d’aide technologiques

Produit versus fonction d’aide

Colloque parents/ 4.10.2014

Le produit :

▪ C’est la marque de commerce du logiciel, c’est-à-dire son nom commercial.

▪ Par exemple, WordQ, Dragon Naturally Speaking, Kurzweil, Médialexie, Antidote sont des produits.

La fonction de l’aide :

▪ La fonction d’aide est reliée à l’utilité de celle-ci pour effectuer une tâche précise.

▪ Par exemple, un logiciel peut avoir plusieurs fonctions : une fonction de synthèse vocale, une fonction de prédiction de mots, une fonction de correction orthographique, une fonction dictionnaire, etc.

▪ On dira d’un logiciel qu’il est multifonctionnel s’il contient plus d’une fonction.

Vue d’ensemble des principales fonctions


Madeleine Fauteux2012,

Implique la surbrillance du

mot. À la manière

d’un karaoké!

Cette fonction d’aide propose à l’élève un

choix de mots à chaque lettre qu’il inscrit à

l’écran.

Vue d’ensemble des principales fonctions


L’ordinateur écrit un texte à partir

de la voix de l’élève

Le correcteur souligne le mot mal orthographié et propose des réponses à

l’élève qu’il devra choisir. Il y aune prise de décision

par l’élève

Implique la surbrillance

du mot

L’ordinateur écrit un texte à

partir de la voix de l’élève

Conclusion

Selon la recherche, les élèves

en difficulté ont de meilleures

performances scolaires si nous

leur présentons des modèles de

réussite dont le parcours scolaire

a été parsemé d'embûches

http://www.slate.fr/story/114809/einstein-mauvais-ecole-confiance-eleves

https://talent3d.wordpress.com/2007/07/17/dyslexiques-celebres-belle-liste/

Exemples de personnalités

dyslexiques: Albert Einstein,

Léonard de Vinci, Steven

Spielberg, Winston Churchill,

Agatha Christie, Jules Verne,

Benjamin Franklin, Bill Gates…



http://www.slate.fr/story/114809/einstein-mauvais-ecole-confiance-eleveshttps://talent3d.wordpress.com/2007/07/17/dyslexiques-celebres-belle-liste/

Merci de votre écoute!

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