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ECOLE DE PSYCHOLOGUES PRATICIENSUNIVERSITE CATHOLIQUE DE PARIS23, rue du Montparnasse75006 Paris

MEMOIRE DE RECHERCHEEn vue de l’obtention du

DIPLOME DE PSYCHOLOGUE

TITRE :

LE DEVELOPPEMENT AFFECTIF DE L’ENFANT

INTELLECTUELLEMENT PRECOCE

Effectué sous la direction du Professeur Madame SAINT-AUBIN

Par : Julia Legrand

Promotion : 2004

Option : Psychopathologie

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REMERCIEMENTS

Je tiens tout d’abord à remercier Madame Saint-Aubin d’avoir bien

voulu diriger mon mémoire, de m’avoir encouragée et soutenue dans

ma démarche.

Mes plus sincères remerciements à Madame Delage pour ses précieux

conseils et sa disponibilité tout au long de cette recherche.

Merci également à l’établissement qui m’a accueilli.

Je remercie tout particulièrement les enfants et leurs parents qui ont

accepté de participer à la recherche.

Une pensée spéciale pour Erwann, pour son aide et son soutien

quotidien, pour Saïdeh Reza, ainsi que pour ma famille, pour les

finitions de mon mémoire.


TABLE DES MATIERES

Introduction p.7

Partie théoriqueI. Intelligence et précocité intellectuellep.12A) Intelligence, généralités p.121. Définition

p.122. Les principales théories de l’intelligence p.13a- Du facteur g aux conceptions multifactorielles p.13b- Des théories innovantes : Sternberg et Gardner p.143. Le développement cognitif selon J. Piaget

p.15a- Les concepts fondamentaux p.15b- Les stades de développement de l’intelligence p.154. Les tests d’intelligence p.16a- De l’âge mental au et Q.I.de développement p.17b- D. Wechsler : Q.I. et intelligence globale p.17c- Les tests piagétiens

p.18d- Autres épreuves d’intelligence p.19

B) La précocité intellectuelle ou le « surdon » p.205. Historique

p.206. Définition

p.22a- Désignation : Précoce ou surdoué ? p.22b- Définition quantitative p.24c- Des approches divergentes

p.251. Caractéristiques de l’enfant « surdoué » p.27d- Des capacités cognitives différentes p.27e- Une certaine précocité p.28f- Le goût des connaissances p.28g- La créativité et l’humour p.292. Dépistage de l’enfant « surdoué » p.30h- Les outils d’investigation p.31i- Impact sur l’enfant et sa famille p.32j- Hypothèse d’une mauvaise identification p.33k- « Surdoués » et mesures pédagogiques p.343. Origine du don entre génétique et environnement p.35l- Les facteurs génétiques et de milieu dans l’intelligence p.36m- Le poids de l’environnement dans le « surdon » p.36n- L’influence des facteurs génétiques p.37



II. Développement affectif et précocité intellectuellep.39B) Le développement affectif de l’enfant p.391. Le développement psycho-affectif selon la théorie psychanalytique

freudiennep.40

a- Rappel sur les instances psychiques p.40b- Les stades pré-génitaux du développement libidinal p.412. Les étapes de l’enfance p.44a- Le complexe d’œdipe p.44b- La période de latence p.47c- La puberté et l’adolescence p.503. Les processus de maturation selon D. Winnicott

p.51a- Le self et le « faux self » p.51b- Les phénomènes transitionnels p.53c- Le jeu et la créativité p.53

C) L’enfant « intellectuellement précoce » p.554. Développement affectif et construction identitaire p.55a- La construction de l’image de soi p.55b- Les processus d’identification p.57c- La situation œdipienne p.595. Les particularités de l’enfant « surdoué »

p.60a- L’hypersensibilité p.60b- L’intolérance à la frustration p.61c- La dyssynchronie interne p.62d- La dyssychronie sociale p.636. Les mécanismes de défense privilégiés p.67a- L’intellectualisation p.67b- La rationalisation p.68c- La sublimation p.69d- Hypothèses explicatives de l’hyper investissement intellectuel p.707. Psychopathologie des enfants « surdoués » p.71a- Une certaine fragilité p.71b- Les troubles psychopathologiques p.72c- La prise en charge p.748. En conclusion p.75

Conclusionp.76


Partie pratiqueI.Méthodologie p.79A) Méthodologie de la recherche p.79

1. Présentation de la population d’étude p.79a- L’école p.79b- Présentation de l’échantillon p.80

2. Présentation de la recherche p.81a- Présentation de le recherche aux parents p.81b- Rencontres avec les enfants p.82

3. Les outils d’analyse p.83a- L’entretien p.83b- Le test Patte Noire p.83c- Le test Phrases à compléter p.85

4. Les méthodes d’analyse p.87a- Analyse du test Patte Noire p.87b- Analyse du test Phrases à compléter p.89

B) Réflexion éthique p.901. Quelques définitions p.902. Questionnement moral et éthique autour de la notion de « surdon » p.913. Questions déontologiques sur les techniques d’évaluations p.934. Réflexion morale et éthique sur le travail du chercheur p.94

II. Présentation et analyse des résultatsp.97A) Analyse des protocoles du test Patte Noire p.971. Synthèses individuelles p.98a- Etude de cas n°1 : Sophie p.98b- Etude de cas n°2 : Noé p.101c- Etude de cas n°3 : Eric p.105d- Aperçus des conclusions des autres études de cas p.1092. Etude comparative entre les enfants « surdoués » p.116a- Tableaux récapitulatifs des images aimées et des identifications p.116b- L’image de soi p.121c- Maturité et construction identitaire p.125

B) Analyse des Phrases à compléterp.1301. Réactions en situation sociale de stress

p.130a- Les réactions face à l’autorité p.130b- Les réactions face à l’échec p.132c- Les réactions face au rejet p.1342. Le contact avec l’entourage p.136a- Les relations avec l’entourage p.136b- La personne préférée p.1383. L’image de soi p.139a- La représentation de soi p.139


b- La maturité p.1414. L’anxiété p.143a- Les inquiétudes p.143b- Les causes de souffrance p.145c- La culpabilité p.146III. Discussionp.147A) Analyse des résultats à la lumière des hypothèses p.1481. Première hypothèse : les enfants « surdoués » sontmoins matures que les autres enfants

p.148a- Dans le test Patte Noire p.148b- A travers le test Phrases à compléter p.150c- Conclusion p.1542. Deuxième hypothèse : le développement affectif des enfants « surdoués » estdifférent des autres enfantsp.157a- Un Surmoi écrasant p.157b- Une construction difficile des identifications parentales

p.158c- Une situation œdipienne complexe

p.159d- Une prise d’autonomie conflictuelle p.1613. Troisième hypothèse : les enfants « surdoués » sont plus anxieux que lesautres enfantsp.164

B) Limites et intérêts de la recherchep.1661. Les biais concernant le test Patte Noire

p.1662. Les limites du test Phrases à compléter

p.1673. Réflexion sur nos groupes d’enfants étudiés p.1704. Intérêts et apports de notre recherche

p.172

CONCLUSION GENERALEp.173

Références bibliographiques p.178

Annexesp.182

1. Lettres aux parentsp.183


2. La grille d’entretienp.185

3. Le test Phrases à compléterp.186

4. Les études de casp.187


« Il n’est pas aisé d’être exceptionnel dans son enfance et l’onpeut penser que bien des sujets risquent de développer, au nommême de leur qualité intellectuelle exceptionnelle, des

difficultés d’ordre affectif qui peuvent peser sur leur avenir » Duché, D.-J. (1979).


INTRODUCTION

Cette recherche a pour origine un désir d’étudier le vécu affectif de

l’enfant, sa manière de ressentir et de gérer une situation particulière ou

difficile. Ainsi, je me suis intéressée à diverses populations d’enfants :

difficultés scolaires, situation de divorce des parents, problèmes de

comportement (…). C’est par la suite, en discutant avec une

psychothérapeute travaillant avec des enfants, que j’ai pris conscience de

l’importance du « phénomène surdoué ». En effet, un grand nombre de

parents étaient en demande d’une passation de test de Q.I. afin d’avoir

confirmation ou non de « l’exceptionnalité » de leur enfant. Cette remarque a

suscité mon intérêt pour ce sujet, entraînant de nombreuses questions autour

de ces enfants et de leur vécu affectif.

Le thème des enfants « surdoués » est très médiatisé aujourd’hui. Il a

fait l’objet de plusieurs émissions grand public et d’ouvrages multiples

proposant des conseils aux parents. Cependant, il existe de nombreuses

confusions et des préjugés autour de ce sujet, que nous allons essayer

d’éclaircir dans cette étude.

Nous verrons que la réussite scolaire et le niveau intellectuel de

l’enfant sont devenus une préoccupation majeure des parents, à l’heure où la

pression sociale de notre société se fait de plus en plus forte. En effet, notre

civilisation est basée sur la compétition et le culte de la réussite

socioprofessionnelle qui semblent être devenus, depuis les années quatre

vingt, le garant d’un certain bien-être.

Ainsi, on assiste à une focalisation sur le développement cognitif de

l’enfant. Certains parents tentent de « créer » un enfant « surdoué », d’autres

voient derrière ce terme l’explication des divers troubles de leur enfant. De

ce fait, les demandes de consultations se sont multipliées avec l’objectif

premier d’obtenir le fameux quotient intellectuel.


Quant au système scolaire, il cherche parfois des solutions mais paraît

bien souvent inadapté à l’enfant « intellectuellement précoce ». Les mythes et

les idées préconçues subsistent, et les enfants en paient souvent les

conséquences.

Les représentations autour de ce sujet sont multiples et inadéquates,

centrées sur le potentiel intellectuel de ces enfants, au dépend de leur

personnalité singulière. Le travail du psychologue est donc délicat et freiné

par des parents en attente d’un unique chiffre, puis par une visée égalitaire de

l’école. Selon C. Meljac1, il est « de la responsabilité des psychologues

d’aider nos concitoyens à se forger d’autres représentations du monde, plus

pertinentes et susceptibles de fournir des instruments de réflexion autrement

efficaces que les éternels rabâchages autour du miracle des surdoués ».

La vie mentale de l’enfant est caractérisée par une « prédominance de

l’aspect affectif dans tous les états et tous les processus psychologiques»2.

L’enfant est en prise avec de nombreuses émotions et sentiments qu’il ne

maîtrise pas toujours mais qui dominent sa vie.

Ainsi, de nombreux auteurs ont reconnu la correspondance étroite

entre le développement affectif et cognitif. Certains parlent de

« parallélisme »3 entre ces deux aspects, d’autres d’une « priorité de

l’affectif sur le cognitif »4. Quoiqu’il en soit, nous verrons que l’affectivité

est primordiale dans la vie de l’enfant et déterminante pour sa vie d’adulte,

puisqu’elle est le fondement de sa personnalité.

Chez l’enfant défini comme intellectuellement précoce, l’aspect

cognitif est alors sur le devant de la scène. Mais qu’en est-il de son

développement affectif et de ses caractéristiques?

1 Meljac, C. (2004). Alertez les surdoués. Le journal des psychologues, n°217, 58-60.2 Zazzo, R., Gratiot-Alphandéry, H. (1970). Traité de psychologie de l’enfant. Puf.3 Piaget, J. (1964). Six études de psychologie. Paris : Gallimard.4 Zazzo, R., Gratiot-Alphandéry, H. (1970). Les auteurs citent H. Wallon, pour qui il existeune précocité du développement affectif par rapport au développement intellectuel.


Dans cette étude, nous nous intéresserons à la personnalité entière de

l’enfant « intellectuellement précoce », en cherchant à comprendre son vécu

interne, ses mécanismes et ses conflits intra-psychiques.

L’hypothèse principale de notre recherche est qu’il existe un décalage

entre les capacités intellectuelles supérieures et le développement affectif des

enfants « surdoués ».

Ainsi, une première hypothèse est que, sur un plan affectif, ces

enfants seraient moins matures par rapport aux enfants du même âge.

Une deuxième hypothèse met en valeur un développement affectif

différent des autres enfants : Surmoi excessif, construction des identifications

parentales difficiles, prise d’indépendance conflictuelle. De même, l’enfant

« surdoué » vivrait différemment la situation œdipienne, l’assumant plus

difficilement : de part ses capacités de raisonnement et de compréhension, les

sentiments ambivalents de la période œdipienne se vivraient de manière plus

angoissante.

Une troisième hypothèse est que ces enfants sont plus anxieux que les

enfants « normaux », mais ne le montrent pas ou l’expriment différemment.

Ils s’inquiéteraient plus facilement et auraient une perception d’eux-mêmes

et une vision de la vie plus douloureuses.

Afin d’étayer nos hypothèses, nous allons développer une partie

théorique, étudiant la littérature existant autour des enfants « surdoués », et

une partie pratique centrée sur notre travail personnel sur le terrain.

Dans notre partie théorique, nous effectuerons donc une revue des

différentes études et écrits effectués sur ce sujet. Ainsi, nous proposerons tout

d’abord un bref rappel sur la notion d’intelligence et sur les tests utilisés, puis

nous exposerons les difficultés existants autour de ce thème. De fait, nous

discuterons des diverses définitions de la « précocité intellectuelle », et du

dépistage de ces enfants. Ensuite nous développerons succinctement les

origines de cette particularité, entre génétique et environnement.

Dans un deuxième temps, nous centrerons notre exposé sur le

développement affectif de l’enfant. Nous étudierons d’abord, à travers

différents auteurs, les étapes du développement ainsi que les signes de


maturité et d’équilibre affectif. Puis, nous nous intéresserons aux

caractéristiques du développement affectif de l’enfant « surdoué ». Nous y

exposerons les particularités du fonctionnement psychique de ces enfants.

Pour finir, nous évoquerons les troubles psychopathologiques rencontrés par

ces sujets.

Dans une deuxième partie dite pratique, nous exposerons, en premier

lieu, la méthodologie appliquée dans notre travail de recherche. Après une

réflexion éthique sur notre sujet, nous expliciterons la méthode et les outils

d’investigation, puis les outils d’analyse utilisés. De même, nous

développerons les méthodes d’analyse des tests de notre recherche.

Dans le second chapitre de cette partie, nous présenterons les résultats

de notre travail sur le terrain, auprès de neuf enfants dits « intellectuellement

précoces », en classe de sixième. Une analyse des protocoles du test Patte

Noire, sous forme de synthèses individuelles, sera effectuée. Ensuite, nous

recouperons ces résultats à l’aide de l’analyse thématique. Puis nous

exposerons une analyse comparative, à partir du test Phrases à compléter,

entre notre groupe d’étude et un groupe contrôle.

Enfin, une discussion sera proposée afin de confirmer ou d’infirmer

nos hypothèses au regard de nos résultats. Nous conclurons cette dernière

partie par une réflexion sur les biais et les limites de notre recherche, ainsi

que sur les intérêts et apports de ce mémoire.

Dans un premier temps, nous allons donc tenter d’éclaircir le lecteur

sur le principal acteur de cette étude : l’enfant « surdoué ». Et ce, en

établissant une synthèse des recherches et écris publiés dans ce domaine.


PARTIETHEORIQUE


I. INTELLIGENCE ET PRECOCITE

INTELLECTUELLE.

A) L’INTELLIGENCE, GENERALITES

On ne peut étudier l’enfant « intellectuellement précoce » sans définir

au préalable l’intelligence. Ainsi, cette première partie propose un aperçu des

diverses théories de l’intelligence et des tests psychométriques l’évaluant.

L’intelligence est considérée comme une valeur essentielle dans notre

société permettant la réussite sociale, le pouvoir, la richesse. Objet de

multiples recherches et théories, elle a suscité de nombreux débats et, encore

aujourd’hui, les scientifiques continuent à s’interroger sur de nouvelles

formes de l’intelligence.

1. Définition.

Les conduites intellectuelles sont diverses, variant «dans leur nature

suivant le but qu’elles se proposent et le niveau de développement du sujet

chez lequel on les observe »5. Depuis longtemps l’existence d’un facteur

commun à ces conduites est reconnue. Mais l’apparition des tests

d’intelligence a entraîné des divergences autour de ce facteur.

Etymologiquement, l’intelligence vient du latin intelligere qui signifie

comprendre. De nombreuses définitions se sont appuyées sur les notions de

compréhension et d’adaptation, caractérisant l’intelligence par une

aptitude à s’adapter à des situations nouvelles. Ainsi, l’intelligence

correspond aux « ressources et modalités cognitives engagées dans l’analyse

et la compréhension des situations, qui activent un répertoire de

comportement et visent l’adaptation au réel »6. Avec l’arrivée des tests,

l’intelligence a été réduite à l’aptitude à résoudre des problèmes concrets ou

5 Delay, J., Pichot, P. (1962). Psychologie. Paris: Masson6 Bernaud, J.L. (2000). Tests et théories de l’intelligence. Paris : Dunod.


abstraits, dont l’ « aptitude à la conceptualisation »7, facteur commun à la

résolution de tous les problèmes.

2. Les principales théories de l’intelligence

Au cours du vingtième siècle, l’étude de l’intelligence a connu

différentes phases et fluctuations et la question de l’unité de l’intelligence n’a

cessé de se poser. De fait, il n’existe pas de définition scientifique de

l’intelligence mais des approches diverses selon les auteurs. Nous exposons

ici une revue succincte8 de certains modèles de la structure de l’intellect.

a- Du facteur G aux conceptionsmultifactorielles

La « théorie du facteur G », explicitée par Spearman (1920), aborde

l’intelligence de manière générale et spécifique. Selon l’auteur, les activités

intellectuelles sont dépendantes d’un facteur général, le « facteur g », et de

facteurs spécifiques. Cependant, cette théorie a été critiquée de part son

approche simpliste et uniforme.

L.Thurstone (1938), qui influença de nombreux théoriciens, proposa

un modèle des aptitudes multiples en identifiant sept facteurs caractérisant

les aptitudes intellectuelles (fluidité verbale, mémoire, vitesse perceptive…).

R.B.Cattel et J.L.Horn (1991) ont élaboré un modèle, un des plus

reconnu aujourd’hui, distinguant une intelligence fluide et une cristallisée9.

L’intelligence fluide correspond aux processus mentaux complexes, aux

capacités de raisonnement et l’intelligence cristallisée, façonnée par

l’expérience, est liée à la culture et à l’éducation.

Citons enfin J.B. Caroll (1993) qui a présenté une recherche

empirique synthétisant les travaux des factorialistes. Il s’agit d’un modèle

7 Delay J., Pichot, P. (1962). 8 Succinct car là n’est pas le sujet de notre étude. Cependant, un éclaircissement desprincipaux modèles existants et utilisés dans ce domaine nous paraît pertinent en vue desexposés suivants. 9 Cattel et Horn ont également mis en avant sept autres facteurs intervenants dans lesconduites intellectuelles, dont la mémoire, le traitement visuel et auditif, la vitesse …


hiérarchique en trois strates : des facteurs spécifiques, des facteurs multiples

et un facteur général.

b- Des théories innovantes : Sternberg etGardner

R.J. Sternberg (1985) s’est intéressé aux processus mentaux et

raisonnements analogiques impliqués dans la performance intellectuelle. Sa

théorie « triarchique » considère trois pôles fonctionnant comme un

système10. Sternberg a également élaboré les notions d’intelligence sociale et

pratique, mises en jeu dans l’action directe quotidienne. Néanmoins, des

approfondissements théoriques semblent nécessaires à cette approche.

H.Gardner (1983) a proposé une théorie pluraliste des « intelligences

multiples ». Il distingue sept formes d’intelligences liées entre elles:

intelligence musicale, kinesthésique, logico-mathématique, langagière,

spatiale, interpersonnelle (l’intuition), et intra personnelle (la connaissance

de soi). Pour construire sa théorie, Gardner s’est intéressé à des sujets

atypiques, autistes, enfants « surdoués », personnes atteintes de lésions, et à

des sujets dits normaux. A travers son modèle, il avait pour ambition de

réformer l’école et de lutter contre les inégalités et exclusions, « en limitant

l’uniformisation synonyme d’échec, en maximisant le potentiel de chacun sur

la base d’une évaluation permanente (…)et permettre à chacun de se

réaliser»11. Cependant, malgré l’intérêt et l’innovation de ces travaux, ceux-

ci sont source de débats, de part le manque de justification théoriquo-

empirique12. Mais cette théorie mérite d’être approfondie et semble montrer

un intérêt, notamment dans l’approche des enfants « surdoués ».

10 Dans son approche, Sternberg étudie : les processus cognitifs mis en jeu dansl’apprentissage et la réalisation d’une performance, l’expérience en interaction avecl’intelligence, la relation au monde externe et l’adaptation à un contexte.11 Bernaud, J.L. (2000).12 Cette théorie a été critiquée notamment du fait qu’elle ne repose que sur des constats etobservations dans un contexte d’évaluation.


3. Le développement cognitif selon J. Piaget

a- Les concepts fondamentaux

Dans sa théorie du développement cognitif, J. Piaget13 s’intéresse à la

structure logique utilisée et à l’évolution du raisonnement de l’enfant.

L’intelligence est, selon J. Piaget, une forme d’adaptation continue qui tend

vers une stabilité, due à une interaction permanente entre le sujet et son

milieu. Le développement cognitif est caractérisé par une « une mise en

équilibre progressive » à travers différents stades et selon deux mécanismes :

assimilation et accommodation14, permettant une « adaptation toujours

plus précise à la réalité. ». L’auteur précise que c’est l’action qui est au point

de départ de la vie psychique et non la conscience. Ainsi, le développement

cognitif consiste en une « mentalisation » de l’action.

b- Les stades de développement del’intelligence

Au fil de son développement, l’enfant traverse différents stades15 au

cours desquels il apprend à se décentrer et à accéder à une pensée concrète

puis abstraite, s’adaptant ainsi à la réalité. J. Piaget distingue quatre stades :

L’intelligence sensori-motrice, de la naissance à deux ans.

Ce stade est caractérisé par le déplacement du corps et de l’objet dans

l’espace. Selon Piaget, « au point de départ de l’évolution mentale il n’existe

aucune différenciation entre le moi et le monde extérieur »16. Vers un an,

l’enfant va progressivement prendre conscience de cet environnement et, en

13 L’œuvre de Piaget apparaît comme la plus élaborée dans ce domaine d’étude, s’appuyantsur des bases expérimentales solides (observations, méthodes cliniques et directes). Dans cetexposé, nous n’aborderons que certains aspects et concepts de ses travaux qui nousparaissent importants dans la compréhension de la naissance de l’intelligence chez l’enfant.14 Il s’agit d’ « incorporer les choses et les personnes à l’activité propre du sujet, donc àassimiler le monde extérieur aux structures déjà construites, et à réajuster celles-ci enfonction des transformations subies, donc à les accommoder aux objets externes ». Piaget, J.(1964).15 Il existe une constante dans l’ordre des acquisitions mais avec une chronologie variable.Chaque structure construite à un âge devient partie intégrante de l’âge suivant, et estreconstruite sous une forme plus élaborée, abstraite.16 Piaget, J. (1964).


structurant l’objet, il se structure lui-même comme sujet. « Le choix affectif

de l’objet est corrélatif de sa construction intellectuelle ».

La période pré-opératoire (deux-sept ans).

Le langage permet le début de la socialisation, l’intériorisation de la

parole et donc l’apparition de la pensée et une intériorisation de l’action.

L’enfant va acquérir une image mentale de l’objet, lui permettant d’évoquer

cet objet en son absence. Sa pensée est égocentrique, l’aspect perceptif y est

dominant. Il s’agit d’une intelligence symbolique et intuitive17, caractérisée

par un finalisme (recherche des causes et finalités) et un animisme, (tendance

à concevoir les choses comme vivantes et capables d’intentions).

Le stade opératoire (sept-onze ans)

L’enfant sort peu à peu du raisonnement intuitif pour accéder à une

pensée plus concrète. Il acquiert la réversibilité logique18 et peut penser ses

actions, se libérant ainsi de son « égocentrisme social et intellectuel »19. A ce

stade apparaissent les sentiments moraux, la volonté, l’obéissance. Selon

Piaget, c’est à ce moment que se développe la personnalité de l’enfant.

La période des opérations formelles (douze-seize ans).

L’adolescent accède à la pensée formelle, il est capable d’émettre des

hypothèses et de raisonner abstraitement. A ce stade, le sujet peut se

représenter mentalement des propositions d’actions possibles.

4. Les tests d’intelligence

Dés le début du XXème siècle sont apparus les premiers tests

psychométriques et la notion d’âge mental. Ces tests ont entraîné de

nombreux conflits, aussi bien scientifiques que politiques et moraux.

Aujourd’hui ce débat n’est plus d’actualité et les psychologues reconnaissent

l’intérêt et les limites de ces techniques.

17 Le mécanisme d’intuition est une « simple intériorisation des perceptions et desmouvements sous la forme d’images représentatives et d’expériences mentales » Piaget, J.(1964). 18 Les notions de transformation et de conservation, de classification, de relation et denombre se mettent en place dans le raisonnement de l’enfant.19 Piaget, J. (1964).


a- De l’âge mental au QI dedéveloppement

A.Binet (1904) fonde, avec T. Simon, la notion d’âge mental, dans le

but de dépister les enfants en difficulté scolaire. Dans cette approche,

l’intelligence est une dimension isolable de la personnalité, définie par les

savoirs et savoirs-faire d’un individu. L’âge mental est évalué par l’ensemble

des épreuves du test réussies par le groupe d’enfants d’un âge donné. Il s’agit

alors de comparer l’âge réel de l’enfant à son âge mental, et de mettre en

évidence une avance ou un retard20. Cependant, cette approche semble peu

valide, ne prenant pas en compte les différents rythmes de développement21.

En 1912, Stern reprend les travaux de Binet et conçoit la notion de

quotient intellectuel, indice de vitesse du développement. Ainsi, il divise

l’âge mental obtenu par le test par l’âge réel de l’enfant et multiplie ce

résultat par cent. Mais, ces travaux reposent, comme précédemment, sur le

principe d’un développement global et linéaire des acquisitions.

b- Wechsler : Q.I. et intelligence globale

Selon D. Wechsler, psychologue américain, l’intelligence ne peut être

séparée du reste de la personnalité, c’est « la capacité globale ou complexe

de l’individu d’agir dans un but déterminé, de penser d’une manière

rationnelle et d’avoir des rapports utiles avec son milieu »22. Son test, le

WISC III mesure le niveau d’acquisition et l’efficience globale d’un enfant

à un moment de son évolution. Il évalue deux niveaux de l’intelligence à

travers les échelles verbal et performance qui aboutissent à un Quotient

Intellectuel total. Suivant les subtests, différents aspects sont pris en compte,

notamment l’adaptation pratique et sociale, la scolarité, le milieu

socioculturel et les repères dans le temps et l’espace.

20 Par exemple, si un enfant de sept ans réussit les épreuves préparées pour les enfants deneuf ans, alors il aura deux ans d’avance.21 R. Zazzo a souligné qu’il était normal pour un enfant, jusqu’à l’âge de neuf ans, d’être enavance sur son âge, et d’être en retard ensuite22 Bernaud, J.L. (2000).


Wechsler utilise des tables d’étalonnages23 afin de comparer un enfant

aux réussites des autres enfants de son âge et fait référence à la courbe de

Gauss normalisée qui définit une distribution « idéale ». Ainsi, 50% de la

population se situe au centre de la distribution, avec un Q.I. moyen compris

entre 90 et 109. Aux extrémités de la courbe, 2.2 % des sujets ont un score

inférieur à 69 (retard mental) et 2.2 % ont un Q.I. supérieur à 130, on parle

alors de précocité intellectuelle.

Le Q.I. apparaît donc comme le classement d’un sujet par rapport

à son groupe d’âge et une « approximation24, établie au centre d’une bande

d’erreurs possible »25. De fait, le Q.I. ne peut prédire avec précision une

performance particulière ou une réussite scolaire. Il indique une aptitude du

sujet à utiliser ses capacités au quotidien et s’adapter à diverses situations.

Ce test, aujourd’hui le plus utilisé, présente un intérêt lorsque les

données chiffrées, sont mises en relation avec l’analyse qualitative des

subtests et les observations cliniques. Ainsi, certains aspects psychiques de

l’individu (l’anxiété, les défenses…), son milieu socioculturel et les

conditions de passation (lieu, relation au psychologue) sont à prendre en

compte dans l’interprétation du test. « Le QI n’acquiert de la valeur qu’étant

compris comme la résultante d’un compromis intime entre le milieu culturel,

les aptitudes et le désir d’un sujet qui les porte ».26

c- Les tests piagétiens

Ces tests, dont les plus utilisées sont : l’UDN-II et l’EDPL27,

s’inspirent des divers travaux de Piaget. Ils permettent de saisir la dynamique

de l’enfant, en mettant l’accent sur les différents niveaux de raisonnement et

sur les processus cognitifs mis en œuvre dans la résolution d’un problème.

23 Les tables d’étalonnage résument les résultats ( sous forme de statistiques) obtenus pardifférents groupes d’âge au cours de l’étude préparatoire du test, permettant de fixer desnormes et de comparer un sujet à son groupe.24 Par exemple, si un sujet a un Q.I. de 104, son niveau se situe alors entre 98 et 11025 Meljac, C. (2003). Surdoués et sous-doués : rappels de quelques notions de base. Lejournal des professionnels de l’enfance,25, 21-24.26 Cognet, G. (2001). La pratique clinique des tests d’intelligence. Le journal despsychologues, n°186, 30-33.27 UDN-II : Construction et utilisation des notions numériques et logiques fondamentales deC.Meljac et G. Lemmel ; EDPL : Echelle du développement de la pensée logique de F.Longeot.


Par de petites expériences, la manipulation d’objets et la discussion libre

avec l’examinateur28, celui-ci peut en déduire la structure logique de l’enfant

correspondant au stade de développement atteint.

Les épreuves piagétiennes sont corrélées avec les échelles de

Wechsler, « de .65 à.80 selon les études, sous-entendant ainsi qu’une

efficience intellectuelle élevée va de pair avec l’atteinte d’un stade de

raisonnement élevé »29.

d- Autres épreuves d’intelligence

Il existe de nombreux tests factoriels qui ne mesurent qu’un aspect

spécifique du fonctionnement de l’intelligence. Certains évaluent

l’intelligence fluide (les Matrices de Raven) et d’autres l’intelligence

cristallisée (tests de vocabulaire).

Des tests de créativité ont été construit récemment aux Etats-Unis

visant à mesurer la pensée divergente d’un sujet. Cependant ils sont encore

peu utilisés en France, leur validité étant à confirmer. En effet, des recherches

ont été menées, notamment sur les corrélations entre tests d’intelligence et de

créativité mais les résultats se contredisent. Pour certains les tests de

créativité ne mesurent pas une aptitude indépendante de celles qu’évalue un

test d’intelligence. Pour d’autres, la créativité est une aptitude mentale

indépendante de l’intelligence générale, identifiable à travers des processus

au niveau de la production d’idées30.

Tous ces tests sont utiles mais présentent un intérêt limité dans

l’évaluation de l’intelligence d’un enfant où tous les aspects du

fonctionnement cognitif sont à prendre en compte. Ainsi, on utilise

principalement les échelles composites, comme le WISC ou les épreuves

piagétiennes, qui permettent une approche globale du fonctionnement

intellectuel de l’enfant.

28 L’enfant doit justifier ses réponses, l’examinateur remettant en question ses réponses afinde comprendre son raisonnement. 29 Deborde, A.S. (2003). Y a-t-il des enfants précoces en échec scolaire ? Le journal des professionnels de l’enfance, n°25, 54-56.30 Le test de pensée créative de Torrance, P. (1985) (test de créativité disponible en France)évalue ces processus à partir de tâches d’expressions, d’imaginations verbale et graphique.


B) LA PRECOCITE INTELLECTUELLE OU LE

« SURDON »

Nous avons évoqué précédemment la difficulté à définir l’intelligence

et les diverses approches de celle-ci. Comment alors définir et reconnaître un

enfant comme « intellectuellement précoce » ? Il semble que ce sujet soit

également source de divergences, aucune définition universelle n’étant

reconnue. Ainsi, malgré un intérêt grandissant pour les enfants « surdoués »,

un certain flou subsiste autour de ce thème et la recherche, en France, n’en

est qu’à ses débuts.

Nous exposerons donc, après un bref rappel historique, les difficultés

à définir clairement ce sujet. Puis, nous étudierons certaines questions

suscitées par le dépistage de ces enfants dits « surdoués ». Ensuite, nous

essaierons de comprendre l’origine du « haut potentiel » à partir de

recherches scientifiques. Enfin, nous décrirons les difficultés de l’enfant

« précoce » au sein de l’école et les solutions envisageables.

1. Historique

Toutes les époques ont eu leurs enfants « surdoués » mais au fil des

siècles et suivant le contexte social leur perception a évoluée. Associée à une

intervention divine dans l’antiquité, la précocité a connu son âge d’or durant

la renaissance31.

Au XVIIIème siècle, avec la philosophie des lumières, un changement

s’opère dans la vision de la famille et de l’enfant. Selon J.J. Rousseau,

l’enfant, incapable de jugement, doit grandir sans contrainte et rester à sa

place, « tout effort pour brimer le développement naturel de l’enfant doit

être proscrit et on tolère de moins en moins l’exceptionnel »32. A partir de

cette période, la reconnaissance des enfants doués devient donc plus rare et le

31 C’est dans le domaine des arts que les enfants prodiges étaient le plus reconnus : MichelAnge, Léonard de Vinci, ou encore Mozart et Beethoven.32 Vauthier, J. (2003). Les enfants précoces : une perception différente suivant les siècles. Lejournal des professionnels de l’enfance, n°25, 25-28.


don est négligé « pour le plus grand bien d’une société ordonnée et

paisible »33

Au vingtième siècle apparaît le terme de « surdoué » et la méfiance

qui l’accompagne. Le système scolaire, plus efficace, s’ouvre à tous et

revendique l’égalité des chances, on s’intéresse alors aux élèves en difficulté.

Toutefois, l’école impose un modèle normatif et, à cette époque, il n’apparaît

pas nécessaire de mettre en avant un « indécent niveau intellectuel »34 .

C’est à partir des années cinquante qu’apparaît un réel intérêt pour le

« surdon » avec des écrits de De Craecker, Lebovici, Ajuriaguerra qui mettent

en avant les difficultés rencontrées par ces enfants : « La supériorité

intellectuelle n’entraîne pas forcément la réussite et la réussite

l’épanouissement personnel »35. R. Chauvin continua le débat avec son livre

« Les enfants surdoués » en 1975. Cependant, c’est J.C.Terrassier qui mena

un « inlassable combat face à la remarquable inertie de l’Education

Nationale »36. Il fonda en 1971, l’ANPES, association nationale pour les

enfants surdoués, dont le but est de promouvoir une meilleure connaissance

de ces enfants et de leurs besoins. Le premier congrès mondial sur le

« surdon » a lieu en 1975. Puis en 1978 est crée, à Paris, un centre de loisirs

et d’activités pour enfants « surdoués » : Jeunes Vocations artistiques,

littéraires et scientifiques.

Contrairement à la France, de nombreux pays comme l’URSS, la

Chine, Les Etats Unis ou encore Israël se sont intéressés très tôt aux enfants

« surdoués », pour des raisons diverses relevant parfois de la politique. Les

Etats-Unis ont été les pionniers dans ce domaine, fondant dés 1901 la

première école pour enfants « surdoués ». En 1925, L.Terman entreprit, une

enquête longitudinale sur mille cinq cents enfants scolarisés dont le Q.I.

dépassait 150. L’objectif de Terman était de démontrer que ces enfants

étaient supérieurs non seulement dans le domaine scolaire mais également

dans leur développement physique et social. Cependant les résultats, qui

confirment ses hypothèses de départ, sont à relativiser. En effet, l’échantillon

33 Adda, A. (1999). Le livre de l’enfant doué. Paris : Solar34 Ibid.35 Ajuriaguerra, J. (1974). Problèmes psychosociologiques posés par les enfants « surdoués ».In Manuel de psychiatrie de l’enfant. Issy-les-Moulineaux : Masson, pp929-940.36 Adda, A. (1999).


de sa population d’étude apparaît peu représentatif, étant constitué d’enfants

brillants, désignés par leur professeur et d’un bon niveau social.

Ce sujet a fait couler beaucoup d’encre depuis et connaît un grand

succès de nos jours avec de nombreux ouvrages présentant les

caractéristiques du « surdon » et des conseils aux parents. Mais la recherche

continue et certains mythes existent encore.

2. Définition

Définir l’enfant « surdoué » est une tâche complexe. Derrière ce

terme, les auteurs y voient des caractéristiques parfois différentes. Certains

utilisent le terme de surdoué en référence à la scolarité et à un niveau

intellectuel. D’autres le lient à toutes sortes de dons notamment artistiques.

Cette difficulté à trouver un terrain d’entente est notamment liée à la

diversité des définitions de l’intelligence (approche factorielle ou pluraliste).

a- Désignation : précoce ou surdoué ?

Il existe tout d’abord un débat autour de la nomination du don. Un

certain malaise persiste face au flou des notions utilisées.

On parle généralement d’enfants « surdoués », terme initié par J. De

Ajuriaguerra (1970), puis repris par R. Chauvin et J.C. Terrassier. Mais ce

terme induit une notion de supériorité et prend une connotation négative

auprès du grand public, suscitant la méfiance. De plus, bien que les

professionnels utilisent souvent cette nomination, il semble que « surdoué »

soit trop souvent lié au niveau intellectuel. En effet, selon Le Petit Larousse

« surdoué : se dit d’un enfant dont l’efficience intellectuelle évaluée par les

tests est supérieure à celle obtenue par la majorité des enfants de son âge ».

Notons enfin que ce terme sous-entend une prédétermination, un caractère

inné. Or nous verrons plus loin dans ce chapitre le poids des divers facteurs

dans l’origine de l’intelligence et du « don ».


Les Québécois utilisent le terme « douance » aisément et sans

connotation.

Le terme d’enfants « intellectuellement précoces » est plus

facilement utilisé avec son sigle EIP, « dont l’hermétisme atténue encore la

modestie »37. Pourtant celui-ci semble moins approprié puisqu’il dégage

l’idée d’une comparaison à une norme et d’une avance de développement

plus que des capacités hors normes. A.Adda qualifie ce terme précoce de

« pervers » car il « fait croire à ces enfants trop sensibles, ne sachant

comment acquérir une maîtrise efficace de leur don, que leur privilège

cessera un jour : ils vivent dans l’attente anxieuse du moment où tout va

basculer ». De plus, comme le précise M. Emmanuelli, il focalise l’attention

sur les performances, notamment scolaires, de l’enfant, laissant ainsi de côté

ses particularités et son évolution.

Pour D.-J. Duché38, il ne faut pas confondre enfants précoces et

enfants surdoués. Ces derniers ne seraient pas toujours précoces et un

« enfant dont le premier développement s’est trouvé retardé peut fort bien

devenir exceptionnellement intelligent ».

On utilise aujourd’hui plus volontiers la notion de « dons », terme

flou qui englobe une grande diversité de dons. Selon A.Adda, « il ôte sa

spécificité au seul don intellectuel, il le banalise, le rend plus acceptable ».

On parle également d’enfants « à hauts potentiels »39, ce qui rend bien

compte de la « multiplicité des dimensions en jeu ».

Soulignons enfin, la distinction faite par H. Gardner, auteur de la

théorie des intelligences multiples. Il différencie les « gifted », enfants qui

ont une précocité « biopsychologique »40, terme réservé aux domaines de

l’expression et de l’intelligence ; les « prodiges » qui présentent une aptitude

exceptionnelle dans un domaine particulier ; les « experts » ayant des

compétences exceptionnelles dans un ou plusieurs domaines, sur une longue

durée ; et les « génies », qui sont des prodiges ou experts ayant atteint une

« dimension transculturelle ».37 Adda, A. (1999).38 Duché, D.-J. (1988). Les enfants surdoués. In Encyclopédie Universalis. Paris.39 Terme utilisé par Vrignaud, P., dans son rapport rédigé à la demande du cabinet duministre de l’éducation nationale, cité par Cognet, G. (2003). Le QI comme compromisintime. Le journal des professionnels de l’enfance, n°25,45-47.40 Gardner, H., cité par Pereira-Fradin, M., Lubard, T., Caroff, X. (2004). L’étude des enfants àhaut potentiel : une aventure scientifique ? Le journal des psychologues, n°219, 22-26.


b- Définition quantitative

Il est globalement accepté qu’on définisse le « surdon » comme

« l’existence de compétences intellectuelles très supérieures à celles des

enfants du même âge, c’est à dire un Q.I. supérieur à 130, associées à un

talent exceptionnel dans un ou plusieurs domaines »41.

Notons cependant que certaines associations évoquent un Q.I. de 125,

et même parfois de 120 pour justifier des mesures comme un saut de classe.

Or, selon L. Roux-Dufort42, il est préférable de parler de « surdoué »

pour un enfant dont le Q.I. est supérieur à 140 et d’enfants « bien doués »

quand le Q.I. est supérieur ou égal à 130. De plus, « les enfants doués d’un

Q.I. de 170 diffèrent autant voir davantage d’enfants doués d’un Q.I. de 130

que ceux-ci diffèrent d’enfants normaux ».

Se posent alors certaines questions : à partir de quelle limite un enfant

est considéré comme « surdoué » ? Un Q.I. compris entre 125 et 140 est-il

signe de « surdon» ou seulement d’un très bon niveau intellectuel ? Il

apparaît délicat de répondre à ces questions et les auteurs semblent

s’accorder pour considérer le seuil de 130 comme signe de « surdon ».

Néanmoins, l’utilisation du Q.I. comme seul critère pour la définition

des enfants doués est fortement discutable. Se focalisant sur l’intelligence

de l’enfant, on met de côté les aspects tout aussi importants de son

développement et son équilibre affectif. De plus, comme l’explique

M.Emmanuelli (2003), à ne privilégier que les ressources intellectuelles, on

peut freiner l’accès de certains enfants à des « voies d’investissements

sublimatoires » autres que l’école où trouver des sources d’accomplissement

et de plaisir. De même, cet accent porté sur l’efficience intellectuelle entraîne

la mise à l’écart des capacités créatrices de l’enfant.

Par ailleurs, ce quotient intellectuel est source de polémique, et

malgré l’importance qu’on peut lui attribuer, n’a pas d’existence en soi. Ce41 Gibello, B. (2003). Problèmes soulevés par le surdon intellectuel de l’enfant. Le journaldes professionnels de l’enfance, n° 25, 37-40.42 Roux-Dufort, L. (1985). Les enfants intellectuellement surdoués. In Lebovici, S., Diaktine,R., Soulé, M. (1985). Nouveau traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Paris :Puf. T.3, pp2141- 2170. L’auteur a mené une étude longitudinale sur 71 enfants surdoués.


thème a longtemps entraîné des débats, de part les diverses théories de

l’intelligence et les différentes formes de celle-ci. Il s’agit donc de relativiser

ce chiffre auquel on confère « un statut excessif d’explication des

différences »43 et qui comporte un risque d’erreur possible à ne pas négliger.

Rappelons enfin que certains enfants, selon D.-J. Duché (1988), au

cours de leur évolution, se révèlent exceptionnels alors que, au départ, ils

avaient un faible Q.I.. L’étude de G.Prat44, sur des enfants « surdoués » en

internat psychothérapique, confirme également cette remarque. Ces enfants,

admis pour des troubles du comportement, étaient considérés comme ayant

une intelligence normale, voire légèrement inférieure. Mais après deux ans et

demi d’internat, ils présentaient une intelligence supérieure ou brillante,

l’inhibition intellectuelle s’étant levée.

Ainsi Q.I. et don ne vont pas toujours de paire et, pour certains

auteurs, contrairement aux idées reçues, il ne faut pas forcément posséder un

Q.I. élevé pour être « surdoué ».

c- Des approches divergentes

Les Etats-Unis s’intéressent depuis longtemps à leur population de

surdoué et ont eu très tôt le souci de leur proposer une aide adaptée45. Les

Américains privilégient une approche multiforme de l’intelligence et la

notion de créativité est introduite et valorisée dans la définition du don. Les

enfants « surdoués » sont définis en deux catégories regroupées, les « super

gifted chidren », enfants qui réussissent dans toutes les matières et « talented

children », excellant dans un domaine particulier. Ainsi, est considéré

comme « surdoué » tout enfant avec un Q.I. supérieur à 130 et /ou qui a un

don dans un domaine quelconque. L’association américaine pour les enfants

surdoués a mis en avant six critères afin de les définir : Des capacités

intellectuelles générales, des aptitudes scolaires spécifiques, un talent pour

43 Feyereisen, P. (1984). Les bonnes intentions du psychologue. In Bruyer, R. (dir.) Lessciences humaines et les droits de l’homme. Bruxelle : Mardaga. Chapitre 4, pp99-106.44 Prat, G. (1979). Vingt ans de psychopathologie de l’enfant doué et surdoué en internatpsychothérapique. In Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 27, 467-474.45 L’état Fédéral a soutenu financièrement, dès 1972, les programmes spécifiques d’aide auxsurdoués. Cette aide a été supprimée entre 1981 et 1988, mais a repris en s’orientant vers lessurdoués « désavantagés économiquement » site Internet Douance, rapport de L’USdepartment of education.


les arts visuels, une pensée créative, une qualité de leader et une habileté

psychomotrice.

Des études américaines critiquent la notion de quotient intellectuel, le

considérant « comme étant une mesure injuste, faussée par des a priori

culturels »46. E.Winner (1996) relativise l’usage des tests de Q.I. et remet

en cause l’équation entre « surdon » et Q.I.. Selon elle, un enfant peut se

montrer extrêmement doué dans des domaines autres que la scolarité comme

la musique et l’art, sans présenter un Q.I. supérieur. Ainsi, elle définit comme

« surdoués » les enfants ayant un Q.I. élevé et les enfants artistes et

musiciens. Pour l’auteur ces enfants présentent les mêmes caractéristiques et

se ressemblent par « leur précocité, leur originalité et leur motivation ». Elle

insiste également sur le fait que ces enfants présentent que très rarement un

« don polyvalent »47 : « Les dons des surdoués tendent à être précisément

définis et spécifiques à un domaine ». Il existe donc souvent des profils

contrastés, avec un don dans une matière et des difficultés dans une autre.

L’approche américaine des « surdoués » est donc assez différente de

l’approche française qui parle peu de la créativité de ces enfants qui semble

non évaluée par les épreuves d’efficiences intellectuelles. De même, la

majorité des auteurs en France prennent rarement en compte les enfants ayant

un don artistique ou musical avec un Q.I. moyen. Les « surdoués » sont

principalement définis à partir du Q.I. ou niveau intellectuel accompagné de

capacités supérieures dans différents domaines. De fait, un enfant avec un

don dans un domaine particulier avec une intelligence moyenne n’est pas

considéré comme « surdoué ».

Enfin, certains auteurs48 ont remarqué l’insistance en France sur les

aspects négatifs du « don ». En effet, on décrit souvent les problèmes

psychomoteurs, les difficultés sociales et affectives de ces enfants. Ces

variations seraient dues au manque de politiques éducatives adaptées à ces

enfants. « En France, où, pendant de nombreuses années, les enfants à haut

potentiel présentant des difficultés scolaires n’ont pas bénéficié d’une prise

46 Winner, E. (1996). Surdoués, Mythes et réalités. Paris : Aubier. L’auteur cite lesrecherches de Gould (1981). 47 Ibid48 Pereira-Fradin, M., Lubard, T., Caroff, X. (2004).


en charge spécifique, il est compréhensible que ce soit les cas difficiles, ou

les manifestations négatives qui soient mis en avant. »

3. Caractéristiques de l’enfant « surdoué »

L’enfant « surdoué » diffère de l’enfant « normal » non seulement

quantitativement, mais aussi qualitativement. Ainsi, pour qu’un enfant soit

qualifié de surdoué, il doit présenter des traits de personnalité spécifiques.

Ces caractéristiques, diverses, ne se retrouvent pas au même degré chez tous.

a- Des capacités cognitives différentes

Selon J. Siaud-Facchin, l’enfant « surdoué » présente une intelligence

non supérieure mais autre. « Un enfant surdoué est un enfant qui, par sa

perception aiguisée du monde, par sa capacité à enregistrer simultanément

des informations en provenance de sources distinctes, par son réseau

puissant d’association d’idées et sa rapidité fulgurante de compréhension

fonctionne dans un système intellectuel incomparable à celui des autres

enfants. »49. Ainsi, ces enfants ont très souvent un profil intellectuel et des

structures de pensée atypiques.

Pour B. Gibello (2003), il semble également que « les surdoués

disposent de mémoire plus performante, de modes de pensée originaux(…)».

Leurs capacités cognitives leurs permettent donc une compréhension plus

rapide et leur capacité de mémorisation favorise l’accumulation des

connaissances. Cependant, selon les spécialistes, il ne faut pas confondre les

« surdoués » avec les calculateurs prodiges, pour la plupart psychotiques.

49 Siaud-Facchin, J. (2003). Les limites du QI dans le diagnostic des enfants surdoués : entregénie et folie. Le journal des psychologues, n°219, 27-30.


b- Une certaine précocité

Selon E. Winner (1996), les enfants « surdoués » sont aussi précoces,

effectuant des progrès plus rapides dans certains domaines (scolaire,

artistiques, sportifs), grâce à leur capacité d’apprentissage. Cette précocité

s’exprime très souvent dans le domaine du langage.

Pour J.-C. Terrassier (1994), la moitié à deux tiers des enfants

« surdoués » savent lire avant cinq ans. Ils ont souvent appris à lire seul, vers

deux-trois ans, sans passer par les stades préalables.

Néanmoins, pour d’autres auteurs (D.- J. Duché), un surdon n’induit

pas toujours une précocité. Un enfant dont le développement s’est trouvé

retardé ou normal, peut devenir très intelligent.

c- Le goût pour les connaissances

D. Marcelli50 parle d’une frénésie et d’une « excitation dans le savoir

» des enfants surdoués. A. Adda insiste sur la curiosité dès la petite enfance

de ces enfants pour tout ce qui les entoure. Ils sont actifs avec un grand sens

de l’observation, regardant chaque manifestation de l’environnement et

essayant de les reproduire. Avec le langage, qui apparaît souvent tôt, leur

insatiable curiosité se traduit par de multiples questions à leur entourage sur

les pourquoi et les comment de tels évènements. « Pour eux, il est aussi

indispensable d’alimenter le besoin de connaissance que de fournir des

biberons à un bébé affamé »51. Mais, ce désir extrême de connaissance peut

devenir « vertigineux » pour ces enfants. Ainsi pour se rassurer, ils

choisissent souvent un sujet particulier à approfondir et dans lequel

s’investir.

Ces enfants sont capables de se couper du monde en se plongeant

dans un livre qui les passionne ou bien dans des « rêveries extravagantes ».

Ils montrent souvent un intérêt intense et une faculté de concentration

importante face au domaine qui les intéresse. Au contraire quand la tâche ne

les intéresse pas, « ils peuvent se montrer plus négligent qu’il n’est50 D. Marcelli (2004). Conférence, la 6ème journée de l’examen psychologique de l’enfant etde l’adolescent, « Ces enfants qu’on dit surdoués ».51 Adda, A. (1999)


admissible (…) et s’habiller, manger, partir pour l’école les laissent parfois

complètement indifférents »52.

d- La créativité et l’humour

Les enfants « surdoués » se montrent également autonomes et

créatifs dans leurs découvertes et expériences, inventant des règles,

imaginant des solutions. Ils font « des découvertes seuls et trouvent des

solutions inédites »53.

Mais selon D.-J. Duché, cette capacité d’invention et de créativité

dans divers domaines doit s’accompagner d’une intelligence supérieure chez

l’enfant pour que celui-ci soit qualifié de « surdoué ».

Ces enfants sont également caractérisés par une aisance verbale et

un sens de l’humour qui apparaît souvent tôt. Cet humour est pour A. Adda

« la recherche précoce d’une mise à distance des évènements ». Ces enfants,

très sensibles, expriment peu leur ressenti qui pourrait perturber l’équilibre

familial si important à leurs yeux. L’humour leur sert donc parfois de refuge,

« un moyen commode de se rassurer tout seul …parce qu’ils ne déçoivent

jamais ceux qui apprécient le plaisir que procure leur usage habile »54.

D’autres caractéristiques ont été évoquées mais ne paraissent pas

justifiées et sont sources de débat. Certains parlent ainsi de l’origine ethnique

et de l’appartenance à un milieu socioculturel élevé55.

Pour conclure, définir l’enfant « surdoué » est donc une étape

difficile. Les avis divergent56 selon les définitions de l’intelligence, les

auteurs et les pays. La notion de Q.I. est controversée et apparaît limitée, le

Q.I. ne peut donc pas être le seul critère à prendre en compte. De plus réduire

52 Adda, A. (1999)53 Winner, E. (1996).54 Adda, A. (1999).55 Nous évoquerons ce critère du milieu socioculturel dans une autre partie (I.B) 5-)concernant les origines du surdon.56 Dans notre travail de recherche, nous avons limité notre analyse à celle de l’enfant à hautpotentiel intellectuel.


l’enfant à un chiffre pose un problème éthique. Ainsi, il semble primordial

d’effectuer l’évaluation non pas de l’intelligence, mais de l’enfant, dans un

processus dynamique.

Enfin, nous retiendrons la définition de V.Dufour (2004) : « L’enfant

surdoué est un enfant qui a des aptitudes, des capacités ou des habiletés très

élevées par rapport aux enfants de son âge, pouvant se manifester, se

développer et s’actualiser ou non dans un ou plusieurs domaines et champs

d’activités »

4. Dépistage de l’enfant « surdoué »

« Dans la société actuelle où la course à la réussite commence de

plus en plus tôt, la performance de l’enfant est devenue la préoccupation

parentale -et parfois scolaire- majeure. »57. De plus avec la médiatisation

récente, cette question de la précocité de l’enfant se trouve au cœur des

demandes de consultations psychologiques offrant soudain aux parents une

explication des troubles de l’enfant : il s’ennuie, est inhibé ou agité donc il

doit être surdoué.

Pour J.C.Terrassier58, une identification précoce des enfants

surdoués est nécessaire afin de prévenir les difficultés futures. Pour d’autres

auteurs, comme F.Leurquin59, cette identification peut poser un problème

éthique car elle modifie le regard posé sur l’enfant envers qui les parents ont

généralement plus d’attentes. D.-J. Duché60 évoque également le risque quant

à un certain élitisme et explique le danger de préconiser une sélection le plus

tôt possible afin « de les faire bénéficier d’une éducation spéciale, qui

pourrait promouvoir les élites futures de la nation », au détriment de la

personnalité et du bien être de l’enfant.

57 Emmanuelli, M. (2003). Questions posées aux psychologues par les « enfants d’exeption ».Le journal des professionnels de l’enfance, n°25, 32-35.58 Terrassier, J.-C. (1994). Les enfants surdoués, ou la précocité embarrassante Paris : ESF.59 Leurquin, F. (1996). Identification des enfants surdoués. In Neuropsychiatrie de l’enfanceet de l’adolescence, 59-66.60 Duché D.-J. (1979). In Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence. 27, (10-11),435- 436.


a- Les outils d’investigation

Dans l’identification de l’enfant « surdoué», l’observation à l’école,

dans la famille sont des éléments à prendre en compte mais doivent être

éclairés par une évaluation psychologique à travers divers outils. Cette

évaluation est indispensable mais se réduit trop souvent à l’établissement

d’un Q.I., le plus souvent issu de tests dits de facteur g, n’évaluant qu’un

aspect du fonctionnement de l’enfant. Il apparaît donc nécessaire d’utiliser

des épreuves dites composites qui proposent « des approches diversifiées du

fonctionnement cognitif »61.

Le WISC III est une épreuve souvent utilisée par les psychologues,

qui permet l’évaluation globale du fonctionnement cognitif. Néanmoins,

ces résultats chiffrés doivent être éclairés par des observations cliniques afin

de rendre compte du fonctionnement psychique et des particularités d’un

sujet. De plus, ce quotient intellectuel « ne mesure pas la précocité -avance

en terme de stades de raisonnement- mais une efficience intellectuelle »62.

L’évaluation de l’enfant à travers le test WISC n’est donc pas à elle seule

suffisante et des investigations complémentaires s’avèrent utiles et

nécessaires.

Les tests piagétiens, dont l’EPL, apparaissent alors plus adaptés à

l’identification des enfants « surdoués ». Ils permettent d’aborder les

stratégies cognitives de l’enfant, en alliant une approche quantitative (stade

atteint) et une approche qualitative (observations et justifications de l’enfant).

« Ces épreuves mettant en évidence l’accès à un stade de développement

cognitif, sont bien adaptées aux enfants jeunes et le concept de précocité

intellectuelle prend ici tout son sens »63.

L’évaluation du fonctionnement cognitif doit également être

complétée par des épreuves projectives afin d’aborder la sphère affective de

l’enfant, sa personnalité et la solidité de ses bases narcissiques. Certains

professionnels utilisent également des tests de créativité mettant en avant la

pensée divergente et l’imagination.

61 Cognet, G. (2003). Le QI comme compromis intime. Le journal des professionnels del’enfance, n°25,45-47.62 Deborde, A.S. (2003). 63 Cognet, G. (2003).


J.C. Terrassier (1994) a construit un « inventaire d’identification »64,

permettant de poser l’hypothèse (à confirmer par des tests d’intelligence)

d’une précocité chez les enfants de six à douze ans.

Selon G.Cognet (2003), la question de l’identification des enfants « à

haut potentiel » est primordiale, mais s’avère compliquée de part le manque

de données scientifiques et la difficulté à définir ce sujet. De ce fait, elle

nécessite une approche multidimensionnelle afin d’aborder l’ensemble de la

personnalité de ces enfants. Ainsi, le psychologue se doit donc d’établir, un

« véritable bilan psychologique : Epreuves généralistes d’intelligence mais

aussi épreuves plus spécifiques, d’inspiration piagétiennes, tests de

personnalité, tests de scolarité…épreuves de dessin.»65.

b- Impact sur l’enfant et sa famille

On assiste aujourd’hui à une affluence des demandes par la famille ou

l’école d’évaluations psychométriques pour un enfant. Mais cet intérêt

soudain entraîne chez le professionnel certaines questions : qu’y a-t-il

derrière cette demande ? Quels sont les attentes des parents ? Que se passera-

t-il à l’annonce des résultats quels qu’ils soient ?

Le psychologue doit alors comprendre ce qui se joue derrière cette

fixation autour de l’intelligence de l’enfant, où d’autres inquiétudes peuvent

émerger.

Cette demande d’évaluation centrée sur le chiffre du Q.I. est souvent

présentée comme pouvant être la clef des difficultés de l’enfant. L’évaluation

psychologique apparaît ainsi délicate pour le psychologue car l’hypothèse de

précocité est déjà avancée par les parents qui attendent sa confirmation

comme une libération ou une solution. Cependant, seul 2% de la population

entre dans cette catégorie et une réponse négative à cette demande peut

engendrer une forte désillusion chez les parents et des effets néfastes pour

l’enfant. A l’inverse, quand l’annonce du surdon est bien présente, une64 Cet inventaire comprend 21 items pondérés par un coefficient et à partir de 14 points,l’hypothèse de la précocité a une chance sur deux de s’avérer exacte. Il est présent dans sonouvrage, les enfants surdoués ou la précocité embarrassante. L’auteur précise qu’il estsurtout utile et utilisable pour les enfants en difficultés scolaires.65 Cognet, G. (2003).


étiquette est alors posée sur l’enfant, modifiant ainsi les représentations de

l’entourage et la propre image de l’enfant.

On peut alors se poser la question du bien fondé de ce diagnostic pour

l’enfant « surdoué ». Pour certains, cette identification sera ressentie comme

une reconnaissance de leur difficulté ou mal être. Pour d’autres, cela peut

devenir un poids face à un entourage trop exigeant ou rejetant. Il s’agit alors

pour l’enfant de cacher cette « précocité embarrassante »66 afin de paraître

conforme, « normal ».

c- Hypothèse d’une mauvaiseidentification

Une étude récente67, utilisant l’EPL, a été menée autour des enfants

dits précoces mais en échec scolaire. Cette recherche a mis en avant

l’hypothèse d’une mauvaise identification de certains enfants dits

« surdoués ». En effet, l’étude conclut que jusqu’à douze ans, les élèves

« précoces en difficulté » ne présentent pas d’avance, en terme de stade, en

comparaison avec les enfants « normaux » du même âge. A l’inverse, les

« enfants précoces en réussite » obtiennent un ou deux stades d’avance,

utilisant plus facilement un raisonnement hypothético-déductif. Ces deux

groupes d’enfants présentaient donc des fonctionnements cognitifs différents

malgré un Q.I. supérieur à 130. Selon l’auteur, les enfants « précoces en

échec » auraient donc un « haut potentiel » plutôt qu’une réelle précocité

intellectuelle.

D’après certains spécialistes, un tiers (33%) des enfants « précoces »

seraient en échec scolaire. Ces difficultés peuvent être liées à divers facteurs:

rejet des camarades, inadéquation familiale ou scolaire, problèmes personnels

(…). Peut-on cependant en conclure que ces enfants ne seraient pas

réellement « surdoués »?

Néanmoins, cette approche mérite d’être approfondie et élargie à une

population plus grande mais elle remet en question les réflexions sur les

enfants « surdoués » en échec scolaire et leur orientation.

66 Terrassier, J.C. (1994).67 Deborde, A.S. (2003).


d- « Surdoués » et mesures pédagogiques

Selon F.M. Durazzo68, « les enfants précoces ne doivent pas payer à

l’école le prix de leur précocité mais jouir d’un enseignement qui suive leur

rythme ». Ainsi, ils devraient être considérés comme les enfants plus lents

ayant des difficultés d’apprentissage auxquels le rythme « normal » ne

convient pas.

Le rapport de P.Vrignaud69 met en avant quatre mesures principales

pour ces enfants: l’accélération, l’enrichissement (une pédagogie adaptée par

des professeurs formés), les classes spéciales d’enfants « surdoués »

exclusivement ou bien regroupés avec d’autres enfants, et les programmes

hors temps scolaire70. L’accélération et l’enrichissement sont les mesures les

plus fréquentes, mais les classes spéciales pourraient être une meilleure

orientation.

En France, l’éducation nationale, reposant sur une conception

égalitariste républicaine, apparaît peu adaptée aux enfants « surdoués ».

Ainsi, les principales initiatives sont mises en place par des associations,

pour des activités spécifiques, ou par l’enseignement privé, certains

établissements privés accueillant exclusivement des enfants « surdoués ».

Cette solution apparaît bénéfique pour les enfants en grande difficulté et en

rupture avec l’école mais entraînerait l’isolement et la marginalisation de

ses enfants déjà fragiles. Cela renforcerait le sentiment de différence et

n’aiderait pas à l’intégration de l’enfant « surdoué » dans la société, le

protégeant des difficultés et frustrations de la vie sociale.

D’autres établissements ont mis en place des classes « intégratives »,

regroupant les enfants « surdoués » avec d’autres enfants. Ces classes

apparaissent très bénéfiques pour l’enfant, lui proposant une pédagogie plus

adaptée, des professeurs sensibilisés et une intégration auprès d’autres

enfants. Mais cette solution n’est pas toujours possible de part le manque de

moyens financiers des parents ou l’éloignement géographique de ces écoles.

68 Grubar, J.C., Duyme, M., Cote, S. (1999). La précocité intellectuelle: De la Mythologie àla génétique. Paris : Mardaga.69 Vrignault, P. (2000), « surdoués et systèmes éducatifs », rapport I.N.E.T.O.P./ C.N.A.M.,cité par C Beylouneh (2003). 70 Programme qui complètent l’apport de l’école en proposant des activités spécifiquescomme l’apprentissage d’une langue, la découverte scientifique, le jeu d’échecs…


Une étude américaine rapportée par J. Lautrey71 met en avant une

meilleure évolution des enfants ayant bénéficiés d’un saut de classe72. Cette

mesure, par ailleurs la plus fréquente, permet une meilleure réussite et

stimule la motivation de l’enfant. Néanmoins, elle comporte certains

inconvénients pour l’enfant qui doit s’adapter en faisant ses preuves auprès

de l’enseignant, de ses nouveaux camarades et de ses parents. De plus, un

nouveau regard est posé sur lui et suivant le contexte, cette adaptation est

plus ou moins difficile. Ainsi, « l’ambiance de l’école, l’attitude des

professeurs (…) des camarades, sont autant d’éléments déterminants pour

une bonne réussite et une intégration scolaire réussie »73. De même, la

propre maturité de l’enfant et son équilibre psychique sont à prendre en

compte.

Pour conclure, « plutôt que d’adapter l’enfant à la rigidité du

système », il est nécessaire que l’école s’adapte à l’enfant, et évolue «vers

une prise en charge scolaire qui respecte l’individu dans son originalité »74.

Notons enfin les limites de ces recherches qui n’ont été testées que

sur une durée limitée et avec des échantillons de taille réduite.

5. Origines du « surdon », entre biologie et

environnement

De nombreuses recherches scientifiques ont été effectuées concernant

les déterminants de l’intelligence. L’opposition entre deux postulats inné-

hérédité et acquis-milieu a longtemps été source de conflits idéologiques

mais également politiques entre les spécialistes.

Lorsque l’on aborde la question de l’origine du don, les deux

hypothèses inné/ acquis ressurgissent. Ainsi, pour certains, on acquiert un

don exceptionnel en travaillant dur, pour d’autres, on naît surdoué ou pas.

71 Lautrey J. (2004). 6ème journée de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent.72 Cette étude compare (à partir d’un test de connaissances) l’effet des différents modes descolarisation sur ces enfants : le saut de classe, les classes de niveaux, les groupes inter ouintra classe, les cours d’enrichissement et d’approfondissement et les classes spécialisées.73 Terrassier, J.C. (1994). 74 Ibid.


a- Les facteurs génétiques et de milieudans l’intelligence

Bien que, sur ce sujet, « les connaissances scientifiques soient encore

très modestes»75, il apparaît aujourd’hui que l’influence génétique dans

l’intelligence soit évidente mais non totale.

L’influence du milieu familial et social76 a également été

démontrée. Il semble que l’expérience sociale et la présence d’un adulte,

orientant l’enfant dans ses apprentissages, permettent une base sur laquelle se

développe l’intelligence.

De nos jours, les spécialistes insistent sur l’interaction entre les

facteurs génétiques et environnementaux dans la genèse de l’intelligence,

« le développement résulte toujours de l’action conjointe des gènes et du

milieu »77.

b- Le poids de l’environnement dans le« surdon »

Selon M.Duyme78, « un environnement favorable peut augmenter le

Q.I. et ainsi, augmenter le nombre de sujets ayant un Q.I. supérieur à 130,

c’est à dire le nombre d’enfants précoces ». En effet, les études portant sur le

Q.I. des enfants selon leur milieu social montrent des différences

significatives entre les enfants d’ouvriers (Q.I. entre 92 et 95) et les enfants

de cadres supérieurs (Q.I. entre 112 et 115). De même, l’auteur explique

l’importance de l’environnement social dans l’élévation du Q.I. : chez les

enfants de cadres supérieurs, 12% aurait un Q.I. supérieur à 130, contre

seulement 0,6 % pour les enfants d’ouvriers. Ainsi, selon ces résultats, il y

aurait plus d’enfants « surdoués » dans les milieux favorisés.

De ce fait, selon M. Duyme, il est important de prendre en compte le

milieu social des parents dans le diagnostic de « surdon ». Ainsi, pour que75 Bernaud, J.L. (2000). 76 Vygotski, psychologue russe, cité par Bernaud, J.L. (2000).77 Winner, E. (1996).78 Grubar, J.C., Duyme, M., Cote, S. (1997).


celui-ci soit valide, il faudrait « comme seuil de Q.I. non pas 100 plus 30

mais la moyenne de Q.I. du groupe social plus 30 »79. Ce seuil serait donc

de 122 pour les enfants d’ouvriers et de 142 pour les enfants de cadres

supérieurs. Cette étude remet en cause les critères quant à l’identification de

l’enfant « surdoué ». En effet, plus que le niveau intellectuel et le profil

psychométrique d’un enfant, il faut connaître l’histoire de son

développement cognitif et affectif.

D’autres recherches80 ont montré l’importance de l’entraînement, du

travail intensif pour l’acquisition d’un don. Cependant ces découvertes « ne

permettent pas d’exclure le rôle de l’aptitude innée »81 et une pratique

délibérée et persévérante ne semble pas suffisante. De même, on a longtemps

pensé que les enfants étaient « surdoués » du fait d’une pression parentale.

Mais les parents ne peuvent créer le don de leur enfant et, selon A.Adda,

« un certain enfant porté à bout de bras s’effondre dés qu’il est livré à lui-

même ». Par contre, un environnement stimulant est nécessaire pour

l’épanouissement des « surdoués ».

c- L’influence des facteurs génétiques

D’après M. Duyme, si nous savons aujourd’hui que le milieu social a

une influence sur le Q.I., il n’existe toutefois « aucune preuve d’un

déterminisme génétique des EIP ». Cependant , pour E. Winner, « s’il existe

une composante génétique de l’intelligence, il est probable qu’il existe une

composante génétique pour d’autres formes de dons. Et si c’est le cas, il est

probable que les enfants surdoués ne présentent pas un cerveau ordinaire ».

En effet, de récentes études82 ont démontré que les enfants ayant un

Q.I. supérieur à 130 avaient un fonctionnement cérébral différent des

enfants à Q.I. moyen : un taux de sommeil paradoxal (temps de régénération

du cerveau) plus important, l’utilisation d’aires cérébrales plus pertinentes

dans la résolution de problèmes. De plus, il a été prouvé que les « EIP

seraient physiologiquement plus avancés que les enfants de leur âge dans

79 Grubar, J.C., Duyme, M., Cote, S. (1997).80 A. Ericsson et B. Bloom, rapportées par Winner, E. (1996).81 Winner, E. (1996).82 Etudes de Grubar, J.C. et Jausovec, cités par Duyme, M. (2003).


l’organisation et le développement de leur cerveau ou l’utilisation de leur

ressources »83.

Ainsi, ces enfants travailleraient de manière plus efficace que les

autres enfants. Néanmoins, cette particularité serait un frein dans les tâches

demandant une décomposition méthodique pour leurs résolutions.

Ces études confirment donc l’importance d’une pédagogie adaptée

pour ces enfants, tenant compte de leurs spécificités. Selon M. Duyme, il faut

cesser « d’obliger les EIP qui ont des difficultés scolaires à aller à un

rythme et selon un mode d’apprentissage qui ne sont pas les leurs ».

Pour conclure, le soutien familial, l’entraînement, l’éducation, le

milieu socioculturel peuvent encourager le développement ou la disparition

d’un don. Mais ces composantes ne sont pas suffisantes et de nombreux

travaux scientifiques ont attesté l’existence d’une composante innée de

l’intelligence. Ainsi, bien qu’il n’existe pas encore de preuves quant à un

fondement biologique du don, il a été démontré que les enfants « surdoués »

disposent d’un fonctionnement cérébral spécifique. « La biologie et

l’entraînement ont peut-être tous deux leur importance et interagissent sans

aucun doute »84.

83 Etude d’Alexander, J.E., citée par Duyme, M. (2003), dans laquelle des enfants« surdoués » de 13 ans ont présenté une activité cérébrale plus proche de celle des jeunes de20 ans que de celles des enfants du même âge. 84 Winner, E. (1996).


II. DEVELOPPEMENT AFFECTIF ET

PRECOCITE INTELLECTUELLE

A) LE DEVELOPPEMENT AFFECTIF DE

L’ENFANT

De la naissance à l’adolescence, l’enfant traverse différents stades

afin de s’autonomiser et de construire sa personnalité et son individualité.

Le développement affectif est inséparable et complémentaire du

développement cognitif. En effet, on sait aujourd’hui que l’aspect affectif

peut perturber les processus intellectuels. J. Piaget avait d’ailleurs souligné,

dans sa théorie du développement cognitif, l’importance de l’affectivité :

« c’est l’affectivité qui assigne une valeur aux activités et en règle

l’énergie » 85. Ainsi, affectivité et intelligence sont indissociables et

« constituent les deux aspects complémentaires de toute conduite

humaine »86.

Dans cette partie, nous étudierons diverses notions caractérisant les

étapes du développement affectif de l’enfant. Cependant les travaux des

spécialistes dans ce domaine sont multiples, ainsi, par manque de temps et

dans un souci de clarté, cet exposé sera un aperçu général et synthétique de

concepts psychanalytiques de S. Freud et de D. Winnicott. En effet, en vue de

notre sujet, ces théories apparaissent pertinentes, de part la description des

étapes du développement et les indices de maturité chez l’enfant qu’elles

fournissent.

85 Piaget, J. (1964).86 Ibid.


1. Les stades du développement psycho-affectif

selon la théorie psychanalytique freudienne

S.Freud, fondateur de la psychanalyse, a considérablement influencé

les sciences humaines et la vision de l’être humain. Nous tentons, ici,

d’expliquer brièvement les grandes notions, souvent complexes, de la théorie

freudienne du développement de l’enfant.

a- Rappel sur les instances psychiques

Après avoir décrit l’espace psychique selon trois systèmes

(l’inconscient, le pré-conscient et le conscient), S.Freud (1923) a construit

une deuxième topique, à travers trois instances constituant l’appareil

psychique : Le Ca, le Moi et le Surmoi.

Le Ca

Le Ca correspond aux pulsions inconscientes et apparaît, pour S.

Freud, dés le début de la vie. La pulsion87 recherche la satisfaction afin de

réduire la tension qu’elle produit, et si son but ne peut être atteint, la

frustration apparaît. Le Ca est donc le réservoir énergétique où la libido

cherche à se satisfaire par le principe de plaisir, évitant ainsi tout déplaisir.

Freud a décrit différents types de pulsions, dont la pulsion sexuelle88

(libido), composée de pulsions partielles qui s’unissent à travers différents

stades du développement et s’organisent définitivement durant la puberté.

Le Surmoi

Le Surmoi est considéré par Freud comme « l’héritier du complexe

d’œdipe »89, quand l’enfant renonce à la satisfaction de ses désirs oedipiens

et intériorise les interdits parentaux. Le Surmoi se construit ainsi à partir des

87 Une pulsion est une « poussée, exercée par le somatique qui s’impose ainsi à l’appareilpsychique et (…) fait tendre à l’action » Braconnier, A. (1991). In Doron, R., Parot, F.(1991). Dictionnaire de Psychologie. Paris : Puf.88 En 1920, Freud oppose la pulsion de vie, constituée des pulsions sexuelles etd’autoconservation, à la pulsion de mort.89 Pour certains auteurs dont M. Klein, le surmoi apparaît dés le début de la vie, au stadeorale, par introjection des bons et mauvais objets.


processus d’identifications aux images parentales et d’intériorisations des

interdits familiaux et de la loi, puis des exigences sociales. Il a une fonction

de censure, de conscience morale, et d’idéal. « Le surmoi de l’enfant ne se

forme pas à l’image des parents mais bien à l’image du surmoi de ceux-ci ;

il s’emplit du même contenu, devient le représentant de la tradition, de tous

les jugements de valeur qui subsistent ainsi à travers les générations »90 .

Le Moi

Le Moi se développe à partir du Ca, et se construit par les

identifications à des objets extérieurs intériorisés. Le Moi est régi par le

principe de réalité, qui consiste en une adaptation au monde extérieur, en

différant le plaisir recherché et en acceptant les déplaisirs momentanés.

Permettant l’adaptation au réel et le maintien de la cohérence interne, le Moi

contient une part consciente (la connaissance, la mémoire), mais également

une partie inconsciente, dont les mécanismes de défenses contre l’angoisse.

Au fil de son développement, l’enfant va donc délaisser le principe de

plaisir (la satisfaction immédiate de ses pulsions), pour accéder au principe

de réalité. Il devra ainsi trouver des moyens différés de satisfaction afin de

s’adapter aux contraintes de son environnement. Le principe de réalité vient

donc limiter le sentiment de toute puissance de l’enfant et permet l’apparition

de la pensée et de la capacité à fantasmer. Chaque individu doit établir un

équilibre entre ces deux principes et réussir à les concilier.

b- Les stades pré-génitaux dudéveloppement libidinal

S. Freud a élaboré une théorie de la libido, décrivant la construction

de la sexualité et de la personnalité à travers différents stades. La libido, sorte

d’énergie vitale, se « définit par ses sources (zones érogènes), son but (la

satisfaction pulsionnelle) et ses objets»2.

L’enfant va donc évoluer à travers des stades qui s’enchaînent

successivement et entraînent des problématiques diverses. Celles-ci laissent

90 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967). Vocabulaire de la psychanalyse. Paris : Puf.2 Chartier, J.P.(1993). Introduction à la pensée freudienne. Paris : Payot et Rivages.


des traces, parfois des points de fixations91, de fait, aucun stade n’est jamais

réellement dépassé. A chaque niveau de développement, la relation à l’objet

évolue et l’individuation se met en place.

Le stade oral

Durant cette première année de la vie, l’enfant découvre la préhension

d’aliments et d’objets, et le plaisir oral. Il s’agit d’un mode de relations par

incorporations92.

A ce stade, l’enfant est dépendant de sa mère et dans l’omnipotence,

percevant les objets, sources de satisfactions, comme faisant partis de lui-

même, ou étant crées par lui. Ne différenciant pas le soi du non soi, pour lui

« avoir l’objet en soi équivaut à être l’objet »93. Par la succion du pouce ou

suçotement des lèvres94, l’enfant va trouver un substitut au sein absent et se

dégager ainsi de la dépendance maternelle en accédant à l’auto-érotisme.

Pour Freud, c’est le sevrage qui va permettre, progressivement, de

clore cette relation fusionnelle avec la mère. Ainsi, l’enfant va prendre

conscience des objets extérieurs, en reconnaissant les objets familiers et en

faisant l’expérience du manque. L’attente et la frustration que la satisfaction

subit permettent la constitution de l’objet chez l’enfant.

Une fixation a ce stade peut être dû à un sevrage trop précoce, à une

oralité frustrée et se traduit par une personnalité « égocentrique »95,

dépendante aux autres, en recherche constante d’amour et d’affection.

Le stade anal

Freud distingue deux composantes dans l’érotisme anal : l’excitation

de la muqueuse anale (par le passage des scelles ou les soins de propreté);

puis la maîtrise et le contrôle exercé sur les scelles mais également sur les

personnes de l’entourage, objets partiels d’amour. Le plaisir anal est

91 Il existe un point de fixation à un stade, entraînant des éventuelles régressions vers celui-ci,lorsque la libido reste attachée à un mode particulier de satisfaction pulsionnelle. 92 L’enfant fait pénétrer et garde à l’intérieur de lui des éléments de l’extérieur, nourriture,parole, perceptions.93 Golse, B. (1985). Le développement affectif et intellectuel de l’enfant. Paris : Masson.94 La succion est la première activité des « pulsions sexuelles infantiles », selon Freud, S.(1923). Trois essais sur la théorie sexuelle. Paris : Gallimard.95 Anzieu, D. (1991). In Doron, R., Parot, F. (1991). Dictionnaire de Psychologie. Paris :Puf.


caractérisé par la rétention, conservation des objets passés à l’intérieur de

soi, ou l’expulsion de ces derniers.

La distinction entre le dehors et le dedans, le soi et le non soi, apparaît

progressivement. L’enfant accède ainsi à une certaine maîtrise symbolique,

pouvant se représenter sa mère en son absence. Il connaît également le

sentiment de toute puissance, prenant conscience du contrôle qu’il peut avoir

sur ses scelles, parties de lui-même, et du pouvoir qu’il détient face à l’adulte

en attente de ce « cadeau ».

Afin d’acquérir une propreté sphinctérienne, les parents ne doivent

pas éduquer l’enfant de façon trop précoce ou rigide. Des fixations à ce stade

entraînent souvent une névrose obsessionnelle ou encore une paranoïa.

Le stade phallique

Ce stade se situe principalement vers les trois ans de l’enfant et

annonce la période oedipienne et l’affirmation de soi. « Les activités

sexuelles de cette zone érogène qui relèvent des parties sexuelles proprement

dites, sont le point de départ de la vie sexuelle normale ultérieure »96.

Cependant, l’organisation de la sexualité, bien que proche de celle de

l’adulte, n’est pas encore mature, l’opposition des sexes n’étant pas perçue.

En effet, à cette période, le sexe féminin n’existe pas, seul le sexe masculin

est reconnu avec l’alternative de posséder le phallus ou d’être châtré.

L’enfant exprime donc à ce stade une curiosité sexuelle infantile,

caractérisée selon Freud par le primat du phallus. Face à la constatation de

la différence des sexes, l’enfant ressent une forte angoisse de castration, la

peur de perdre une partie de soi et de son pouvoir. Ainsi, afin de se défendre

contre cette angoisse, l’enfant va nier cette différence des sexes, cette

absence ou présence du pénis.

Ce complexe de castration s’exprime différemment chez le garçon et

chez la fille, marquant le début de l’œdipe chez ces dernières et le déclin

chez les autres. La petite fille va donc exprimer son désir d’avoir le phallus et

éprouver des sentiments négatifs envers sa mère qui ne l’a pas pourvue de

pénis. Elle va choisir son père comme objet d’amour pouvant lui donner le

96 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967) : ce stade est caractérisé par une « unification despulsions partielles sous le primat des organes génitaux ».


pénis ou son équivalent symbolique, un enfant. Le petit garçon va devoir

renoncer à son attirance « sexuelle » pour sa mère par crainte d’une menace

castratrice de la part du père. Ainsi l’angoisse de castration vient interdire

l’attirance incestueuse, met en place le surmoi de l’enfant et la fin de la

situation oedipienne.

Durant cette période, l’enfant manifeste souvent des comportements

exhibitionnistes et voyeuristes, liés au fantasme de la scène primitive. Ce

fantasme apporterait une explication à l’enfant sur son existence et son

origine. L’enfant se construit également des théories sexuelles autour de la

naissance et de la fécondation. Il s’agit d’activités en lien avec une « quête

de savoir », montrant ainsi « les interrelations entre la sexualité infantile et

le développement intellectuel »97.

2. Les étapes de l’enfance

a- Le complexe d’œdipe

Selon S.Freud98, « Chaque nouvel arrivant dans le monde humain est

mis au devoir de venir à bout du complexe d’œdipe ; celui qui n’y parvient

pas est voué à la névrose …»99.

La période œdipienne, se situant approximativement entre trois et sept

ans, joue un rôle majeur dans le développement de l’enfant, « dans la

structuration de la personnalité et dans l’orientation du désir humain »100.

La situation œdipienne correspond à des sentiments d’amour (attrait

incestueux) envers le parent de sexe opposé et des sentiments de haine

(rivalité) pour le parent du même sexe. Il existe également une forme dite

inversée ou négative du complexe d’œdipe, lorsque l’enfant ressent une haine

jalouse pour le parent de sexe opposé et de l’amour pour le parent du même

sexe. Souvent, l’enfant oscille entre ces deux formes, éprouvant des97 Tourrette, C., Guidetti, M. (1994). Introduction à la psychologie du développement dubébé à l’adolescence. Paris : A.Colin.98 S.Freud a mis en avant, dés 1897, l’ « universabilité » de l’histoire d’Œdipe-Roi de lalégende de Sophocle.99 Freud, S. (1923).100 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967).


sentiments ambivalents envers ses parents. Ces sentiments sont parfois

sources de culpabilité et d’anxiété, voir de mouvements dépressifs.

Construction de la personnalité

La problématique œdipienne est donc une étape décisive et

structurante pour l’enfant. Tout d’abord il ne s’agit plus d’avoir ou pas le

phallus mais d’être un homme ou une femme. Elle permet donc la perception

de l’opposition des sexes et le jeu des identifications aux images parentales.

L’enfant va transformer son amour sensuel pour le parent de sexe opposé en

simple affection et sa rivalité pour le parent du même sexe en identification.

Son Moi se fortifie, l’enfant est capable de socialiser ses pulsions et de les

assumer sans culpabilité angoissante. Par la castration symbolique, il sort de

la relation duelle et dépasse l’autoérotisme infantile pour entrer dans la

triangulation, la reconnaissance de la différence des sexes et des

générations.

De plus, le dépassement de l’œdipe permet la formation du Surmoi et

de l’Idéal du Moi, par l’intériorisation des interdits parentaux. Ainsi, la

crainte d’une sanction des parents et l’anxiété sont remplacées par la crainte

du Surmoi et le sentiment de culpabilité.

Situation œdipienne et complexe d’œdipe

Selon L.Corman101, il est important de différencier la situation

œdipienne du complexe d’œdipe. La situation œdipienne est une étape du

développement normal de l’enfant qui éprouve des « tendances

pulsionnelles » envers ses parents, sans grande angoisse, ni culpabilité. Ces

tendances sont modérées et n’atteignent pas l’équilibre de l’enfant et le

développement de sa personnalité. Tandis que le complexe œdipien se

caractérise par des sentiments intenses, entraînant une angoisse importante et

insupportable chez l’enfant. Celui-ci utilise alors le refoulement afin de

réprimer ce ressenti, jusqu’à l’oublier, le nier.

Pour cet auteur, il existe trois voies de résolution de la situation

œdipienne : la perversion et l’associabilité, l’état névrotique, la voie

« normale ». Si le Moi est trop faible et l’entourage peu structurant, alors les

101 Corman, L. (1973). Le test Patte Noire, Manuel 2, Le complexe d’œdipe. Paris : Puf.


pulsions, trop envahissantes, peuvent entraîner un passage à l’acte

dramatique. Cependant très souvent il y a un refoulement102 de ces pulsions

interdites, le sujet réprimant fortement ces pulsions. Il « barre la route à

toutes leurs manifestations, et par-là entretient en lui-même un état de conflit

permanent »103 Ainsi, des troubles névrotiques104 peuvent s’installer. Par

contre, si le sujet sublime ses pulsions, en les transformant en activités

socialement acceptables, alors il sera un adulte relativement équilibré. En

effet, la sublimation transfère l’énergie des pulsions vers d’autres buts, les

intégrant ainsi « au processus de maturation de la personnalité »105.

Entre ces situations il existe évidemment des voies intermédiaires

permettant une plus ou moins bonne adaptation. Selon Corman, « pour un

heureux équilibre, il faut qu’il y ait entre les deux domaines du Moi et des

Pulsions un jeu mouvant d’alternance, afin d’éviter le blocage de l’un par

l’autre, générateur tôt ou tard d’une situation pathologique .

Pour conclure, cette problématique œdipienne entraîne des

conséquences sur la personnalité de l’enfant, son comportement futur et sur

la formation d’éventuels conflits psychopathologiques. Le déclin du

complexe d’œdipe marque, selon Freud, l’entrée dans la période de latence.

Cependant, il est réactivé à la puberté entraînant la mise en place d’anciennes

défenses et des comportements parfois inadaptés.

102Le refoulement est un mécanisme inhibiteur, l’énergie des pulsions étant bloquée et nonutilisée autrement, et le Moi dépense une certaine énergie à maintenir ce refoulement. 103 Corman, L. (1973).104 Les troubles névrotiques sont caractérisés par un conflit entre ces pulsions instinctives etles défenses du Moi.105 Corman, L. (1973).


b- La période de latence

Cette période se situe approximativement entre six et onze ans,

marquant le déclin de la sexualité infantile et de la période œdipienne et

prenant fin avec l’arrivée de l’adolescence.

Le développement de la sexualité de l’enfant ralentit ou s’arrête,

correspondant à un apaisement des conflits et à une baisse des activités et

pulsions sexuelles. Selon la théorie psychanalytique, la période de latence

« correspond à une intensification du refoulement- qui a pour effet une

amnésie recouvrant les premières années- une transformation des

investissements d’objets en identifications aux parents, un développement

des sublimations »106.

L’identification aux parents, puis aux amis et au groupe est une étape

indispensable pour la construction de l’identité de l’enfant. En effet, si les

mécanismes d’identification sont insuffisants, des troubles et une fragilité

narcissique peuvent s’installer.

Les relations avec l’adulte

Cette étape est caractérisée par la désexualisation des relations aux

parents entraînant des changements dans les comportements de l’enfant. Les

sentiments de désir sexuel ou d’agressivité de la situation oedipienne

deviennent une simple tendresse et respect. L’enfant, moins dépendant

émotionnellement, peut ainsi se tourner vers les connaissances et le monde

extérieur : « l’énergie pulsionnelle se libère pour un investissement

intellectuel »107. Par le mécanisme de sublimation, l’énergie sexuelle est

donc réinvestie sur des activités socialisées, permettant à l’enfant d’être plus

disponible pour apprendre et créer des relations.

On assiste également à des tendances obsessionnelles chez l’enfant, et

à la mise en place de formations réactionnelles. Celles-ci lui permettent à de

transformer ses diverses pulsions (agressives, exhibitionnistes, intérêt pour

ses scelles…) en pudeur, dégoût, et en « aspirations morales et

esthétiques »108. 106 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967). 107 Tourrette, C., Guidetti, M. (1994).108 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967).


Au cours de cette période, l’enfant va petit à petit remettre en

question les qualités idéalisées, « divines » de ses parents. Il va constater,

souvent avec désarroi, que ses parents ne sont pas tout puissants, ne savent

pas tout et ont des imperfections.

Selon P.Galimard109, l’enfant entre six et onze traverse une « crise de

désarroi » liée à sa prise d’autonomie et à sa socialisation. Pour l’enfant,

c’est « une crise intérieure et une lutte entre les forces d’affirmation de soi

et les forces de régression et d’abandon ». Ainsi, il est fréquent, selon

l’auteur qu’apparaissent des manifestations caractérielles et des troubles de

l’humeur. De manière générale, vers huit ans, les régressions vers un âge

antérieur sont moins présentes et l’affirmation de soi l’emporte

progressivement.

Les relations entre amis

Les relations entre enfants jouent un rôle fondamental dans la

socialisation de l’individu. « La découverte de soi est corrélative de celle

d’autrui »110, ainsi, l’enfant construit sa personnalité au sein de sa relation à

l’autre.

L’apparition de la pensée logique modifie la représentation du monde

de l’enfant et ses relations aux autres. Il est capable de changer de

perspective et de rôle, d’ajuster son point de vue. Les relations amicales

deviennent stables et le sentiment d’appartenance au groupe commence à

jouer un rôle important.

L’école permet à l’enfant de se créer ses premières amitiés. Il s’agit là

de la première découverte véritable que l’enfant fait de l’autre, avec ses

qualités singulières et ses défauts. L’enfant se situe dans ce cercle social

comme un membre particulier avec ses qualités propres. « C’est là qu’il

s’initie à la vie sociale et qu’il peut faire montre d’une personnalité parfois

inconnue du milieu familial »111.

109 Galimard, P. (1962). Six à onze ans, vie affective, problèmes familiaux. Toulouse : Privat.110 Hurtig, M., Rondal, J.A. (1981). Introduction à la psychologie de l’enfant. Paris :Mardaga.111 Ibid.


Les jeux, à valeur structurante, sont caractérisés par la compétition,

« le désir de se confronter aux autres et de l’emporter »112, par le respect des

règles et l’entente mutuelle.

Les expériences sociales permettent le développement de la maîtrise

de soi et de l’affirmation de soi. L’enfant devient capable de « renoncer à

un déplaisir ou de différer son assouvissement, d’échanger au lieu de

prendre, de collaborer au lieu de dominer, de se sentir quelqu’un parmi ses

égaux »113.

Consolidation du Moi

Certains auteurs (B. Bornstein, T.becker)114 divisent cette période en

deux temps, de cinq à huit ans puis de huit à dix ans. A la première période

les « mécanismes de régulation » et les défenses sont encore peu stables. Le

surmoi est très strict ou inefficace, entraînant parfois des régressions

temporaires. L’enfant accède également à la culpabilité, dont il va chercher à

se protéger en la déplaçant ou en s’identifiant à l’agresseur. A la seconde

période, les défenses contre les pulsions sont plus stables, le Surmoi moins

sévère et le Moi plus fort. « L’enfant de huit à dix ans est souvent content

de lui et de son univers »115.

Cependant la force des défenses et du refoulement semble restreindre

la vie imaginative de l’enfant et ainsi, le traitement psychanalytique des

enfants en période de latence. « L’association libre est vécue par l’enfant

comme une menace particulière pour l’organisation de son Moi ».116

Durant cette période, le Moi et le Surmoi se renforcent, « le Moi

prend pour ainsi dire possession de son domaine »117, et l’enfant est mieux

adapté à la réalité. « La période de latence apparaît comme un relais

important dans le développement, comme une sorte de premier palier

identificatoire pendant lequel les principales lignes de développement du

112.Tourrette, C., Guidetti, M. (1994). 113 ibid.114 Auteurs cités par Denis, P. (1985). La pathologie à la période de latence. In Lebovici, S.,Diaktine, R., Soulé, M.. Nouveau traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Paris :Puf. T.3, pp2141- 2170.115 Ibid.116 Bornstein, B. citée par Winnicott, D. (1970). Processus de maturation de l’enfant. Paris :Payot.117 Winnicott, D. (1970).


Moi tendent à se fixer »118. Il s’agit donc d’une période d’élaboration du

narcissisme, l’enfant prenant confiance en lui et en sa valeur propre. Ainsi,

sa personnalité se constitue et il devient plus autonome et socialisé.

c- La puberté et l’adolescence

La puberté est marquée par le stade génital, stade du développement

psychosexuel, où les pulsions partielles s’organisent et s’unifient

définitivement, selon S. Freud. Cette période débouche sur le choix d’un

objet sexuel définitif et les pulsions partielles deviendront partie intégrante

des préliminaires dans le plaisir sexuel.

Cette période adolescente est centrée autour d’une crise narcissique

et identificatoire, avec de fortes angoisses et des préoccupations corporelles

et sexuelles. L’adolescent fait face à des modifications physiques et

somatiques mais également à une réactivation de la problématique

œdipienne et à des émergences pulsionnelles. On assiste également parfois

au retour de problématiques plus anciennes, notamment orales, avec des

comportements addictifs (anorexie, toxicomanie). De même, de part un

conflit interne, un certain mal être peut s’installer avec des passages à

l’acte, des mouvements dépressifs ou régressifs et des idées de mort. Durant

cette période, l’adolescent doit aussi faire le deuil des images parentales

idéalisées et le deuil de l’enfance.

A. Freud parle d’ « ascétisme de la puberté »119, qui consiste en un

refus de toutes satisfactions pulsionnelles. Cette réaction est liée selon elle à

la réactivation de l’œdipe et la culpabilité qui y est liée. Cet ascétisme a

généralement des conséquences sur l’alimentation et le sommeil. Face à ses

pulsions, l’adolescent peut également utiliser le mécanisme

d’intellectualisation. De cette façon, il maintient ses affects à distance et au

lieu de les ressentir, les traduit en idées générales et les maîtrise.

Pour cet auteur, ces deux mécanismes de défense, ascétisme et

intellectualisation, sont nécessaires à l’adolescent mais transitoires, ils lui

permettent de faire face aux émergences pulsionnelles angoissantes.

118 Denis, P. (1985). 119 Golse, B. (1985).


A l’adolescence, les conflits avec les parents ont une fonction

organisatrice, et le groupe, un rôle crucial. En effet, le groupe d’amis offre

à l’adolescent « la possibilité d’assumer sans trop de culpabilité ni

d’angoisse son opposition à la personne des parents et à la société en

générale, et par-là de conquérir son autonomie, en lui renvoyant une image

revalorisante de lui-même »120.

3. Les processus de maturation selon D.

Winnicott.

Selon Winnicott, la maturation du Moi de l’enfant s’effectue grâce

aux soins de la mère, par ses fonctions de « holding », façon dont l’enfant est

porté et de « handling », façon dont il est traité, manipulé121. C’est grâce à

l’adaptation réussie de la mère aux besoins de l’enfant et à la fonction de

miroir de la famille, renvoyant à l’enfant une image positive et unifiée de

lui-même, que celui-ci va progressivement renoncer à son sentiment

d’omnipotence. Ainsi, l’enfant, structuré par les soins, l’éducation et les

valeurs morales, transmis par l’environnement, va pouvoir s’inscrire dans

l’espace potentiel et investir des objets transitionnels. Cet espace lui

permet de développer sa créativité et le jeu symbolique. C’est par

l’intermédiaire du jeu et la créativité que l’enfant devient autonome, évolue,

se découvre et se socialise : il devient ainsi lui-même.

a- Le self et le faux self

Selon D. Winnicott, le Moi se structure dès le début de la vie par les

diverses expériences vécues par l’enfant et se renforce grâce à l’expérience

d’omnipotence, lorsque la mère répond immédiatement aux besoins de

l’enfant. Ainsi, le nourrisson ressent déjà à cette période le « sentiment

d’être », qui constitue la base de son identité, de son self.

120 Tourrette, C., Guidetti, M. (1994). 121 Ces fonctions vont permettre les processus d’ « intégration », constitution du Moi et de « personnalisation », développement de l’espace interne et du fonctionnement mental.


Le self apparaît pendant la phase de « dépendance relative », où

l’enfant fait l’expérience de la frustration. Le petit enfant prend ainsi

conscience des limites entre « soi » et « non soi, son Moi se différencie de

l’extérieur. Se constitue alors un Moi mature, un self (un soi) unifié et

global, qui lui permet de supporter les « ruptures dans la continuité

d’être »122. Le vrai self est, selon Winnicott, le geste spontané et créateur

mais également la capacité à s’adapter à l’environnement. Il s’agit donc

d’un noyau identitaire stable, permettant la construction de l’image de soi

puis de l’estime de soi.

Le « faux self » se constitue, selon Winnicott, pendant la phase de

dépendance à la mère. Celle-ci n’étant pas « suffisamment bonne »123,

l’expérience d’omnipotence est impossible et l’enfant, soumis à la mère, se

construit un faux self. Ainsi, l’enfant protège son vrai self, qui ne

s’exprimera que dans certaines conditions, par un faux self soumis aux

exigences de l’environnement : « Le faux self défend le self authentique ». A

un degré extrême, il peut exister un clivage entre ces deux selfs, au profit du

faux, l’autre « vrai » étant privé d’expression et de satisfaction. La

construction d’un faux self entraîne un conflit de conscience chez l’enfant,

entre être ce qu’il est, ce qu’il ressent ou ce que les autres attendent de lui.

Winnicott exprime le danger particulier d’un faux self lié à un haut

potentiel intellectuel. Selon lui, une dissociation peut apparaître entre

l’activité cognitive et le vécu psychosomatique, et ainsi « L’esprit tend(ra) à

devenir le lieu où réside le faux-self ». De ce fait, le sujet investit de manière

excessive la sphère intellectuelle et réussit brillamment, mettant de coté ses

difficultés afin de satisfaire les attentes de l’environnement. Mais il arrive un

moment où ces sujets se détruisent, décevant ainsi l’entourage qui n’avait

rien perçu. Ces réactions rendent ainsi la reconstruction encore plus difficile.

122 Winnicott, D. (1970).123 Terme initié par D. Winnicott pour exprimer la capacité qu’a la mère à répondre demanière satisfaisante aux besoins du nourrisson, lui permettant ainsi l’expérience del’omnipotence. Ce sentiment renforce le Moi faible de l’enfant, lui donnant l’impression decréer lui-même l’objet de satisfaction.


b- Les phénomènes transitionnels

Les phénomènes transitionnels apparaissent pendant la période de

séparation à la mère. Ils désignent, selon l’auteur, « L’aire intermédiaire

d’expérience qui se situe entre le pouce et l’ours en peluche, entre l’érotisme

oral et la véritable relation d’objet, entre l’activité créatrice primaire et la

projection de ce qui a déjà été introjecté» 124. Il s’agit donc d’objets de

substitution (peluche, tissu, jouet…) qui remplacent la mère absente, en

symbolisant l’union avec l’objet maternel, et permettent d’apaiser l’angoisse

de séparation ressentie. Constituant un intermédiaire entre le monde interne

de l’enfant et le monde externe, il marque le passage à une relation d’objet

bien différenciée et « la progression de l’enfant vers l’expérience vécue ».

Souvent, l’enfant abandonne progressivement cet objet et développe

des activités symboliques, « Les phénomènes transitionnels deviennent

diffus et se répandent (…) dans le domaine culturel entier »125. Ces jeux,

ayant la même fonction de lien entre l’imaginaire et le réel, sont une

expérience créative et symbolique pour l’enfant.

Selon Winnicott, cette aire intermédiaire d’expérience existe tout au

long de la vie, caractérisée par le jeu, la créativité artistique, la religion, la

culture ou encore l’intérêt pour les sciences et la vie imaginaire.

c- Le jeu et la créativité

Winnicott souligne l’importance du jeu dans le développement de

l’enfant, qui « facilite la croissance et la santé ». Le jeu est une activité

créatrice nécessaire à l’enfant, lui permettant de se maîtriser, d’exprimer sa

singularité par l’imagination et l’invention. A travers le jeu et les activités

symboliques, l’enfant s’approprie la réalité, l’intègre. Le jeu lui permet de

réguler ses conflits psychiques, d’apaiser son angoisse en les mettant en

scène ou en s’inventant des histoires. Par le jeu, l’enfant ou même l’adulte est

capable d’être créatif, et cette créativité permet la découverte de soi. Jouer

permet également d’établir des relations sociales et de communiquer, de

124 Winnicott, D. (1971). Jeu et réalité. Paris : Gallimard.125 Ibid.


s’inscrire dans la culture et dans la société. Ainsi, pour Winnicott, un enfant

qui ne joue pas va mal126, c’est un « symptôme majeur » qui doit préoccuper

le thérapeute.

Selon Winnicott, la créativité s’oppose à la soumission à la réalité

extérieure. C’est un « mode créatif de perception qui donne à l’individu le

sentiment que la vie vaut la peine d’être vécue »127. La créativité peut se

développer si le sujet ressent un état de détente, de relaxation lié à des

« conditions de confiance basées sur l’expérience vécue », et « une

expérience créative, physique et mentale manifestée dans le jeu ». Ainsi,

l’ensemble de ces expériences vécues, la confiance dans l’environnement et

la stabilité de celui-ci, permettent l’élaboration du « sentiment de soi », le

sujet se sent exister comme unité, est lui-même.

A travers les expériences, la créativité et le jeu, l’enfant se découvre

et développe son vrai self ainsi que la relation à autrui. Il a intériorisé un bon

objet stable et sécurisant, il est capable de supporter les frustrations et de

tolérer les sentiments d’ambivalence et de culpabilité. Ainsi, l’enfant accède

à l’autonomie et à la « capacité d être seul », signe de maturité affective et

d’intégration du Moi.

126 Winnicott, D. (1971) : « L’enfant privé est agité et incapable de jouer ; il montre unappauvrissement de la capacité de faire des expériences dans le champ culturel ».127 Ibid.


B) L’ENFANT « INTELLECTUELLEMENT

PRECOCE»

L’enfant « surdoué » est souvent réduit à ses compétences

intellectuelles, au détriment de son affectivité. Mais, comme nous l’avons vu

précédemment, le développement affectif joue un rôle essentiel dans le

développement de l’intelligence et dans la construction de la personnalité.

Qu’en est-il donc de la sphère affective chez ces enfants « surdoués »?

1. Développement affectif et construction

identitaire

Les enfants « surdoués » diffèrent autant les uns des autres que les

autres enfants. On remarque cependant des particularités dans leur

développement et fonctionnement affectif mais celles-ci ne sont pas

constantes et systématiques. Cependant, J. Siaud-Facchin met en évidence

des dispositions affectives, bases sur lesquelles se construit l’identité,

communes à tous ces enfants « atypiques ».

Pour J. Guillemaut128, il existerait des différences inter-individuelles

dans la façon de penser en fonction du « stade d’évolution que l’enfant

préfère ». Ainsi, l’enfant ayant des fixations au stade oral présenterait une

curiosité insatiable, en dévorant des livres. Au stade anal, l’enfant aurait

besoin de tout retenir et de se remplir de connaissances. Enfin, au stade

phallique primeraient l’exhibition des connaissances et de l’intelligence.

a- La construction de l’image de soi

Il semble que la construction de l’image de soi et de l’estime de soi

soient plus délicates à se structurer chez l’enfant « surdoué ». En effet, sa

curiosité, son mode de pensée et d’appréhension, sa sensibilité et sa fragilité

émotionnelle, entraînent des difficultés dans la construction identitaire.

La première relation à la mère128 Guillemaut, J. (1979). L’enfant surdoué et les autres : une rencontre de quel type ? InNeuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 27, (10-11), 439-443.


Pour J. Siaud-Facchin129, l’enfant « surdoué » est un bébé au « regard

très scrutateur » qui peut paraître étrange pour la mère. Elle peut ainsi se

sentir déstabilisée et parfois incompétente face à cet enfant, ayant des

difficultés à comprendre ses besoins et à y répondre de manière satisfaisante.

Une spirale d’interaction négative peut alors se mettre en place, chacun se

sentant frustré et déçu par l’autre. « Les expériences de frustration

l’emportent alors sur les expériences de satisfaction et créent un sentiment

de discontinuité du Soi »130. L’enfant ne peut acquérir un sentiment de

sécurité suffisant et intérioriser une image positive de lui-même.

Cette incapacité de la mère à ressentir les besoins de son enfant

« atypique » peut entraîner la mise en place d’un faux self. Afin de paraître

conforme aux désirs et attentes de sa mère, l’enfant restreint ses désirs et

besoins, empêchant ainsi « l’émergence de son vrai soi ».

Les relations avec l’environnement

Selon A. Adda, le « surdoué » est un bébé heureux, épanoui,

observateur. Les difficultés se font ressentir plus tard, quand l’enfant est

confronté au monde extérieur et notamment à l’école. Le processus

d’exclusion, auquel l’enfant peut faire face, a des répercussions au niveau de

sa scolarité mais provoque surtout un « désastre affectif »131.

B. Gibello (2003) explique également la difficulté pour ces enfants,

qui ressentent un décalage avec l’environnement, à se construire une

représentation stable d’eux-mêmes. Les camarades de classe les jalousent et

ne comprennent pas leur centres d’intérêts si différents. Certains professeurs

ne supportent pas leur impertinence, leur inattention et, se sentant mis en

difficulté par ces enfants, tendent à les exclure. Les parents sont épuisés par

leurs incessantes questions et ne comprennent pas toujours les réactions de

leur enfant.

Ainsi, les enfants « surdoués », face à divers rejets et

incompréhensions, ont des difficultés à trouver leur place et à se

construire une image positive d’eux-mêmes. Ils manquent de confiance en

129 Siaud-Facchin, J. (2002). L’enfant surdoué. L’aider à grandir, l’aider à réussir. Paris :Odile Jacob.130 Ibid.131 Adda, A. (1999). Le livre de l’enfant doué. Paris : Solar


eux, ont une estime d’eux-mêmes fragile, « marquées de multiples blessures

narcissiques, de sentiments de persécutions souvent justifiés »132. Cette peur

d’être rejeté entraîne parfois l’enfant vers une hyper-adaptation. Il peut

devenir inhibé, en retrait et parfois entrer dans un état dépressif, « sa joie de

vivre s’entache peu à peu de grisaille…elle imprègne les émotions, les

sentiments, elle brouille l’expression spontanée, elle devient pernicieusement

réductrice, finissant par étouffer le désir, l’ardeur, la vitalité et même le goût

du plaisir »133 .

Les nombreux décalages entre la perception de soi et celle renvoyée

par les autres peuvent entraîner la construction d’un faux self.

b- Les processus d’identification

Les enfants construisent leur identité en s’identifiant à des modèles de

référence qui sont principalement les parents, figures idéales auxquelles

l’enfant veut ressembler, et plus tard les amis.

Cependant, ces identifications semblent plus délicates chez l’enfant

« surdoué » de part sa perception et sa compréhension fine de

l’environnement. En effet, avec sa sensibilité accrue, l’enfant perçoit

précocement « les limites voir les failles des adultes qui l’entourent »134.

Ainsi, les parents ne sont plus perçus comme tout puissants, sécurisants

et protecteurs et ne peuvent donc servir de modèles pour l’enfant « surdoué ».

Celui-ci doit ainsi chercher en lui-même « les ressources nécessaires pour

grandir ». D’après J. Siaud-Facchin, l’enfant « précoce » fait face à une

problématique adolescente, caractérisée par la remise en question des

parents, mais avec des capacités d’élaboration de son âge. Il est donc en prise

avec une situation complexe, non élaborable, et source d’angoisse.

L’identification aux enfants de son âge et le sentiment d’appartenance

à un groupe sont également problématiques pour l’enfant « surdoué ». En132 Gibello, B. (2003).133 Adda, A. (1999).134 Siaud-Facchin, J. (2002).


effet, trop en avance intellectuellement pour discuter avec les enfants de son

âge, mais pas assez grand et physique pour jouer avec les plus âgés, l’enfant

« surdoué » a souvent des difficultés à s’intégrer dans un groupe. Il a

souvent connu des situations de rejet de la part de ses pairs. De plus, il n’a

pas les mêmes centres d’intérêts que les autres, ni les mêmes modèles, héros

ou encore projets. Ainsi, se sentant différent des autres et incompris, il peut

s’isoler et devenir inhibé, anticipant toute rencontre de manière anxieuse et

négative. Ces difficultés entraîneraient des problèmes identitaires et la

construction d’une image dévalorisée et douloureuse de lui-même.

Un conflit important autour de l’image de soi apparaît surtout chez les

enfants « surdoués » non identifiés. En effet, « l’impossibilité pour l’enfant

surdoué non dépisté de donner sens à cette différence est à l’origine d’une

angoisse diffuse, confuse et envahissante »135. Sa singularité n’étant pas

reconnue, la construction de son identité est chaotique entraînant des troubles

psychologiques divers.

J.Y. Chagnon136 souligne la présence d’une « forte pression des

instances morales et idéales » chez certains enfants « surdoués ». Selon

l’auteur, ces enfants présentent une problématique essentiellement

narcissique et une angoisse de l’échec. Un Idéal du moi élevé et un Surmoi

fort entraîneraient chez eux un sentiment d’incompétence et une

« évaluation jamais satisfaisante de leurs capacités risquant de les faire

basculer du côté de la dépression d’infériorité »

135 Siaud-Facchin, J. (2002).136 Chagnon, J.Y. (2003). Précocité intellectuelle, hyperactivité et évolution sociale actuelle.Le journal des professionnels de l’enfance, n°25, 67-69.


c- La situation œdipienne

Selon V. Dufour137, la situation œdipienne apparaît particulière chez

les enfants « à haut potentiel ». L’auteur met en avant l’hypothèse d’une

image paternelle oedipienne (le père imaginaire) défaillante, en

particulier chez les enfants « surdoués » en difficulté. D’après ses études, le

père aurait plus une place de « copain » pour ces enfants, qu’un rôle

interdicteur : « Le père semble n’avoir aucune consistance de père puissant,

il est vécu comme un semblable, n’est pas paré du pouvoir phallique, (…). Le

père non phallique ne peut faire interdit ». Selon l’auteur, pour les enfants

« surdoués » en inadaptation, le père n’a pas le phallus et n’est donc pas

devenu le père oedipien. Ainsi, le père ne peut répondre au désir de la mère

et « l’intelligence de l’enfant va, le plus souvent, prendre cette place ». Il n’y

a donc pas d’interdit imaginaire et l’enfant est maintenu dans un sentiment

de toute puissance. Ainsi, l’accès à la situation oedipienne est difficile

« dans ce contexte pré-génital ». L’enfant « précoce » ne semble pas pouvoir

s’identifier au père « puissant et castrateur », ni entrer en rivalité avec lui,

positions structurantes sur le plan de l’œdipe. « Il n’y a pas de lutte pour le

pouvoir, ce qui empêche, d’une part, la mise en place des processus de

promesse oedipienne (quand je serais grand…) et, d’autre part, la projection

dans le futur ».

L’auteur souligne également le rôle, dans cette défaillance de la

fonction paternelle, d’une problématique narcissique maternelle qui ouvre

« à la question de l’emprise et de l’envahissement archaïque de l’enfant par

la mère ». Le père ne remplirait pas son rôle de privateur du phallus pour la

mère et l’enfant, ni son rôle de donateur du phallus répondant au désir de la

mère. L’intelligence aurait ainsi un rôle phallique faisant de l’enfant

« l’objet aimé et désiré de la mère ».

137 Dufour, V. (2004). La fonction paternelle et l’enfant surdoué, un éclairage sur lapsychopathologie moderne. Le journal des psychologues, n°219, 36-40.


2. Les particularités de l’enfant « surdoué »

Les enfants « précoces » présentent des traits caractéristiques au

niveau de leur affectivité. Selon J.C.Terrassier138 les enfants « surdoués » ont

un « développement hétérogène spécifique » qu’il décrit sous le terme de

« dyssynchronies » internes et sociales. D’autres auteurs insistent sur

l’hypersensibilité de ses enfants : « L’enfant surdoué est aux prises avec des

mécanismes de fonctionnement qui dépendent étroitement de son

hyperreceptivité affective et de son hyperacuité intellectuelle »139.

a- L’hypersensibilité

L’enfant « surdoué » est d’une extrême sensibilité émotionnelle, ce

qui le rend très réactif aux variations et comportements de l’environnement.

« Tous ses sens sont exacerbés et il perçoit avec une acuité exceptionnelle

tout ce qui se passe autour de lui »140. Cet envahissement affectif est

tellement important que l’enfant a souvent peur d’être débordé par ses

émotions, de perdre le contrôle. Il préfère alors ne rien montrer, ne rien dire,

même à ses proches, jusqu’à ignorer lui-même ses sentiments en les

réprimant profondément. « Il y aurait une indécence à afficher une

souffrance aussi grande, et l’étalage de leur déception ne serait pas

supportable ; eux-mêmes risqueraient d’être effrayés par la description

objective de leurs sentiments refoulés »141. Ainsi, l’enfant « surdoué » est

capable de contrôler ses émotions et réactions, apparaissant parfois

indifférent à des situations plus ou moins graves. Mais ce contrôle n’est pas

sans effet et ces enfants présentent souvent des troubles dans l’après, comme

des angoisses, troubles du sommeil, difficultés scolaires142.

L’enfant « surdoué » a également tendance à dramatiser, de part son

imagination débordante, souvent teintée d’anxiété. Ainsi, il craint toujours de

décevoir ses parents à cause d’événements insignifiants qu’il amplifie.

138 Terrassier, J.C. (1994). Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante. Paris : ESF.139 Siaud-Facchin, J. (2002). 140 Ibid. 141 Adda, A. (1999).142 Terrassier, J.C. (1994).


Pour cet enfant tout doit avoir un sens, tout comportement ou parole

a son importance et a une intention cachée devant être analysée. Sa

susceptibilité est très importante, tout le touche et provoque chez lui de

fortes émotions qu’il tente de contrôler.

Les capacités intellectuelles ainsi que l’hypersensibilité donnent à

l’enfant « surdoué » une compréhension fine des autres. Selon J. Siaud-

Facchin, il ressent extrêmement bien l’état émotionnel de l’autre, « avant

même que la personne concernée en ait pris conscience elle-même ». Il

possède également une lucidité et une compréhension approfondie de son

environnement, ce qui entraîne une « hyper vigilance émotionnelle » et une

tension importante. En effet, cette hyper vigilance s’accompagne d’une

nécessité et d’une « rage de maîtriser »143. Cet enfant a besoin de précision

et d’exactitude, puisque « aucun flou ne peut être toléré »144.

b- L’intolérance à la frustration

Ne pouvant gérer le doute et l’incertitude, l’enfant « surdoué » est

intolérant à la frustration. Il lui est très difficile de supporter cette distance

entre l’envie et la satisfaction qui entraîne une inquiétante incertitude

provoquant ainsi en lui un sentiment d’insécurité et une forte angoisse. J.

Siaud Facchin nous explique que cette intolérance à la frustration vient du

fait que durant cette attente, l’enfant ressent une « peur de penser qui

enclencherait un processus de pensée complexe et sans limites »145. Ces

angoisses entraîneraient des comportements parfois agressifs, opposants

chez l’enfant. J. Richelle146 évoque également des difficultés à gérer

l’ambivalence ainsi que les compromis. Les « surdoués » présentent une

forte résonance intime, provoquant facilement l’énervement chez eux, qui

n’est pas toujours extériorisé.

Ces enfants ont donc besoin d’un cadre solide, sécurisant et

protecteur, de sentir les limites et d’avoir des règles, afin de contenir leur

angoisse et de s’épanouir. J. Siaud-Facchin conseillent aux parents de ne143 Winner, E. (1997). Surdoués : Mythes et réalité. Paris : Aubier.144 Siaud-Facchin, J. (2002).145 ibid.146 Richelle, J. (2004). 6ème journée de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent, « Ces enfants qu’on dit surdoués ».


pas céder aux colères de l’enfant, de poser des limites claires, de « tenir

bon, pour son bien ». Ce cadre stable sécurise également l’enfant quant à la

fiabilité de l’amour de ses parents et réduit son sentiment de toute puissance.

Enfin, il semble que ces enfants, de part leur capacité de

compréhension, ont une certaine faculté à produire de l’angoisse, selon G.

Prat147. L’auteur évoque surtout des angoisses métaphysiques ou angoisses de

mort et des angoisses névrotiques liées à la perception précoce de leurs

propres conflits ou de ceux de leurs parents.

c- La dyssynchronie interne

La dyssynchronie interne se manifeste, selon J.C. Terrassier, au

niveau affectif et psychomoteur. Ces traits particuliers peuvent être

exprimés lors de la passation d’un test de Q.I., où il existe un décalage entre

l’échelle verbale et l’échelle performance, au détriment de cette dernière.

le niveau psychomoteur

Globalement, « les enfants surdoués au plan intellectuel n’ont pas la

même précocité au plan psychomoteur »148. De fait, ils ont un développement

psychomoteur banal, correspondant à leur âge réel mais qui contraste avec

leurs capacités intellectuelles supérieures. En effet, ce sont des enfants

souvent mal coordonnés avec des difficultés au niveau graphique, ce qui en

classe les rend incapables de suivre le rythme demandé. Cette « maîtrise

anxieuse vers l’hypertonie»149 peut entraîner des situations d’échec difficiles

à tolérer et ainsi une attitude d’évitement et un investissement négatif de

l’expression écrite de refus.

Le niveau affectif

147 Prat, G. (1979). 148 Terrassier, J.C. (1994).149 Ibid.


J.C. Terrassier reconnaît également qu’il existe un décalage entre le

niveau intellectuel et le niveau affectif de l’enfant « surdoué ». Celui-ci serait

parfois immature du point de vue affectif. Il ferait face à des « situations

d’autant plus difficiles pour l’enfant que son intelligence fine lui permet un

accès à des informations qui vont être sources d’anxiété car son niveau de

relative immaturité affective ne les rend pas assimilables de façon

économique ». Ainsi, l’enfant cache ses difficultés par son comportement et

par des mécanismes de contrôle, mais celles-ci se réveillent souvent la nuit à

travers des peurs et angoisses non maîtrisables.

Ce décalage entre un développement intellectuel supérieur et une

maturation affective et motrice normale voire retardée peut être un frein à la

décision d’un saut de classe. En effet, on peut craindre que l’enfant soit

« handicapé dans l’apprentissage de l’écriture », ou que l’école soit source

« d’angoisses de séparations excessives » 150. De plus, l’organisation du

système scolaire semble peu adapté à ces enfants puisqu’il demande une

réussite homogène dans les différents secteurs d’acquisition.

d- La dyssynchronie sociale

Il existe également un décalage entre l’enfant « précoce » et son

entourage, que ce soit la famille, l’école ou les autres enfants.

La famille

Face aux capacités de compréhension et de réflexion mais aussi d’une

certaine immaturité de leur enfant, les parents ne savent pas toujours quelle

position adopter. Certains se sentent désemparés, ne sachant pas comment

gérer et aider un enfant qui « accepte mal le cadre et les limites »151 et

négocie tout. Néanmoins, bien souvent les parents sont à l’écoute de leur

enfant et, face aux difficultés, n’hésitent pas à consulter auprès d’un

spécialiste. Mais il existe des situations familiales plus compliquées, dans

lesquelles l’enfant ne peut s’épanouir.

150 Gibello, B. (2003).151 Siaud-Facchin, J. (2002).


La situation devient difficile pour l’enfant « surdoué » quand il vient

d’un milieu culturel défavorisé. L’enfant réalise rapidement que ses parents

ne peuvent le comprendre. Il ressent alors un fort décalage et sa position

devient délicate. Soit il décide de rester solidaire avec sa famille et renonce à

ses dons et à son épanouissement. Soit il développe ses capacités mais au

risque de sentiments de culpabilité, de rejet et de perte d’amour de ses

parents. Il s’agit là d’un vrai conflit de conscience pour l’enfant

Les idéaux parentaux peuvent exercer une pression importante sur

l’enfant. « Il est difficile voire impossible pour de jeunes enfants de s’écarter

de l’idéal de leurs parents, ils ne peuvent et ne désirent pas les décevoir.

Mais c’est parfois au prix de leur propre désir »152. Certains parents,

exigeants et désireux que leur enfant réussisse, anticipent l’avenir de celui-ci,

souhaitant qu’il saute une classe et ne perde pas de temps. De même, on

accepte mal ses révoltes, ses échecs, ses colères, ses difficultés,

« l’émergence de toutes ses pulsions (…) et on lui demande d’être toujours

dans un idéal du moi très haut, dans des sublimations et intellectualisations

constantes»153. Ainsi, l’enfant « surdoué », réduit à ses capacités

intellectuelles, doit répondre à ce que les adultes projettent sur lui. Cet

objectif pèse sur lui, sur l’ensemble de ses comportements et lui impose une

forte tension difficile à relâcher. Sa personnalité peut donc être déniée, sa

marge de liberté, sa créativité et sa spontanéité en sont très restreintes.

L’enfant devient inhibé et parfois, se construit un faux self. « Il ne se fait

même pas entendre pour ne pas s’opposer à ce qui est attendu de lui »154et

ainsi ne pas décevoir ses parents.

Les amis

De nombreux auteurs soulignent les problèmes relationnels de

certains enfants « surdoués ». Ayant des difficultés à s’intégrer dans un

groupe, ils sont parfois solitaires voir inhibés. Selon J.C. Terrassier, le

meilleur ami de l’enfant « surdoué » est un autre enfant « surdoué ». Des

152 Gregorius, C. (2003). Surdoués à quel prix ? Le journal des professionnels de l’enfance,n°25, 29-31.153 Guillemaut, (1979).154 Gregorius, C. (2003).


associations ont d’ailleurs été créées proposant des activités et loisirs

spécifiques155 .

L’école

De nombreux auteurs et parents dénoncent l’inadaptation du système

scolaire français aux enfants « précoces ». On évoque beaucoup l’ennui de

ces enfants peu stimulés qui engendre des comportements inadaptés en

classe. En effet, l’enfant « surdoué », de part son fonctionnement cérébral

particulier, intègre très facilement les apprentissages premiers, comprend et

retient sans effort. Néanmoins, il se centre souvent sur les activités

intéressantes et difficiles, ce qui entraîne une bonne réussite dans les

problèmes complexes mais un échec dans les tâches simples.

Pour certains enfants, des difficultés apparaissent souvent avec

l’entrée au collège, l’enfant n’ayant pas pris l’habitude d’apprendre et de

travailler pour réussir. Il n’a pas acquis les démarches nécessaires et va

éprouver des difficultés à échanger son apprentissage intuitif contre des

méthodes de travail rigoureuses. De ce fait, il se retrouve soudainement face

à l’échec et à la difficulté, qu’il ressent comme une blessure narcissique.

L’enfant est donc en souffrance, incapable d’apprendre et devient inhibé, en

retrait ou au contraire agressif, opposant en classe. Il en découle parfois un

véritable échec scolaire, qui déclenche « le jeu de la péjoration de soi et la

dépression »156.

Les attitudes des professeurs et camarades de classe peuvent

également influer sur le comportement et les résultats de l’enfant « surdoué ».

Les professeurs non avisés ont souvent des idées reçues sur ces enfants et une

attitude ambivalente. Certains sont admiratifs, fascinés, manifestant leur

intérêt ouvertement en classe mais provoquant ainsi la jalousie et le rejet des

autres enfants. D’autres enseignants se sentent dépassés et défiés par l’enfant

parfois inattentif voir turbulent. Selon B. Gibello (2003), il n’est pas rare que

ces enfants, entraînant l’agacement des autres élèves et parfois des

professeurs, soient des « souffres douleurs » à l’école.

155 L’ALREP, association de loisirs et de rencontres pour enfants intellectuellement précoces,l’association Jeunes Vocations artistiques, littéraires et scientifiques156 Gibello, B. (2003).


Quand l’enfant est entouré par un environnement, école et/ou famille,

incapable de reconnaître ses capacités, celui-ci travaille en dessous de ses

capacités. J.C. Terrassier nomme ce phénomène « effet Pygmalion négatif »,

qui est un facteur de détérioration de l’intelligence. En effet, l’enfant a

besoin de se sentir comme les autres et face aux attentes limitées de son

entourage, ne peut assumer sa différence. Il tente alors de la réprimer afin

d’éviter tout rejet. Il en résulterait ainsi « des inhibitions intellectuelles

liées au sentiment que toute expression de l’intelligence est une source de

culpabilité »157. Sa propre représentation de soi est atteinte et l’enfant ne

peut se découvrir et s’épanouir.

« L’enfant surdoué n’est qu’un enfant, mais surdoué »158.

J.C.Terrassier insiste sur le fait que la dyssynchronie n’est pas une pathologie

mais un développement original. Selon lui, les difficultés rencontrées par

les enfants « surdoués » dépendent du « contexte sociopédagogique

inadapté ». L’enfant fait face à une pression aussi bien scolaire que familiale

ou amicale qui « l’incitent à un comportement normalisé…une régression

vers la moyenne… »159. Ce sentiment d’être différent amène certains enfants

à renoncer à exprimer leur don pour se comporter en sujet moyen et éviter

d’être marginalisé. D’autres peuvent s’enfermer dans un refus de la scolarité

et dans un échec, et parfois dans une dépression.

Selon J.C.Terrassier, une détection précoce est nécessaire afin de

mettre en place des mesures adaptées. Il s’agit souvent de jouer sur

l’environnement de l’enfant et de mieux répondre à ses besoins.

157 Coriat, A.(1987). Les enfants surdoués. Paris : Centurion.158 Terrassier, J.C. (1994).159 Ibid.


3. Les mécanismes de défenses privilégiés

Les mécanismes de défense sont « tous les moyens utilisés par le Moi

pour maîtriser, contrôler, canaliser les dangers internes et externes »160. Ces

défenses, variées et nombreuses, ont un rôle adaptatif, protecteur, mais

d’autres peuvent s’avérer plus invalidantes.

L’enfant « surdoué » ressent de manière intense le monde qui

l’entoure et est en prise avec un vécu émotionnel interne « bouillonnant ».

Afin de ne pas se laisser déborder par cet afflux émotionnel et de parer à ses

angoisses, il doit donc mettre en place des mécanismes de défenses efficaces.

Selon J. Siaud-Facchin, l’enfant « consacre une énergie importante à

contrôler ses émotions pour ne pas se laisser envahir »161.

a- L’intellectualisation

Le mécanisme d’intellectualisation est un « Processus par lequel le

sujet cherche à donner une formulation discursive à ses conflits et à ses

émotions de façon à les maîtriser »162.

Une protection contre des affects envahissants

L’enfant « surdoué » a une forte tendance à utiliser

l’intellectualisation, qui lui permet de refouler ses instincts et pulsions

corporelles, sources d’angoisses, au profit des idées. Ce mécanisme,

réalisant « une traduction en langage intellectuel des processus

pulsionnels »163, permet donc à l’enfant de réprimer ses affects, diminuant

ainsi son angoisse.

J. Siaud-Facchin (2002) parle de « défense par la cognition », qui se

distingue de l’intellectualisation « par la transformation et la manipulation

cognitive systématique de toute perception sensorielle ». Ce fonctionnement

permet à l’enfant de se protéger contre le surplus émotionnel qui « pourrait

nuire à son adaptation ». Cependant, en mettant à distance toute charge160 Braconnier, A. (1991).161 Siaud-Facchin, J. (2002).162 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967). 163 Petot J.M. (1991). In Doron, R., Parot, F. (1991).


émotionnelle et angoisse, ce mécanisme entraîne une dépense d’énergie

considérable, énergie qui ne sera pas disponible pour une autre tâche.

Pour M. Bergès-Bounes et S. Calmettes-Jean, l’hyper investissement

intellectuel « se propose de soulager cette angoisse qui témoigne de la

manière dont un sujet est affecté par la question du désir qui s’adresse à lui

dés avant sa naissance »164. Mais selon les auteurs, ce mécanisme ne peut

empêcher des résurgences et difficultés à l’adolescence, en particulier avec

l’émergence de la sexualité : « Une intelligence exceptionnelle ne dispense

pas de payer le tribu exigé par la castration »165.

Enfin, pour certains auteurs166, le surinvestissement intellectuel peut

être compris comme une défense contre l’ennui, contre « cet envahissement

par le vide, mais aussi comme façon de retenir le vide, de le garder contre

soi, comme un bien précieux (…)».

Les risques du surinvestissement intellectuel

Cette défense peut devenir un refuge pour l’enfant afin de ne rien

ressentir, entravant ainsi la construction de son identité. Ainsi, entraînant un

« appauvrissement et une rigidification de la vie psychique »167, une

personnalité désaffectivée, proche de la pensée opératoire, peut se structurer.

b- La rationalisation

L’enfant « surdoué » use également de la rationalisation, mécanisme

proche de l’intellectualisation. A la différence de ce dernier, la rationalisation

n’entraîne pas toujours un évitement des affects mais tend à les justifier, par

un raisonnement logique. « Par ce procédé, le sujet tente de (…) rendre

rationnel et cohérent, donc admissible pour la raison, un comportement

anormal ou dont les mécanismes inconscients lui échappent. Cette attitude

permet au sujet de masquer les diverses composantes conflictuelles qui le

nourrissent »168.

164 Bergès-Bounes, M. et Calmettes-Jean , S. (2003). Mon enfant est-il surdoué ? Clinique decette hypothèse. Le journal des professionnels de l’enfance, n°25, 41-44.165 Ibid.166 Bidaud, E. (2003). Ennui et créativité. Le journal des psychologues, n° 219, 41-45.167 Siaud-Facchin, J. (2002).168 Hardy-Bayle, M.C. (1991). In Doron, R., Parot, F. (1991).


L’humour, « compromis entre la maîtrise affective par des outils

cognitifs et l’aménagement affectif »169, est également très utilisé par l’enfant

« à haut potentiel ». L’humour permet de rendre les affects tolérables, de les

maintenir à distance sans les supprimer.

c- La sublimation

Ce mécanisme a pour but de rendre socialement acceptables les

pulsions sexuelles. « La pulsion est dite sublimée dans la mesure où elle est

dérivée vers un nouveau but non sexuel et où elle vise des objets socialement

valorisés »170. La sublimation est caractérisée par deux types d’activités :

l’activité artistique, la créativité et l’investigation intellectuelle. Certains

enfants surdoués investissent particulièrement les activités intellectuelles,

valorisées par les adultes, mais bien souvent au dépend d’autres activités

sublimatoires où ils trouveraient des « sources de satisfaction et

d’accomplissement »171.

L’intellectualisation et la sublimation peuvent alors devenir des

défenses rigides pour l’enfant, lui permettant de maîtriser les frustrations, les

désillusions et l’angoisse, mais inhibant sa créativité et de sa spontanéité.

« L’enfant oublie qu’il a un corps, des instincts, oublie qu’il a le droit d’être

en colère et d’aimer, il préfère dessiner ou résoudre des équations

mathématiques que d’exprimer tout cela » 172.

J. Siaud-Facchin évoque un autre type de défense privilégié des

enfants « surdoués » : la création d’un monde interne. Ainsi, ces enfants se

réfugient dans leur monde afin de se protéger de toute menace extérieure et

d’« attaques identitaires »173.

d- Hypothèses explicatives de l’hyperinvestissement intellectuel

169 Siaud-Facchin, J. (2002).170 Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1967).171 Emmanuelli, M. (2003). Questions posées aux psychologues par les « enfantsd’exeption ». Le journal des professionnels de l’enfance, n°25, 32-35.172 Guillemaut (1979).173 Siaud-Facchin, J. (2002).


M. Berges-Bounes et S. Calmettes-Jean174 avancent l’hypothèse d’une

fonction réparatrice du don de l’enfant. Ces enfants seraient souvent nés

d’un deuil impossible dans la famille « d’un impossible à accepter la mort

d’un proche ou la maladie (…), ou d’un deuil impossible de l’idéal : l’enfant

idéal, le couple idéal, une vie idéale ». Selon les auteurs, l’enfant, avec son

intelligence très développée et ses questionnements métaphysiques, se

présente comme un idéal. Ainsi, il pourrait représenter « un pansement de la

plaie douloureuse qui affecte l’un des parents ou l’enfant lui-même ».

L’activité cognitive et l’hyper investissement de la pensée apparaissent donc

comme « un refuge » pour l’enfant angoissé, « une tentative d’élaboration

psychique ». Cependant, cet investissement défensif n’empêche pas des

difficultés et une grande fragilité chez l’enfant « surdoué », souvent anxieux,

notamment face à l’échec. Par ailleurs, les auteurs se posent la question, non

résolue, du rôle de la pensée de ces enfants : « servirait-elle à esquiver la

castration symbolique ? ».

Il apparaît enfin important de comprendre le sens que ce don peut

avoir dans l’histoire singulière de l’enfant et sa famille, en tenant compte

« de la personne de l’enfant », parfois à travers un suivi psychologique.

V. Dufour175 évoque également, face aux difficultés de l’enfant

« surdoué », l’hypothèse d’une défense par l’intelligence. Ainsi, l’intelligence

de l’enfant pourrait masquer une souffrance : deuil, maladie grave,

dépression maternelle, pathologie d’un parent ou encore secret familial.

174 Berges-Bounes, M. et Calmettes-Jean, S. (2003).175 Dufour, V. (2004).


4. Psychopathologie des enfants « surdoués»

a- Une certaine fragilité

D’après certaines études176, les enfants « surdoués » ne présenteraient

pas davantage de troubles psychologiques que les autres enfants. Néanmoins,

de nombreux auteurs177 évoquent une fragilité psychique liée au don

intellectuel. Selon eux, ces enfants souffrent plus fréquemment de « névroses

de caractère avec des symptômes obsessionnels qu’ils tolèrent bien mais

avec lesquels ils torturent leur entourage »178. Ainsi, une excellente réussite

scolaire peut cacher des troubles obsessionnels, surtout chez les enfants mal

entourés qui sur-investissent alors l’école et les apprentissages. Pour G.

Prat179, ils auraient une faculté à fabriquer une névrose, « de structure

œdipienne », afin de se défendre contre l’angoisse.

Pour B. Gibello180, il existe des « surdoués normaux » et des

« surdoués pathologiques ». D’après lui, les premiers dits « normaux » ne

présentent pas de structures psychiques pathologiques mais sont néanmoins

des sujets à risques, en raison de leur développement et caractéristiques

particulières. Ainsi, les difficultés relationnelles rencontrées dés l’école

primaire peuvent entraîner chez l’enfant des troubles anxieux, caractériels

ou régressifs, ou encore un renoncement à leur don. Au collège, l’échec

scolaire favorise une dévalorisation de soi et parfois une dépression. Chez

les « surdoués pathologiques », on rencontre divers symptômes181, notamment

des névroses d’abandon et d’importantes souffrances narcissiques.

Selon J. Siaud-Facchin (2002), le risque pathologique de l’enfant

« surdoué » est favorisé par un diagnostic trop tardif et/ou par un

environnement (famille ou école) non sécurisant. Cet enfant est vulnérable,

de par son hypersensibilité et son extra lucidité. Ainsi, des facteurs externes

176 Ziv, A. (1976), Kohler C. et Maer, M. (1963), cités par Winner, E. (1997).177 S. Lebovici ou G. Prat, cités par Roux Dufour, L. (1985). Les enfants intellectuellementsurdoués. In Lebovici, S., Diaktine, R., Soulé, M. (1985). 178 Ibid.179 Ibid.180 Gibello, B. (2003).181 Structures névrotiques, psychotiques, maniaco-dépressives, délires paranoïaques


défavorables (rejet des autres) peuvent entraver la construction de sa

personnalité, entraînant une « fragilité narcissique majeure ».

b- Les troubles psychopathologiques

L’enfant « surdoué » peut souffrir de n’importe quel trouble classique

de l’enfance182 mais les formes les plus fréquemment évoquées sont

l’inhibition intellectuelle et la dépression.

La spécificité de l’enfant « à haut potentiel » en souffrance est qu’il

exprime ses maux de manière désaffectivée, en minimisant et en

rationalisant. Il lui est donc difficile de reconnaître sa souffrance et

d’accepter de l’aide extérieure.

L’inhibition intellectuelle

L’inhibition intellectuelle traduit une incapacité à utiliser ses

capacités intellectuelles. Mais chez l’enfant « surdoué », cette incapacité est

un choix, « un impératif vital »183. Il s’agit d’une autodestruction de

l’enfant. Face à un rejet ou à une agressivité de l’entourage, l’enfant inhibe

son expression intellectuelle afin de se faire accepter, de passer inaperçu et

de se protéger. J. Siaud-Facchin compare ce trouble à une anorexie

intellectuelle puisqu’il s’agit d’un « retournement de l’agressivité contre

soi »184. C’est un trouble sévère qui conduit à une destruction de l’identité de

l’enfant. Guillemaut (1979) parle de l’inhibition intellectuelle comme une

solution pour l’enfant de se camoufler : « ils s’infligent à eux-même une

castration pour ne pas la subir des autres ».

La dépression

L’ennui à l’école serait une des principales cause d’un mouvement

dépressif, ces enfants étant « particulièrement sensibles à la perte d’illusion

de leur puissance et donc menacés d’être confrontés à leur limites »185.

Cependant, dans la dépression de l’enfant « surdoué », le domaine

182 Troubles du sommeil, du comportement, alimentaires, psychosomatiques, dépression…183 Siaud-Facchin, J. (2002).184 Ibid.185 Berges-Bounes, M. et Calmettes- Jean, S. (2003).


intellectuel et l’investissement scolaire sont souvent préservés, représentant

« le seul lien qui les maintient à la vie »186.

La dépression s’exprime chez l’enfant « surdoué » par « un vide

dépressif 187». Aucune émotion et souffrance ne sont exprimées, seul le vide

est présent protégeant l’enfant de toute pensée perçue comme dangereuse.

Pourtant l’enfant reste lucide, analyse, se pose des questions existentielles

autour de la vie et de la mort. Il ne cherche pas l’attention ou le réconfort

mais il veut comprendre « le sens de la vie »188 et est envahi par des

questions aux réponses impossibles. Selon J. Siaud-Facchin, deux

mécanismes sous-tendent la dépression de l’enfant « surdoué » : la

culpabilité et la problématique du deuil. L’enfant se sent coupable d’avoir

déçu ses parents, de ne pas être à la hauteur de leurs attentes. Il retourne

également cette culpabilité contre lui-même, considérant qu’il s’est trahi lui-

même. L’enfant « surdoué » dépressif ne peut penser des choses qui n’ont pas

de sens pour lui. Ainsi, il est incapable d’élaborer la perte et d’effectuer un

travail de deuil quant à ses idéaux et donc de se projeter dans l’avenir.

Le surdon défensif

Enfin, il semble important pour J. Siaud-Facchin d’éviter les

confusions entre l’enfant « surdoué » et le surdon défensif. Le surdon

défensif survient chez des enfants présentant un trouble précoce de la

personnalité. Ainsi, l’investissement intellectuel peut, dans certains cas, être

utilisé comme défense rigide contre des angoisses envahissantes voire

destructurantes, ne laissant pas « au sujet la capacité de maintenir une

marge d’adaptation minimale nécessaire aux échanges avec autrui »189.

Cette structure de personnalité est repérable par les résultats aux tests

d’intelligence : un Q.I. verbal très élevé en décalage avec un Q.I.

performance très bas. Ce sont des enfants instables, ayant des troubles du

comportement, qui trouvent très difficilement leur place à l’école. Mais à

l’adolescence, ce mécanisme de défense s’affaiblit et les troubles de la

personnalité apparaissent au premier plan. Selon M. Emmanuelli, une prise

186 Siaud-Facchin, J. (2002).187 Ibid.188 Ibid.189 Emmanuelli, M. (2003).


en charge psychothérapeutique (parfois institutionnelle) et un travail sur les

angoisses et problématiques de l’enfant s’avèrent nécessaire afin d’éviter de

futures décompensations, notamment à l’adolescence. L’orientation dans une

classe spécialisée offre également à l’enfant un cadre sécurisant et « des

ressources canalisant ses intérêts ».

Ce diagnostic différentiel entre surdon défensif et « précocité

intellectuelle », souligne l’importance d’un examen clinique approfondi

afin de ne pas enfermer l’enfant dans une « spirale infernale »190, déniant sa

réalité. « Dans les limites, parfois déconcertantes entre les singularités de

fonctionnement de l’enfant surdoué et des tableaux de troubles précoces de

la personnalité, on voit combien l’apport d’un bilan approfondi prend toute

son importance et dans quelles méprises diagnostiques graves, certains

enfants peuvent être entraînés »191

c- La prise en charge

La prise en charge thérapeutique de l’enfant « surdoué » en souffrance

est primordiale afin que l’enfant se construise une estime de soi suffisante et

s’affirme en tant que sujet. Néanmoins, elle nécessite une certaine patience

de la part du thérapeute. En effet, selon J. Siaud-Facchin, l’enfant exprime

une colère envers le praticien liée à son propre sentiment d’impuissance, à

son incapacité à contrôler cette situation. Il tente de déstabiliser et de

manipuler le thérapeute, remettant tout en question. « L’objectif,(…) est de

s’assurer de la fiabilité et de la solidité du thérapeute et de son cadre

thérapeutique »192.

190 Siaud-Facchin, J. (2003). Les limites du QI dans le diagnostic des enfants surdoués : entregénie et folie. Le journal des psychologues, n°219, 27-30.191 Ibid.192 Ibid.


5. En conclusion

L’enfant « surdoué » est, avant tout, un enfant comme les autres mais

avec des caractéristiques particulières et donc des besoins spécifiques.

En effet, cet enfant, de par son extrême sensibilité affective et

émotionnelle, a besoin d’une sécurité affective et d’un cadre solide. Selon

J. Siaud-Facchin (2002), « La solidité du cadre familial est un enjeu central

dans le développement de l’identité de l’enfant surdoué ».

Percevant chaque variation et tension émotionnelle, analysant et

interprétant minutieusement chaque événement, l’enfant « surdoué »

rencontre diverses difficultés au fil de son développement. D’une

construction identitaire délicate aux relations compliquées avec son

entourage, l’enfant est souvent pris dans un conflit de conscience : être

conformiste pour se faire accepter et renoncer à ses particularités, ou rester ce

qu’il est au risque d’être rejeté et non compris. Ce conflit majeur fragilise

l’enfant et la construction de son identité. La famille a alors un rôle important

dans la reconnaissance et la valorisation, la sécurité et la stabilité qu’elle peut

apporter à l’enfant « surdoué ». « Son besoin d’être accepté et reconnu est

indissociable de sa capacité à s’investir, intellectuellement, affectivement et

socialement. »193

Selon C. Weissman-Arcache194, il existe deux principales voies

d’évolution pour ces enfants «précoces ». Une issue positive est caractérisée

par des activités sublimées menant à « un certain épanouissement

professionnel et affectif ». A contrario, d’autres enfants « surdoués » ont un

développement plus rigide. Le besoin de « maîtrise du temps, du manque et

de la frustration » pourront entraîner un échec scolaire ou des difficultés

relationnelles.

193 Siaud-Facchin, J. (2002). 194 Weissman-Arcache, C. (2003). Les questions existentielles des enfants surdoués ou lesdestins de la pulsion de savoir. Le journal des psychologues, n°219, 31-35.


CONCLUSION

Le thème des enfants « surdoués », très exploité par les médias, est

encore peu étudié en France de manière scientifique. En effet, une équipe de

recherche française195 a récemment effectué une revue de la littérature

internationale sur ce sujet. D’après les auteurs, les enfants « à haut potentiel »

n’ont pas présenté, ces dernières années, un « objet d’étude majeur pour les

psychologues français ». De ce fait, plus de 80% de la littérature étudiée a

été importée de l’étranger, notamment des Etats-Unis.

Les principaux thèmes abordés dans ces recherches portent sur

l’identification de ces enfants, le Q.I. et l’hétérogénéité des potentiels, la

créativité, ou encore les pratiques éducatives et les modes de scolarisations.

Ainsi, il semble que les études s’intéressent moins souvent au développement

affectif de ces enfants. De plus, les auteurs soulignent la présence de biais et

de lacunes méthodologiques dans plusieurs recherches, aussi bien étrangères

que françaises.

La recherche n’en ait donc qu’à ses débuts et de nombreux thèmes

restent à étudier et à approfondir.

Dans notre travail de recherche, nous nous intéressons à l’affectivité

de ces enfants « intellectuellement précoces », afin de mieux comprendre leur

ressenti. Comme nous l’avons évoqué précédemment, la construction de la

personnalité de l’enfant est caractérisée par une forte intrication entre le

développement affectif et le développement intellectuel. Ces deux sphères

interagissent entre elles. Nous pouvons donc nous demander ce qu’il en est

pour ces enfants ayant un haut potentiel intellectuel.

Selon certains auteurs, ces enfants présentent une hypersensibilité et

une dyssynchronie interne et externe. Ils trouvent difficilement leur place à

l’école, dans un groupe, ou au sein de leur famille. De plus, leur estime

d’eux-mêmes apparaît assez faible et leur construction identitaire délicate.

Ainsi, les auteurs évoquent souvent un décalage entre ces deux sphères voir

une immaturité affective.

195 Pereira-Fradin, M., Lubart, T., Caroff, X. (2004).


L’hypothèse principale de notre étude est donc qu’il existe un

décalage entre les capacités intellectuelles et la maturité affective de

l’enfant « intellectuellement précoce ». Nous avons mis en avant trois

hypothèses différentes pouvant caractériser ce décalage :

Notre première hypothèse est que, sur le plan affectif, ces enfants sont moins matures que

les autres enfants du même âge.

Une deuxième hypothèse met en avant un développement affectif différent et spécifique

des enfants « surdoués ». Ces différences se situeraient notamment au niveau : d’un

Surmoi écrasant, d’une construction difficile des identifications parentales, d’une situation

œdipienne complexe et non assumée, et enfin d’une prise d’indépendance conflictuelle.

Enfin, notre troisième hypothèse est que ces enfants sont plus anxieux que les enfants

« normaux », mais ne le montrent pas ou l’expriment différemment. Ils s’inquiéteraient

plus facilement et auraient une vision de la vie plus douloureuse.

Avant d’exposer notre partie pratique, quelques rappels semblent

nécessaires. En effet, il semble important de préciser les critères concernant

un développement affectif mature et équilibré qui pourront être mis en

évidence afin de vérifier nos hypothèses au regard de nos résultats.

Selon l’exposé théorique qui précède, nous pouvons caractériser la

maturité affective par une situation œdipienne assumée, dont les pulsions

ont été sublimées. De même, le Moi de l’enfant doit être solide et ses

mécanismes de défenses efficaces. L’enfant en fin de période de latence est

en pleine structuration de son identité. Ainsi, il semble que les mécanismes

d’identifications aux parents puis aux pairs jouent un rôle important à cette

période. L’appartenance à un groupe et le jeu ont également une place

primordiale pour l’enfant. Enfin, l’enfant « mature » doit être capable de

prendre progressivement son autonomie, de s’affirmer, en étant lui-même

avec son vrai « self ».


PARTIEPRATIQUE


I. METHODOLOGIE

Dans cette partie nous exposerons tout d’abord les méthodes utilisées

dans notre travail sur le terrain. Ainsi, après avoir présenté notre population

d’étude et les démarches effectuées auprès des familles, nous développerons

les méthodes d’analyses du test Patte Noire, des entretiens et des Phrases à

compléter.

Dans un deuxième temps, nous proposerons une réflexion sur notre

travail et sur les problèmes que nous avons rencontrés.

A) METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

1. Présentation de la population d’étude

a- L’école

Afin de rencontrer notre population d’étude, nous avons effectué un

stage au sein d’une école privée, auprès d’une psychologue de l’éducation.

Cet établissement propose, depuis trois ans, des classes de type

« intégrative » pour les enfants dépistés « intellectuellement précoces ».

Le recrutement des enfants s’effectue sur dossier, avec un test de Q.I.

et selon certains critères (Q.I. supérieur à 130, difficulté ou besoin spécifique

dans certains domaines, problème relationnel ou d’intégration dans une

classe). La décision se fait sur étude des dossiers, en accord avec une

commission interne constituée de l’équipe pédagogique et de la psychologue

de l’établissement.

Ces classes (une ou deux par niveau, au collège), sont composées

d’enfants « surdoués » et d’enfants non surdoués mais ayant un assez bon

niveau scolaire. Un enseignement ajusté et approfondi196, dispensé par des

professeurs volontaires et avisés, est proposé à ces enfants.

196 Ces classes proposent une pédagogie adaptée : approfondissement des notions, ajustementdes méthodes, utilisation de supports ludiques, apprentissage de deux langues vivantes(anglais et allemand) dés la sixième…


Deux rencontres annuelles avec les parents, animées par la

psychologue et en présence du responsable de division197 et du professeur

principal, ont été mises en place afin de travailler en lien avec les familles.

Ces réunions ont lieu en début et fin d’année et permettent aux parents de se

rencontrer, de discuter de leurs difficultés et d’échanger avec l’équipe

pédagogique.

b- Présentation de l’échantillon

Dans le cadre de notre travail de recherche, nous avons eu accès à la

classe « d’intégration » de sixième, composée de neuf élèves dits

« surdoués » et dix-neuf élèves non surdoués.

Notre échantillon est composé de deux filles et sept garçons, âgés de

neuf à douze ans et dont les Q.I. sont compris entre 130 et 150. Ces enfants

ont été dépistés « intellectuellement précoces » avant l’entrée en sixième, à

partir des résultats au WISC (Q.I. ), et parfois d’un bilan psychomoteur,

auprès d’un psychologue. Par ailleurs, nous avons eu accès aux comptes-

rendus et dossiers de ces enfants198.

Afin d’effectuer une étude comparative pour le test Phrases à

compléter, nous avons établi un groupe d’enfants non surdoués, en classe de

sixième, que nous avons rencontré lors d’une passation de groupe. Aucun

critère de sélection n’a été utilisé puisqu’il s’agissait d’avoir un groupe

d’élèves « tout venants » en classe de sixième. Aucun entretien n’a eu lieu,

les protocoles sont anonymes et seul l’âge des enfants est connu.

197 Le collège est divisé en niveau. Chaque division dispose de ses propres locaux (classes etcours de récréation) et d’un responsable de division qui anime l’équipe pédagogique(professeurs et élèves).198 Certaines données sont intégrées dans la présentation des enfants, en annexe.


2. Présentation de la recherche

a- Présentation de la recherche auxparents

Rencontre avec les parents

Nous avons rencontré les familles des enfants « surdoués » lors des

réunions organisées par la psychologue.

Dans un premier temps, nous nous sommes présentés, au mois de juin

2003, aux parents des futures sixièmes199. Ainsi, nous avons expliqué le sujet

de notre mémoire, le projet de notre recherche et les méthodes utilisées200.

En octobre 2003, nous avons envoyé une lettre aux familles (cf.

annexe) expliquant à nouveau notre travail et demandant l’accord aux parents

quant à la participation de leur enfant.

Au mois de novembre, une nouvelle rencontre a été organisée entre

les familles et l’équipe pédagogique, afin de faire le point sur le début

d’année. A cette occasion, nous avons répondu aux questions de certains

parents. Celles-ci concernaient le retour des résultats de l’enfant par rapport

aux tests et l’accès à notre travail et à nos conclusions.

Retours aux familles

Au mois de mai 2004, nous avons rencontré, lors d’un entretien, les

parents souhaitant avoir un retour sur leur enfant. Nous avions, au préalable,

envoyé une lettre aux familles indiquant la fin de nos rencontres avec les

enfants et notre disponibilité pour les rencontrer.

Ces rencontres se sont effectuées dans le bureau de la psychologue du

collège, en sa présence. Dans un premier temps, la psychologue demandait

aux parents leurs impressions sur l’année écoulée dans cette classe dite

« spéciale ». Ensuite, nous effectuions un bref compte rendu présentant

certains éléments ou problématiques de l’enfant. Nous avons été très

199 Pendant la rencontre de fin d’année, d’abord les parents des sixièmes actuels sont présentsafin de faire un bilan de l’année passée. Puis une deuxième réunion est effectuée avec lesparents des futures sixièmes afin de répondre à leurs questions, inquiétudes et de rappeler leprojet pédagogique de cette classe.200 Nous avons présenté les outils utilisés de manière succincte, sans donner le nom des tests.


prudents dans nos retours afin de ne révéler que des points « banals » ou

pouvant être compris et entendus par les familles. Ainsi, très souvent nous

avons valorisé l’enfant et appuyé sur ces besoins (avoir moins de pression

quant à la scolarité, encourager la relation avec le père…)

Présentations de la recherche aux familles des enfants non

« précoces ».

Pour le groupe d’enfants non « surdoués », nous avons transmis une

lettre aux parents (cf. annexe), précisant le caractère anonyme du test et la

date de passation. Les parents ou enfants refusant de participer devaient en

faire part à la psychologue en la contactant.

b- Rencontres avec les enfants

Au fil de l’année nous avons rencontré à trois reprises les enfants

« surdoués » : Tout d’abord sous forme d’un entretien clinique, puis dans le

cadre d’une passation du test Patte Noire ; et enfin, à l’occasion d’une

passation en groupe du test Phrases à Compléter.

Les rencontres individuelles pour l’entretien et le test Patte Noire se

sont déroulées durant une heure d’étude dont disposaient les enfants chaque

jeudi matin. Ces passations, d’environ cinquante minutes, ont eu lieu soit

dans le bureau de la psychologue quand celle-ci était absente, soit dans une

grande pièce servant de réunion ou de conseils de classe, ou encore dans une

petite salle de catéchèse. Par ailleurs, les passations dans la salle de réunion

étaient parfois perturbées par des entrées et des bruits extérieurs qui ont pu

déconcentrer l’enfant et biaiser quelque peu les résultats.

Les passations en groupe pour les enfants « surdoués » se sont

déroulées dans leur classe, durant une heure d’allemand, leur professeur

ayant accepté de nous laisser son heure de cours.

Concernant les enfants non « surdoués », la passation a eu lieu

pendant une heure d’étude, également dans leur classe. Nous leur avons

expliqué de manière floue et brève le sujet de notre étude (une recherche sur


le vécu et le ressenti des élèves en classe de 6ème ). Seuls les enfants acceptant

d’y participer et ayant l’accord de leurs parents ont effectué la passation.

3. Les outils d’analyse

a- L’entretien clinique

Les éléments recueillis lors de l’entretien avec l’enfant nous ont

permis de compléter les tests projectifs et de constituer une sorte

d’anamnèse. De plus, l’entretien avait pour rôle d’instaurer une relation de

confiance avec l’enfant. Lors de cette première rencontre avec l’enfant, nous

lui avons également présenté brièvement notre projet afin de lui demander

son accord.

Nous avons privilégié l’entretien semi-directif avec des questions

ouvertes, afin de laisser une certaine liberté à l’enfant. Une grille d’entretien

(exposée en annexe), élaborée au préalable, nous a servi de base pour aborder

les grands thèmes nous intéressant : les relations avec la famille (parents et

fratrie), la scolarité, la socialisation (les relations aux paires, les activités

extrascolaires), la perception de soi et de son « surdon » et son ressenti.

Dans nos études de cas, une synthèse de ces entretiens est proposée,

permettant ainsi de connaître certains éléments de la vie familiale du sujet et

de sa personnalité.

b- Le test Patte Noire

Présentation

Le test Patte Noire est une épreuve projective pour enfants et

adolescents, élaboré et expérimenté par L.Corman et son équipe en 1961, au

centre médico-psychologique de Nantes.

Construit à partir d’images mettant en scène un petit cochon Patte

Noire, ce test présente un intérêt dans l’étude de la personnalité de l’enfant.


En effet, les histoires construites par l’enfant permettent de comprendre et de

mettre en évidence sa problématique, sa structure de personnalité, ses

tendances et ses conflits, son mode d’adaptation et ses relations avec

l’entourage. Selon L. Corman, le choix des images n’est pas indifférent et

chacune d’elles est « susceptible d’amener à l’expression telle tendance de

la personnalité »201.

Ce test est composé de dix-neuf planches, en référence aux différents

stades d’évolution de l’enfant : des images dites « orales », « agressives » (en

lien avec l’agressivité orale ou anale) et « oedipiennes »202. ; des images dites

« punitives » liées à la notion de culpabilité et d’autres ayant trait au thème de

l’indépendance. On distingue également une image Frontispice, présentant

Patte Noire et sa famille, et une image Fée.

Modalité de passation

La passation du test comporte trois temps : les récits spontanés,

l’enquête (méthode des préférences et identifications) et les questions finales.

La consigne de départ expliquée à l’enfant est : « Nous allons

raconter les aventures du petit cochon Patte Noire ». Il est souvent

nécessaire de rassurer l’enfant en lui précisant qu’il n’y a pas de bonnes et de

mauvaises réponses.

Tout d’abord, nous présentons à l’enfant l’image Frontispice.

L’enfant doit situer les différents personnages, leur donner un sexe, un âge,

des liens parentés ou non. Puis, l’ensemble des images, excepté l’image Fée,

est donné à l’enfant, sans ordre précis. L’enfant doit alors choisir l’image ou

les images qui l’intéressent, à partir desquelles il va raconter une ou des

histoires. Il les étale devant lui et doit choisir par laquelle il veut commencer.

L’examinateur reste le plus neutre possible, cependant, il peut parfois poser

des questions dynamisantes ou relancer un enfant inhibé.

Dans un deuxième temps, les images sont rassemblées et présentées à

nouveau à l’enfant avec une nouvelle consigne. Ainsi, le sujet doit trier les

images en deux tas : celles qu’il aime d’un côté et celles qu’il n’aime pas de201 Corman, L. (1973). Le test Patte Noire, Manuel. Paris : PUF.202 Images orales: Tétée 1, Tétée 2, Chèvre, Hésitation et Portée ; images agressives : Jars,Bataille, Jeux sales, Auge ; images œdipiennes : Baiser, Nuit, Rêve maternel et Rêvepaternel ; images punitives: Jars, Charrette, Trou ; images d’indépendance : Trou,Hésitation, Départ


l’autre. Les images « non aimées » sont étalées devant l’enfant qui doit

choisir celle qu’il aime le moins. A chaque image, il lui est demandé de

justifier son choix et d’indiquer à quel personnage il s’identifierait. Quand

l’enfant est en difficulté pour expliquer son choix, on peut lui demander ce

que le dessinateur pourrait changer sur l’image s’il devait la refaire.

La même démarche (justification et identification) est effectuée pour

les images « aimées », en commençant par celle que l’enfant préfère.

Le troisième temps de la passation est un moment de dialogue avec

l’enfant. L’examinateur peut revenir sur des points à préciser puis lui pose

des questions, à partir du frontispice, concernant les sentiments des

personnages et les liens entre eux :

« Qui est le plus heureux dans la famille et pourquoi ? Qui est le moins

heureux, pourquoi ? » ; « Qui est le plus gentil / le moins gentil,

pourquoi ? »

« Dans la famille, le père a-t-il des préférences pour un membre de la

famille ? Pourquoi ? Et la mère, les petits Blancs, Patte Noire ? Et

toi ?»

« Que va devenir Patte Noire plus tard, quand il sera grand ? »

« Que pense Patte Noire de sa tache noire ? »

« A quel âge Patte Noire est-il le plus heureux ? »

Enfin, l’image Fée est proposée à l’enfant, en lui expliquant que Patte

Noire rencontre sa marraine, la bonne fée, qui avec sa baguette magique va

exaucer trois souhaits de Patte Noire. On demande alors à l’enfant quels

seraient ces vœux. Cette dernière image entraîne une projection massive due

à l’abaissement des défenses en fin de test.

c- Le test Phrases à compléter

La méthode des Phrases à compléter est une technique projective, un

test écrit dit papier crayon. Introduit en 1916 aux USA, ce test a connu de

nombreuses modifications. Il existe diverses versions de phrases selon les

auteurs et les champs d’applications. Les principaux travaux ont été effectués

dans le cadre de l’orientation professionnelle, ou dans le domaine scolaire.


Néanmoins, la méthode d’interprétation reste la même, fondée

principalement sur une analyse qualitative et intuitive.

Ce test présente un intérêt au niveau de l’adaptabilité de la méthode,

de la simplicité de la technique d’administration (orale, ou écrite,

individuelle ou collective), de la rapidité relative de correction et du caractère

anodin du test qui effraie moins les sujets que certains tests projectifs

(Rorschach, TAT). Cependant, ce matériel est moins riche et moins élaboré

que d’autres projectifs. En effet, faisant appel à un niveau plus conscient, il

renseigne sur le contenu de la personnalité (sentiments, attitudes, réactions)

plutôt que sur la structure de la personnalité profonde. De ce fait, il apparaît

utile afin de comprendre certains conflits du sujet, le contenu de sa pensée et

ses sentiments.

Selon D. Anzieu203, l’avantage de cette épreuve est « la possibilité

d’en fabriquer sur mesure, selon le problème que l’on veut étudier ». Ainsi,

pour notre travail de recherche, nous avons utilisé le test de Stein204 auquel

nous avons apporté quelques modifications. Nous avons retiré trois phrases

qui ne nous semblaient pas adaptées aux enfants et à notre étude, puis nous

avons ajouté neuf phrases, tirées d’un autre test de phrases à compléter205.

La méthode consiste à présenter une série de phrases à achever, de

façon à obtenir des phrases complètes. L’hypothèse fondamentale est que

« la personnalité du sujet lui-même va intervenir de façon importante et

souvent inconsciemment, dans le choix de la réponse exprimée »206. Ce test

fait ainsi appel à des réponses spontanées, de type émotionnel qui échappent

le plus possible à la censure et à la réflexion.

Par leur formulation, les phrases n’induisent pas le même type de

réponse, et ne facilitent pas la projection de la même manière. La plupart

203 Anzieu, D., Chabert, C. (1995). Les méthodes projectives. Paris : Puf.204 Le test de Stein (1947 « Stein sentence completion test ») a été adapté en France parG.Serraf.205 Les phrases ajoutées ont été tirées du « Test de Paul », révision de 1951 du test de Steineffectuée par D. Bonnet. Il s’agit des phrases : « Paul ne peut dormir à cause de », « Sesparents ne se doutent pas que », « Ce qui l’empêche de réussir, c’est », « J’ai souventbesoin de », « Je rêve beaucoup à », « Il se sent seul quand », « Il sera plus heureuxquand », « La famille de François est », « La chose la plus pénible ».206 Bonnet, D. (1954). Les méthodes des phrases à compléter adaptées à l’étude de lapersonnalité. Paris.


d’entre elles contient un sujet à la 3èmepers facilitant ainsi le dédoublement du

sujet. Certaines induisent une projection directe et d’autres sont plus

impersonnelles.

Les phrases sont de longueurs diverses et de temps variant (passé

présent, future), favorisant ainsi plus ou moins la mise à distance ou

l’implication.

Les différents champs explorés sont : la vie familiale, les sentiments à

l’égard de l’entourage, de la vie et du futur, l’adaptation scolaire, les

aspirations, les préférences, les craintes et les causes de souffrance.

4. Les méthodes d’analyse

a- Analyse du test Patte Noire

Le test du Patte Noire est un outil exploitable puisqu’il a fait l’objet

d’un travail de recherche par l’auteur et son équipe, sur un échantillon

servant de population de référence. Ce test nous servira donc d’outil de

validation de nos hypothèses. Par ailleurs, l’intérêt du test Patte Noire est

qu’il laisse une grande liberté au sujet dans le choix des images, évitant les

blocages en imposant une image, et privilégie ainsi l’originalité de l’enfant.

Nos protocoles ont été analysés par la méthode d’analyse qualitative

en référence à l’approche psychanalytique, exposée par L. Corman dans son

manuel. Nous avons également utilisé l’analyse quantitative afin de comparer

nos résultats aux normes établies par L. Corman207.

Dans l’analyse d’un protocole, l’image Frontispice nous renseigne

tout d’abord sur la manière dont le sujet se projette sur le héros. Il donne des

indices sur l’identification psychosexuelle de l’enfant et son niveau de

maturité. De plus, il met en avant les relations intra familiales.

207 Notons cependant que le nombre restreint de notre échantillon nous amènera à relativisernotre approche quantitative et nos interprétations.


Le choix de la première image signe, selon L. Corman, la

problématique majeure du sujet. De même, les images rejetées sont très

significatives et correspondent aux images frappées d’interdit. Elles

permettent d’appréhender le dynamisme des tendances et la manière qu’a le

sujet de les assumer. L’image fée et le thème de la tâche sont

particulièrement intéressants par rapport à l’affectivité de l’enfant et à son

ressenti quant à sa précocité intellectuelle.

Pour chaque enfant nous avons élaboré un compte-rendu

synthétique208 selon trois mouvements principaux :

-Les relations familiales et les images parentales

-Les tendances du sujet, les mécanismes de défense et

d’identifications, la force du Moi et le degré d’autonomie.

-L’analyse de la perception de soi, des angoisses et de la culpabilité.

Afin de discuter nos résultats et nos hypothèses, nous avons

également effectué divers tableaux récapitulatifs permettant de comparer les

réponses des enfants autour de certains thèmes. Ainsi, à travers ces tableaux

nous étudierons les images préférées des enfants et leurs identifications

privilégiées en comparaison aux normes de L. Corman. Ensuite, nous nous

intéresserons aux âges donnés à Patte Noire, ce qui nous donnera un indice

sur l’identification régressive. Puis, nous analyserons, à travers les diverses

perceptions de PN et le thème de la tache, l’image de soi des enfants. Enfin,

nous étudierons le thème des vœux (image Fée) et l’image Hésitation qui

nous éclairerons sur le niveau de maturité de notre échantillon de population.

208 Dans l’élaboration de nos synthèses individuelles, nous avons utilisé le plan du compte-rendu du cours Mme Soulié (cours sur le Patte Noire, de 3ème année)


b- Analyse du test Phrases à compléter

Pour l’analyse des résultats obtenus à ce test collectif, nous avons

utilisé l’analyse de contenu et nous avons effectué une interprétation

qualitative des réponses.

Par ailleurs, nous nous sommes inspirés de la méthode d’analyse de

D. Bonnet209, qui a distingué six catégories dans sa feuille de dépouillement :

les motifs de soucis et de souffrance, les aspirations du sujet, les modes de

réaction devant les difficultés, les attitudes envers l’entourage, la réflexion

sur soi-même, et les stimulis ambigus. Dans chaque catégorie, l’auteur

regroupe plusieurs phrases, pouvant être interprétées ensembles.

Ainsi, nous étudierons : les réactions du sujet en situation sociale de

stress, le contact avec l’entourage, les intérêts du sujet ainsi que ses attitudes

face au passé et à l’avenir, l’anxiété et les causes de souffrance et enfin la

conception de soi. A travers ces domaines, diverses attitudes seront mises en

évidence : les réactions infantiles (pleurs, intérêts oraux et enfantins),

nerveuses (colère, impulsivité), passives (rêveries) et dysphoriques

(émotivité, anxiété, dépression).

Les réponses obtenues permettront donc de délimiter les tendances du

sujet, ses attitudes et réactions par rapport aux conflits, ses modes de

résolution ou ses mécanismes de défense employés face aux difficultés

soulevées.

Ce test servira d’abord de complément aux études de cas et aux

comptes- rendus du test Patte Noire de chaque enfant « surdoué ». Puis, Il

sera utilisé afin de comparer à un groupe contrôle les types de réactions et le

ressenti de ces enfants.

209 Bonnet, D. (1954).


B) REFLEXION ETHIQUE

Dans notre première partie théorique, nous avons vu que la question

du « surdon » a engendré des confusions dans l’esprit du grand public et a

suscité de nombreux débats chez les parents, professeurs et professionnels.

Ainsi, notre travail de recherche ne saurait être abordé sans, au préalable, une

réflexion morale autour de notre sujet. De même, un questionnement éthique

et déontologique apparaît nécessaire sur notre pratique, en discutant de la

valeur de nos outils d’évaluation et des conflits de conscience auxquels nous

avons fait face.

1. Quelques définitions

La morale est un devoir absolu qui pose les interdits fondamentaux,

et se rapporte, selon P. Ricoeur210, « à des lois, des normes, des impératifs ».

E. Kant211 a définit quatre devoirs absolus : le respect de l’autre, le respect de

soi, la bienveillance envers l’autre et le perfectionnement de soi. La morale

est caractérisée par la recherche du bien suprême pour l’humanité, impliquant

ainsi un dépassement de l’intérêt personnel. Mais l’application telle quelle de

la morale peut induire des conflits de conscience et nous positionner dans

une impasse. Le jugement éthique apparaît alors indispensable.

L’éthique est de l’ordre de la réflexion, privilégiant le raisonnement

et l’engagement personnel. D’après J.-P. Resweber212 « Le jugement éthique

est un réajustement continuel des règles à la pratique qui réclame celle-ci ».

Il s’agit donc d’une amélioration de la morale, permettant une réflexion sur

ce qui est bon ou mauvais dans une circonstance donnée.

Enfin, la déontologie est un « ensemble de règles régissant

l’exercice d’une profession donnée… »213. Elle repose sur un

210 Ricoeur, P. (1990). Avant la loi morale, l’éthique, in « Symposium », (t.I)-encyc.universalis, pp.62-66211 Kant E. (1785). Fondement de la métaphysique des mœurs, Paris : Vrin, ré-ed.1980.212 Resweber, J.-P. (1992). La philosophie des valeurs. Paris, P.U.F- coll. « que sais-je ? »,(n°1728).213 Géadah, R. (1999). La déontologie aux risques de l’emploi, extrait de « Quels repèrespour les pratiques sociales de demain », CREAI- Bourgogne, pp.28-39.


perfectionnement de l’acte professionnel accompagné d’une réflexion en

terme d’efficacité et de retombée morale.

Ces trois notions s’avèrent donc indispensables à la pratique du

psychologue, dont le travail quotidien est la réflexion et la remise en

question.

2. Questionnement éthique face à la notion de

« surdon ».

Nous avons exposé précédemment la difficulté à définir l’enfant

« surdoué », toutefois, il est globalement accepté que ce soit un enfant « qui

possède des aptitudes supérieures qui dépassent nettement la moyenne des

capacités des enfants de son âge »214 et dont le Q.I. est supérieur à 130.

Mais définir l’enfant « surdoué » en comparaison à une normalité

(référence à la loi normative de Gauss) de développement intellectuel, en

négligeant ses spécificités individuelles et le processus dynamique dans

lequel il est inscrit, nous pose un problème éthique. En effet, cette position

peut entraîner le déni de la place de l’enfant en tant que sujet et de ses

particularités en tant qu’individu. De plus, cela induit la notion de supériorité

et d’anormalité, ce qui engendre bien souvent une certaine souffrance et une

culpabilité chez l’enfant. Or, la morale se veut de rechercher le bien suprême

par les bons moyens. Est-ce alors moral d’étiqueter un enfant et de provoquer

ainsi un éventuel mal-être ?

Les enfants « surdoués » sont des enfants comme les autres, de plus,

comme le précise C. Weissmann (2003) « l’enfant surdoué n’existe pas mais

on peut rencontrer des enfants surdoués ».

Faut-il alors nier toute différence, au nom d’une morale ? Cette position est

utopique et il faut reconnaître que tous les êtres humains sont différents sans

poser, pour autant, la notion de supériorité ou d’infériorité. Il est donc de

l’éthique du psychologue de considérer cette différence sans porter de

jugement de valeur.

214 De Ajuriaguerra, J. (1974).


Si l’enfant « surdoué » est celui qui sort de la normalité, est-il pour

autant anormal ? Doit-on parler d’une pathologie quant au « surdon »? Il

s’agit du débat entre le normal et le pathologique et d’une question

essentielle à laquelle le psychologue doit faire face : qu’est ce que la

normalité ? Existe-il un développement idéal auquel il faut correspondre ?

La définition normative nous dit qu’est normal celui qui répond à des

critères imposés de l’extérieur (scolaire, familial…). Dans ce cas, l’enfant

« surdoué », qui ne répond souvent pas aux critères de l’école, se révèle être

alors « anormal ». Mais le point de vue axiologique relativise cette notion.

Ainsi, la norme devient un idéal qui n’est jamais atteint dans la réalité.

En psychologie, le concept de normal fait référence à un meilleur

fonctionnement psychique possible en rejetant toute norme extérieure à ce

fonctionnement. Il s’agit donc d’un processus dynamique et d’une capacité à

s’adapter, à trouver un certain équilibre.

Mais qu’en est-il pour les enfants « surdoués » qui se comportent de

manière hyper adaptée à l’école ou dans la famille ; qui mettent en place un

faux self afin de parer à certaines angoisses et de paraître le plus normal

possible ?

J.Bergeret215 exprime à quel point ce concept est délicat, et le risque

d’arriver ainsi à « une conception doublement ambiguë de la notion de

normalité ». Il semble, selon lui, plus raisonnable de prendre du recul et de

se référer à l’appellation de « bien portant, quelle que soit la forme

d’adaptation à une normalité ou une pseudo-normalité ». Ainsi le sujet

normal ou bien portant en psychologie se rapporte à l’idée d’équilibre

psychique, à la capacité à se défendre sans grande agressivité ni angoisse et

d’entrer en relation avec les autres.

Telle est notre position éthique dans notre travail de recherche, en nous

intéressant au vécu affectif de ces enfants et à l’ensemble de leur

personnalité. De fait, nous ne stigmatisons pas l’enfant « surdoué » en le

réduisant à ses capacités intellectuelles, relativisant ainsi la notion de norme

et de développement normal.

215 Bergeret, J. ( 1972). Psychologie pathologique, théorie et clinique. Paris : Masson, 8ème

édition (2000).


3. Questions déontologiques sur l’utilisation des

techniques d’évaluations et d’interprétations.

Les outils utilisés dans notre travail de recherche, l’entretien semi-

directif et les tests projectifs, comportent une série de biais à ne pas négliger

dans le travail d’interprétation.

Les méthodes d’évaluation impliquent un « jugement sur une

personne en fonction de certains critères »216, selon O. Bourguignon. De plus

ces techniques seraient « aliénables », produisant des effets que personne ne

contrôle. D’après l’auteur, aucune épreuve n’est parfaitement fidèle et valide

puisqu’elle porte sur des groupes alors que l’évaluation du psychologue se

fait sur une personne.

Il s’agit alors d’un problème éthique et il apparaît donc de la

responsabilité du psychologue de s’intéresser à la particularité d’un individu,

dans un processus dynamique et de s’interroger sur le pourquoi et le

comment de ces passations de tests.

Dans l’interprétation des tests projectifs, des éléments sont à prendre

en compte : La théorie de référence, les projections croisées entre le sujet et

l’examinateur, les projections du sujet sur le matériel. De plus, la marge de

liberté des tests projectifs laisse une grande place à la capacité interprétative

du clinicien, et augmente la probabilité de mettre en jeu «son propre système

de valeur et de représentation, quelque bon professionnel qu’il soit »217. Il est

donc nécessaire pour l’examinateur de s’interroger sur son propre

comportement, ses contre- attitudes et la manière dont il instaure la relation.

Les techniques d’évaluations (tests et entretiens) se révèlent donc peu

objectives puisque de nombreux biais218 y sont présents. Se pose alors la

question de leur utilisation et leur validité dans l’évaluation de la

personnalité d’un individu. Mais ces outils s’avèrent tout de même

intéressants et utiles dans la compréhension d’un individu.

Ainsi, il est de notre responsabilité et déontologie de prendre en

considération tous les biais existant pouvant influencer nos interprétations.216 Bourguignon, O. (2003). Questions éthiques en psychologie. Belgique : Mardaga-coll. « psych. et sc. Humaines » (n°250).217 Ibid.218 Nous expliquerons les biais rencontrés lors de nos passations de tests dans notre partiepratique, au cours de la discussion de nos hypothèses.


Nous soulignerons donc ces biais dans notre discussion afin de ne pas tirer de

« conclusions réductrices ou définitives sur les aptitudes ou la personnalité

d’un individu »219.

4. Réflexion morale et éthique sur le travail du

chercheur

Le code de conduite des chercheurs en psychologie expliqué par J.P.

Caverni220 met en avant des règles à respecter notamment vis à vis du sujet-

participant. Un questionnement éthique apparaît alors entre deux devoirs

moraux envers autrui: le devoir de respect et celui de bienveillance. En effet,

le chercheur se doit d’informer les personnes concernées de « tous les

aspects susceptibles d’influencer leur consentement, des objectifs et de la

procédure de la recherche », afin de recueillir leur consentement libre et

éclairé. Nous devons donc respecter l’autre en l’informant sur notre

intervention.

Mais M.-H. Lavallard221 explique que ce consentement n’est que

« relativement éclairé » puisque le propre des techniques d’évaluations est

justement de ne pas révéler les buts poursuivis. De plus, nous ne pouvons pas

expliquer aux sujets le but de notre recherche (étude de la personnalité de

l’enfant et du vécu affectif) et le caractère intrusif de nos outils (tests

projectifs). Ces termes psychologiques risqueraient d’être mal compris par

les participants, provoqueraient la mise en place de fortes défenses et

alimenteraient des fantasmes.

Devons-nous alors mentir au sujet ? Selon E. Kant222, le « devoir de

véracité » serait absolu et universel. Cependant, cette théorie a été contestée,

notamment par B.Constant223, et « toute vérité ne serait pas bonne à dire ».

Ainsi, le jugement éthique apparaît et une hiérarchisation des valeurs semble

nécessaire. 219 Article 19 du Code de déontologie des psychologues.220 Caverni, J.-P. (2000). Un code de conduite des chercheurs en psychologie. In « Bulletinde psychologie », 445, 53, p.48221 Lavallard, M.-H. (2000). Evaluation et déontologie, in « Bulletin de psychologie », 445,53, p.101.222 Kant, E. (1785).223 Morana, C. (2003). Thiel, M.-J., Thevenot, X., Le droit de mentir. Paris : Mille et une nuit


La prudence visant l’intérêt d’autrui nous amène à privilégier le

devoir de bienveillance. Il s’agit alors de mentir par respect pour l’autre, en

n’utilisant pas un jargon qu’il ne comprendrait pas et provoquerait un malaise

ou une interprétation erronée. Nous nous devons donc d’adapter la vérité à ce

que l’autre peut entendre et comprendre. Ainsi, par bienveillance mais aussi

par déontologie professionnelle, nous nous devons d’ informer la personne en

nous adaptant à son langage et en limitant nos explications à ce qui s’avère

utile à sa compréhension. De fait, dans notre étude, les parents et enfants ont

été informé du sujet général de la recherche (par lettre, puis demande

d’accord écrit et signé ) mais non précisément du caractère intrusif des outils

et méthodes utilisés.

Une problématique morale entraînant un conflit de conscience

s’impose quant aux réponses à apporter aux demandes de retour des familles

et de l’établissement. Notons que le chercheur « est tenu au secret

relativement à tout ce qu’il aurait appris relativement à toute personne

particulière… »224 et que ce retour à la personne concernée est un droit

indiscutable. Il est du devoir déontologique du psychologue d’effectuer un

compte-rendu clair et compréhensible au sujet. De plus, comme le précise

O.Bourguignon225, on ne peut rien prendre de l’autre si on ne peut rien lui

rendre. Or, dans le cadre du mémoire, il n’existe pas de demande du sujet ou

de la famille. Il s’agit donc d’une position délicate puisque la demande vient

de l’étudiant. Comment faire alors un compte rendu sans demande ? Faut-il

faire un compte rendu écrit ou oral ?

Avant tout, un retour a été proposé à l’enfant, sous forme de

discussion. Puis, nous avons également rencontré les parents en demande.

Nous avons ainsi effectué compte-rendu oral226. Mais d’autres questions se

sont révélées : Que faut-il ou que peut-on dire ? Devons nous informer la

famille sur un éventuel mal-être de l’enfant ? Un conflit de conscience est

apparu entre le respect de l’enfant, la confidentialité des données et le respect

des parents, quant à leur droit à un retour.

224 Caverni, J-P. (2000).225 Bourguignon, O. (2003).226 Nous avons également précisé aux parents qu’un compte-rendu écrit pouvait leur êtretransmis sur leur demande.


Il nous a semblé alors nécessaire de demander l’autorisation à l’enfant

de divulguer certaines informations à ses parents. Par la suite, nous avons

évoqué des « banalités » au sujet de l’enfant avec les parents, afin d’instaurer

une relation de confiance. Enfin, nous avons sélectionné les informations

utiles et nécessaires, pouvant être entendues par la famille et l’aider à mieux

comprendre l’enfant, dans l’intérêt de celui-ci.

Néanmoins, une autre question apparaît, au nom de quoi savons-nous

ce qui est dans l’intérêt de l’enfant, ce qui est bon pour lui ? O.Bourguignon

nous explique qu’un mal peut s’avérer adaptatif, être un moyen de

« s’ajuster aux traumatismes vécus », un signe de résilience. Ainsi, selon

elle, « savoir ne pas intervenir est une question technique, mais elle est aussi

dépendante de l’éthique du clinicien, c’est à dire des droits qu’il accorde en

lui à autrui »

La prudence, la tempérance et la prise de distance sont donc, une fois

de plus, indispensables. Nous devons éviter toute prise de position en terme

de supériorité mais aussi tout jugement sur l’enfant et sa famille. De plus, le

fait qu’il n’y ait pas de suivi nous amènera donc à être très prudent dans nos

conclusions et retours.

Dans le cas de l’école, la demande faite par le directeur était que le

mémoire soit présent et accessible au sein de l’établissement. Cependant par

soucis de confidentialité, le mémoire en entier et les informations (même

anonymes) sur les enfants ne peuvent être divulguées. Une synthèse sur les

conclusions du travail semble plus appropriée et sera donc transmise à

l’école.

Selon M.H. Lavallard (2000), « le psychologue est responsable de ses

conclusions et de ce qu’il en transmet ». Ainsi, l’attitude éthique a adopter

face à ce problème semble être le devoir de responsabilité quant à la

confidentialité des données recueillies, et donc le respect de l’enfant.


II. PRESENTATION ET ANALYSE DES

RESULTATS

Cette deuxième partie concerne notre travail sur le terrain, auprès de

notre échantillon d’enfants « intellectuellement précoces ».

Une présentation et une analyse des résultats aux tests utilisés sont

proposées en deux temps. Ainsi, nous étudierons tout d’abord le test de Patte

Noire, à travers des analyses individuelles, puis sous forme de comparaison

interindividuelle à l’aide d’une approche quantitative. Dans un second temps,

nous effectuerons une analyse comparative du test Phrases à compléter, entre

notre groupe d’enfants « surdoués » et un groupe contrôle.

A) ANALYSE DES PROTOCOLES DU TEST

PATTE NOIRE

Dans cette partie, nous présentons les analyses des tests Patte Noire

effectués par les enfants « intellectuellement précoces ».

Une étude individuelle, sous forme de compte-rendu synthétique, est

d’abord proposée pour chaque enfant, afin de mettre en évidence les

différentes problématiques rencontrées. Nous exposons ici trois synthèses

détaillées, et les conclusions des six autres études de cas227. Puis à l’aide de

tableaux récapitulatifs, des recoupements sont effectués, afin de faire

ressortir les points communs ou divergences entre les sujets.

Au préalable, quelques précisions nous semblent nécessaires sur les

termes utilisés : PN signifie Patte Noire,

Id se réfère à la question sur l’identification de l’enfant

concernant les images,

3A signifie une image racontée, aimée et à laquelle

l’enfant s’identifie au héros, 3NA signifie une image non

227 Toutes les études de cas sont détaillées (synthèses des entretiens, Patte Noire et Phrases àcompléter) en annexe.


racontée, non aimée et à laquelle l’enfant ne s’identifie pas au

héros (identifications dites d’esquives).


1. Synthèses individuelles

a- Etude de cas n°1 : Sophie, 9 ans et demi(Q.I.V. : 151, Q.I.P. : 127)

Sophie, agréable et souriante, s’est montrée très participante et

concentrée durant toute la passation du test. Elle a construit ses histoires

autour d’un Patte Noire fille, de quatre ans, avec ses parents et ses amis,

qui deviendront ses frères et sœurs de deux-trois ans.

Les thèmes dominants sont des thèmes oedipiens et d’oralité, francs

et ouverts mais qui ne sont pas toujours assumés. Les thèmes masqués sont

ceux de l’agressivité et de la culpabilité.

Etude de la dynamique relationnelle.

Qualité des relations

On remarque une ambiance affective générale relativement

sécurisante, avec une insistance sur la complicité et la relation à la mère. Les

relations sont centrées autour des thèmes de jeux, de curiosité, et de

nourriture. Aucune relation hostile ou négative n’apparaît, elles sont, au

contraire, évitées. Cependant, on observe un sentiment de rejet et une

victimisation par rapport aux autres.

Etudes des différentes images

L’image maternelle est très valorisée. On assiste à une relation

assez fusionnelle et régressive avec une certaine revendication orale. Mais

ce rapprochement à la mère ne peut être assumé et semble source d’angoisse

ou de culpabilité. L’image du substitut maternelle semble accepté mais

angoissant et non assumable.

L’image paternelle apparaît rassurante mais dévalorisée par

rapport à la mère et dans l’ombre de celle-ci. Peu évoqué, et même parfois

scotomisé, le père n’est pas décrit dans un rôle d’autorité, ni même de

séparation avec la mère (Nuit). Un rapproché avec le père est néanmoins

possible mais n’apparaît pas assumé (Hésitation et Courte échelle).


Les images parentales peuvent intervenir en cas de conflits (Bataille),

mais le thème de la punition n’apparaît pas. On remarque également une

agression envers le couple parental (Baiser), traduisant une éventuelle

jalousie oedipienne face au rapproché entre les parents. Mais cette

agressivité envers les parents est source d’angoisse parfois paralysante

(Auge).

La fratrie, d’abord évoquée comme amis (le sujet est enfant unique),

est très présente dans le jeu. Mais elle est également dévalorisée, rejetant un

PN victime, ou décrite comme fautive et agressive.

Dynamique de la personnalité du sujet

Les tendances

A travers une tendance à la régression et une forte dépendance

surtout à la mère (désir de relation privilégiée avec la mère et avidité

orale), une certaine immaturité affective apparaît. Un besoin de valorisation

et de reconnaissance sont aussi très présents (PN est le plus gentil, le préféré

de toute la famille). Néanmoins, un désir d’autonomie est présent, dans un

Départ assumé et non angoissant mais l’indépendance totale est encore

difficile.

L’angoisse et la culpabilité sont prégnantes, en particulier l’angoisse

d’être en faute, d’être rejeté et de ne pas satisfaire les parents. Les pulsions

agressives, fortement réprimées, sont sources de culpabilité et d’angoisse,

évoquant un Surmoi écrasant (thème de la faute à éviter à tout prix).

Les mécanismes de défense

Sophie utilise de manière privilégiée l’intellectualisation, la

rationalisation et la banalisation (dans la description), tentant d’éviter

l’expression des affects. Elle scotome parfois un personnage ou un thème,

afin d’éviter l’angoisse et la culpabilité suscitées par ses pulsions agressives.

Il y a donc un évitement voir une annulation de l’agressivité. Elle utilise

fréquemment des identifications d’esquive, afin de paraître conforme aux

désirs parentaux et d’éviter le rejet.

Adaptation

Sophie apparaît hyper adaptée et conforme aux idéaux parentaux,

évitant toute tendance agressive. Elle semble avoir une image d’elle-même


fragile, se montrant dépendante aux autres et surtout à l’image maternelle.

Son Moi semble donc encore immature et faible, freiné par la culpabilité

d’un Surmoi très présent Cependant, certaines tendances sont assumées et

une ébauche d’autonomie apparaît. Un compromis et une adaptation

satisfaisante donc sont possibles et lui permettent de maîtriser son angoisse.

Discussion

Etude du conflit

Ce protocole est caractérisé par une avidité et une régression orale

non assumées, pouvant traduire une immaturité. De même, on remarque une

forte culpabilité et une angoisse, liées à l’agressivité réprimée et non

exprimable. L’image de soi semble dévalorisée et empreinte de culpabilité

et d’une peur du rejet. Le désir de grandir et l’identification à la mère

(l’idéal du Moi) sont présents malgré une tendance immature.

Hypothèses

Nous pouvons émettre l’hypothèse d’un conflit entre un désir

d’autonomie et un besoin de régression vers la mère, lié à une difficulté à

grandir ou bien à une relation fusionnelle avec la mère, dont il peut être

difficile de se détacher.

La culpabilité face aux pulsions agressives, source d’angoisse, peut

être liée à une crainte de perdre l’amour des parents, de les décevoir.

Nous pouvons aussi poser l’hypothèse d’une recherche d’identité

psychosexuelle et d’une difficulté à dépasser et assumer la situation

oedipienne. En effet, un conflit oedipien pourrait entraîner cette régression

orale. Bien que les thèmes oedipiens soient des images aimées, racontées et

assumées, le sujet y exprime une agressivité envers le rapproché des parents

et un désir de relation fusionnelle avec la mère. Ainsi, les sentiments

oedipiens ambivalents sont peut-être difficiles à assumer pour Sophie. Le

rapproché avec le père est peut-être délicat, celui-ci pouvant être dévalorisé

par la mère ou peu présent et sécurisant. Peut-être a-t-elle peur de perdre

l’amour de sa mère en se rapprochant du père, et que la rivalité à la mère ne

peut être assumée, source d’une culpabilité angoissante.


Conclusion

La culpabilité et le manque de confiance en soi montrent une

immaturité du Moi de Sophie et un besoin d’être valorisée.

Dans le test des phrases à compléter, Sophie semble également dans

une relation de dépendance par rapport aux autres, montrant un besoin

d’aide, de valorisation et de reconnaissance. La mère y est très valorisée

alors que le père est agréssé et dévalorisé. Elle apparaît très angoissée par la

mort, anxieuse par rapport à l’avenir et à sa réussite, avec un sentiment de

culpabilité. Elle réagit activement par opposition ou colère quand la

situation ne lui convient pas, ou bien se réfugie passivement, dans la lecture.

Sophie a besoin d’être rassurée, valorisée et renforcée positivement

afin de se réaliser et d’exprimer ses sentiments même négatifs. Il paraît

nécessaire de favoriser des moments de complicité avec le père et

d’encourager son autonomie et son détachement, notamment vis à vis de la

mère.

b- Etude de cas n° 2 : Noé 10 ans et demi(Q.I.V. : 144 et Q.I.P. : 105)

Noé est un garçon qui paraît réservé et très sérieux. Cependant durant

la passation, il s’est montré très à l’aise et participant, s’exprimant

facilement.

Il présente un PN garçon âgé de 8 ans avec ses frères du même âge

et les parents. Le thème franc de ce protocole est celui de l’oralité et d’une

relation privilégiée avec la mère. Tout au long du test, il crée deux « clans »,

d’un côté PN et sa mère et de l’autre le père et les frères.

Etude de la dynamique relationnelle


L’ambiance affective semble relativement sécurisante, les parents

étant très présents. Cependant les relations à certains personnages entraînent

un certain malaise. On observe des relations difficiles entre PN et ses

frères, teintées d’agressivité et de persécution. Il existe des relations


complices plus particulièrement entre PN et sa mère, et entre le père et les

frères.

Etude des différentes images

L’image maternelle est très valorisée et le rapprochement auprès

d’elle est ouvertement recherché et assumé. La relation privilégiée que PN

entretient avec elle est décrite comme particulièrement heureuse. L’image de

la mère de substitution (mère idéale) apparaît chargée de culpabilité et ne

peut être assumée. Ce thème semble frappé d’interdit, entraînant une forte

dévalorisation de PN et un malaise chez l’enfant (à partir de cette image, Noé

parle de Patte Blanche à la place de PN).

L’image paternelle est d’abord décrite comme rejetante et paraît

dévalorisée. Néanmoins, au fil des histoires son comportement change, le

père a finalement « bon cœur », venant aider PN (Trou). Le rapprochement

est donc possible et recherché (Courte-échelle). Cependant, on remarque, à

l’image Rêve P, un certain malaise face à la planche ainsi qu’une

dévalorisation (PN « se sent trop supérieur »). Cette remarque peut être liée

à l’image paternelle représentant un idéal trop fort, et peut-être une

identification difficile.

Les images parentales font souvent figure d’autorité, intervenant

lors des disputes mais ne sont pas toujours cohérentes entre elles (deux clans

mère/ père). Cependant les issues positives (réconciliation) montrent une

certaine entente parentale. De plus, l’autorité et la loi apparaissent stables et

justifiées (Jars).

La fratrie est décrite de manière très dévalorisée. La rivalité

fraternelle semble donc très présente, exprimée par des relations

conflictuelles entre PN victime et frères agresseurs. Cette agressivité

exprimée contre les frères est source de culpabilité, ne pouvant être assumée.

On remarque par ailleurs une certaine complaisance dans ce rôle de victime

que tient PN. Néanmoins, une relation positive avec les frères est possible

(Portée).


Dynamique de la personnalité du sujet

Les tendances

On observe donc une demande d’affection et une régression auprès

de la mère, dont la relation privilégiée est valorisée. On remarque aussi une

curiosité oedipienne et un éventuel désir de rapprochement oedipien auprès

de la mère. Un désir de complicité avec le père est également présent, ainsi

qu’un besoin d’être valorisé par lui et de lui ressembler.

L’agressivité est très présente mais fortement culpabilisée. La

rivalité fraternelle est prégnante, à travers le thème de la différence et du

rejet. Un besoin de victimisation, accompagné d’une certaine passivité et

soumission, est exprimé mais non assumable. La peur du rejet, un mal être

répétitif et la culpabilité angoissante évoquent une position dépressive et une

prise d’autonomie difficile.

Les défenses

La rationalisation par des justifications est très présente. On

remarque également l’évitement de certain thème (Nuit, Hésitation, Tétée 2).

Les identifications d’esquive sont souvent utilisées afin d’échapper à

l’angoisse et la culpabilité. Les identifications aux parents sont parfois de

type identification au puissant (Bataille et Auge) afin de maîtriser

l’angoisse d’être agressé. Des réactions de fuite ou de soumission sont

mises en place afin d’éviter la confrontation et le conflit. Enfin, on relève un

lapsus dans le discours du sujet (« Patte blanche ») montrant un malaise

face à cette différence. Une issue magique apparaît aussi par rapport à ce

thème.

Mode d’adaptation

L’adaptation de Noé se révèle comme très conformiste, soumise aux

idéaux parentaux. Les pulsions agressives sont réprimées, ou déplacées sur

les autres afin d’éviter la culpabilité.

Des attitudes de soumission et de passivité sont très présentes liées à

un sentiment de rejet et à une victimisation. L’image de soi apparaît

dévalorisée, et fragile. Le Moi semble donc immature et faible, écrasé par

un Surmoi et un Idéal du Moi forts.


Discussion

Etude du conflit

Dans ce protocole, on assiste à un conflit entre un Surmoi puissant

et un Moi faible, soumis. La culpabilité des pulsions agressives et l’angoisse

apparaissent inhibantes. L’ idéal du moi trop élevé entraîne une demande de

valorisation, de reconnaissance surtout envers le père.

Hypothèses

Nous pouvons émettre l’hypothèse d’une problématique oedipienne

liée à une image du père idéalisée pouvant rendre l’identification difficile et

la rivalité oedipienne angoissante. La régression vers la mère peut apparaître

plus rassurante et lui permettre d’éviter la confrontation à des désirs

oedipiens très culpabilisés. Les sentiments oedipiens peuvent être

culpabilisés et angoissants face à la menace de castration et de perte d’amour

du père.

Nous pouvons également émettre l’hypothèse d’une mère trop

fusionnelle entraînant une séparation et une indépendance difficiles et

culpabilisées, avec la crainte de perdre son amour.

Le manque de sécurité affective de la part des parents peut entraîner

cette difficulté à assumer ses tendances, à exprimer son agressivité et à

s’autonomiser.

La dévalorisation de soi peut être également due à une difficulté à

assumer sa précocité intellectuelle et à un sentiment de différence et de rejet

important.

Conclusion

Noé présente donc une insécurité affective, pouvant être en lien avec

un conflit oedipien. Une difficile affirmation de soi et un manque d’estime de

soi s’expriment, révélant une immaturité et entraînant ainsi une régression,

source d’angoisse. Cependant des issues positives apparaissent, le rapproché

avec le père est possible et assumé, néanmoins c’est à un Patte Blanche. Le

poids de la différence et de la précocité semble ainsi peser sur l’enfant. Des

demandes d’apport narcissique et de reconnaissance sont ainsi exprimées.


Dans les Phrases à compléter, Noé apparaît très anxieux, angoissé par

rapport à l’échec et à l’autorité. Une forte dévalorisation traduit une estime

de soi insuffisante, une culpabilité paralysante et source d’angoisse. Les

relations difficiles avec les paires sont sources d’angoisse et de

dévalorisation. Un sentiment de persécution et de rejet sont prégnants,

entraînant un sentiment de solitude et des affects dépressifs.

c- Etude de cas n°3 : Eric, 10 ans (Q.I. de 151 : QIV : 149 et QIP : 142)

Eric est un garçon qui se montre très timide et inhibé durant toute la

passation. Ayant des difficultés à élaborer des histoires ou à exprimer ce qu’il

pense, il a souvent besoin de relance. Il présente aussi des difficultés dans le

choix des images aimées-non aimées (temps de latence long) et demande de

faire un tas intermédiaire.

Eric construit ses histoires autour d’un Patte Noire âgé de cinq ans

avec ses amis, des grands de dix ans et des petits de cinq ans. La différence

d’âge est donc perçue mais la différence des générations et les

représentations parentales n’apparaissent pas.

Le thème dominant du protocole est celui de l’autonomie et de

l’indépendance, qui semblent recherchées par Eric.

Etude de dynamique relationnelle


Le protocole d’Éric est assez pauvre. Peu de relations intra

familiale apparaissent. Les parents ne sont pas reconnus comme tels. C’est

seulement à la fin du test, aux images tétées que l’enfant va nommer la mère,

puis les parents à la reprise du Frontispice. Les deux images racontées

décrivent un PN seul, autonome, n’ayant pas besoin des autres (Départ et

Trou). On assiste très souvent à une description banalisante et inhibée,

accompagnée d’une froideur affective. Le manque de complicité et de


communication nous évoque un manque de sécurité affective et un

désinvestissement des parents pouvant être ressenti par le sujet.

Etudes des différentes images.

Au niveau de l’image maternelle, on remarque un certain malaise.

La mère n’apparaît pas sécurisante ni affectueuse. Le rapprochement avec la

mère est donc source de culpabilité et d’angoisse qui paralysent l’enfant

(images Orales où Eric est incapable de se positionner et décide d’en faire un

tas à part). La froideur descriptive suite aux relances évoque soit une oralité

non sécurisante et une mère peu affective, soit une dévalorisation et une

agression importante de l’image maternelle. Cependant une certaine

revendication et une régression orales sont présentes (Portée, Hésitation et

Chèvre). Le substitut maternel apparaît gratifiant mais cette préférence

n’est pas assumable pour le sujet et source de culpabilité.

L’image du père, bien qu’également peu présente semble plus

valorisée. D’abord au Frontispice, le père est le premier, après PN, à être

décrit comme copain et le seul nommé (« Patte Blanche »). La relation entre

PN et son copain (père), à l’image Courte-échelle est décrite comme

relativement heureuse et est d’ailleurs assumée. L’enfant exprime également

le désir de PN d’être comme son père.

Les images parentales n’interviennent pas dans un rôle éducatif,

d’étayage, d’affection. Elles sont très peu apparentes. A travers l’image Jars,

une loi arbitraire et angoissante apparaît. L’agressivité envers les images

parentales est exprimée, par leur non-reconnaissance et à l’image Auge

(aimée), mais non assumée et source de culpabilité.

Les images oedipiennes sont toutes 3NA et apparaissent source

d’angoisses pour le sujet. Aux images Rêves, Eric nous dit que le rêve est

comme son « ennemi ». Cette remarque nous évoque un fort besoin de

contrôle du sujet sur ses pulsions qui lui paraissent insupportables.

La fratrie n’est pas représentée ni nommée. La rivalité fraternelle

est évitée, et semble s’exprimer à la seule image Portée, où les cochons ont

envie d’aller boire mais en sont incapables. On peut voir une certaine jalousie


accompagnant cette revendication orale. Mais l’agressivité est très

culpabilisée et évitée (« je déteste les personnes qui se battent »).

Dynamique de la personnalité

Les tendances.

Le besoin de contrôle et de maîtrise est présent à travers

l’inhibition, l’évitement des tendances. Un désir d’indépendance est mis en

avant par l’enfant. Cependant, il semble que cette tendance soit plus un désir

de solitude et d’isolement voir un retrait par rapport aux autres, qu’un réel

besoin d’indépendance. En effet, on remarque la présence de culpabilité et

d’affects dépressifs qui accompagnent cette tendance. Les images agressives

(Bataille et Jars : 3NA) mettent en avant un évitement des conflits et une

forte culpabilité. Une certaine revendication orale est exprimée (Portée,

Hésitation), ainsi qu’une régression mais celles-ci sont fortement

culpabilisées (sentiment d’incapacité à Portée, Hésitation, malaise face aux

Tétées). Ces revendications peuvent être liées à un désir de gratification, de

revalorisation narcissique (vœux à Fée). En effet, on assiste souvent à un PN

dévalorisé : passif, soumis, incapable (Jars, Portée, Baiser). Un désir

d’agressivité envers les parents est exprimé (Auge) mais ne peut être assumé.

Les défenses

L’inhibition anxieuse est très présente dans le discours d’Eric qui a

régulièrement besoin de relance. Des mécanismes de défense inhibant sont

utilisés : Blocage et déni de la perception (« j’ai l’impression qu’il n’y a

aucun dessin » aux images Tétées), description banalisante, froideur

affective. L’évitement de certains thèmes, la mise à distance par la

scotomisation des parents montrent un fort contrôle de la part du sujet. Le

désir de maîtrise des pulsions trop angoissantes est prégnant (le rêve est

son ennemi). On remarque également des mécanismes de rationalisation,

d’idéalisation et d’annulation (questions sur les préférences et l’avenir de

PN). Enfin, on assiste à des identifications d’esquive traduisant un refuge

dans la conformité et un refus de s’impliquer.

Mode d’adaptation


Le compromis entre les différentes tendances du sujet se fait au prix

d’une dévalorisation, d’une inhibition et d’une maîtrise des pulsions afin de

paraître conforme. Ces défenses sont donc appauvrissantes entraînant une

adaptation limitée d’Eric. Le Moi du sujet apparaît faible, paralysé par les

interdits (surmoi puissant) et la culpabilité.

Discussion

Etude du conflit

Ce protocole semble évoquer un conflit entre un certain désir de

régression (besoin de valorisation et revendication orale) et un besoin

d’autonomie. L’indépendance et l’affirmation de soi sont ouvertement

recherchées mais s’accompagnent d’un manque de sécurité et d’angoisses.

Ainsi, il montre une certaine immaturité et un besoin de revalorisation. La

scotomisation des parents évoque un trouble dans la relation qui semble peu

sécurisante pour le sujet.

Hypothèses

L’hypothèse d’une situation oedipienne conflictuelle peut être

évoquée. En effet, on observe une forte angoisse et une culpabilité liée au

rapprochement oedipien. L’identification au père et les repères identitaires ne

semblent pas clairs. De plus, le rapproché avec la mère est source d’une forte

angoisse. Des images parentales insécurisantes peuvent rendre le vécu de la

situation oedipienne difficile et éventuellement entraîner le repli sur soi.

La difficulté du sujet à s’exprimer et à se positionner mettent en avant

une difficile construction identitaire et une image de soi fragile.

Conclusion

Eric montre une forte dévalorisation de lui-même traduisant une

certaine faille narcissique et une construction identitaire difficile. Le thème

de la tache de PN est source de sentiment négatif et de différence ( vœux à

Fée que la tache disparaisse). On remarque également des affects dépressifs,

liés à l’agressivité culpabilisée et un désir de retrait social, de repli sur soi. La

dévalorisation et le manque de confiance en soi sont importants. Le manque

est fortement ressenti et le refuge dans l’imaginaire semble être un moyen de

se préserver.


Dans le test des Phrases à compléter, les images et repères parentales

semblent également floues. La valeur de l’enfant paraît être principalement

valorisée à travers la scolarité et la réussite. Le besoin d’être conforme à

l’autorité, la loi, se traduit par une soumission excessive à celle-ci. Les

relations sociales semblent peu importantes et sources de malaise. Enfin, on

note la présence d’une autonomie, d’une capacité à affronter des choses seul.

Il n’apparaît pas du tout être dépendant aux autres, mais plutôt solitaire, se

réfugiant dans son monde.

d- Aperçus des conclusions des autresétudes de cas.

Etude de cas n°4 : Clément, 12 ans (Q.I. de 132 : Q.I.V. :133

et Q.I.P. : 122)

Discussion

Etude du conflit

L’angoisse d’abandon et la dépendance exprimées face aux parents

peuvent être liées à une difficulté à grandir, à s’autonomiser. On peut

également y voir un besoin d’affection et de valorisation ainsi qu’une

immaturité, un mouvement régressif. Une certaine rivalité fraternelle

s’exprime aussi. On observe une soumission de PN, qui retient ses désirs

pour ne pas empiéter sur ses frères.

Hypothèses

Ces tendances peuvent être en lien avec des désirs oedipiens

culpabilisés entraînant une angoisse de perdre d’amour des parents. La

relation au père est valorisée alors que le rapproché maternel est source de

malaise. Ces remarques évoquent des sentiments oedipiens non dépassés ou

plutôt ravivés par l’entrée en pré-adolescence de l’enfant. Ainsi, il peut

s’agir d’un conflit de développement lié à l’adolescence qui approche.

Nous pouvons également émettre l’hypothèse d’un conflit réactionnel

lié à la situation vécue par l’enfant à travers l’internat et la séparation avec la


famille. Cette situation peut être difficile entraînant un sentiment d’abandon,

une jalousie envers la fratrie et une colère envers les parents.

Conclusion

Clément montre donc une certaine immaturité à travers une

dépendance aux parents, et un besoin d’attention. Un désir d’autonomie est

cependant exprimé mais difficile à assumer. L’entrée en adolescence et la

situation de l’internat peuvent entraîner ce conflit entre indépendance et

besoin de régression.

Dans le test Phrases à compléter, on note la présence de l’agressivité,

accompagnée de culpabilité et d’affects de type dépressif, exprimant une

passivité, une incapacité. Ces attitudes peuvent être en réaction

compensatoire à un sentiment d’impuissance, à une indépendance difficile à

prendre, entraînant de l’angoisse. La vision de soi-même est accompagnée de

sentiments d’incapacité et surtout d’une anxiété liée à la peur de l’échec.

Etude de cas n° 5 : Antoine , 11 ans (Q.I.V. de 151 et Q.I.P.

de 111)

Discussion

Etude du conflit

Nous avons remarqué une tendance vers la régression orale non

assumable et une forte dépendance aux images parentales. L’agression

envers les parents est apparente et culpabilisée.

Hypothèses

Nous pouvons émettre l’hypothèse d’une situation oedipienne

conflictuelle, à travers un rapproché avec la mère culpabilisé. La tendance

à la regression pourrait être liée à une difficulté à assumer les sentiments

oedipiens, très chargés en culpabilité.

Mais une autre hypothèse se pose quant à une difficulté à grandir

liée à un besoin réassurance et une angoisse d’abandon. La demande


affective et régressive envers la mère peut être due à une difficulté à

accepter sa précocité intellectuelle et une estime de soi insuffisante.

Conclusion

Antoine semble présenter un manque de maturité affective. Ses

tendances, notamment les pulsions agressives, paraissent très difficiles à

assumer et un fort sentiment de culpabilité est présent. L’autonomie, bien

que désirée, est encore difficile à prendre et semble freinée par une angoisse

et un manque de confiance en soi.

Aux tests des Phrases à compléter, un sentiment d’être différent

s’exprime de manière répétitive et semble source de souffrance. De plus, une

demande d’affection est très présente envers les parents. La dépendance aux

autres et un besoin d’être aidé révèlent le manque de confiance en soi et le

côté immature d’Antoine.

Antoine est donc un enfant angoissé, ayant besoin d’affection et de

protection et montrant une dévalorisation de lui-même. Sa précocité

intellectuelle semble également pesante, non acceptée et source de mal-

être.

Etude de cas n°6 : Jean, 12 ans et demi (Q.I. de 135 :

Q.I.V. : 129 et Q.I.P. : 134)

Discussion

Etude du conflit

Les pulsions agressives sont très présentes, et les parents, en tant que

repères identificatoires, ne semblent pas assez sécurisants. La frustration

semble difficile à accepter et une forte dévalorisation de soi est présente.

Le conflit peut être lié à une frustration affective et un manque de

sécurité, d’attention de la part des parents. En effet, une revendication

affective envers les parents apparaît mais quand le rapprochement a lieu, une

forte angoisse se révèle.

Hypothèses

L’agressivité et la culpabilité peuvent être liées à une rivalité

fraternelle ou de manière plus masquée à une problématique oedipienne.


Nous pouvons ainsi évoquer l’hypothèse d’une identification difficile au

père et d’un rapproché avec la mère très culpabilisé face à des images peu

sécurisantes. Des besoins de régression, de valorisation et de réassurance

peuvent alors être ressentis par le sujet qui semble maîtriser difficilement son

angoisse.

Conclusion

L’immaturité exprimée par Jean traduit un manque de sécurité

interne et une image de soi défaillante. L’autonomie est difficile, freinée

par ce manque de confiance et des parents peut-être peu valorisants et

rassurants. Sa précocité intellectuelle semble difficilement assumable et

source de mal-être. Une construction identitaire fragile peut donc être

évoquée. Son comportement agité semble traduire une recherche d’attention

et une forte anxiété.

Dans les Phrases à compléter, une souffrance et une peur de l’échec

se révèlent. De même, l’image de soi apparaît dévalorisée, accompagnée d’un

besoin de soutien et d’aide. Un sentiment de rejet, voir de persécution est

également présent. Enfin, un désir de régression apparaît confirmant une

immaturité, l’age le plus heureux étant 4 ans, à la maternelle.

Etude de cas n°7 : Laurence, 10 ans (Q.I. de 131, Q.I.V. :

144 et Q.I.P. : 104)

Discussion

Etude du conflit

L’image de soi semble assez fragile et une demande de valorisation

est présente. La rivalité fraternelle est très culpabilisée. On remarque une

certaine agressivité envers la mère et un désir de rapprochement avec le père.

Une angoisse d’abandon s’exprime également entraînant la prise

d’indépendance difficile.

Hypothèses

L’angoisse d’abandon et l’agressivité envers la mère peuvent traduire

le ressenti d’une frustration affective antérieure de la part de la mère.

Cependant, il semble que le conflit soit plus de l’ordre d’un Œdipe non


assumé. L’identification à la mère sur un mode oedipien (Baiser),

l’agressivité exprimée envers celle-ci et les réactions agressives envers les

parents (Nuit) évoquent une situation oedipienne non dépassée. Ce conflit

peut être du à une trop forte culpabilité de ses désirs oedipiens, face à une

mère peut-être perçue comme envahissante ou peu sécurisante, et un père peu

présent.

Conclusion

Un manque de maturité apparaît donc chez Laurence qui exprime un

besoin de valorisation et une angoisse de séparation. Elle n’assume pas

encore l’indépendance, ni ses pulsions agressives, sources de culpabilité.

Aux Phrases à compléter, la dépendance aux parents et l’angoisse

d’abandon sont également exprimées, ainsi qu’une angoisse liée à la mort.

Un désir d’être valorisée et rassurée, un besoin d’être hyper adapté, de réussir

sont aussi présents. On remarque cependant une capacité à « profiter » de la

vie et à assumer certaines tendances, notamment des désirs de type

adolescent.

Etude de cas n° 8 : Théo, 10 et demi (Q.I. de 146)

Discussion

Etude du conflit

Ce protocole révèle donc un fort sentiment de culpabilité et une

certaine insécurité affective. On peut également évoquer une ambiance

générale familiale peu affectueuse et peu sécurisante imposant une loi parfois

non justifiée. Face à des parents pas assez rassurant, l’indépendance peut se

révéler culpabilisante et entraîner une peur de perte d’amour des parents.. La

difficulté à s’autonomiser semble donc être liée à une angoisse d’abandon et

de séparation vis à vis des parents.

Un conflit entre ses deux besoins autonomie-dépendance

s’exprime et une demande d’aide est clairement présente. Pourtant une

certaine maturité apparaît mais elle peut être freinée par une angoisse liée

aux images parentales.

Hypothèses


Les diverses tendances non assumables ou source de malaise révèlent

peut-être une oralité angoissante, non sécurisante. On peut également poser

l’hypothèse d’une mère envahissante, freinant et culpabilisant l’autonomie et

d’un père peu présent.

Une angoisse de castration peut également être évoquée, à travers

une image paternelle peu sécurisante. Nous pouvons ainsi émettre

l’hypothèse d’une situation oedipienne difficilement dépassable, face à ces

images parentales qui apparaissent peu rassurantes.

Conclusion

Des traits immatures se révèlent chez Théo qui semble envahit par

une forte culpabilité. La prise d’autonomie semble difficile et le sujet ne

peut assumer ses tendances trop angoissantes. Un sentiment de différence et

de rejet sont très présents entraînant une image de soi encore fragile.

Cependant, malgré ces tendances, l’enfant exprime parfois une certaine

maturité et un désir d’être grand.

Dans le test des phrases à compléter, une inquiétude concernant la

famille et une angoisse de mort apparaissent. L’angoisse d’abandon est

aussi présente ainsi qu’une certaine dépendance à la famille. On remarque

également la présence de stress et de nervosité, en lien avec la réussite.

Enfin, une forte dévalorisation de soi s’exprime, révélant une estime de soi

insuffisante et un sentiment d’incapacité.

Etude de cas n°9 : Gilles, 11 ans et demi (Q.I. de 137 :

Q.I.V. : 132, Q.I.P. : 131)

Discussion

Etude du conflit

Les différents thèmes abordés semblent mettre en avant une

intolérance à la frustration et une certaine revendication orale, une rivalité

fraternelle, et enfin une situation oedipienne culpabilisée et angoissante

(malaise face au rapproché avec la mère). Une certaine immaturité se révèle

donc avec une dépendance (régression) à la mère et des sentiments

oedipiens non dépassés. Le thème de la tache noire n'entraîne pas de


culpabilité ni de dévalorisation (« il s’en fiche ») et met en avant un lien

privilégié avec la mère.

Hypothèses

Nous pouvons donc émettre l’hypothèse d’une situation oedipienne

non dépassée. Cette problématique peut être en lien avec un père pas assez

présent ou sécurisant, afin de permettre la mise en place d’une rivalité. Il peut

également s’agir d’une relation assez fusionnelle à une mère très protectrice,

entraînant la mise à l’écart du père et une difficile identification à celui-ci.

L’entrée en adolescence de Théo peut toutefois entraîner la reviviscence de la

situation oedipienne et de l’angoisse liée aux sentiments oedipiens.

Conclusion

Une certaine immaturité est repérée dans ce protocole avec une prise

d’autonomie apparaissant difficile. Cependant, le sujet assume certaines

tendances, et l’image de soi ne semble pas trop dévalorisée.

Dans le test des Phrases à compléter, une forte dévalorisation des

parents se révèle, accompagnée d’un besoin d’agresser ces images parentales,

de manière provocante. Une crainte de la punition et une peur de l’échec

s’expriment. De même une certaine dévalorisation de soi et un sentiment

d’incapacité peuvent être observés. On remarque donc dans ce test, un Gilles

en entrée dans l’adolescence, provoquant et opposant, préoccupé par le rock

et le skate.


2. Etude comparative entre les enfants

« surdoués »

Dans cette seconde partie, nous proposons une étude comparative

entre les protocoles des enfants, à partir d’une approche plus quantitative.

A l’aide de tableaux récapitulatifs, nous allons comparer les résultats

de notre groupe aux normes établies par L.Corman. Ainsi, nous tenterons de

mettre en évidence les particularités de ces enfants, à travers les images

aimées et les identifications privilégiées.

Le thème de la tache et la représentation du personnage PN nous

permettront d’analyser l’image de soi et le vécu de ces enfants.

Enfin, nous étudierons l’affectivité et la maturité de notre population

à partir de tableaux autour des vœux à l’image Fée, de l’âge de PN et de

l’image Hésitation.

a- Tableaux récapitulatifs des imagesaimées et des identifications.

Le tableau A présente le pourcentage des enfants ayant aimé ou non

les différentes images. Le tableau B met en évidence le pourcentage des

différentes identifications effectuées par les enfants (identification à PN et

aux autres personnages). Pour chaque tableau figurent les normes établies par

L. Corman afin de les comparer aux résultats obtenus par notre groupe228.

228 Nous considérerons qu’il existe une différence significative entre les normes de L.Corman et les résultats de notre groupe à partir d’une douzaine de points.


Tableaux A : les images aimées et non aimées

Image Aimée NormeImage NonAimée

I.Orales 62% 68% 37%Tétée1 55% 68% 45%Tétée 2 66% 59% 34%Chèvre 77% 58% 22%Hésitation 44% 76% 56%Portée 66% 80% 34%

I. Agressives 36% 49% 64%Bataille 22% 48% 78%Jars 44% 41% 56%Auge 33% 62% 67%Jeux sales 44% 44% 56%

I. Punitives 30% 32% 70%Jars 44% 41% 56%Charrette 22% 12% 78%Trou 22% 44% 78%

Départ 55% 69% 45%

I. Oedipiennes 55% 62% 45%Baiser 55% 76% 45%Nuit 33% 41% 67%Rêve M 66% 70% 34%Rêve P 66% 60% 34%

Courte échelle 88% 12%


Tableau B : les identifications

Id.

PNNorm

e

Id.

Blanc

sNorm

e

Id.

puissan

tNorm

e

Id.

pers

.Norm

e

I.Orales

13

% 37% 33% 23% 22% 32% 24% 10%Tétée1 11% 52% 3% 11% 34% 55% 12%Tétée 2 22% 46% 33% 25% 0% 19% 11% 10%Chèvre 11% 37% 2% 22% 42% 55% 19%Hésitation 11% 27% 44% 32% 33% 32% 0% 6%Portée 11% 26% 22% 12% 44% 34% 0% 2%

I. Agressives

14

% 28% 61% 44% 17% 15% 8% 11%Bataille 22% 24% 33% 43% 33% 20% 11% 13%Jars 11% 34% 55% 38% 11% 11% 22% 12%Auge 11% 30% 77% 38% 11% 21% 0% 11%Jeux sales 11% 25% 77% 59% 11% 7% 0% 10%

I. punitives 11% 38% 18% 20% 11% 14% 51% 22%Jars 11% 34% 55% 38% 11% 11% 22% 12%Charrette 22% 40% 0% 12% 22% 14% 55% 19%Trou 0% 40% 0% 9% 0% 16% 77% 36%

Départ 33% 46% 44% 27%

I.

Oedipiennes 44% 50% 22% 23% 11% 26% 27% 12%Baiser 33% 43% 0% 18% 22% 32% 33% 8%Nuit 44% 38% 44% 29% 0% 16% 0% 16%Rêve M 55% 62% 11% 24% 33% 12%Rêve P 44% 56% 11% 32% 44% 11%

Courte échelle 55% 0% 11% 0%

Total 23% 40% 33% 27% 15% 22% 31% 16%


Analyse des tableaux

Les images orales sont les plus aimées puisque 62% des enfants les

choisissent. On note donc une certaine tendance régressive mais celle-ci

n’apparaît pas significative puisqu’elle reste proche de la norme proposée par

Corman (68%). Nous remarquons tout de même une difficulté, pour notre

groupe d’enfants, à assumer cette tendance (13% d’identifications au

héros PN contre 37% dans la norme de Corman). Nous pouvons donc relever

une certaine attirance pour la relation privilégiée à la mère mais celle-ci, ne

pouvant être assumée (66% d’identifications d’esquive), révèle une

culpabilité importante des enfants face à leur désir de régression.

Nous remarquons également que l’image chèvre est la préférée (77%

dans notre échantillon pour 58% dans la norme de Corman). Ce thème

apparaît également assez régressif puisqu’il fait référence à la relation

précoce à la mère : il met en avant un désir de relation à une mère idéale et

non frustrante. Cet attrait pour cette image orale révèle ainsi une éventuelle

intolérance à la frustration et donc une immaturité. De plus, on remarque

que seule une identification à PN est établie (norme : 27%), ce qui souligne

la culpabilité derrière cette tendance.

Enfin, il est intéressant de noter que cette culpabilité face au thème

oral peut masquer une éventuelle problématique oedipienne (malaise face au

rapproché intime et culpabilité des sentiments oedipiens).

Les images punitives sont les moins aimées (70%). Ce thème suscite

donc chez ces enfants une certaine angoisse et révèle la présence d’une

culpabilité importante. Selon Corman, la culpabilité est assez rarement

assumée par les enfants (37% s’identifieraient à PN), néanmoins, nous

notons que dans notre échantillon, les identifications à PN sont de 11%

seulement. De plus, à l’image Trou, aucune identification à PN n’est possible

et on relève 77% d’identification à personne. Ces images punitives sont donc

très difficiles à assumer, et chargées de culpabilité et d’angoisse.

Les images dites agressives sont aimées à 36% alors que la norme de

Corman est de 49%. De plus, ces tendances sont très rarement assumées par

les enfants (14% Id à PN), et on remarque un nombre important


d’identifications au cochon blanc innocent et conforme aux désirs parentaux.

De façon très significative, les images Auge et Bataille s’éloignent de la

norme, indiquant ainsi une forte culpabilité liée aux pulsions agressives

envers la fratrie et les parents. L’agressivité envers les images parentales

n’est pas du tout assumable et entraîne de manière massive des

identifications protectrices au blanc innocent. Il apparaît donc difficile pour

ces enfants d’assumer et d’exprimer leurs tendances agressives qui sont très

souvent réprimées et culpabilisées.

L’image Départ, liée au thème d’indépendance est inférieure à la

norme et peu d’identifications à PN y sont effectuées. Le nombre

d’identification à personne est important (44% pour 27% selon la norme de

Corman), indiquant ainsi une vive angoisse et la présence de culpabilité

concernant la prise d’autonomie.

Enfin, les images œdipiennes sont aimées à 55% (en dessous de la

norme de Corman de 62%) et sont relativement assumées (44%). Nous

remarquons tout de même qu’à l’image Baiser, 55% de notre population aime

cette image alors que selon Corman, 76% des enfants l’apprécieraient. De

même, l’image Nuit est souvent source d’angoisse, notamment d’abandon, et

n’est aimée qu’à 33% (contre 41% pour la norme). Cependant cette tendance

est une des plus assumée (44% d’identifications à PN). Cela peut évoquer un

certain malaise des enfants face au rapproché œdipien.

De manière générale, les identifications à PN sont assez faibles (23%)

par rapport aux normes rapportées par Corman (40%). Cela montre la

difficulté des enfants à assumer leurs tendances, et souligne la présence d’une

culpabilité restreignant l’expression des pulsions. On note également un

grand nombre d’identifications d’esquives, surtout aux blancs. Cette défense

met en avant une certaine immaturité. En effet, il s’agit pour l’enfant de se

mettre à l’abri de la culpabilité suscitée par la projection de ses tendances.

Ainsi, ces enfants montrent un désir de paraître conforme aux attentes

parentales, et d’éviter les conflits ainsi que la culpabilité.


Le pourcentage d’identification à personne est également significatif

et révèle une inhibition et une angoisse chez ces enfants, face à l’expression

de leurs tendances.

En conclusion, on remarque donc une difficulté à assumer leur

attrait pour les images orales, agressives et punitives. Ces tendances

entraînent une forte culpabilité qui apparaît très présente chez ces enfants.

De même, dans les synthèses individuelles, nous avions souligné, de manière

répétitive, la présence de sentiments de culpabilité et de Moi fragiles,

souvent restreints par un Surmoi fort. Une immaturité affective peut ainsi

être évoquée à travers des tendances peu assumées et une intolérance à la

frustration.

b- L’image de soi

Tableau sur le thème de la tache noire

Sujet 1 S. 2 S. 3 S. 4 S. 5 S. 6 S. 7 S. 8 S. 9Tota

lDévalorisation X X X X 4Indifférence X X X 3Valorisation X X 2

Ce thème de la tache noire a souvent suscité chez les enfants l’idée

d’une différence difficile à assumer entraînant un rejet des autres. Ainsi,

nous remarquons que quatre enfants sur neuf évoquent une tache source de

difficulté, de souffrance et de dévalorisation. De fait, un désir d’être

différent, sans tache et comme les autres est clairement exprimé. Ce thème

souligne donc une estime de soi fragile chez ces enfants.

A l’opposé, seulement deux enfants mettent en avant la singularité de

la tache, qui différencie PN de manière positive et représente un lien à la

mère.


Les trois autres enfants soulignent le caractère distinctif de cette tache

mais expriment une indifférence par rapport à celle-ci (« il s’en fiche »).

Ces cinq enfants montrent ainsi une capacité à assumer leur

singularité et une certaine maturité.

Ce thème peut, à l’évidence, être relié au ressenti des enfants face à

leur « précocité intellectuelle ». Nous pouvons ainsi conclure que cette

particularité semble pour certains (quatre d’entre eux) difficile à assumer et

source de malaise ou de sentiment de rejet. Notons cependant que tous, à

travers les tests et entretiens, mettent en évidence la difficulté plus ou moins

pesante de leur « dons ». Il apparaît toutefois ici que la majorité d’entre eux

assume et vit relativement bien cette spécificité.

Tableau sur les représentations de PN

Ce tableau229 met en évidence le comportement du héros PN, décrit

par chaque enfant, au fil des planches. A travers la projection, l’enfant

s’identifie à PN et la façon dont il décrit ce personnage peut nous renseigner

sur la manière dont il se perçoit lui-même. Ainsi, il semble que le héros PN

porte les tendances des sujets et représente l’image que les enfants ont d’eux-

mêmes.

229 Les chiffres de ce tableau représentent le nombre de fois où les enfants ont décrit lesdiverses attitudes de PN.



Sujet

1 S. 2 S. 3 S. 4 S. 5 S. 6 S. 7 S. 8 S. 9 TotalPN capable : 2 0 2 1 4 0 1 0 3 13Compétent 3 1 4Autonome 2 2 1 1 1 7Actif 1 1 2

PN heureux : 7 3 2 5 2 3 1 4 4 31Joueur 4 1 3 1 1 3 4 17Curieux 3 1 3 7Content 3 1 1 1 1 7

PN dépendant : 7 2 0 2 4 3 1 4 4 27Recherche d'attention 3 2 2 2 3 1 4 3 20Régressif 4 2 1 7

PN incapable : 3 4 2 3 2 3 0 1 2 20Passif 2 1 1 4Fuyant 1 3 1 2 1 8Impuissant 1 2 2 1 1 1 8

PN victime : 2 7 0 5 6 1 4 4 1 30Rejeté 1 5 2 5 3 16Fautif 2 2 1 1 3 9Victime 1 1 1 1 1 5

PN dysphorique : 4 4 1 0 2 0 1 4 2 18Triste 2 4 2 1 3 1 13Peureux 2 1 1 1 5

PN agressif : 1 2 0 0 1 6 0 0 1 11Enervé 4 1 5Jaloux 1 2 1 2 6

Nous remarquons la présence importante d’un PN victime dans le

discours des enfants (présent chez huit enfants sur neuf). Le thème du rejet,

de l’injustice est récurrent comme nous l’avons étudié dans les synthèses

individuelles. Ce sentiment de rejet peut par ailleurs être relié à la « précocité

intellectuelle » des enfants et à leur sentiment de différence ressenti.

De même, nous notons un nombre significatif de PN incapable ou

dépendant. En effet, le héros est souvent décrit comme recherchant

l’attention et l’affection des parents. Un personnage soumis, incompétent ou

impuissant est ainsi souvent perçu par les enfants. Ces représentations du


héros évoquent une difficulté de ces enfants à se détacher des images

parentales et à s’autonomiser.

Cette tendance à la victimisation et la dépendance aux autres

évoquent donc la présence de Moi fragiles et peu matures, assumant

difficilement les tendances.

La présence de sentiments dysphoriques, de tristesse est aussi

présente chez cinq enfants, révélant un vécu peut-être douloureux.

L’expression de sentiments agressifs à travers PN est beaucoup moins

prégnante. Un seul enfant exprime de manière importante cette tendance

agressive. Par contre, pour trois enfants, aucun sentiment négatif n’est

évoqué, montrant que cette tendance est très souvent culpabilisée et

réprimée.

On remarque tout de même un nombre important de PN heureux et

content. Cependant, ce thème est souvent lié à un personnage joueur et

enfantin, ce qui souligne encore le côté régressif des enfants.

Un sentiment de compétence peut être mis en avant par six enfants,

mais semble encore fragile et peu dominant par rapport au sentiment

d’incapacité ou de rejet.

Ces diverses positions de PN nous révèlent donc la présence d’une

perception dévalorisée de soi. En effet, les sentiments d’incompétence, de

dépendance et de rejet ainsi que la dévalorisation sont majoritairement

exprimés par notre groupe d’enfants. Nous pouvons donc conclure à une

difficile construction identitaire et à une image de soi fragile et peu

mature, de manière plus ou moins importante selon les enfants.

c- Maturité et construction identitaire

Les identifications régressives


Age du sujet Age de PN Age d'orSujet 1 9 4 4Sujet 2 10 8 9Sujet 3 10 5 GrandSujet 4 12 5 17Sujet 5 11 8 8Sujet 6 12 5 6Sujet 7 10 6Sujet 8 10 10 10Sujet 9 11 4

De manière générale, tous les enfants ont donné à PN un âge

inférieur ou égal à leur propre âge. On remarque que six enfants sur neuf lui

ont donné un âge en dessous de six ans. Cette tendance régressive met en

avant un désir important des enfants de revenir à un stade de dépendance

aux parents. Avant six ans est une période de la vie de l’enfant où les

contraintes sont moins présentes, où il est libre, développant son imagination.

L’enfant n’a pas de réelles responsabilités et est au centre de la cellule

familiale. Il n’a pas encore vraiment affronté le monde extérieur et ses

exigences. De même, le regard des autres et les relations sociales ont encore

peu d’importance. Ainsi, la majorité des enfants exprime un désir de retour à

cette période d’insouciance et de dépendance aux parents. Cela peut traduire

une difficulté à envisager l’autonomie et à se projeter dans l’avenir.

Cependant, ce désir régressif peut également indiquer un désir de

retour à l’époque où la « précocité intellectuelle » n’était pas révélée. Pour

cinq enfants, l’âge donné à PN est antérieur à l’annonce de leur précocité.

Le sixième enfant donne au héros l’âge auquel il a appris sa différence. Il

peut donc également s’agir d’une nostalgie de cette période sans différence à

assumer et sans scolarité.

Trois enfants ( entre 10 et 11 ans) font de PN un enfant de 8-9 ans,

âge moins régressif. Ces sujets expriment tous un âge d’or de la même

période, l’assumant ainsi.

On remarque pourtant que, pour deux d’entre eux, il s’agit d’un âge

antérieur au dépistage de leur précocité. Un seul l’enfant donne à PN son âge


réel (« post- dépistage »), montrant ainsi une certaine maturité et affirmation

de soi.

Dans notre échantillon, la question de l’âge d’or a été posée à sept

enfants230. Deux enfants ont exprimé un désir de grandir (âge d’or de « 17

ans » et « comme les parents») et deux autres un âge qui suit le vœu (à Fée)

de ne plus avoir la tache.

On peut donc souligner ici la diversité des profils et les différences

interindividuelles entre les enfants : certains apparaissent assez immature,

désirant régresser ou être différent, d’autres assumant leur âge ou désirant

grandir.

Toutefois, il semble nécessaire de nuancer ce choix régressif selon les

sujets et l’influence des facteurs biographiques (rang dans la fratrie,

naissance d’un enfant …).

230 Par manque de temps lors de deux passations, cette question n’a pas été posée.


Tableau des vœux à l’image Fée

S. 1 S. 2 S. 3 S. 4 S. 5 S. 6 S. 7 S. 8 S. 9 TotalValorisation de soi X X X 3Disparition de la tache X X X 3Quête affective X X XXX X X XX XX 11Demande de réparation X 1Réalisation de soi X 1Désir d'indépendance XDemande type ludique X X 2Demande immature XX X 3Expression

d'agressivité X X 2

Les souhaits exprimés par les enfants sont de natures différentes

cependant on remarque de façon prégnante des demandes à forte résonance

affective. En effet, onze vœux (40%) expriment une quête affective, un désir

d’avoir plus d’affection ou d’attention de la part des parents, des frères ou

des amis.

Nous remarquons également, à six reprises (22%), une demande de

valorisation de soi et d’apports narcissiques (être « plus fort », ou faire que

la tache disparaisse), révélant ainsi une image fragile de soi.

Ces différents vœux évoquent une lutte des enfants contre leur

impuissance et leur dépendance. Une immaturité affective s’exprime donc à

travers un besoin de revalorisation et d’affection. Cette tendance immature

est également confirmée par la présence de vœux enfantins qui apparaissent

aussi chez quatre enfants(18%).

Les demandes de type indépendance ou réalisation de soi sont rares

(7%), ce qui révèle la difficulté des enfants à se détacher de la cellule

familiale et à se projeter dans l’avenir.

Tableau récapitulatif de l’image Hésitation


S. 1 S. 2 S. 3 S. 4 S. 5 S. 6 S. 7 S. 8 S. 9

Tota

lProgression vers lamère X X 2Progression vers le père X 1absence de choix X X X X X X 6

Identification à PN X 1Id. à la mère 0Id. au père X X X 3Id. au blanc avec lamère X X 2Id. au blanc avec le père X X 2Id. à personne X 1

Ce tableau décrit les choix effectués par les enfants à l’image

Hésitation, où PN se retrouve seul, avec d’un côté sa mère et un frère et, de

l’autre côté, son père accompagné d’un autre frère. Le héros doit donc se

positionner en tant que sujet ayant une identité propre et choisir le modèle

identificatoire vers lequel se tourner. Le comportement de PN face à cette

situation nous apprend sur la maturité de l’enfant et la manière dont il gère

l’ambivalence.

A travers ce tableau récapitulatif, nous remarquons de manière

dominante l’absence de choix des enfants (six enfants sur neuf) face au

thème du dilemme identificatoire. Cet évitement évoque une immaturité de

la part des enfants. En effet, une négation de la frustration apparaît et

l’ambivalence semble difficilement assumée (aucune identification à PN

chez ces six enfants).

Certains décrivent une indifférence de PN (qui n’a pas faim et reste

seul), ce qui révèle une position de toute puissance et la négation de la

frustration. D’autres mettent en avant un manque d’attention de la part des

parents et ainsi une revendication affective. On relève également une position

passive de PN, qui attend qu’une place se libère, ce qui traduit une forte

inhibition et une difficulté à se positionner en tant que sujet.


Ces différentes représentations d’un héros incapable de choisir entre

les deux modèles montrent ainsi une immaturité affective de certains enfants

et un Moi faible, incapable de s’imposer.

Néanmoins, trois enfants effectuent un choix. Cependant, pour deux

d’entre eux, ce choix se tourne vers la mère. Cette position est, selon L.

Corman, la plus fréquente et révèle un besoin de sécurité et de réassurance.

Il s’agit d’un désir de conserver la relation privilégiée à la mère et donc d’un

comportement régressif montrant une immaturité affective et une

éventuelle fixation orale. On remarque également deux identifications au

blanc tétant la mère, ce qui va également dans le sens d’un désir régressif,

mais peut aussi signifier un désir de rapprochement œdipien.

La progression vers le père, exprimée chez un enfant seulement, est

un indice de maturité, traduisant une prise d’indépendance de l’enfant. On

relève par ailleurs deux identifications possibles aux blanc près du père, mais

celles-ci étant exprimées par les filles, révèlent plus un rapproché œdipien

qu’une esquisse d’autonomie.

Pour conclure sur cette partie, les analyse des tests Patte Noire nous

ont permis de mettre en évidence des tendances et des traits particuliers chez

ces enfants « surdoués ». Cependant, les différences entre les sujets sont

importantes et nous rappellent que ces enfants ont leur singularité, leur

personnalité et leur histoire personnelle qui influencent sur leur vécu et leur

construction identitaire.


B) ANALYSE DES PHRASES A COMPLETER

Afin d’étayer nos hypothèses et de compléter les analyse des tests

Patte Noire, nous avons fait passer ce test Phrases à compléter aux neuf

enfants « surdoués » et à douze enfants « non surdoués » en classe de sixième

également.

Dans cette partie nous proposons une analyse thématique de ce test.

Ainsi, nous allons étudier, par le regroupement de certaines phrases, les

réactions des enfants en situation sociale de stress, les types de relation qu’ils

entretiennent avec leur entourage, la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes

et enfin le thème de l’anxiété.

Chaque tableau compare le pourcentage de type de réponse de notre

groupe contrôle et de notre groupe d’enfants « précoces ».

1. Réactions en situation sociale de stress

a- Les réactions face à l'autorité

Réactions générales face à l’autorité : phrases 7 (Lorsqu’on

dit à Henri de rester tranquille...) et 53 (Lorsqu’on lui dit que

c’est dangereux...)

Groupe contrôle

Groupe

« surdoués »Besoin desoumission 58 50Besoin d’opposition 42 50


Réactions face à l’école : phrases 45 (Lorsque Michel avait

des devoirs supplémentaires à faire, il...) et 27 (Quand Pierre

pense à l’école, il...)

Groupe contrôle

Groupe

« surdoués »Besoin de soumission 30 11Besoin d’opposition 21 28Besoin de réussite 8 5Besoin d'évasion 4Anxiété 17 17Attitude positive 12Attitude négative 8 17Réaction infantile 5Réaction nerveuse 5Autre, évitement 11

De manière générale, nous relevons à travers ces deux tableaux, un

besoin d’opposition plus élevé dans le groupe des enfants « surdoués » et un

besoin de soumission plus présent dans le groupe contrôle, face à l’autorité.

L’école entraîne un éventail de réactions plus important dans le

groupe d’enfants « précoces ». Ainsi, nous observons des réactions

infantiles (pleurs) et nerveuses (colère) chez ces enfants, face au travail. De

même, une vision négative de l’école et une attitude d’opposition et de

provocation sont plus présentes dans ce deuxième groupe.

Ces attitudes négatives et d’opposition face à l’autorité et au travail,

nous évoquent une tolérance à la frustration plus faible dans le groupe

d’enfants « surdoués ». La difficulté pour ces enfants à se soumettre aux

exigences de l’extérieur révèle peut-être un besoin de chercher les limites ou

bien de faire soi-même ses expériences et donc de s’affirmer.


b- Les réactions face à l'échec

Ressentis en situation d’échec : phrases 18 (Quand il a une

mauvaise note, il...) et 33 (L’échec de Marc le rendit...)

Groupe contrôle

Groupe

« surdoués »Réaction typeinfantile 37 17Réaction type nerveux 13 33Passivité 11Anxiété 21 17Persévérance 21 17Réaction contraire 8Indifférence 5

Face à l’échec, les réactions des enfants sont diverses. Nous relevons

cependant un nombre plus important de réactions infantiles chez les enfants

du groupe contrôle que dans le second groupe.

Dans le groupe d’enfants « surdoués », ce sont les réactions de type

nerveux (colère) qui dominent. Ce type de réaction peut être lié à la

difficulté de supporter l’échec et la frustration et à une estime de soi

insuffisante.

Réactions face à la réussite d’autrui : phrase 29 (Lorsqu’il vit

que d’autres réussissaient mieux que lui...)

Groupe contrôle

Groupe

« surdoués »Besoin compétition 58 22Réaction type infantile 25 33Réaction type nerveux 17 22Réaction typedépressif 22Indifférence 11


La réussite des autres entraîne un besoin de compétition plus élevé

chez les enfants « non surdoués » alors qu’elle provoque des réactions

infantiles voir dépressives (par exemple : « il se dit nul ») dans le groupe des

« surdoués ». Celles-ci peuvent être mises en lien avec un manque de

confiance en soi chez ces enfants.

Causes de l'échec : phrase 11 (Ce qui l’empêche de réussir,

c’est...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Rejet sur lesautres 75 22Auto-accusation 25 44Présence de stress 33

Les enfants du groupe contrôle déplacent plus facilement les causes

de leur échec sur l’environnement. Cette réaction permet aux enfants de se

déculpabiliser et de se revaloriser.

A l’opposé, les enfants « surdoués » montrent une image plus

dévalorisée d’eux-mêmes et ont une plus grande conscience de leur anxiété

et de leurs limites. Leurs réponses apparaissent donc plus censées et adultes

que celles des autres enfants.


c- Les réactions face au rejet

Phrases 49 (Quand on se moque de lui...), 20 (Chaque fois qu’il ne fut pas

invité...) et 24 (Ne trouvant personne pour l’aider, Jean...).

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Moquerie Rejet Solitude Total Moquerie Rejet Solitude Total

Infantile 33 25 25 28 22 33 18Nerveuse 25 17 8 17 44 22 22Indifféren

-ce 17 25 14 0Att.

positive 17 8 42 22 11 22 11Passivité,

fuite 8 25 25 19 33 22 22 26Sentiment

abandon 11 11 7Attitude

dépressive 44 15

Face aux moqueries des autres, les enfants « surdoués » répondent

souvent par des comportements agressifs, alors que les enfants du groupe

contrôle réagissent plus par des attitudes infantiles de pleurs.

Le rejet des autres entraîne par contre des réactions infantiles dans le

groupe « surdoués » et des attitudes diverses dans le groupe contrôle

(infantile, indifférence, passivité).

Le sentiment de solitude est très mal vécu par le deuxième groupe,

provoquant des réactions dépressives. A contrario, dans le groupe contrôle,

les attitudes positives, d’autonomie, sont dominantes.

De manière générale, les réactions de fuite ou de passivité sont

majoritaires dans le groupe « surdoués », exprimant des sentiments

d’incapacité et d’impuissance ressentis par ces enfants. Nous remarquons

dans ce groupe, des réactions parfois extrêmes qui évoquent une position

dépressive (par exemple : « se tua »). De même, nous notons un sentiment

d’abandon qui n’est pas non plus présent dans le premier groupe.


Les attitudes positives et matures (affirmation de soi, autonomie) sont

peu exprimées dans ce groupe « surdoués » alors qu’elles sont le deuxième

type de réaction du groupe « contrôle ». Néanmoins, des réactions infantiles

(pleurs) sont dominantes dans le premier groupe, révélant aussi des attitudes

immatures et passives.

Le rejet est donc vécu de manière plus intense par le deuxième

groupe « surdoués », entraînant des réactions inadaptées à 90%. Aucune

indifférence ne peut être ressentie contrairement au premier groupe où une

prise de distance est possible. Ces réponses immatures et inefficaces sont

certainement liées au sentiment de différence ressenti par ces sujets qui ont

très souvent vécu des situations de rejet et de solitude.

Ce thème, provoquant des réactions fortes de colère, d’impuissance et

de désespoir, révèle donc une insécurité interne et une estime de soi

insuffisante chez les enfants « surdoués ». Ces réactions nous montrent

également la grande sensibilité et la fragilité de ces enfants. L’affirmation de

soi et la prise d’autonomie semblent ainsi plus difficiles pour ce groupe.

Motifs de colère : phrases 6 (Vincent se sentit agacé quand...)

et 13 (Rien ne peut rendre Nicolas plus furieux que...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Référence à l'école 8 28Relation aux autres 21 27Relation auxparents 8 5,5Rivalité fraternelle 21 11Valeur morale 8 5,5Frustration 8 5,5Ennui 5,5Esquive-banalité 12,5 5,5Autre 12,5 5,5

Dans ce tableau, nous remarquons la diversité des réponses des

enfants. Nous notons tout de même que les motifs invoqués par le groupe des

enfants « surdoués » sont principalement liés à l’école et aux relations

sociales. L’échec scolaire et le rejet des autres sont souvent ressentis par

ces enfants comme source de colère


Pour le premier groupe, les références à l’école sont moins

importantes. Par contre, la rivalité fraternelle et les relations aux autres sont

les causes dominantes d’agacement.

2. Le contact avec l’entourage

a- Les relations avec l'entourage

Phrases 30 (La famille de François est...), 23 (Sa mère...), 43 (Le père de

Stanislas...), 40 (Ses frères et sœurs sont...) et 19 (Quand ses camarades

s’approchent...).

Groupe

contrôle

Groupe

« surdoués »La famille Valorisation 66 33

Dévalorisation 8 33Evitement 25 33

La mère Valorisation 58 33Dévalorisation 25 44Evitement 8 22

Le père Valorisation 25 33Dévalorisation 33 44Evitement 42 22

La fratrie Valorisation 66 22Dévalorisation 33 55Evitement 8 22

Groupe

contrôle

Groupe

« surdoués »Les amis Besoin de relation 58 44

Evitement 42 11Agressivité 44

Ces tableaux mettent en évidence le ressenti et le type de relation que

les enfants entretiennent avec leur environnement.

Tout d’abord, de manière générale, nous observons une

dévalorisation des différents membres de l’entourage plus forte chez le


groupe d’enfants « surdoués ». Ainsi, nous remarquons 44% de

dévalorisation des images maternelles et paternelles dans ce groupe.

A contrario, dans le premier groupe, la famille et notamment la mère

sont très valorisées. La représentation du père est par contre dévalorisée et

entraîne des réponses banales voir un évitement.

Ces remarques évoquent une certaine agressivité du deuxième groupe

envers les parents. Diverses hypothèses peuvent être avancées quant à ce

ressenti. Ainsi, il peut s’agir de réactions d’opposition du type intolérance à

la frustration, ou provocation adolescente. Nous pouvons également émettre

l’hypothèse d’images refusées et dévalorisées en tant que repères

identificatoires. Enfin, il peut s’agir de sentiments oedipiens refoulés, sources

de malaise.

La fratrie est également plus dévalorisée chez les enfants « précoces »

que chez les autres. Cette agressivité révèle une rivalité fraternelle plus

forte dans ce groupe. Il peut s’agir d’un sentiment de jalousie vis à vis des

parents et donc un désir d’exclusivité de l’attention parentale. Ce sentiment

peut également être en lien avec le sentiment de différence, et donc un désir

d’être « normal » comme eux.

Au niveau des relations sociales, un fort besoin de relation s’exprime

dans les deux groupes, mais de manière plus importante dans le groupe

« contrôle ». Nous remarquons dans le groupe de « surdoués », des réactions

de type agressivité, non présentes dans le premier groupe. Cette agressivité

peut être une défense contre un sentiment d’insécurité ou un sentiment

d’infériorité. Nous pouvons également lier ce comportement aux situations

d’exclusions souvent vécues par ces enfants « surdoués ».

Enfin, nous notons que les enfants du groupe contrôle expriment leur

malaise par un évitement, un comportement passif, alors que les enfants du

second groupe expriment leurs sentiments de manière plus excessive et

impulsive. Ces attitudes peuvent être en lien avec une image de soi

dévalorisée, un manque de confiance en soi, entraînant des réactions de


défense plus ou moins fortes. Il peut donc s’agir de tentatives d’éviter la

souffrance d'un éventuel rejet.

b- La personne préférée

Phrase 28 (La personne qu’il aime le plus est...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »La mère 17 11Le père 25 11Les parents 8 11La fratrie 22Amoureux(se) 33 22Un animal 8Autre 22

Nous remarquons un nombre plus important de rapprochement avec

les parents dans le premier groupe (50%). Ces réponses ( père ou mère) sont

souvent de type relation oedipienne (pour trois enfants) mais évoquent

également (pour deux enfants) une attitude plus mature d’identification au

parent du même sexe.

Chez les enfants « surdoués », les références à la mère ou au père sont

de l’ordre de l’identification. Ce groupe exprime une attirance moins

importante pour les parents et des préférences pour la fratrie. Ces remarques

évoquent une prise d’indépendance de ces enfants, mais elles peuvent

également révéler une dévalorisation des images parentales, perçues comme

des repères identificatoires insuffisants. On peut aussi émettre l’hypothèse

d’un évitement et d’un déni de leur dépendance aux parents.

Des préoccupations adolescentes sont plus présentes chez les enfants

« non surdoués ». De manière générale les relations amoureuses apparaissent

plus importantes dans les protocoles du premier groupe, même si elles ne

sont pas prégnantes. Néanmoins dans le groupe des « surdoués », ces

préoccupations existent aussi, notamment l’attitude typique adolescente, se

traduisant par l’adulation d’un groupe de rock et de sa star rebelle.


3. L’image de soi

a- La représentation de soi

Perception de soi : phrase 52 (Pierre est un garçon qui...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Image valorisée 33 11Besoin de réussite 17Besoin desoumission 22Image dévalorisée 8 44Affirmation de soi 8 11Autre 8Evitement 17 11

Nous observons, à travers ce tableau, une image de soi positive pour

le premier groupe ainsi qu’un besoin de réussir, évoquant un désir d’être

valorisé et de plaire.

A l’inverse, le groupe d’enfants « surdoués » exprime davantage une

image négative et dévalorisée de soi-même ainsi qu’un besoin de

soumission, révélant leur besoin d’être conforme.

L’affirmation de soi est présente mais peu significative au sein des

deux groupes.

Besoins revendiqués : phrase 12 (J’ai souvent besoin de ...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Besoin d'aide 42 44Besoin d’évasion 25 44Besoin de réussite 8Evitement 17 11Autre 8


A première vue, nous pouvons remarquer qu’un fort besoin d’être

soutenu et réconforté apparaît dans les deux groupes. Cela nous montre que

ces enfants sont encore dépendants aux autres, surtout aux adultes.

Un besoin d’évasion, en référence à la lecture ou à la musique est

mis en avant de manière plus dominante dans le groupe des enfants

« surdoués ». Ce besoin de se ressourcer et de s’évader est peut-être plus

nécessaire chez ces enfants du fait de leur précocité et de leur tension interne

(et éventuellement de pressions extérieures).

Dans le groupe contrôle nous remarquons des préoccupations quant à

la réussite qui n’apparaissent pas dans le second groupe.

Image de soi selon les autres : phrase 47 (On pense de moi

que...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Dévalorisation 33 55Valorisation 67 33Autre 11

La représentation de soi par les autres, imaginée par les enfants, est

plus dévalorisée dans notre échantillon d’étude (« pénible », « nul », « sans

cœur »). De plus, on observe une réponse particulière révélant un sentiment

de différence (« je suis EIP »).

Une image de soi valorisée est deux fois moins importante que dans

le groupe contrôle. Il apparaît donc que ces enfants ont une estime de soi

relativement faible en comparaison aux enfants du premier groupe.

b- La maturité Age d'or : phrase 54 (L’âge le plus heureux de la vie est...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Désir de grandir 42 55Désir de régression 33 11Angoisse 8Age actuelRationalisation,évitement 33


A travers l’âge préféré des enfants, nous observons, dans le groupe

contrôle, un désir de régression plus fort et la présence d’angoisse de mort.

Au contraire nous remarquons un désir de grandir plus net chez les

« surdoués ». Cependant des réponses plus rationnelles sont présentes. Ces

mécanismes de défenses peuvent traduire une tentative de ces enfants de

maîtriser une angoisse révélée par cette phrase, voir même de lutter contre un

besoin régressif.

Attitude devant la vie : phrase 34 (Ma vie...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Dévalorisation 17 44Valorisation 67 56Angoisse 17

Concernant la vision de la vie, on observe une plus grande

dévalorisation du côté du groupe des « surdoués ». Ces dévalorisations sont

parfois fortes (« ma vie est un enfer », « est nulle », « brisée »), et révèlent

une souffrance et une vision négative de soi. Nous notons cependant, une

perception positive décrite par la majorité des enfants.

Pour le groupe contrôle, on observe un nombre plus important de

vision positive de la vie mais on note la présence d’une angoisse concernant

la mort qui n’apparaît pas du même ordre dans le second groupe.

Ainsi, nous pouvons en déduire qu’une peur de l’avenir s’exprime

chez les enfants « non surdoués », alors qu’un mal-être actuel est mis en

avant par les enfants « précoces ».

Attitude face à l’avenir : phrase 14 (Jean pensait que son

avenir...)

Groupe contrôle

Groupe

« surdoués »Vision positive 42 66Vision négative 50 33

Projection dans l’avenir : phrase 36 (Plus tard, il...)

Besoin de réussite 58 55


Absence de projection àlong terme 17 22Présence d’anxiété 8 11Attitude infantile 8Besoin de liberté 8 11

Un besoin de réussite et une projection dans un futur métier sont bien

présents pour les deux groupes.

Un avenir positif est majoritairement perçu par les enfants du second

groupe, contrairement au premier groupe « contrôle », où le pessimisme est

légèrement dominant. Ce groupe exprime une insécurité par rapport au futur

(avenir « fichu », « « très mauvais »…), alors que les enfants « surdoués »

semblent ici moins anxieux quant à leur avenir. Cependant, une absence de

projection à long terme, dont une forte dévalorisation (« sera fou ») et un

évitement, est à souligner pour ce deuxième groupe.

4. L’anxiété

a- Les inquiétudes

Motifs de peur : phrase 8 (J’ai surtout peur de...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »Peur infantile 50 11Angoisse abandon 25 22Référence à l'école 17 22Relation aux autres 8 22Autres 22

Nous remarquons des causes de peur de type plus infantile et

immature (peur du noir, des araignées…) dans le premier groupe.

Le groupe « surdoués » exprime des peurs plus diversifiées,

notamment par rapport aux autres, à la perte de la famille, ou encore à

l’échec. Ces différentes craintes peuvent être mises en lien avec un manque

de confiance en soi.


Causes de tourment : phrases 5 (Paul ne peut dormir à cause

de ...) et 25 (Ce qui tourmentait le plus Henri, c’était...)

Groupe contrôle

Groupe

« surdoués »Anxiété en lien avec l'école 29 17Relation aux autres 12,5Sentiment de culpabilité 8 17Angoisse diffuse 8 33Banalité 37,5 17Intellectualisation-évitement 17Autres réponses 4

Motifs d’inquiétudes : phrase 42 (Ce qui m’inquiète le plus...)

Groupe contrôle

Groupe

« surdoués »Peur de l'échec et avenir 66 22Angoisse liée à la précocité 11Relation aux autres 8 22Angoisse liée à la mort,maladie 8 33Autres 17 11

Dans ces tableaux, nous observons, pour le premier groupe

« contrôle », des inquiétudes très souvent liées à l’école et aux notes.

Pour le groupe des « surdoués », cette préoccupation semble moins

importante. En effet, une angoisse diffuse, parfois liée à la mort et à la peur

de l’abandon, est beaucoup plus présente.

b- Les causes de souffrances

Phrases 39 (Maxime pense qu’il souffre à cause de...) et 51 (Il se sent

malheureux quand...)


Groupe contrôle Groupe « surdoués »La famille 4 11Les amis (rejet) 21 11L’école (notes) 17 17La solitude 21 11Sentiment de culpabilité 4 22Souffrance personnelle 8 28Référence infantile 8Evitement 4

Ce tableau met en évidence les causes de souffrances ressenties par

les enfants. Ainsi, nous remarquons que le rejet des autres et la solitude sont

moins bien supportées par les enfants du groupe « contrôle ». Pour ces

enfants « non surdoués » un besoin de relation sociale est clairement

exprimé.

Concernant le groupe d’enfants « précoces », la culpabilité et une

souffrance plus personnelle sont mises en avant. On note d’ailleurs des

réponses pouvant être mises en lien avec la « précocité » (souffrance à cause

de « sa maladie », « sa différence », « sa blessure »).

Les causes de mal-être apparaissent donc de natures différentes selon

les groupes. La présence de sentiment de culpabilité et d’angoisse diffuse

sont à souligner dans le groupe d’enfants « précoces ». Elles évoquent une

souffrance plus profonde en lien avec l’identité des enfants. A la différence

de ces sujets, le groupe contrôle exprime des craintes et souffrances plus

définies, en lien avec la réussite, les relations sociales ou des références plus

infantiles.

c- La culpabilité

Phrase 37 (Il se sentait coupable de ...)

Groupe contrôle Groupe « surdoués »La Famille 25 22Les amis 33 22Faute-bêtise 33Forte culpabilité 8 44


Concernant le thème de la culpabilité, nous notons dans le groupe des

enfants « surdoués », des réactions très fortes et excessives, révélant un fort

sentiment de culpabilité, parfois diffus, sans causes apparentes (« de tout

faire », « de l’avoir tué »…).

Dans le groupe « contrôle », les réponses sont plus de type banal, se

référant à une bêtise passée (mensonge, tricherie, mauvaise note…), et la

culpabilité semble moins importante.

Au cours de cette analyse thématique et comparative, des différences

significatives ont été notées entre les deux groupes d’enfants dits

« surdoués » et d’enfants « non surdoués ». Ainsi, les réactions et les ressentis

des enfants face à la frustration, aux relations avec les autres, à l’anxiété et à

l’image de soi, se révèlent souvent de nature différente.


III. DISCUSSION

Notre pratique sur le terrain, à travers l’utilisation des tests Patte

Noire et Phrases à compléter, nous a permis de mettre en évidence des

éléments spécifiques quant au développement affectif des enfants

« intellectuellement précoces ».

Dans le test du Patte Noire, à partir d’analyses individuelles et de

tableaux récapitulatifs divers points communs et caractéristiques ont été mis

en avant concernant l’affectivité de notre groupe d’enfants « surdoués ».

Au cours de l’analyse du test Phrases à Compléter, des différences

entre le groupe d’enfants « surdoués » et le groupe contrôle ont été

remarquées à travers les types de réaction et les ressentis de ces enfants.

Dans cette dernière partie, nous proposons d’abord une discussion de

nos résultats en lien avec nos hypothèses et avec des éléments exposés dans

notre partie théorique. Puis, dans un deuxième temps, nous exposons une

réflexion sur les limites et les biais de notre travail de recherche.

Rappelons tout d’abord notre hypothèse principale et les sous-

hypothèses qui en découlent.

Hypothèse principale : il existe un décalage entre les capacités

intellectuelles et le développement affectif de l’enfant

« intellectuellement précoce ».

Première hypothèse : sur le plan affectif ces enfants sont moins matures

que les autres enfants.

Deuxième hypothèse : le développement affectif de l’enfant surdoué

s’effectue de manière différente des autres enfants :

-au niveau de la formation du surmoi

-des identifications,

-de la prise d’indépendance,

-de la situation œdipienne.

Troisième hypothèse : les enfants « précoces » sont plus anxieux que les

autres enfants.


A) ANALYSE DES RESULTATS A LA LUMIERE

DES HYPOTHESES

1. Première hypothèse : les enfants « surdoués »

sont moins matures que les autres enfants

a- Dans le test Patte Noire

Au fil de nos analyses individuelles et quantitatives, nous avons

évoqué à plusieurs reprises une immaturité chez ces enfants.

En effet, la plupart des sujets assument très difficilement leurs

tendances afin de paraître conformes aux idéaux parentaux et d’éviter de la

sorte les conflits. Nous avons ainsi souligné le faible nombre

d’identifications au héros PN, traduisant la difficulté à assumer les actions

de ce personnage central. De même, le nombre important d’identifications

d’esquives, en particulier aux petits blancs, met en avant une position

immature. Par ces identifications de défense, l’enfant évite la culpabilité et

l’angoisse suscitées par certaines images. Il choisit la place du cochon

innocent, conforme aux attentes des parents.

Le thème de l’image Hésitation, par l’absence de choix des enfants,

révèle leur difficulté à se positionner en tant que sujet ayant des désirs

propres. Dans l’analyse de ce tableau, nous avons noté la présence de

revendication affective et de position de toute puissance ou de passivité.

Ces remarques mettent en évidence un Moi faible et dépendant à

l’entourage. Ainsi, l’affirmation de soi et la construction identitaire

apparaissent difficiles chez ces enfants.

La dépendance aux parents, les tendances à la régression et les

besoins de valorisation et d’attention sont exprimés à travers la

représentation de PN et l’âge qui lui est donné. En effet, nous avons

remarqué de manière récurrente la description d’un PN dépendant,

incompétent ou encore victime.


Les vœux effectués à l’image Fée traduisent également une tendance

immature, à travers une forte quête affective, un besoin de valorisation et

d’attention. Nous pouvons y voir une difficulté à grandir et un manque de

maturité.

Une difficulté à supporter les frustrations peut également être

révélée à travers l’image Hésitation, mais aussi par les thèmes régressifs et

par l’attrait pour l’image Chèvre.

Enfin, ces enfants présentent, de manière générale, une estime de soi

dévalorisée et un Moi faible et fragile par rapport à un Surmoi important.

Ainsi tous ces éléments confirment l’hypothèse d’une immaturité

affective de notre groupe d’enfants.

Cependant, les différences individuelles sont à souligner et ce manque

de maturité semble plus ou moins important selon les enfants. Néanmoins, il

semble bien que leurs capacités intellectuelles, qui leur donne un âge mental

supérieur à leur âge réel, ne soit pas au même niveau que leur maturité

affective.

Ainsi, leur développement affectif correspond davantage à leur âge

réel, mais nous pouvons également parler d’un âge « affectif » parfois

inférieur à leur âge réel. En effet, nous avions cité, dans notre partie

théorique, le point de vue de B.Bornstein231 sur la période de latence. Selon

elle, entre huit et dix ans, le Surmoi de l’enfant est moins strict et le Moi se

renforce, permettant ainsi l’affirmation de soi et l’autonomie. Dans notre

échantillon, la présence excessive du Surmoi et la difficulté d’affirmation de

soi appuient donc l’hypothèse d’une immaturité sur le plan affectif.

231 B. Bornstein, citée par P. Denis (1985).


b- A travers le test Phrases à compléter

Réactions en situation difficile

Face à l’échec et au rejet des autres, il nous est apparu que le groupe

d’enfants « précoces » réagissait moins souvent par des attitudes infantiles

(pleurs) que les autres enfants. Néanmoins leurs réactions, de type nerveux

(colère, opposition) ou bien passif (fuite) évoquent un manque de maturité de

la part de ces enfants. En effet, les attitudes d’oppositions révèlent une

intolérance à la frustration et une difficulté à supporter l’échec. De plus,

les attitudes provocatrices face à l’autorité soulignent le besoin pour certains

de ces enfants « surdoués » de rechercher les limites.

La passivité, mais aussi des réactions dépressives ou anxieuses,

traduisent un sentiment d’incapacité et d’impuissance.

Nous avons également remarqué des réactions de types infantile,

nerveux ou des positions dépressives quant à la réussite d’autrui, alors que

dans l’autre groupe, un besoin de compétition s’exprime.

Ces réactions, inefficaces et assez immatures, indiquent un manque

de confiance en soi et une difficulté à supporter la frustration.

Néanmoins, les causes d’échec avancées par les enfants « surdoués »

révèlent une conscience de leurs limites et de leurs difficultés. En effet, ils

rejettent moins la faute sur l’extérieur que les enfants de l’autre groupe. Par

ailleurs, en évoquant un stress important comme cause de leur échec, ces

enfants expriment le ressenti d’une tension intérieure.

Les situations de rejet et de solitude entraînent des réactions intenses

de désespoir et d’impuissance. Ainsi, nous observons une sous estimation et

une méconnaissance de leurs compétences, provoquant ainsi une incapacité

et un retrait ou un retour de l’agressivité contre soi. De plus, ces

comportements mettent en évidence une forte sensibilité et une insécurité

interne qui rendent ces enfants dépendants à leur entourage.

Des attitudes positives d’affirmation de soi et d’autonomie s’avèrent

moins présentes dans ce groupe d’étude que dans le groupe contrôle. Ainsi,


les besoins d’aide et de soutien sont fortement exprimés et montrent leur

faible estime de soi.

Toutes ces réactions, souvent extrêmes (colère, provocation ou

désespoir), diffèrent des attitudes moins intenses des autres enfants non

surdoués. Ces attitudes révèlent une fragilité, et une estime de soi

insuffisantes qui freinent la prise d’autonomie et l’affirmation de soi.

Elles évoquent ainsi un manque de maturité chez ces enfants.

Les relations avec l’environnement

Concernant les relations avec l’entourage, dans le groupe d’enfants

« précoces », les parents apparaissent moins valorisés que chez les autres

enfants et une rivalité fraternelle s’exprime de manière importante.

L’agressivité ou l’indifférence (phrase sur les préférences)

exprimées par ses enfants envers les images parentales peuvent être mises en

lien avec une désidéalisation précoce de ces images, due à une perception

aiguë de la vie chez ces enfants. En effet, leur compréhension rapide et leur

fine analyse des choses peuvent les amener à démystifier leurs parents à un

âge plus jeune que les autres enfants. Dans cette hypothèse, une certaine

maturité s’exprimerait chez ces enfants, mais également une difficile

construction identitaire, les repères parentaux étant perçus comme fragiles et

peu stables.

Ces réactions peuvent également être liées au refoulement de

sentiments œdipiens, qui, sources de malaises, entraîneraient un évitement

ou une dévalorisation du parent œdipien. En effet, lors de nos analyses du

test Patte Noire, nous avions émis, chez la plupart des enfants, l’hypothèse de

conflits œdipiens non résolus. Cependant ces hypothèses sont difficiles à

confirmer et la prudence est de rigueur. Néanmoins, dans le cas de sentiments

œdipiens refoulés, une immaturité affective s’exprimerait.

La fratrie est également dévalorisée chez la majorité de ces sujets,

alors qu’elle est valorisée par le plus grand nombre d’enfants « non

surdoués ». Un sentiment de jalousie paraît donc plus prégnant dans notre

échantillon d’étude. Ces réactions peuvent être provoquées par un désir de

retour à la période où cette fratrie était absente ou moins présente, et où


l’attention des parents était exclusive. Il s’agirait là d’un désir régressif et

immature.

La relation aux pairs entraîne des réactions parfois agressives chez les

enfants « précoces », attitudes d’ailleurs non présentes chez les autres

enfants. Cette agressivité révèle un sentiment d’insécurité dans la relation et

une peur du rejet. En effet, cette réaction peut être liée à une peur d’être soi-

même agressé ou rejeté, ainsi l’enfant se défendrait par une identification à

l’agresseur, en agressant avant d’être soi-même agressé.

Autour du thème de la personne préférée, les enfants « non précoces »

font majoritairement référence aux parents, alors que les enfants « surdoués »

répondent de manière diverse, avec une préférence pour la fratrie, la relation

amoureuse ou autres. Les enfants du premier groupe montrent un attachement

plus important à la famille, par rapport aux enfants « surdoués ».

Ainsi, les enfants du groupe contrôle semblent plus dépendants à la

famille et donc peut-être moins matures que les « surdoués ». Cependant,

nous pouvons interpréter les réponses des enfants « précoces » comme un

évitement de la dépendance aux parents, ou un malaise dû à des

sentiments oedipiens refoulés. Cela évoquerait également un manque de

maturité dans ce groupe.

Des réponses de type adolescent semblent plus présentes dans le

groupe des enfants « tout venants », montrant le début de cette période

adolescente. Elles sont également exprimées chez deux enfants « surdoués »

mais de façon moins importante. Nous pouvons donc en déduire que ces

enfants sont encore, pour un plus grand nombre que dans l’autre groupe, dans

la période de latence. Cependant, il est important de rappeler que les enfants

du groupe contrôle ont tous entre onze et douze ans, alors que les enfants du

groupe « surdoué » se situent entre neuf ans et demi et douze ans. Il apparaît

donc normal de retrouver des préoccupations adolescentes plus nombreuses

dans le premier groupe.

Un manque de maturité peut donc être perçu dans la perception de la

relation aux autres. Nous pouvons émettre l’hypothèse d’une situation

œdipienne non assumée, et d’un désir d’attention exclusive des parents


(rivalité fraternelle). De même, des réactions de type immature sont présentes

dans la relation aux pairs. Cependant, toutes ces attitudes peuvent être en lien

avec le ressenti particulier des enfants, dû à leur précocité intellectuelle.

Enfin, soulignons que les réactions des enfants « non surdoués »

n’apparaissent pas, de manière significative, plus matures que celles de notre

échantillon.

Image de soi

L’image de soi se révèle fragile et dévalorisée dans le groupe des

enfants « précoces », contrairement aux autres enfants qui expriment une

image plus positive d’eux-mêmes. Cette dévalorisation de soi traduit une

estime de soi insuffisante et un besoin de valorisation et de gratification.

Cette image fragile que ces enfants ont d’eux-mêmes provoque chez certains

des comportements de soumissions afin de paraître conforme et de

répondre aux attentes extérieures. D’autres enfants semblent réagir par des

comportements opposés. Des attitudes agressives et provocatrices peuvent,

en effet, être un moyen de rechercher l’attention des autres et de se défendre

contre l’angoisse.

Un besoin d’aide et de soutien est mis en évidence par les deux

groupes. Nous avons également remarqué un besoin d’évasion, de repos et

de répit mis en avant par les enfants « surdoués ». Ce besoin peut être lié à un

désir d’autonomie et d’indépendance. Il peut également s’agir d’un besoin

de se ressourcer, ou encore de se réfugier, en se renfermant sur soi.

Un désir de grandir est exprimé de manière dominante par les

enfants « surdoués », ce qui révèle également un désir d’autonomie et

d’indépendance plus important dans ce groupe. Un âge régressif et

l’expression d’angoisse sont évoqués par les autres enfants, montrant ainsi,

un désir d’indépendance moins présent. Notre groupe d’étude semble donc

ici plus mature que les autres enfants.


c- Conclusion

A travers l’analyse des deux tests, certaines caractéristiques

concernant les enfants « surdoués » se sont révélées et évoquent une certaine

immaturité affective.

Tout d’abord, nous avons remarqué une difficulté à tolérer les

frustrations, notamment face à l’autorité et à l’échec. Nous avons également

évoqué une recherche des limites à travers des comportements provocateurs,

face à l’autorité.

Selon J. Siaud-Facchin232, cette intolérance à la frustration,

caractéristique de ce groupe d’enfants, est liée à un sentiment d’insécurité.

En effet, la distance entre l’envie et la satisfaction provoquerait une

« inquiétante incertitude » et des angoisses. De fait, les enfants réagissent,

d’après l’auteur, par des comportements agressifs et d’oppositions. Ces

attitudes ont d’ailleurs été remarquées de manière récurrente dans notre

échantillon d’étude.

Ainsi, comme le précise l’auteur, ces enfants ont besoin d’un cadre

solide et protecteur afin de contenir leurs angoisses et de les sécuriser.

Cependant cette agressivité n’est pas toujours extériorisée, comme

nous l’avons noté au test PN, et semble culpabilisée et donc réprimée. En

effet, nous avions souligné dans la partie théorique, le besoin de ces enfants

de contrôler leurs émotions et leurs réactions, afin de ne pas se laisser

déborder par leur ressenti.

De même, nous avons remarqué des comportements hyper-adaptés

mis en avant par ces enfants (synthèses individuelles du PN). Cette attitude

est due, selon B. Gibello233, à un manque de confiance en soi et à une image

fragile d’eux-mêmes. De plus, la peur du rejet, de la non-compréhension de

l’entourage et de la perte d’amour des parents, entraînent ce besoin de

paraître conforme, « normal ».

232 Siaud-Facchin, J. (2002).233 Gibello, B. (2003).


Dans l’analyse de nos tests, une image dévalorisée de soi et une

faible estime de soi sont très présentes. Un sentiment d’incapacité et

d’impuissance sont également soulignés à travers différents thèmes. De

même, nous avons remarqué une difficulté à se positionner en tant que

sujet et à s’affirmer. Enfin, cette dévalorisation de soi s’accompagne d’un

besoin d’aide et d’une dépendance aux autres. Leur construction

identitaire nous semble donc fragile et délicate. B.Gibello souligne

d’ailleurs la difficulté de ces enfants à se construire une représentation stable

et une image positive d’eux-mêmes. En effet, il semble que les situations

difficiles rencontrées par les enfants, leur mode de pensée et leur fragilité

émotionnelle, entraînent une insécurité interne et une construction difficile

de l’identité.

Nous avons également noté une hypersensibilité chez ces enfants à

travers des réactions intenses et inadaptées. D’après J. Siaud-Facchin,

l’enfant « surdoué » est d’une extrême sensibilité émotionnelle et très réactif

à ce qu’il se passe autour de lui. Cette hypersensibilité se traduit par un

envahissement affectif qui suscite chez l’enfant une peur d’être débordé par

ces émotions.

Des comportements excessifs de type dépressif ont aussi été relevés

chez ces enfants face à l’échec et traduisent des affects intenses et

débordants. Selon B. Gibello l’échec scolaire entraîne une blessure

narcissique et une souffrance chez l’enfant et peut effectivement déclencher

des réactions dépressives.

Un manque de maturité chez ces enfants semble ainsi révélé à

travers ces différents traits et comportements : intolérance à la frustration,

difficulté à supporter l’échec et le rejet, sentiment d’impuissance, estime de

soi insuffisante, hypersensibilité et enfin dépendance aux autres.

L’affirmation de soi et la prise d’autonomie apparaissent ainsi difficiles et

peuvent être interprétées comme les signes d’une immaturité affective.

Cependant nous avons aussi relevé des réactions de types infantiles et

immatures chez les enfants du groupe contrôle (réactions de pleurs ou

nerveuses, peurs infantiles, anxiété par rapport à l’avenir, dépendance aux


parents). Nous avons également souligné la présence chez les enfants

« surdoués » d’attitudes plus matures, comme la conscience des causes

d’échec, une vision positive de l’avenir et un désir de grandir.

Nous pouvons donc nous demander si ces attitudes et ressentis

particuliers des enfants « surdoués » sont réellement l’expression d’une

immaturité affective. En effet, d’après nos analyses et interprétations, il nous

apparaît que ces comportements soient davantage liés à une insécurité

interne et à une hyper sensibilité qu’à des désirs régressifs, à une difficulté

à grandir et à se détacher de la famille. De ce fait, une image de soi

dévalorisée et une estime de soi fragile peuvent entraîner les réactions

immatures que nous avons relevées précédemment. Peut-on alors réellement

parler d’immaturité affective quant à une estime de soi dévalorisée et à une

hypersensibilité ?

Il nous semble que nos diverses remarques confirment plus des

spécificités dans le développement de ces enfants, un mal-être intérieur et

une insécurité, qu’une réelle immaturité. Ainsi, l’hypothèse d’un manque de

maturité par rapport aux autres enfants est à relativiser et ces attitudes

semblent plus liées à des caractéristiques particulières dues à la « précocité

intellectuelle » de ces enfants. L’hypothèse d’un développement affectif

particulier chez ces enfants nous apparaît donc plus probable.


2. Deuxième hypothèse : le développement

affectif des enfants « surdoués » est différent

des autres enfants

a- Un Surmoi écrasant

Au niveau de la formation du surmoi, nous avons remarqué chez ces

enfants, dans le test Patte Noire, la présence récurrente et importante d’une

culpabilité, freinant l’expression de leurs tendances.

En effet, les identifications au blanc innocent et la difficulté des sujets

à assumer le rôle de PN révèlent la culpabilité et l’angoisse ressenties par ces

enfants, face à leur pulsions. Nous avons également noté la position d’un PN

victime décrit par certains sujets.

Le sentiment de culpabilité est présent de manière récurrente pour

chaque thème abordé par le test du PN : images orales, agressives, punitives

et œdipiennes. Les images punitives sont d’ailleurs les moins aimées et

provoquent un malaise chez ces sujets, entraînant le plus grand nombre

d’identifications d’esquives (notamment à personne).

L’agressivité est également très rarement exprimée et assumée. Nous

avons également souligné une forte culpabilité liée aux pulsions agressives

envers les parents et la fratrie.

Le Surmoi apparaît donc imposant dans notre groupe d’enfant,

écrasant souvent un Moi faible et réprimant l’expression des désirs et des

besoins des enfants. De ce fait, il entraîne la mise en place de

comportements hyperadaptés, soumis et conformes aux attentes

parentales. Cette culpabilité semble ainsi freiner la construction identitaire

des enfants, qui se positionnent difficilement en tant que sujet avec leurs

propres besoins.

Dans le test Phrases à compléter, le thème de la culpabilité est abordé

par certaines phrases, et révèle des réactions différentes entre les deux

groupes. En effet, la culpabilité apparaît de manière beaucoup plus intense

dans le groupe des enfants « précoces » que dans le groupe contrôle. Ce fort


sentiment de culpabilité n’est pas relié à une cause spécifique et se révèle

diffus et envahissant.

De plus, des réponses en référence à un sentiment de culpabilité sont

plus importantes chez les « surdoués » concernant les thèmes de souffrance et

de tourment. Cette forte culpabilité confirme donc la présence d’un Surmoi

plus développé chez les enfants « surdoués » que chez les autres .

Selon J.Y. Chagnon234, certains enfants « surdoués » souffrent en effet

d’une « forte pression des instances morales et idéales ». Pour l’auteur, les

pressions extérieures, notamment parentales, jouent là un rôle important,

entraînant une angoisse de l’échec. De plus, ces enfants n’évalueraient pas

leur capacités à leur juste valeur, se dévalorisant.

b- Une construction difficile desidentifications parentales

Nous avons remarqué dans le test Patte Noire (dans le tableau

récapitulatif sur les diverses identifications effectuées par les enfants) que le

nombre d’identifications aux parents et aux puissants était inférieur à la

norme proposée par L. Corman. De même, à l’étude de l’image Hésitation,

nous avons noté la difficulté des enfants à choisir un modèle identificatoire.

Ces remarques peuvent appuyer notre hypothèse concernant une

construction difficile des identifications aux parents. Cependant ces résultats

sont à nuancer, pouvant être liés à d’autres problématiques (difficulté à

supporter la frustration ou l’ambivalence, problématique œdipienne,

difficulté à se positionner, ou encore histoire familiale particulière).

Cette sous-hypothèse apparaît donc difficile à étudier et à confirmer à

travers le test Patte Noire.

Dans le test Phrases à compléter, les images parentales sont plus

dévalorisées ou agressées par les enfants « surdoués », alors qu’elles

apparaissent plus valorisées dans le groupe contrôle. De même, la personne

234 Chagnon, J.Y. (2003).


préférée est moins souvent les parents chez les enfants « surdoués » que chez

les autres.

Cette dévalorisation peut être liée, comme nous l’avons déjà évoqué,

à plusieurs hypothèses : provocation et opposition adolescente, sentiments

œdipiens refoulés, perception désidéalisée des parents.

L’hypothèse d’une désidéalisation précoce des images parentales

pourrait justifier la dévalorisation des parents. En effet, comme le précise J.

Siaud-Facchin235, de part leur compréhension et analyse fine de

l’environnement, ces enfants perçoivent précocement « les limites et failles

des adultes ». Ainsi, les parents, n’apparaissant plus tout puissants et

suffisamment protecteurs pour les enfants, ne peuvent servir de modèles pour

grandir. Selon l’auteur, il s’agit là d’une problématique adolescente à laquelle

l’enfant doit faire face. Les parents sont ainsi remis en question et

représentent des repères identificatoires fragiles et insuffisants auquel

l’enfant s’identifie difficilement.

Cette situation est complexe et source d’angoisse pour l’enfant qui

doit trouver en lui-même « les ressources nécessaires pour grandir ». La

construction de son identité se révèle ainsi difficile.

Cette hypothèse semble donc renforcée par les caractéristiques

relevées, à travers nos tests, mais une étude plus approfondie avec davantage

d’éléments serait nécessaire.

c- Une situation oedipienne complexe

A travers l’analyse du test Patte Noire, nous pouvons voir que la

situation œdipienne semble souvent source d’angoisse et de culpabilité dans

le groupe d’enfants « surdoués ».

D’après nos hypothèses interprétatives élaborées dans les synthèses

individuelles, nous avons remarqué que cette période œdipienne semblait peu

assumée et peu dépassée par notre groupe d’enfants.

Dans notre approche quantitative, le pourcentage d’images aimées

œdipiennes se situent en dessous de la norme de L. Corman. De plus, l’attrait235 Siaud-Facchin, J. (2004).


non assumé pour les images Tétées peut évoquer un rapprochement avec la

mère source de malaise, en lien avec des sentiments œdipiens culpabilisés

et refoulés. Enfin, dans l’étude de l’image Hésitation, nous avons relevé des

identifications aux blancs pouvant également être en lien avec un désir de

rapprochement intime au parent œdipien.

Dans notre partie théorique, nous avions exposé le point de vue de V.

Dufour236, qui met en avant l’hypothèse d’une image paternelle œdipienne

défaillante. Selon l’auteur, plus particulièrement pour les enfants

« surdoués » en difficulté, le père ne détiendrait pas le phallus et n’aurait

donc pas la place du père « puissant et castrateur ». Face à cette défaillance

de la fonction paternelle, l’enfant ne pourrait pas entrer en rivalité avec le

père œdipien, ni s’identifier lui. La situation œdipienne serait ainsi

difficilement dépassable.

Dans nos protocoles du test Patte Noire, nous avons remarqué chez

plusieurs enfants la présence limitée du père, parfois non décrit dans un rôle

d’autorité et de loi. De même, un nombre assez faible d’identifications au

père a été noté. Cependant, face à ces éléments très limités, il nous semble

difficile de confirmer l’hypothèse de l’auteur. De plus, les histoires

personnelles et familiales particulières de chaque enfant sont à prendre en

compte, et certaines situations spécifiques peuvent influencer sur le vécu de

la situation œdipienne ou sur la perception des parents.

Les différences interindividuelles sont également à prendre en

considération : certains enfants sont proches de l’entrée dans l’adolescence

qui ravive souvent la problématique œdipienne; d’autres expriment un désir

de régression envers la mère qui peut être lié à une revendication affective ou

à une intolérance à la frustration.

Il apparaît donc difficile de conclure de manière générale à une

situation œdipienne non résolue ou complexe pour ces enfants. Nous

relevons cependant la culpabilité sous tendant ce thème, qui traduit un

certain malaise des enfants.

236 Dufour, V. (2004).


d- Une prise d’autonomie conflictuelle

Nous avons remarqué chez la majorité des enfants, à travers le test

Patte Noire, une difficulté à se détacher de la cellule familiale et à prendre

leur indépendance. L’autonomie (image Départ) apparaît souvent source de

culpabilité et d’angoisses d’abandon (peur de perdre l’amour des parents).

Cette tendance à la dépendance semble renforcée par un manque de

confiance en soi et une image de soi souvent dévalorisée. Aux vœux

effectués à l’image Fée, nous avons relevé un nombre important de demandes

affectives (demande d’attention, de valorisation), qui souligne la

dépendance de notre groupe d’enfant à leur famille. Une image de soi fragile

et incertaine (représentation de PN et thème de la fée) révèle également la

difficulté de ces enfants à prendre leur autonomie. De même, l’âge souvent

régressif donné au héros par les enfants confirme leur difficulté à sortir de

l’enfance.

Enfin, à plusieurs reprises, nous avons observé un conflit entre un

désir de grandir et un désir de régression.

Dans les Phrases à Compléter, une dépendance aux autres et un

besoin d’aide sont exprimés de manière importante dans les deux groupes.

Cependant le sentiment d’incapacité des enfants « surdoués » évoque une

dépendance plus forte aux autres.

De plus, la prise d’autonomie et l’affirmation de soi apparaissent plus

difficiles dans notre groupe d’étude que dans le groupe contrôle. En effet,

chez les enfants « non surdoués », ces attitudes d’indépendance et

d’affirmation, bien qu’elles ne soient pas dominantes, sont plus présentes,

notamment face aux situations stressantes. L’autonomie semble donc plus

délicate dans le groupe d’enfants « précoce », et apparaît liée à une image

incertaine et dévalorisée de soi.

Néanmoins, un désir de grandir se révèle plus dominant dans ce

groupe d’étude en comparaison au groupe contrôle. En effet, un âge d’or

supérieur à l’âge de 18 ans est exprimé par ces enfants, alors qu’un âge plus


régressif et une angoisse de mort sont évoqués par les enfants « non

surdoués ». Ce désir apparaît donc en contradiction avec la difficulté à

s’autonomiser et traduit, chez les enfants « surdoués », un conflit entre un

désir de grandir et une difficulté à prendre son indépendance.

Dans le groupe contrôle, au contraire, le désir de grandir et d’être

indépendant est moins exprimé. La dépendance aux parents semble donc

davantage présente et assumée. Toutefois, des attitudes d’autonomie et

d’affirmation de soi sont possibles dans ce groupe.

Cependant, le jeune âge de la plupart de nos sujets

« intellectuellement précoces » (9-11 ans) explique l’attachement encore

important de ces enfants à leur famille. Le conflit dépendance-indépendance

est caractéristique de cet âge, où il est parfois difficile de se positionner entre

la sortie de l’enfance et l’arrivée de l’adolescence. Selon P. Galimard237, entre

six et onze ans, l’enfant traverse une crise intérieure entre « les forces

d’affirmation de soi et les forces de régression ».

Nous pouvons tout de même souligner la difficulté à assumer leurs

tendances et à s’affirmer, le besoin de paraître conforme aux idéaux

parentaux et d’être valorisé. Ainsi, une estime de soi souvent dévalorisée et

un Moi fragile peuvent aisément freiner la prise d’indépendance.

Nous pouvons donc conclure qu’un désir d’indépendance est présent

mais semble inhibé par une insécurité interne et une estime de soi fragile.

La prise d’autonomie apparaît donc plus conflictuelle pour ce groupe que

pour les autres enfants.

Certaines de nos sous-hypothèses peuvent donc être vérifiées : le

Surmoi apparaît très présent voir écrasant pour certains enfants, la situation

œdipienne semble souvent source de culpabilité, la prise d’indépendance est

clairement conflictuelle et difficile. Les hypothèses concernant la

construction délicate des identifications parentales et la situation œdipienne

sont difficilement confirmées, nécessitant plus d’indices et d’éléments.

A la vue de tous ces éléments, nous pouvons néanmoins affirmer que

le développement affectif de notre échantillon d’enfants « intellectuellement

237 Galimard, P. (1962).


précoce » est particulier et semble différent du développement dit

« normal ».

Pour conclure, nous avons relevé, au fil de l’analyse du test Phrases à

Compléter, des différences significatives dans les réactions des deux groupes

face à des situations stressantes.

Ainsi, nous avons noté des réactions infantiles ou passives

dominantes chez les enfants « non surdoués » et des réactions nerveuses

(colère et opposition), passives et parfois dépressives plus importantes chez

les enfants « précoces ». En effet, les enfants du groupe contrôle répondent de

manière infantile, en régressant (pleurs), face aux situations difficiles. Il

s’agit de réactions immatures, de défenses face aux angoisses suscitées par la

situation. Notons cependant que ces enfants semblent plus capables de mettre

en place des attitudes positives d’autonomie ou d’affirmation de soi.

Dans le groupe d’enfants « surdoués », nous avons relevé des

réactions intenses qui révèlent une hyper sensibilité. Ces attitudes évoquent

un débordement des affects, une importante angoisse et un sentiment

d’incapacité face aux situations stressantes. Cet envahissement par les

émotions empêche la prise de distance et la résolution d’un problème. Il

s’agit de comportements immatures mais qui apparaissent extrêmes en

comparaison à l’autre groupe. Un fort sentiment d’insécurité interne et une

estime de soi fragile semblent à l’origine de ces comportements inadaptés.

Il s’agit là d’une différence importante à relever entre les deux

groupes. Les enfants répondent pour la majorité de manière inefficace et

immature, en situation de stress mais l’intensité des affects des enfants

« surdoués » montre un développement affectif plus fragile et donc différent.

Cette différence se situe au niveau de la représentation plus dévalorisée que

ces enfants ont d’eux-mêmes et de l’hypersensibilité qui semblent entraîner

une construction fragile de l’identité. Ainsi, la tolérance au stress, à l’échec,

au rejet apparaît plus faible chez les « surdoués », en raison d’une insécurité

intérieure.


3. Troisième hypothèse : les enfants

« surdoués » sont plus anxieux que les autres

enfants.

Concernant cette dernière hypothèse, dans l’analyse du test Phrases à

Compléter, il nous apparaît que l’anxiété est très présente dans nos deux

groupes mais se révèle de nature différente.

Dans les motifs de peurs, nous relevons plus de craintes de type

infantile chez les enfants du groupe contrôle, alors que dans le groupe des

« surdoués », les peurs se réfèrent davantage à l’école ou aux relations.

Rappelons d’ailleurs les comportements agressifs et rejetant notés, chez

certains enfants de ce groupe, qui traduisent une insécurité et une anxiété

quant aux relations sociales.

Concernant les causes de tourment et d’inquiétude, l’anxiété

exprimée par les enfants « tout venants » est liée à la peur de l’échec, du rejet

des pairs, ou à des évènements plus quotidiens et banals. De même, les

causes de souffrance sont principalement en lien avec l’échec scolaire, les

conflits avec les pairs ou avec la solitude.

Dans le groupe des enfants « précoces », nous remarquons également

des inquiétudes liées à l’avenir et à la réussite mais une angoisse plus

diffuse est exprimée. Une souffrance plus personnelle et profonde, ainsi

qu’un sentiment de culpabilité sont mis en avant.

L’anxiété exprimée par le groupe d’enfants « précoces » semble donc

moins liée à des préoccupations adolescentes ou de la vie quotidienne,

comme pour les enfants du groupe contrôle. Cette anxiété, dont les causes

apparaissent plus floues, touche davantage l’identité des enfants et la

représentation qu’ils ont d’eux-mêmes. Il s’agit d’angoisses liées à une

insécurité interne, à une fragilité et à un sentiment de culpabilité.

Une différence est également présente quant à la vision de l’avenir.

Alors que les autres enfants mettent en avant une anxiété par rapport au futur

et un besoin de réussite, l’avenir est perçu de façon plus optimiste par les

enfants « surdoués ».


Cependant, cette confiance dans l’avenir est en contraste avec la

vision négative qu’ils se font du présent. En effet, les « surdoués »

expriment une souffrance et une insécurité actuelle, à travers une vision

pessimiste de leur vie. Selon J. Siaud-Facchin (2002) une « hypervigilance

émotionnelle » caractérise ces enfants. De part leur lucidité et leur

compréhension approfondie de l’environnement, tout événement les touche

et ils ressentent une tension interne importante.

Des préoccupations que nous pouvons qualifier de « normales »

(anxiété par rapport à l’avenir et à la réussite scolaire) sont donc mises en

avant par le groupe contrôle alors que des angoisses plus diffuses, en lien

avec la construction fragile de l’identité et une culpabilité importante,

sont évoquées par les enfants « surdoués ».

Ainsi, la présence d’anxiété est apparente dans les deux groupes.

Cependant un ressenti plus douloureux de soi-même est exprimé par les

enfants de notre échantillon d’étude.

Nous pouvons donc conclure que l’anxiété des enfants « surdoués »

est différente de celle des autres enfants, et apparaît plus importante. En effet,

elle se manifeste par une angoisse diffuse et un sentiment de culpabilité.

Cette anxiété semble liée à l’identité des enfants, à une vision dévalorisée

d’eux-mêmes et à une insécurité interne. Ainsi, comme le précise G.Prat

(1979), ces enfants présenteraient une faculté particulière à produire de

l’angoisse.

Notre dernière hypothèse semble donc vérifiée : les enfants

« surdoués » sont plus anxieux, et ont une image d’eux-mêmes et une vision

de la vie plus douloureuses. Il nous semble également que ces enfants

expriment peu leurs craintes et leurs angoisses. En effet, cette anxiété a très

peu été exprimée de manière directe par les enfants (dans les entretiens).


B) LIMITES ET INTERETS DE LA RECHERCHE

Certaines hypothèses sont donc confirmées par nos analyses et nos

interprétations. Cependant, une réflexion sur les biais rencontrés et les limites

de notre travail s’avère indispensable et relativise nos conclusions.

1. Les biais concernant le test Patte Noire

Tout d’abord, des questions déontologiques s’imposent quant à la

validité des passations et de nos interprétations de ce test projectif proposé

aux enfants.

En effet, dans notre étude, les passations du test Patte Noire se sont

déroulées au sein de l’établissement, soit dans le bureau de la psychologue,

quand celle-ci était absente, soit dans une grande salle de réunion. Dans cette

salle, nous avons été interrompus, à deux reprises, des conseils de classe

devant y avoir lieu. De plus, il est arrivé que des professeurs y entrent sans

frapper. Notons également le temps limité dont nous disposions (cinquante

minutes en moyenne, entre deux heures de cours), qui nous a obligé à

effectuer une passation de Patte Noire en deux temps et à raccourcir deux

autres.

Ces conditions, le manque d’un lieu défini et confidentiel, ainsi que

les interruptions, posent ainsi un problème déontologique quant à la

neutralité du lieu et à la disponibilité de l’enfant. Ce sont des biais importants

à prendre en compte, qui nous amènent à considérer avec prudence nos

interprétations.

Il est également important de souligner le nombre restreint de notre

groupe d’enfants. En effet, notre échantillon, n’étant composé que de neuf

enfants, s’avère peu représentatif de la population générale d’enfants dits

« surdoués ».


De plus, au sein de ce groupe, l’âge des enfants varie entre neuf et

douze ans. Ces différences d’âge peuvent donc justifier des comportements et

des ressentis plus ou moins matures selon les enfants.

Enfin, nos conclusions sont à relativiser du fait que, par manque de

temps, nous n’avons pas pu comparer nos protocoles du test Patte Noire à un

groupe contrôle d’enfants « non surdoués » du même âge. Nous avons malgré

tout utilisé les normes de L. Corman et mis en lien nos résultats avec certains

concepts du développement de l’enfant. Toutefois, ces éléments ne nous

semblent pas suffisants afin de confirmer de manière valide nos hypothèses.

2. Les limites du test Phrases à Compléter

L’utilisation de ce test Phrases à compléter nous est apparu

intéressante de part la simplicité et la rapidité de la méthode de passation en

groupe. Cependant l’interprétation de ce test a été compliquée et une

réflexion, quant à la validité des réponses et de nos analyses, s’impose.

Tout d’abord il n’existe pas de méthode spécifique d’interprétation,

liée à une théorie de référence. Selon D. Bonnet « Chacun peut interpréter

les réponses en fonction de son orientation doctrinale personnelle. Ce qui

compte essentiellement c’est l’expérience psychologique du correcteur »238.

Notre expérience limitée nous amène donc à relativiser nos interprétations.

Concernant les réponses des enfants, nous nous questionnons sur la

validité de ce test. L’auteur nous dit que certains sujets, « bien équilibrés et

intelligents », peuvent biaiser l’épreuve en donnant des réponses expéditives

ou humoristiques, afin de ne pas laisser apparaître leurs sentiments. De

même, des sujets « troublés » peuvent répondre par des banalités afin

d’éviter ou de masquer un malaise face à certaines phrases.

Toutefois, selon D. Bonnet, ces biais sont diminués si les réponses

des sujets sont rapportées aux types de réponses fournies par le groupe238 Bonnet, D. (1954).


auquel il appartient. Cependant, des questions quant à la sincérité des

réponses restent en suspens. En effet, certaines réponses utilisant un

vocabulaire intense peuvent être interprétées comme une provocation de la

part de certains sujets, ou bien être l’expression d’une réelle souffrance. De

plus, comment savoir si l’enfant parle de lui, en son nom, ou d’une autre

personne ? De même, comment être sûr que le sujet n’a pas tenté de donner

une image autre de lui-même ?

Il semble important, afin d’évaluer la sincérité des réponses, de

prendre en considération l’histoire du sujet. Mais cette démarche n’a pas été

possible pour le groupe contrôle et par manque de temps aucun entretien n’a

été effectué. Cependant, les réponses nous intéressant plus particulièrement

sont celles des enfants « surdoués ». Pour ce groupe, une analyse plus

complète (entretien et Patte Noire) a eu lieu, nous permettant de mieux

comprendre les comportements de ces enfants.

Ce test est dit projectif mais fait appel à des réponses plus conscientes

que les autres techniques projectives. Ainsi ce test met en avant des aspects

de la personnalité d’un sujet plus que ces tendances profondes. Il est donc

utilisé le plus souvent en complément d’autres tests, non isolément. De ce

fait, une fois encore, une analyse plus profonde des sujets du groupe contrôle

aurait été plus intéressante, notamment une passation du test Patte Noire,

comme pour les enfants « précoces ».

Il est également important de noter la « puissance inductrice » de

certaines phrases qui peuvent induire un certain type de réponses par un

« mécanisme intellectuel » ou par simple « automatisme »239, perdant ainsi

leur valeur projective. De plus, d’autres types de stimulis sont trop vastes ou

« équivoques » dans leur tournure, rendant l’interprétation difficile.

Dans nos analyses nous nous sommes inspirés de la méthode de D.

Bonnet, qui prend en compte les remarques précédentes en rapprochant les

items comparables selon : l’idée induite par le début de phrase, la forme

grammaticale et le contenu des réponses correspondantes. Cependant, la

diversité des réponses données par les enfants a rendu difficile le

239 Bonnet, D. (1954).


regroupement par type de réponse pour certains thèmes. Ainsi, la

comparaison de ces réponses était parfois complexe.

La validité de nos tests est également à relativiser en raison du lieu où

les passations ont été effectuées. En effet, les passations en classe, entre deux

heures de cours ne nous semblent pas être des circonstances idéales et

suffisamment neutres, en particulier pour des jeunes élèves de 6ème.

Il est aussi important de souligner les différences entre les sujets des

deux groupes. Le groupe contrôle était composé de douze enfants, entre 11 et

12 ans, dont trois filles et neuf garçons ; le groupe d’enfants « surdoués »

était constitué de neuf enfants, âgés de neufs ans et demi à douze ans, dont

deux filles et sept garçons. Les différences d’âge peuvent influencer le type

de réponse donné par les enfants, justifiant ainsi le manque de maturité de

certaines réponses et les différences intergroupe relevées.

Notons enfin, le nombre limité de nos sujets dans chaque groupe qui

nous amène à relativiser l’analyse quantitative effectuée. Une passation

auprès d’un plus grand échantillon nous semblerait plus pertinente.

Pour conclure, nous pensons qu’une passation d’un test plus projectif,

pour les deux groupes, aurait peut-être permis de mettre en évidence des

différences plus significatives et plus valides. Ce test des Phrases à compléter

nous éclaire sur quelques éléments de réflexion, mais une analyse plus

approfondie semble nécessaire afin de confirmer les hypothèses avancées.


3. Réflexion sur nos groupes d’enfants étudiés

Nous avons souligné les différences d’âge entre les enfants, au sein du

groupe « surdoué », puis entre les deux groupes. Ainsi, certains se situent

encore dans la période de latence alors que d’autres entrent dans la période

adolescente. Ce décalage entre les étapes de développement des enfants

empêche tout d’abord une comparaison valide.

De plus, ces périodes de l’enfance comportent des caractéristiques qui

peuvent rendre difficile l’analyse de l’affectivité de ces enfants. En effet, D.

Winnicott et B. Bornstein240 insistent sur l’importance du refoulement durant

la période de latence. Les auteurs soulignent ainsi la difficulté, notamment en

psychanalyse d’enfants, d’accès à leurs représentations inconscientes. De ce

fait, la force du refoulement a pu, chez quelques enfants, nous empêcher de

percevoir certaines tendances.

De même, durant la puberté, une crise narcissique et identificatoire se

révèle, faisant partie du développement « normal » de l’enfant. Ces

difficultés particulières à l’adolescent ont pu influencer et biaiser certaines de

nos interprétations.

Ainsi ces caractéristiques, propres aux étapes de l’enfance, peuvent

influer sur les comportements observés chez les enfants, et donc sur nos

interprétations et nos conclusions.

Une autre réflexion nous est apparue au fil de notre travail de

recherche : dans notre groupe d’enfants « surdoués », tous les enfants sont-ils

réellement « intellectuellement précoces »? En effet, les écarts entre les Q.I.

verbal et performance sont parfois importants. De plus, pour M. Duyme

(2003), comme nous l’avons développé dans notre partie théorique, il semble

que le milieu social soit à prendre en compte. Nous retrouvons ici la

difficulté à délimiter et à définir ce thème du « surdon ».

Cette différence entre les Q.I. verbal et performance nous évoque

également l’hypothèse d’un surinvestissement cognitif plutôt qu’une réelle

précocité. Dans cette optique il pourrait donc s’agir d’une défense rigide

240 Bornstein, B., citée par Winnicott, D. (1970).


contre des angoisses envahissantes241. Mais comment mettre en évidence une

utilisation défensive de l’intellectualisation ?

Il apparaît ainsi complexe de distinguer l’enfant à « haut potentiel »

issu d’une famille peu favorisée, de celui qui dispose d’un environnement

stimulant et cultivé. De même, il semble difficile de différencier l’enfant qui

prend du plaisir à stimuler son fonctionnement mental de celui qui travaille

intensément sous la contrainte de pression interne et d’angoisses.

Ainsi, les auteurs comme J.Siaud-Facchin ou V. Dufour (2004)

insistent sur l’importance d’un bilan psychologique approfondi afin de

confirmer le diagnostic de « surdon ».

Concernant notre groupe d’enfants, ces questions restent en suspens

puisqu’il nous manque des éléments diagnostiques et familiaux sur les

enfants. Notons néanmoins que ces sujets répondent aux principaux critères

de « précocité intellectuelle », à savoir un Q.I. supérieur à 130 et des

spécificités dans le développement (apprentissage de la lecture précoce,

ennui à l’école et saut de classe, quête de connaissances, questions

métaphysiques, difficultés diverses...).

Pour conclure, il est de notre responsabilité et de notre déontologie de

prendre en compte tous les biais existant, et de ne pas tirer de « conclusions

réductrices ou définitives sur les aptitudes ou la personnalité d’un

individu »242. De ce fait, la confirmation de nos hypothèses est à nuancer.

Enfin, une étude plus approfondie sur un échantillon homogène plus

grand, en comparaison à un groupe contrôle permettrait d’établir des

conclusions plus valides concernant l’affectivité de l’enfant

« intellectuellement précoce ».

241 Nous avons exposé dans la partie théorique la définition du surdon défensif selon J. SiaudFacchin (2004), et M. Emmanuelli (2003).242 Article 19 du Code de déontologie des psychologues


4. Intérêts et apports de notre recherche

Malgré les nombreux biais rencontrés, notre travail de recherche

présente des intérêts à différents niveaux.

Tout d’abord, nos conclusions vérifient ce qui a été développé par

certains auteurs et, d’autre part, proposent un autre point de vue concernant le

développement de ces enfants.

En effet, notre étude a permis de confirmer et de souligner des traits

caractéristiques des enfants « surdoués », déjà évoqués par les spécialistes :

une hypersensibilité, une difficulté à supporter les frustrations et le rejet, une

estime de soi fragile ou encore une tendance à l’hyper adaptation.

Nous avons également mis en évidence des éléments peu ou pas

présents dans la littérature étudiée. Ainsi, nous avons remarqué la difficulté

de ces enfants à s’affirmer en tant que sujet et à prendre leur autonomie.

Nous avons aussi noté les besoins de valorisation, de soutien et de

réassurance qui traduisent un sentiment d’incapacité et une image de soi

dévalorisée. La culpabilité s’est révélée très présente empêchant souvent

l’expression des tendances des enfants. Enfin, nous avons souligné un Moi

fragile, un Surmoi prégnant et une insécurité intérieure.

L’apport de notre travail est donc de mettre en évidence la spécificité

du développement affectif de ces enfants « intellectuellement précoces »,

plutôt qu’un « retard » ou une immaturité affective. Nos conclusions

confirment ainsi la nécessité d’un encadrement spécifique pour permettre à

ces enfants de s’épanouir.

Notre objectif était également d’éclaircir ce thème, entouré de

confusions et d’idées reçues. Nous avons donc tenté d’apporter des éléments

de réflexion et de démentir les préjugés, en proposant une image plus

représentative des enfants « surdoués ».

Enfin, ces différents résultats pourront servir de base de données, ou

d’introduction à d’éventuelles recherches futures. Il serait en effet intéressant

de vérifier et d’approfondir ces conclusions, à travers une étude réduisant le

plus possible les différents biais existants.


CONCLUSION GENERALE

A travers notre mémoire, nous avons eu pour ambition d’étudier

l’affectivité de l’enfant « surdoué » afin de mieux comprendre son vécu, son

ressenti et ses spécificités. Notre hypothèse principale était qu’il existe un

décalage entre les capacités cognitives de l’enfant « surdoué » et son

développement affectif. Autour de ce thème, trois hypothèses ont donc été

construites, puis étudiées au fil de notre travail.

Afin de vérifier ces hypothèses, nous avons également mis en avant

des critères définissant l’enfant « mature ». Ainsi, nous avons considéré que

la prise d’indépendance, l’affirmation de soi, l’intégration dans un groupe et

un Moi solide avec des défenses efficaces, caractérisaient l’équilibre et la

maturité affective.

Au fil de l’analyse des tests utilisés dans notre recherche, nous avons

remarqué la difficulté pour ces sujets à s’affirmer et à se positionner en

tant qu’individu. En effet, ces enfants assument difficilement leurs tendances

et apparaissent souvent hyperadaptés, soumis aux attentes des autres. De

plus, nous avons souligné la présence importante d’un sentiment

d’impuissance et d’incapacité, traduisant une méconnaissance de soi et une

auto-dévalorisation. Des besoins de valorisation et de réassurance, montrant

une dépendance aux autres, se sont révélés prégnants chez ces enfants. Nous

avons également relevé une difficulté à supporter l’échec et la frustration,

ainsi qu’une hypersensibilité. Enfin, la culpabilité nous a semblé très

présente, indiquant un Surmoi puissant chez la plupart de nos sujets. Nous

avons également souligné une image de soi fragile et dévalorisée traduisant

un Moi faible et peu mature.

Ces différents éléments mettent ainsi en avant une insécurité interne

et une estime de soi fragile. De fait, la prise d’autonomie et l’affirmation

de soi apparaissent plus difficiles chez ces enfants.


Bien que la prudence et la nuance soient de rigueur en raison des biais

rencontrés, notre hypothèse principale est ici confirmée : il existe un

décalage entre le domaine cognitif et celui de l'affectif.

Cependant, comme nous l’avons exposé dans notre discussion, il nous

semble difficile d’affirmer la présence d’une immaturité affective chez ces

enfants. De plus, dans notre comparaison avec un groupe contrôle, notre

groupe d’enfant « surdoué » ne nous est pas apparu, de manière significative,

plus immature que les autres enfants.

C’est pourquoi notre hypothèse concernant un développement

affectif différent, avec des caractéristiques particulières, se révèle plus

adaptée mais aussi mieux justifiée par nos résultats. En effet, la difficile prise

d’autonomie nous semble liée au fait que ces enfants, de par leur « surdon »,

ont une estime de soi insuffisante, une hypersensibilité ainsi qu’un Surmoi

écrasant parfois un Moi faible. De même, nous avons souligné l’insécurité

interne ressentie par ces enfants, qui fragilise leur construction identitaire et

donc l’affirmation d’eux-mêmes. Une souffrance est également parfois

exprimée, en lien avec cette « précocité » et avec un fort sentiment de

différence et de rejet. Enfin, nous avons aussi remarqué des réactions

différentes selon les groupes d’enfants, face aux situations difficiles.

Notre troisième hypothèse a également été vérifiée par nos résultats.

En effet, une anxiété plus diffuse s’est révélée dans notre groupe d’enfants

« surdoués » en comparaison au groupe contrôle. Les principales raisons de

cette anxiété sont un fort sentiment de culpabilité et une insécurité

intérieure. Ainsi, ces sujets semblent avoir une vision d’eux-mêmes et une

perception de la vie plus douloureuses.

A la lumière de notre travail, le développement affectif de ces enfants

semble donc plus proche de leur âge réel que de leur âge mental. Ce

développement comporte des traits particuliers, dus à cette « précocité », qui

rendent la construction identitaire plus complexe que pour les autres enfants.

Non seulement les enfants « surdoués » présentent un développement cognitif


différent, plutôt que supérieur243, mais leur développement affectif est aussi

particulier.

Ainsi, l’enfant « intellectuellement précoce » a des besoins

spécifiques qu’il est important de prendre en compte afin de lui permettre de

s’épanouir. La nécessité de mettre en place des conditions particulières,

notamment au niveau de la scolarité, nous apparaît donc confirmée. L’enfant

« surdoué » a besoin de stimulations sur le plan intellectuel et de soutien,

ainsi que d’un cadre sécurisant, sur le plan affectif.

Toutefois, il nous semble nécessaire de rappeler le poids des

différences inter individuelles et la difficulté à généraliser. En effet, chaque

enfant, « surdoué » ou non, est différent, avec sa personnalité singulière, son

vécu personnel, son histoire familiale et scolaire, et son propre ressenti.

Ainsi, son développement et son épanouissement sont fonctions de ces

différents facteurs. Dans notre étude, nous avons perçu les différences de

personnalité et de ressenti entre les enfants. De ce fait, il nous semble délicat

de conclure de manière générale sur ces enfants et leur affectivité. En effet,

certains sont en difficulté, en souffrance, alors que d’autres apparaissent plus

équilibrés, gérant leurs difficultés. A ce propos, il nous semble d’ailleurs que

l’ambiance et le soutien familial aient un rôle primordial, en donnant les

armes nécessaires à l’enfant pour affronter la vie.

Ainsi, une approche individualisée apparaît plus pertinente pour

appréhender le vécu et le ressenti de l’enfant « surdoué ». La démarche du

psychologue est d’ailleurs de s’intéresser à la singularité d’un individu avec

son histoire particulière. De plus, selon C. Weissmann-Arcache244, « l’enfant

surdoué n’existe pas », mais on peut « rencontrer des enfants surdoués ».

Néanmoins, dans le cadre d’une recherche, nous pensons que

certaines caractéristiques concernant le développement affectif de ces enfants

peuvent être mis en avant. Ainsi, nous avons pu retrouver certaines

particularités exposées dans notre partie théorique (hyper sensibilité, estime

243 Dans notre partie théorique (I, B), 3), nous avons exposé le point de vue de différentsauteurs (B. Gibello, M. Duyme, J. Siaud-Facchin) concernant le fonctionnement cognitifatypique de ces enfants.244 Weissmann-Arcache, C. (2003).


de soi faible…). Nous avons également pu souligner des éléments peu

évoqués par les auteurs, notamment l’importance d’un sentiment culpabilité

et la rigueur du Surmoi, la difficulté à assumer leurs tendances (besoins et

désirs) et à s’affirmer en tant qu’individu.

Certaines de nos hypothèses ont difficilement été étudiées, et c’est là

notre regret. En effet, l’étude de la situation œdipienne et celle des

représentations parentales nous intéressaient particulièrement mais se sont

avérées difficiles à mettre en évidence. Certains éléments ont pu être mis en

avant, à travers les tests utilisés, mais se sont révélés insuffisants.

Toutefois, nous continuons à penser, à la lumière de nos résultats et

de la littérature, que la situation œdipienne et les identifications aux

parents sont complexes pour l’enfant « surdoué ». En effet, les auteurs

expliquent que cet enfant a une perception et une compréhension aiguës des

choses qui l’entourent. De plus, il est souvent en prise avec un envahissement

interne de ses affects, en raison de son hypersensibilité. Dans notre travail, il

nous a semblé qu’une culpabilité était liée à ces sentiments œdipiens.

Nous pouvons alors nous demander comment cet enfant, qui a besoin

d’être rassuré et valorisé par ses parents, vit-il les sentiments ambivalents de

la période œdipienne ? De même, comment se situe-t-il par rapport aux

adultes qui l’entourent ? Certains auteurs nous expliquent que ces enfants ne

peuvent se servir de leurs parents comme des modèles identificatoires

satisfaisants, se rendant compte précocement de leurs limites et défauts. Mais

comment construisent-ils leur identité s’ils doivent trouver en eux-mêmes les

ressources nécessaires alors qu’ils ont souvent une estime d’eux-mêmes

fragile ? Ces hypothèses restent donc à vérifier et mériteraient d’être le centre

d’une étude plus approfondie.

Une recherche plus valide, sur une population plus grande, en

comparaison à un groupe contrôle du même âge, à travers un test projectif,

pourrait ainsi vérifier nos résultats et approfondir ce thème passionnant. Nous

pensons également que la passation d’autres tests projectifs seraient

intéressante. Notamment, une passation du test Rorschach pourrait mettre en


évidence et vérifier certains éléments concernant la vision de soi et des

autres.

Pour conclure, ce sujet est très médiatisé, objet vulgarisé d’émissions

télévisées et d’ouvrages de « qualité scientifique discutable »245. Ainsi, les

demandes de consultation et de passation de test d’intelligence se sont

multipliées, le « surdon » offrant soudain aux parents une explication des

troubles de l’enfant. Toutefois, de nombreux mythes subsistent autour de ce

thème et les différends théoriques sont très présents, entraînant des débats

souvent passionnés. De plus, la recherche scientifique dans ce domaine n’en

est qu’à ses débuts et de nombreuses questions restent à approfondir.

Quoiqu’il en soit, l’enfant « surdoué » est une personne et il ne

peut être réduit à ses capacités cognitives. « La pensée et l’intelligence

doivent être interrogées en tenant compte de la personne de l’enfant, elles ne

peuvent être dissociées, sauf à courir le risque de dénier à l’enfant un statut

de sujet »246. En tant que psychologue clinicien, nous avons là un rôle

essentiel en nous intéressant à la dynamique interne de l’enfant, à ses

particularités et ses contradictions, et non à un seul et unique trait, comme la

« précocité intellectuelle ».

De plus, comme le précise C. Meljac, il est de notre responsabilité

d’éclaircir et d’élargir les représentations construites autour de ce sujet, afin

d’approfondir les réflexions et les débats.

Ce sujet, vaste et parfois confus, mérite encore de multiples

investigations, et selon les spécialistes : « Nous avons devant nous un long

chemin semé d’embûches »247.

245 Meljac, C. (2004). Alertez les surdoués. Le journal des psychologues, n°217, 58-60.246 Berges-Bounes, M. et Calmettes-Jean, S. (2003)247.Pereira-Fradin, M., Lubart, T., Caroff, X. (2004).


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