ANALYSE DE DONNEES ECONOMIQUESFormation continue – Sophie TARDIF – 2016/2017

SommaireI – POURQUOI UNE FORMATION SUR L’ANALYSE DE DONNEES ECONOMIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ECONOMIE EN BAC PRO ?.................................................................................2

A - DES EXIGENCES INSTITUTIONNELLES.....................................................................................2

1/ LES OBJECTIFS DU PROGRAMME D’ECONOMIE EN BAC PRO.................................................2

2/ LE POSITIONNEMENT DU PROGRAMME D’ECONOMIE EN BAC PRO.....................................3

3/ L’EVALUATION FINALE EN ECONOMIE – BAC PRO.................................................................3

Juillet 2015 - Extrait du BO du 23 juillet 2015.....................................................................3

B – UNE EXIGENCE DE POURSUITE D’ETUDES OU DE VIE PROFESSIONNELLE REUSSIES........6

II – LA DEMARCHE ADOPTEE POUR LA FORMATION..............................................................................7

A – REMARQUES PRELIMINAIRES..................................................................................................7

1/ DEUX APPROCHES EN ECONOMIE...........................................................................................7

2/ LES INSTITUTS DE STATISTIQUES ET AUTRES INSTITUTIONS.............................................7

B – DEMARCHE RETENUE : L’APPROCHE PAR COMPETENCES....................................................8

1/ COMPETENCES : DE QUOI PARLONS-NOUS ?.....................................................................................8

A/ QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE ?..............................................................................................8

Voir fiche n° 2 : Les compétences clés................................................................................................9

1/ LES NIVEAUX DE COMPETENCES............................................................................................9

2/ LE CONSTAT DU RAPPORT DE L’OCDE..................................................................................10

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III – LES NIVEAUX DE COMPETENCE DANS LA COMPREHENSION DE TEXTES SCHEMATIQUES.............13

A – NIVEAU 1 : NIVEAU DE COMPETENCE FAIBLE......................................................................13

1/ CAPACITE DE REPERAGE.......................................................................................................13

2/ LES TACHES DE REPERAGE SUR LES DONNEES STATISTIQUES..........................................14

B – NIVEAU 2 : NIVEAU DE COMPETENCE ENCORE FAIBLE MAIS SUPERIEUR AU NIVEAU 1. 15

1/ CAPACITE A REGROUPER DES CARACTERISTIQUES.............................................................15

2/ LES TACHES VISANT A REGROUPER DES CACACTERISTIQUES DANS DES DONNEES STATISTIQUES.............................................................................................................................15

C – NIVEAU 3 : NIVEAU DE COMPETENCE CONVENABLE/ACCEPTABLE (FIN DES ETUDES SECONDAIRES)...............................................................................................................................16

1/ LA COMPETENCE D’INTEGRATION DES DONNEES STATISTIQUES......................................16

2/ LES TACHES D’INTEGRATION DES DONNEES STATISTIQUES..............................................16

D – NIVEAU 4 ET NIVEAU 5 : MAITRISE ELEVEE, NIVEAU DE COMPETENCE SUPERIEUR......18

1/ COMPETENCE DE FORMULATION DES DONNEES STATISTIQUES.......................................19

2/ TACHES DE FORMULATION DES DONNEES STATISTIQUES.................................................19

IV – L’ACQUISITION ET L’EVALUATION DES COMPETENCES DANS L’ANALYSE DES DONNEES ECONOMIQUES....................................................................................................................................24

A – L’ACQUISITION DES COMPETENCES DANS L’ANALYSE DES DONNEES ECONOMIQUES....24

B - REFLEXIONS PEDAGOGIQUES SUR LA CONSTRUCTION DES COMPETENCES.....................25

B – REFLEXIONS SUR L’EVALUATION DES COMPETENCES........................................................26

1/ EVALUATION FORMATIVE.....................................................................................................26

2/ EVALUATION SOMMATIVE  : L’EXAMEN................................................................................27

C – CONSTRUCTION DE SUPPORTS PEDAGOGIQUES...................................................................27

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I – POURQUOI UNE FORMATION SUR L’ANALYSE DE DONNEES ECONOMIQUES POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ECONOMIE EN BAC PRO ?

A - DES EXIGENCES INSTITUTIONNELLES

1/ LES OBJECTIFS DU PROGRAMME D’ECONOMIE EN BAC PRO

L’enseignement d’économie et droit contribue à la formation générale et professionnelle des futurs bacheliers :

- en leur proposant des clefs de compréhension et d’analyse de l’organisation économique et juridique de la société contemporaine, à partir de l’étude des contextes dans lesquels s’exercera leur activité professionnelle ;

- en servant de base à l’acquisition des compétences professionnelles attendues dans les différentes spécialités de baccalauréats professionnels concernées.

Cette double ambition conduit à inscrire les apprentissages dans un projet global qui vise à :

- l’acquisition d’un corpus de connaissances juridiques et économiques, associées à celles portant sur la diversité, le fonctionnement et l’analyse des organisations ;

- la maîtrise de méthodes d’observation, d’interprétation et d’explicitation de situations professionnelles prenant appui sur ces connaissances ;

- la restitution des résultats de ces analyses sous forme écrite et/ou orale ; - la conduite d’activités permettant la mobilisation de ce corpus de connaissances et favorisant le réinvestissement et l’approfondissement des notions étudiées.

La complexité et les évolutions de l’environnement professionnel nécessitent d’aborder cet enseignement de la manière la plus concrète possible. Les méthodes d’investigation et les outils des technologies de l’information et de la communication doivent être utilement sollicités à cet effet.

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2/ LE POSITIONNEMENT DU PROGRAMME D’ECONOMIE EN BAC PRO

Le programme est découpé en six grandes parties : 1 - Le contexte de l’activité professionnelle 2 - Le droit facteur d’organisation et de régulation sociales 3 - Les relations sociales dans les organisations 4 - La création de richesse 5 - L’organisation des échanges 6 - La régulation économique

Les aspects économiques sont autant appréhendés au niveau de l’organisation de l’entreprise et de son activité (branche d’activité, secteur d’activité, production, productivité, valeur ajoutée) qu’au niveau macro-économique : création de richesse et croissance, marché et organisation des échanges, régulation économique.Dans tous les cas l’analyse de l’environnement de l’entreprise ou de l’activité de l’entreprise ou du marché conduit à étudier des DONNEES ECONOMIQUES présentées sous la forme de TABLEAUX ou GRAPHIQUES ou autres représentations.

3/ L’EVALUATION FINALE EN ECONOMIE – BAC PRO

3-1 La définition de l’épreuve d’économie droit ponctuelle.

Juillet 2015 -   Extrait du   BO   du 23 juillet 2015 Annexe III

Évaluation de l'économie-droit

Épreuve d'économie-droit

Finalités et objectifs

L'épreuve d'économie-droit des baccalauréats professionnels « tertiaires » a pour objectif d'évaluer, chez les

candidats, le niveau de compréhension et d'analyse :

- de l'organisation économique et juridique de la société contemporaine ;

- des contextes dans lesquels s'exercent les activités professionnelles caractéristiques du diplôme considéré.

Contenu

L'épreuve vise à évaluer les acquis des candidats en matière de connaissances et de compétences

méthodologiques liées aux enseignements d'économie-droit des classes préparant au baccalauréat

professionnel.

Critères d'évaluation

Plus précisément, l'épreuve doit permettre de mesurer :

- l'acquisition d'un corpus de connaissances juridiques et économiques, associées à celles portant sur la

diversité, le fonctionnement et l'analyse des organisations ;

- la maîtrise de méthodes d'observation, d'interprétation et d'explicitation de situations professionnelles

prenant appui sur ces connaissances ;

- la capacité à restituer les résultats de ces analyses sous forme écrite et/ou orale.

 

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Modalités d'évaluation

A. Forme ponctuelle - Épreuve écrite

Épreuve écrite - Durée : 2 heures 30 Coefficient : 1

Le sujet porte sur une thématique donnée, il est constitué d'un dossier documentaire et d'un questionnement. Il

est demandé au candidat de réinvestir ses connaissances économiques et juridiques ainsi que des compétences

méthodologiques notamment mobilisées dans le cadre de la réalisation des études, telles que définies dans le

programme.

Le candidat est évalué sur sa capacité à traiter la thématique du sujet, à mettre en œuvre une démarche

d'exploitation du dossier documentaire, à dégager des axes d'analyse, à argumenter et illustrer les réponses

en se référant à la spécialité du baccalauréat professionnel présenté.

Une note d’accompagnement à la rénovation de l’épreuve a été rédigée pour expliciter la nouvelle approche :

Le questionnement doit être progressif : « L’objectif est la vérification des connaissances et la maîtrise des méthodologies. Il s’agit de guider le candidat dans l’exploitation du dossier documentaire en vue de la rédaction de l’étude (seconde partie) et ainsi d’évaluer plusieurs compétences (notamment celles développées lors des études). » 

« Ainsi le questionnement doit : - être construit dans une démarche de recherche logique et progressive dans l’exploitation des documents. A titre d’exemple (non exhaustif), les tâches à effectuer peuvent être organisées ainsi : 1- Analyse des documents à partir d’un tableau retenant les points d’analyse, clairement définis par l’auteur du sujet. 2- Explication, définition, justification de concepts ou expression mentionnées dans les différents documents. 3- Proposition mais surtout justification par le candidat d’un positionnement sur le dossier documentaire (choix entre différents documents proposés, recherche à engager pour obtenir plus d’information…).

- reposer et faire référence impérativement au dossier documentaire. (A partir de ou des annexes…vous …) En aucun cas, le questionnement ne peut être une simple question de «cours» ».

3-2 Les grilles d’évaluation par compétences

GRILLE D’EVALUATION SUJET ZERO n°1 : Evaluation des capacités et des compétences

GRILLE D’EVALUATION DU SUJET ZERO N°2 : Evaluation des idées (pas de référence aux compétences)SUJET DE remplacement BAC PRO Tertiaire 2016 – Polynésie

SUJET DE remplacement BAC PRO 2016 – Métropole

SUJET PONDICHERY BAC PRO 2016

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L’utilisation de la fiche d’analyse à rendre avec la copie : Elle permet à l’élève de mieux comprendre le document (tableau, texte, graphique ou infographie). Passer par cette première étape (1ère question) permet à l’élève de construire son raisonnement.

Néanmoins les notions « d’idées fortes » ou « d’idées principales » de « chiffres clés » ne vont pas de soi pour un élève de Terminale. Il a dû élaboré une technique de raisonnement lui permettant de hiérarchiser les informations, de les relier ou de les opposer entre elles, de les mettre en relation avec ses connaissances…

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B – UNE EXIGENCE DE POURSUITE D’ETUDES OU DE VIE PROFESSIONNELLE REUSSIES 

Les compétences validées l’issue de la classe de Terminale sont les socles sur lesquels les programmes de BTS sont construits. Le BTS est la poursuite d’études naturelle des élèves titulaires d’un bac Pro.

Le BTS est une formation professionnalisante, l’évaluation lors de l’examen se fait par compétences en droit et en management (pas encore en économie).

Les compétences acquises par les élèves titulaires d’un bac professionnel vont lui permettre de travailler et de s’adapter aux différentes situations qu’il rencontrera dans le monde du travail.

EXTRAITS DU PROGRAMME D’ECONOMIE EN STS :

« Les compétences mobilisent des connaissances et des méthodes qui permettent à l’étudiant de s’approprier et d’exploiter les informations économiques à sa disposition.

Le nombre de thèmes et leurs périmètres ont été volontairement limités, afin de laisser une large place à l’analyse de situations réelles et à la réflexion. De ce point de vue, l’analyse de documents à

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la source, publiés par des institutions telles que l’INSEE, la Banque de France, la BCE, la Banque mondiale ou encore l’OMC doit être privilégiée. L’étude de documents d’analyse (revues, presse…) peut cependant être intéressante notamment pour faire apparaître des argumentations opposées. Dans tous les cas, l’objectif est d’analyser des situations économiques réelles à la lumière des mécanismes et théories, en s’appuyant sur une argumentation construite. »

FICHE LICENCE DROIT ECONOMIE GESTION UPF

II – LA DEMARCHE ADOPTEE POUR LA FORMATION

A – REMARQUES PRELIMINAIRES

POSONS LE PROBLEME

"L'étonnante tâche des sciences économiques est de démontrer aux hommes combien en réalité ils en savent peu sur ce qu'ils s'imaginent pouvoir modeler"

Friedrich HAYEK « Il y a trois sortes de mensonges :

- Les mensonges,- Les sacrés mensonges, - Les statistiques »

Mark Twain (1835-1910) – écrivain, essayiste et humoriste américain.

« Je ne crois aux statistiques que lorsque je les ai moi-même falsifiées » Winston Churchill

1/ DEUX APPROCHES EN ECONOMIE

- Approche en économie positive : observation de ce qui se passe, des faits économiques : lire, décrire, relever, identifier, comprendre de l’information économique (théories, modèles, raisonnement), le monde réel tel qu’il est.

- Approche en économie normative : utiliser de l’information économique dans un objectif de politique économique : interpréter, argumenter, justifier (le monde tel qu’il devrait être)

En réalité, seule l’économie positive retient une approche véritablement scientifique ; les statistiques constituent l’information primaire permettant de comprendre les mécanismes économiques en étudiant les faits. Des instituts nationaux de statistiques ont été créés afin de collecter et de traiter cette information. Des conventions internationales ont été passées afin d’appliquer les mêmes méthodes de comptabilisation des données économiques sous la forme d’agrégats.

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2/ LES INSTITUTS DE STATISTIQUES ET AUTRES INSTITUTIONS

STATISTIQUES NATIONALES STATISTIQUES INTERNATIONALESL’INSEE : www.insee.fr

Banque de France : https://www.banque-france.fr/accueil.html

Observatoire des inégalités : http://www.inegalites.fr/

L’OCDE : https://data.oecd.org/fr/

Eurostat : http://ec.europa.eu/eurostat/fr/home

banque mondiale : http://donnees.banquemondiale.org/ FMI : http://www.imf.org/external/french/ OMC : https://www.wto.org/indexfr.htm

BCE : https://www.ecb.europa.eu/ecb/html/index.fr.html

STATISTIQUES D’ENTREPRISE

Site du ministère du travail, de l’emploi, de la formation professionnelle et du dialogue social.Site des DIRECCTE (Directions régionales des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi)Site de la direction générale des entreprises Site des autorités de régulation : CNIL, Autorité de la concurrenceLa presse spécialisée : les Echos, Capital, Challenge…

Il est important d’utiliser des sources primaires de données économiques. Elles peuvent toutefois être retravaillées pour les adapter au niveau d’exigence.

Sur les conventions internationales visant à l’harmonisation des méthodes statistiques :

CONFERENCE INTERNATIONALE CONCERNANT LES STATISTIQUES ECONOMIQUES - GENEVE 1928

Manuel des statisticiens : Statistiques du commerce mondial de marchandises – ONU.

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B – DEMARCHE RETENUE : L’APPROCHE PAR COMPETENCES

1/ COMPETENCES : DE QUOI PARLONS-NOUS ? Dès l’introduction de l’approche didactique et pédagogique par compétences, les critiques ont consisté à opposer SAVOIRS et COMPETENCES. Les SAVOIRS savants se rattacheraient à la culture ; les COMPETENCES seraient liées à une dimension utilitariste du savoir-faire. Ainsi l’approche par compétences encouragée et prônée par l’OCDE notamment ou la Commission européenne privilégierait une approche utilitariste et professionnelle au détriment des savoirs qui n’auraient pas une utilité économique et sociale immédiate.

Pour autant, beaucoup de chercheurs pensent que les notions de COMPETENCES et de SAVOIRS sont complémentaires.

A/ QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE ?

La compétence apparait comme la capacité pour un individu à mobiliser une démarche dans des situations diverses. Il ne s’agit pas d’apprendre pour apprendre. La compétence donne du sens aux apprentissages.

L’exposition passive des savoirs n’apporte rien ; les élèves doivent être mis en activité pour voir ce qu’ils savent ou peuvent « faire ». C’est la compréhension des savoirs au service d’un contexte et d’une activité.

« La compétence c’est la compréhension en profondeur de l’organisation cognitive de l’élève ; il s’agit de comprendre comment le savoir est approprié et opérationnalisé dans des contextes variés (…) » (Rey, Carette, Defrance et Kahn 2006)

Il ne s’agit donc pas de répéter ou de restituer des savoirs.

Pour aller plus loin, voir le cadre européen des compétences :

Voir aussi Fiche n°1 : « Compétences » dans le guide des compétences clés

Voir fiche n° 2 : Les compétences clés

Le Bac professionnel est une formation professionnalisante pour laquelle la mobilisation de compétences a du sens. Les connaissances sont mises au service des compétences.

La formation permet de préparer les élèves à développer des compétences qu’ils mettront au service de leur vie professionnelle. Ils pourront ainsi s’adapter à des contextes d’entreprises différents par la maîtrise de compétences disciplinaires et transversales.

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1/ LES NIVEAUX DE COMPETENCES

Source : Ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur – Québec (Canada)

Extraits du rapport sur les niveaux de compétences : « Chaque niveau présente une description de manifestations concrètes jugées typiques des élèves qui l’ont atteint. Perçue dans sa globalité, cette description implique qu’il y a nécessairement des choix qui ont été faits afin de ne retenir que certains aspects révélateurs de ce niveau de compétence.Cette échelle permet de fournir une représentation générale du niveau de compétence. Ces portraits portent autant sur le processus ou les démarches adoptées par l’élève que sur les résultats auxquels il parvient. »

L’évaluation par compétences s’inspire de cette structuration des niveaux de compétences

Les niveaux ont un caractère inclusif :

La recherche canadienne a transposé l’échelle des compétences dans toutes les disciplines. Nous pouvons nous rapprocher de la discipline « science et technologie » et plus particulièrement de la compétence 2 : « Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques » et la compétence 3 : « Communiquer à l’aide des langages utilisés en sciences et en technologies » (voir polycopié)

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2/ LE CONSTAT DU RAPPORT DE L’OCDE

Remarque : Enquête PISA non retenue dans notre cadre sauf pour l’approche par compétences.

Source : Cadre des Enquête internationales sur les capacités de lecture et d’écriture des adultes Rapport OCDE 2000 : La littératie à l’ère de l’information

« A l’ère de l’information, les décideurs du monde entier se préoccupent de plus en plus du rôle que jouent la connaissance et les compétences dans l’amélioration de la productivité, dans l’innovation et la cohésion sociale. »

Le rapport fait état des résultats d’une étude menée par l’OCDE portant sur les capacités de lecture et d’écriture des adultes. Les résultats constituent les premières estimations fiables et comparables du niveau et de la répartition de la littératie au sein de la population adulte.

Définition de la littératie :

Concept issu du mot anglais literacy (alphabétisme, lettrisme) L'expression anglaise Information literacy a ainsi été élaborée, en partant du principe qu'il était aussi important de savoir trouver, critiquer et utiliser l'information dans la société de l'information que de savoir lire et écrire dans la société industrielle. C'est en 1989 que cette expression va être officialisée par la définition qu'en donne l'American Library Association : « Être compétent dans l'usage de l'information signifie que l'on sait reconnaître quand émerge un besoin d'information et que l'on est capable de trouver l'information adéquate, ainsi que de l'évaluer et l'exploiter. »

La littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités. » (Rapport publié par l’OCDE le 14 juin 2000 : La littératie à l’ère de l’information).

Remarque : l’approche de l’OCDE par la littératie fait débat (particulièrement en France), mais ce débat a permis de dégager plusieurs problématiques :

- Compétences pour comprendre l’information ?- Compétences pour utiliser de l’information ?- Compétence pour accéder à l’information numérique (interne literacy)- Compétence de représentation graphique (Visual Literacy) : capacité de «lire» ou d'analyser le

contenu d'une image, d'un graphe, d'un diagramme ou d'une carte géographique pour en tirer de l'information en contexte, associée ou non à son titre ou à sa légende.

L’UNESCO a publié en 2008 une étude sur l’information et la littératie : http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001570/157020E.pdf

En mettant en évidence un vaste ensemble de capacités de traitement de l’information, cette démarche conceptuelle fait ressortir la multiplicité des compétences qui constituent la littératie dans les pays les plus industrialisés.

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Nous retiendrons pour les besoins de la réflexion l’un des aspects abordés dans le rapport de l’OCDE : « COMPRÉHENSION DE TEXTES SCHÉMATIQUES »

Source : rapport de l’OCDE – la littératie à l’ère de l’information - avril 2000« Trente-quatre tâches ont été réparties le long de l’échelle de compréhension de textes schématiques, d’après les réponses fournies par les adultes de chacun des pays participants. » Cinq niveaux de littératie ont été retenus :

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Le rapport explique qu’il y a essentiellement quatre types de questions associées aux diverses tâches de compréhension de textes schématiques : le repérage, le regroupement des caractéristiques, l’intégration et la formulation.

Les compétences requises s’emboitent tout au long de l’échelle des compétences pour arriver à la maîtrise de la compétence finale ; celle qui est évaluée à l’examen (évaluation sommative).

La fiche d’analyse à joindre avec la copie lors de l’examen participe de cette démarche.

III – LES NIVEAUX DE COMPETENCE DANS LA COMPREHENSION DE TEXTES SCHEMATIQUES

A – NIVEAU 1 : NIVEAU DE COMPETENCE FAIBLE

1/ CAPACITE DE REPERAGE

Ce niveau exige du lecteur une capacité de repérage d’un élément d’information en fonction d’une adéquation littérale.

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Peu d’éléments de distraction (qui pourraient conduire l’élève à se tromper) ; s’il y en a, ils sont éloignés de la bonne réponse.Exemple dans les tests de l’OCDE , Une des tâches de ce niveau demande au lecteur de déterminer, à partir d’un diagramme, le pourcentage d’enseignants en Grèce qui sont des femmes. Le diagramme présente le pourcentage d’enseignantes de différents pays. Sur le diagramme, un seul chiffre correspond à chacun des pays.

Une tâche similaire porte sur le diagramme d’un journal présentant la quantité prévue de déchets radioactifs par pays. Cette tâche, dont la valeur de difficulté est de 218, exige du lecteur qu’il trouve le pays dans lequel on prévoit la plus faible quantité de déchets d’ici l’an 2000. Ici encore, un seul pourcentage est associé à chaque pays ; cependant, le lecteur doit d’abord déterminer le pourcentage associé à la plus petite quantité de déchets puis l’apparier au pays.

2/ LES TACHES DE REPERAGE SUR LES DONNEES STATISTIQUES

Nous partirons du fait que les données statistiques sont présentées dans un tableau ou un graphique.

ELEMENTS A REPERER PRECISIONS

Environnement du tableau ou graphique

TitreSourceUnités : unité monétaire courante ou constante,Taux d’évolution en %, indice et année de base, part en % d’un total.Axes : pays, années, etc.

Présentation du graphique ou du tableau

Double échelle (à quoi correspond l’axe de droite et de gauche) Ce que représentent les différentes courbes Diagramme en bâtons ou circulaireLes titres de colonne du tableau ; tableau à double entrée La courbe ou la ligne TOTAL/EnsembleStructure du tableau : le total est le résultat d’une somme de lignes ou de colonnes.

L’élève doit être capable de lire une donnée dans le graphique ou dans le tableau à l’aide des éléments de repérage.

Le lecteur doit apparier (unir par paire) un ou plusieurs éléments d’information énoncés dans la question à des renseignements identiques ou synonymiques présents dans le document.

Il peut être intéressant de réfléchir à l’utilisation d’un LEXIQUE de vocabulaire dédié à l’analyse de données économiques.

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Application :

Question : Quel est le coût horaire du travail dans l’industrie en 2014 ? Quel est celui de la construction et de l’ensemble des activités marchandes ?

Réponse : En 2014, le coût horaire du travail était de 37 € dans l’industrie ; il était de 30.4 € dans la construction. Dans l’ensemble des activités marchandes, le coût horaire du travail en 2014 était de 35.2 €.

B – NIVEAU 2 : NIVEAU DE COMPETENCE ENCORE FAIBLE MAIS SUPERIEUR AU NIVEAU 1

Le niveau de compétence 2 inclut le niveau de compétence 1.

1/ CAPACITE A REGROUPER DES CARACTERISTIQUES

Les tâches de regroupement des caractéristiques conduisent l’élève à repérer et à apparier un ou plusieurs éléments d’informations. Elles diffèrent cependant des tâches de repérage du fait que le lecteur doit apparier une série de caractéristiques pour satisfaire aux conditions énoncées dans la question.

2/ LES TACHES VISANT A REGROUPER DES CACACTERISTIQUES DANS DES DONNEES STATISTIQUES

Les tâches relatives à la compréhension de textes schématiques de ce niveau sont un peu plus variées. Bien que certaines exigent encore que le lecteur apparie une seule caractéristique, il peut y avoir des éléments d’information plus distrayants ou l’appariement peut exiger une déduction de faible niveau.

- Tâches de repérage (voir A/)- Regrouper les caractéristiques imposées par la question

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Par exemple, dans les tests de l’OCDE, une des tâches du niveau 2 présentée sur l’échelle de compréhension de textes schématiques demande au lecteur de consulter un diagramme pour déterminer l’année durant laquelle on a enregistré le plus petit nombre de personnes qui ont été blessées par des feux d’artifice aux Pays-Bas. La tâche est un peu plus difficile que celles du niveau 1 parce qu’il y a deux diagrammes au lieu d’un seul. L’un d’eux, intitulé « Feux d’artifice aux Pays-Bas », indique les années et les sommes dépensées en millions de dollars canadiens tandis que l’autre, intitulé « Victimes d’accidents de feux d’artifice », présente sur une courbe le nombre de personnes traitées dans les hôpitaux.

Application :

En vous appuyant sur les données du tableau ci-dessous, relevez si les principales circonstances de la perte d’emploi en 2014 sont les mêmes pour les hommes et les femmes ?

Aide au repérage

Réponse : En 2014, en moyenne, 44.6 % des chômeurs avaient perdu leur travail à la suite de la fin d’emploi à durée limitée et 22.5 % du fait du licenciement. 45.2 % des hommes et 44 % des femmes ont perdu leur emploi à la suite de la fin d’emploi limitée (% quasiment identique). 25.7 % des hommes ont perdu leur emploi à la suite d’un licenciement contre 19.1 % des femmes (relativement moins touchées par cette circonstance de perte d’emploi).

C – NIVEAU 3 : NIVEAU DE COMPETENCE CONVENABLE/ACCEPTABLE (FIN DES ETUDES SECONDAIRES)

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Le niveau de compétence 3 inclut le niveau de compétence 1 et le niveau de compétence 3.

1/ LA COMPETENCE D’INTEGRATION DES DONNEES STATISTIQUES

Il s’agit ici de demander au lecteur de comparer et de mettre en opposition des renseignements contenus dans des parties adjacentes du document

2/ LES TACHES D’INTEGRATION DES DONNEES STATISTIQUES

Les tâches de ce niveau sont plus variées. Certaines exigent du lecteur qu’il effectue des adéquations littérales ou synonymes ; en général, le lecteur doit tenir compte de renseignements conditionnels ou effectuer des appariements en se basant sur de multiples éléments d’information. Certaines tâches exigent du lecteur qu’il intègre l’information contenue dans un ou plusieurs documents d’information. D’autres exigent qu’il parcoure un document en entier pour fournir des réponses multiples.

Par exemple, dans le rapport de l’OCDE, une tâche dont la difficulté se situe environ au milieu du niveau 3, porte sur le diagramme des feux d’artifice présenté plus tôt (voir Niveau 2 des textes schématiques). Cette tâche demande au lecteur de rédiger une brève description du lien qui existe entre les ventes et les blessures à partir de l’information fournie dans les deux diagrammes.

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Application :

Question : Comparez l’évolution du PIB en volume et en valeur de 1960 à 2014.

Remarque : La question requiert des tâches multiples :

- Repérages (voir A) - Apparier des informations (voir B) - Comparer l’évolution du PIB en volume et en valeur

Question : Comparez l’évolution du PIB en volume et en valeur de 1960 à 2014.

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Réponse : De 1960 à 2014, le taux de croissance du PIB en valeur a chuté passant d’un taux de variation annuelle de 25 % en 1960 à 1 % en 2014. Sur la même période, le taux de croissance annuel du PIB en volume est passé de 8 % à 0.3 %.

L’écart entre le taux de croissance du PIB en valeur et le taux de croissance en volume était très important entre 1970 et 1982 ; il s’est considérablement réduit particulièrement depuis la fin des années 1980. Aujourd’hui le taux de croissance du PIB en valeur est proche du taux de croissance en volume.

Remarque : évidemment, les élèves qui expliquent cette différence par la présence ou non d’inflation vont au-delà de la compétence évaluée. Ils se rapprochent des niveaux 4 et 5.

D – NIVEAU 4 ET NIVEAU 5 : MAITRISE ELEVEE, NIVEAU DE COMPETENCE SUPERIEUR

Le niveau de compétence 4 inclut le niveau de compétence 1, le niveau de compétence 2 et le niveau de compétence 3.

1/ COMPETENCE DE FORMULATION DES DONNEES STATISTIQUES

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Pour les tâches de formulation, le lecteur doit fournir une réponse écrite en traitant l’information trouvée dans le document et en faisant des déductions à partir du texte ou de ses propres connaissances.

La compétence de formulation exige aussi des compétences dans la maîtrise de l’expression écrite et de la compréhension des données proposées (résultat d’un calcul : taux d’évolution, indice, distribution…).

2/ TACHES DE FORMULATION DES DONNEES STATISTIQUES

Chaque tâche présente un niveau de difficulté variable en raison de la multiplication d’autres variables : • le nombre de catégories ou d’éléments d’information dans la question que le lecteur doit traiter ou apparier ; • le nombre de catégories ou d’éléments d’information dans le document qui semblent plausibles ou exacts parce qu’ils partagent avec la bonne réponse certaines caractéristiques ; • la mesure dans laquelle l’information demandée dans les questions est clairement liée à l’information énoncée dans le document ; • la structure et le contenu du document.

Les tâches du niveau 4, comme celles des niveaux précédents, amènent le lecteur à effectuer des appariements en se basant sur de multiples éléments d’information, à parcourir des documents et à intégrer de l’information ; il arrive fréquemment cependant que ces tâches demandent au lecteur de faire des déductions plus poussées pour trouver la bonne réponse. Parfois, des renseignements conditionnels contenus dans le document doivent être pris en compte par le lecteur.

Par exemple, le test de l’OCDE demande au lecteur d’examiner deux diagrammes circulaires illustrant l’utilisation du pétrole en 1970 et en 1989. On demande au lecteur de résumer comment les pourcentages de pétrole consommé à différentes fins ont changé au cours de la période précisée. Le lecteur doit passer d’un diagramme à l’autre en comparant les pourcentages de chacune des quatre utilisations et en donnant un avis qui reflète ces changements.

Les tâches du niveau 5 exigent du lecteur qu’il examine des documents d’information complexes contenant de multiples éléments de distraction, fasse des déductions de haut niveau et traite des renseignements conditionnels ou fasse appel à des connaissances spécialisées.

La seule tâche du niveau 5 dans l’évaluation internationale de l’OCDE porte sur une page tirée d’une revue pour consommateurs dans laquelle on évalue les radios-réveils. On demande au lecteur de donner le prix moyen annoncé pour le radio-réveil de base ayant obtenu la meilleure cote globale. Cette tâche demande au lecteur de traiter deux types de renseignements conditionnels. Premièrement, il doit trouver la radio ayant obtenu la cote globale la plus élevée en choisissant parmi les trois types de radios-réveils évalués : ceux possédant toutes les caractéristiques, ceux de base et ceux avec lecteur de cassettes. Deuxièmement, il doit repérer un prix. En faisant cet appariement final, il doit constater que deux prix sont fournis : le prix de détail suggéré, suivi du prix moyen annoncé.

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Application 1 : Sujet de remplaement BAC PRO Polynésie 2016 – épreuve d’économie-droit

Remarque : le sujet s’apparente aux tâches du niveau 4

Questions : Extraits choisis du sujet

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RETROUVONS DANS LA FORMULATION DU SUJET LES DIFFERENTS NIVEAUX DE COMPETENCES …

Application 2 : Sujet de remplacement BAC PRO Métropole 2016 – Epreuve d’économie-droit

Remarque : le sujet s’apparente aux tâches du niveau 4

Questions : Extraits choisis du sujet

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RETROUVONS DANS LA FORMULATION DU SUJET LES DIFFERENTS NIVEAUX DE COMPETENCES …

Question :COMMENT LES ELEVES PEUVENT REUSSIR L’EPREUVE D’ECONOMIE DROIT ?

OU…COMMENT PASSER DE L’IMPLICITE A L’EXPLICITE…

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IV – L’ACQUISITION ET L’EVALUATION DES COMPETENCES DANS L’ANALYSE DES DONNEES ECONOMIQUES

A – L’ACQUISITION DES COMPETENCES DANS L’ANALYSE DES DONNEES ECONOMIQUES

La construction de compétence est PROCESSUS QUI S’inscrit dans la durée. Une compétence se construit sur plusieurs années pour être évaluée le jour de l’examen.

Etre compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l’on sait, comment on le sait et avec quel pouvoir d’agir pour faire face à des situations nouvelles. (Clerc, 2012)

1/ LES ETAPES DE LA CONSTRUCTION DES COMPETENCESPour construire les compétences, les chercheurs ont identifié trois étapes :

- Etape 1 : un traitement compétent d’une situation : réussir une actionOn parle d’habilité : on sait quoi faire.

- Etape 2 : une mise en mots de ce qui a permis cette réussite : expliciter la compétenceOn parle de capacité : l’élève sait quand, comment et pourquoi le faire

- Etape 3 : l’utilisation de cette compétence pour une nouvelle situation : adapter la compétence.

On parle de compétence métacognitive : utilisation répétée qui amène à l’automatisation dans un savoir-agir qui libère la mémoire de travail pour gérer la tâche (niveau de conscience métacognitive).

On parle « d’intégration des connaissances » pour qualifier les connaissances que l’on peut mobiliser : elles sont comprises lors de leur acquisition et sont régulièrement utilisées dans des contextes variés.

On peut aussi s’intéresser à la « compétence ressentie » ; c’est-à-dire le sentiment d’être plus ou moins compétent par rapport à une tâche anticipée (Van Der Maren & Loye, 2011). Ce ressenti induit un certain comportement face au problème à résoudre. On réfléchit au sens donné aux apprentissages.

Il est important d’accompagner l’élève devant une tâche complexe, particulièrement pour atteindre le stade des habilités. Il faut ensuite que l’enseignant vérifie ce que l’élève a compris (par l’explicitation) afin de dépasser les connaissances déclaratives pour qu’elles deviennent procédurales.

2/ LES TYPOLOGIES DE COMPETENCESLes compétences des programmes peuvent se décliner par typologie de compétences. Elles sont plus ou moins complexes. On distingue :

- Les compétences de base : procédures de base : calcul, lecture hors contexte (= socle commun de connaissances et de compétences).

- La capacité de cadrage : identifier les ressources pertinentes pour réussir la tâche dans une situation donnée

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- Les tâches complexes : Analyse/choix/proposition

Les types de compétences sont inclusifs pour atteindre les compétences transversales des programmes et réussir la 2ème partie du sujet du Bac.

B - REFLEXIONS PEDAGOGIQUES SUR LA CONSTRUCTION DES COMPETENCES

NIVEAU DE COMPETENCE

METHODOLOGIE ENTRAINEMENT

Niveau 1

(Sélection du support et des données utiles)

Lexique de vocabulaire dédié à l’analyse des bases de données(comprendre l’environnement du graphique)Fiche d’analyse (type examen)

Entrainement au repérage (identifier les éléments de repérage)Demander aux élèves de lire oralement une donnée du tableau ou du graphiqueDemander aux élèves d’écrire une phrase décrivant une donnée du tableau ou du graphique.

Fiche méthode sur la description des Entrainement à la description du graphique ou du tableau

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Niveau 2

(Sélection du support et des données utiles)

données (du général au particulier)Fiche sur les calculs ayant conduit aux données présentées (taux d’évolution, proportion, productivité)

Demander aux élèves de lire oralement une description du tableau ou du graphiqueDemander aux élèves d’écrire une phrase décrivant les données présentées dans le tableau ou le graphique pour répondre à une question simple

Niveau 3

(Sélection du support et des données utiles)

Fiche méthode : comment comparer des données

Entrainement à l’intégration des données Demander aux élèves de faire une comparaison de données à l’oral (bref exposé par exemple)Demander aux élèves de faire une comparaison de données par écrit.

Niveaux 4 et 5

(Sélection du support et des données utiles)

Fiche méthode : utiliser des données pour conduire l’étude (Utiliser ses connaissances pour utiliser les données statistiques et répondre à la question posée)

Entrainement à la formulation

A l’oral : débat à partir d’une question et de données statistiques

A l’écrit : Exercice à la maison ou en TD

APPRENDRE AVEC L’INSEE :

Définitions http://www.statapprendre.education.fr/insee/

Remarque : Les élèves apprennent à des rythmes différents et l’acquisition des compétences peut prendre plus ou moins de temps. Une pédagogie différenciée peut être faite à partir d’un même document ou de documents différents avec un questionnement progressif et adapté au niveau de compétence à valider.

B – REFLEXIONS SUR L’EVALUATION DES COMPETENCES

1/ EVALUATION FORMATIVE

- Sélection du support de données en fonction des niveaux de compétence à valider (niveaux inclusifs)

- Questionnement progressif validant les différents niveaux de compétence- Communiquer aux élèves la grille d’évaluation des compétences et les résultats de

l’évaluation

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- Prévoir une remédiation sur les compétences non validées (surtout aux niveaux 1 et 2).- Pour les élèves qui ont acquis les compétences des niveaux 1, 2 et 3, prévoir des exercices

plus complexes (pédagogie différenciée) ou tutorat.

2/ EVALUATION SOMMATIVE : L’EXAMEN

- Les niveaux de compétences sont inclusifs- Les questions supposent implicitement que les élèves ont acquis les compétences

intermédiaires. Le questionnement n’est pas progressif.- Les données statistiques sont associées à d’autres supports/documents pour répondre à des

questions d’argumentation notamment.

C – CONSTRUCTION DE SUPPORTS PEDAGOGIQUES

Travail de groupe et productions :

Sur la construction des compétences :

- Exercice : niveau de compétence 1 + grille d’évaluation- Exercice : niveau de compétence 2 + grille d’évaluation- Exercice : niveau de compétence 3 + grille d’évaluation- Exercice : niveau de compétence 4 : sujet de Bac Blanc + grille

d’évaluation

Sur la progression de l’acquisition des compétences :

- Progression d’acquisition des compétences

Echanges et discussions sur : la remédiation, la pédagogie différenciée

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RESSOURCES DOCUMENTAIRES :

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http://www.statistiques.developpement-durable.gouv.fr/lessentiel/ar/340/1207/tendances-caracteristiques-consommation-menages.html

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Le marché des produits de luxe devrait reculer de 1 % cette année, selon le cabinet Bain.

Crises géopolitiques, menace terroriste, remous provoqués par le Brexit, ralentissement des éco-nomies émergentes et de la Chine en particulier... : l'année 2016 fait figure d'année noire pour le secteur du luxe. Le marché mondial des produits de luxe devrait ainsi, pour la première fois depuis 7 ans, reculer de 1 % à taux courants , selon l'étude annuelle du cabinet Bain & Company réalisée pour la Fédération italienne des entreprises de luxe Altagamma. Avec un chiffre d'affaires pour les secteurs de la maroquinerie, de la mode, de l'horlogerie, de la joaillerie et des cosmétiques ramené à 249 milliards d'euros en 2016, contre 251 milliards pour l'année 2015. L'an dernier, le marché avait déjà décéléré, avec une progression limitée à 1,5 %, son plus faible niveau depuis la crise de 2008.

Fait marquant, pour la première fois dans l'histoire, les consommateurs chinois ont vu leur contribution au marché mondial du luxe baisser, leur poids étant ramené de 31 % en 2015 à 30 % en 2016. En Chine, si la consommation locale des articles haut de gamme progresse, elle « ne suffit pas à contrebalancer la baisse des achats de touristes chinois à l'étranger, notamment en Europe », relève le cabinet. A Hong Kong et Macao, le secteur poursuit son déclin, avec une baisse attendue de 16 % (à taux de change courant).

Un recul contenu en Europe

L'Europe, malgré la baisse de la fréquentation des touristes (-22 % pour les Chinois, -19 % pour les Russes), notamment en France avec la peur des attentats, a limité la casse. Grâce au rebond des dépenses des consommateurs locaux, le recul a été contenu (-1 % en euros courants). La dépréciation de la livre britannique a fait bondir les ventes des grandes maisons au Royaume-Uni.

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Aux Etats-Unis, l'activité a de son côté été plombée (-3 %) par la force du dollar qui a dissuadé les achats des touristes.

« Nous faisons face à des changements historiques », a rappelé Andrea Illy, le président de la fon-dation Altagamma, prônant « un changement et une adaptation de modèle de business ». Parmi ces changements, le profil des clients, dont la moitié est de la génération des Millennials, avec des valeurs et des modes de consommation différents. Mais aussi le modèle de magasins monomarques, en crise avec une baisse de 23 % des ventes, et le défi des nouvelles technologies. L'e-commerce, qui a crû de 26 % ces trois dernières années, est le troisième marché au niveau mondial derrière les Etats-Unis et le Japon - en déclin -, qu'il pourrait bientôt dépasser.

Malgré des perspectives géopolitiques toujours incertaines, les prévisions pour 2017 sont mieux orientées, selon le consensus Altagamma, qui regroupe des analystes du secteur. Le marché pourrait atteindre 285 milliards d'euros à l'horizon 2020, selon Bain, soit « une croissance annuelle de 3 à 4 % à partir de 2017 ». Mais le cabinet veut rester « prudent » compte tenu des incertitudes mondiales.

A noter, toutefois, que pris au sens large, en prenant en compte l'automobile, les yachts, les séjours touristiques haut de gamme... le marché mondial du luxe en 2016 est, lui, attendu en hausse de 4 %, à 1,081 milliard d'euros.

Olivier Tosseri, Les Echos

Correspondant à Rome

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Qui a eu son iPhone 7 à Noël ?

23 décembre 2016 - Les inégalités d’accès aux nouvelles technologies diminuent très nettement, notamment entre catégories sociales. Reste que 15 % de la population n’utilise pas Internet et que la moitié ne fréquente pas les réseaux sociaux.

Les Français s’équipent à tout va en nouvelles technologies. Le taux d’équipement en ordinateur à domicile est passé de 23 à 80 % entre 1998 et 2016 selon le Crédoc [1]. 85 % des Français accèdent à Internet et 93 % ont un téléphone mobile. Le taux de propriétaires de smartphones a été multiplié par près de quatre entre 2011 et 2016, de 17 à 65 %. Chez les jeunes et les cadres supérieurs, l’accès aux technologies de l’information est généralisé, avec des taux qui approchent 100 % pour l’ordinateur ou Internet notamment. Mais l’accès progresse aussi chez les plus âgés. La part d’utilisateurs d’Internet chez les 60-69 ans est passée de 13 à 79 % entre 2003 et 2016. Chez les plus de 70 ans, ce taux a été multiplié par cinq en neuf ans (de 11 % en 2007 à 56 % en 2016).De plus en plus de non-diplômés s’y mettent aussi. Entre 2003 et 2016, ils sont six fois plus nombreux à avoir eu accès à Internet à domicile (de 9 à 57 %) ; le taux de connexion est passé pour les employés de 32 à 90 % et pour les ouvriers, de 21 à 84 %. La catégorie sociale est de moins en moins un facteur déterminant.Pour autant, toute la population est loin d’être plongée dans l’univers 2.0. 15 % de la population (pas moins de 10 millions de personnes) n’a pas accès à Internet. Ce taux atteint 25 % pour les plus démunis (foyers dont les revenus médians sont d’environ 1 200 euros mensuels) et 43 % pour les

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non-diplômés. Un peu plus de la moitié (56 %) des personnes âgées de plus de 70 ans a un accès à Internet à domicile. Même s’il est vrai qu’à cet âge, l’intérêt d’un accès à Internet n’est sans doute pas le même que pour un jeune, l’écart est toujours important. Plus les nouvelles technologies se développent, plus ceux qui ne les utilisent pas peuvent ressentir avec force leur exclusion de ce vaste « club », même s’ils sont de moins en moins nombreux.

Graphe plein écran Plus de données

Smartphones et tablettes sont loin d’être généralisés

Les deux tiers de la population sont équipés d’un smartphone et 40 % disposent d’une tablette, selon le Crédoc. Les jeunes sont à la pointe : 95 % des 18-24 ans disposent d’un smartphone. L’évolution est spectaculaire : en 2011, seulement 17 % de la population possédait un smartphone et 4 % une tablette.

Reste qu’un peu plus de la moitié seulement des titulaires au maximum du BEPC disposent d’un smartphone, contre 80 % des diplômés du supérieur. Ces produits demeurent onéreux : 73 % des foyers dont le niveau de vie médian est de 4 600 euros par mois ont un smartphone, contre 61 % des plus bas revenus. De la même manière, 54 % des plus aisés possèdent une tablette, contre 32 % des plus modestes. Il est possible que ces objets suivent le chemin de l’ordinateur et de l’accès à Internet en se démocratisant encore davantage, du fait de la baisse de leur prix. Encore faudrait-il pouvoir distinguer les types d’équipement, qui n’ont parfois que le nom en commun : l’iPhone 7 d’Apple est loin d’avoir envahi tous les foyers.

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Des usages différenciés de l’Internet

Les inégalités se logent de plus en plus dans l’usage. Les démarches administratives par Internet concernent un Français sur six, mais 95 % des cadres. Près des trois quarts des ménages les plus aisés font des achats sur Internet, contre la moitié des plus modestes. 56 % de la population utilise les réseaux sociaux pour échanger avec des « amis » ou étoffer son réseau professionnel. Cela veut aussi dire que 44 % restent à l’écart de la frénésie médiatique sur ce sujet. Seuls 30 % des 60-69 ans et 32 % des non-diplômés s’y sont connectés au cours des douze derniers mois.

Ces nouveaux moyens de communication permettent l’accès à l’information et à la connaissance d’un public plus large et participent à la démocratisation de l’accès aux savoirs. La fracture qui persiste est surtout générationnelle : les plus anciens restent à l’écart d’un univers dont ils ne voient pas vraiment l’utilité et qu’ils ne comprennent pas toujours. Pourtant, la référence permanente à Internet et aux réseaux sociaux en particulier, comme s’il allait de soi qu’ils sont fréquentés par tous, constitue une violence symbolique pour ceux qui n’ont pas les moyens d’y participer.

Un jour, tous les foyers seront, peut-être, connectés et auront accès à une somme illimitée d’informations et de savoirs. Sans formation, sans explication, il n’est pas simple d’y recourir et l’accès à Internet demeure un mirage. Quant aux réseaux sociaux, il est possible qu’ils prennent le chemin de la télévision : autrefois signe de distinction, son rôle s’est inversé et les catégories diplômées cherchent à s’en éloigner. Après une ruée sur ces nouveautés, le temps du reflux viendra-

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t-il ? La part d’utilisateurs des réseaux sociaux est déjà plus élevée chez les employés (72 %) que chez les cadres supérieurs (63 %).

Notes

[1] « Le baromètre du numérique 2016 », Crédoc, novembre 2016.

Date de rédaction le 23 décembre 2016 - http://www.inegalites.fr/spip.php?page=article&id_article=467&id_groupe=13&id_mot=98&id_rubrique=5

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