Ecrire pour mieux lire aucycle 2Circonscription Espalion

En amontLA PHASE A DISTANCIEL

« Écrire pour mieux lire au cycle 2 »

Veuillez trouver ci-joint les éléments de formation à distance qui serviront de support à la phase en présentiel.

Phase de consultation de ressources (1h)

Cliquer sur le lien pour accéder aux vidéos et ressources proposées.

http://www.cndp.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=683#

Vous ne pourrez les consulter qu’après vous être inscrits sur la page d’accueil du site. (identifiez-vous – s’inscrire – en bas à droite)

Regarder la vidéo « écrire pour mieux lire au CP » (11 minutes)

Activité 1 : Lister les outils mis à la disposition des élèves par l’enseignante filmée pour les aider à rentrer dans la production d’écrits ?

Dans la partie : « commentaires, analyses, documents… »

Dominique Biliotti :

Regarder les vidéos (5 vidéos de 30 à 58 secondes + la production d’élèves)

Véronique Talagrand

Regarder la vidéo de « commentaires, analyses, documents… » (1 vidéo de 33 secondes)

Suzanne Olivé :

Regarder les vidéos de « commentaires, analyses, documents… » (5 vidéos de 1 à 3 minutes)

Phase de réflexion sur votre activité en classe (1h)

Activité 2 : Lister par écrit les activités de production d’écrit mises en œuvre dans votre classe.

Exemple : écrire à partir d’une œuvre littéraire, phrase du jour…

Ces 2 listes serviront de support à une activité menée en présentiel, aussi merci de bien vouloir vous en munir le jour du regroupement .

Contenu de la formation en présentielRetour sur la vidéo et échanges

Le lien lecture/écriture dans les programmes, le socle commun

Pourquoi articuler lecture et écriture dès le début ?

Proposition d’un travail de production d’écrits et sa réécriture : démarches et outils à distance.

L’objectif au cycle 2

• Faire progresser les élèves dans l’écrit alors que la lecture n’est pas forcément

acquise

• Développer les compétences dans le domaine de l’écriture (activité

rédactionnelle)

Le lien lecture/écriture dans les programmes

« Dès le cours préparatoire, les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. L’articulation entre lecture et écriture est indispensable à cet apprentissage. »

« Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.Ils sont amenés à utiliser l’ordinateur : écriture au clavier, utilisation d’un dictionnaire électronique. »

Progressions au CP

- Copier un texte très court dans une écriture cursive lisible, sur des lignes, non lettre à lettre mais mot par mot (en prenant appui sur les syllabes qui le composent), en respectant les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules.- Écrire sans erreur, sous la dictée, des syllabes, des mots et de courtes phrases dont les graphies ont été étudiées.- Choisir et écrire de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons.- Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs.- Comparer sa production écrite à un modèle et rectifier ses erreurs.- Produire un travail écrit soigné ; maîtriser son attitude et son geste pour écrire avec aisance ; prendre soin des outils du travail scolaire.

Progressions au CE1- Copier un court texte (par mots entiers ou groupes de mots) en respectant l’orthographe, la ponctuation, les majuscules et en soignant la présentation.- En particulier, copier avec soin, en respectant la mise en page, un texte en prose ou poème appris en récitation ; réaliser un dessin pour l’illustrer.- Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances orthographiques et grammaticales.- Concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes.- Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction des indications données un texte copié ou rédigé de manière autonome.

Le socle communMaîtrise de la langue française

• Ecrire de manière autonome un texte de cinq à dix lignes.

Repères des grilles de référence : l’item est évalué positivement lorsque l’élève produit un récit cohérent en respectant les règles d’écriture.

• Utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court.

Repères des grilles de référence : l’item est évalué positivement lorsque l’élève utilise avec pertinence sa connaissance du

fonctionnement de l’écrit et les outils mis à sa disposition pour améliorer un texte, le rendre compréhensible […]

Les difficultés d’écriture

Une poule sur un mur

qui picore du pain dur

picoti picota

leve la queue et puis

s'en va.

Quelles difficultés se présentent?

Comment écrire à partir de ce texte?

Quelles compétences sont mobilisées?

Pourquoi articuler lecture et écriture dès le début ?1- La première raison serait que l’on peut considérer l’activité d’écriture comme

plus active que la lecture. Parce que le texte écrit, est donné dans une situation de lecture

alors qu’il doit être fabriqué par l’enfant dans une situation d’écriture. Bien sûr, apprendre

à lire demande d’être actif, tout comme apprendre à écrire, mais dans un cas le texte est

fourni alors que dans l’autre il est construit. La production d’un texte demande alors, peut-on

penser, un effort plus grand et des compétences plus importantes, que celles qu’exige

sa réception.

2 - La deuxième raison est du côté de la compréhension des écrits par les élèves (clarté cognitive).

Considérant que l'enfant se trouve confronté à un objet, la langue écrite, dont il ne comprend ni les

fonctions ni les structures, le problème majeur qu'il a à résoudre pour s'approprier l'objet est d'en

comprendre les caractéristiques. Privilégier la lecture, comme on le fait d'ordinaire, revient à placer

l'enfant devant des objets tout faits, les écrits. Ces objets sont mystérieux, dans la mesure où l'enfant ne

sait rien de leurs conditions de production : qui les a écrits? où? quand? pourquoi? pour qui?

comment?

On peut supposer alors qu'introduire d'emblée des activités d'écriture peut faciliter à l'enfant la

compréhension de ce qu'est l'écrit. Produisant lui-même les écrits, il a la possibilité, sur un plan général,

de prendre conscience de la nature langagière de l'écrit : il s'aperçoit qu'écrire consiste d'abord à coder

d'une autre façon ce que l'on dit et que, par conséquent, l'écrit est d’abord le produit d'une telle action.

Il sait de même qui écrit, où, quand, pourquoi, pour qui, et comment. On peut penser alors qu'il peut

dès lors trouver plus facilement des réponses à ces mêmes questions pour les écrits qui sont proposés à

sa lecture.

3 - L’écriture des mots inconnus oblige à un travail d’analyse phonologique.

Cette activité amène l'enfant à comprendre qu'il existe des relations systématiques, bien

que complexes, entre les phonèmes et les graphèmes, que le français est une langue

alphabétique. L’écriture oblige à inscrire sur la page les lettres les unes après les

autres. Elle est à la source de la notion de mot, comme la lettre est à la source de la

notion de phonème.

Elle conduit à l’épellation, au traitement analytique des sons, elle offre les premières

expériences de segmentation des mots, elle met en relief les premières analogies ( « c’est

comme ») Ainsi, Charlotte veut écrire chaton qui lui fait penser aux trois premières lettre

de Charlotte ; ce cha désormais, elle le verra aussi bien dans chapeau, chameau, cachalot..

4 – L’écriture fréquente va aider l’élève à mémoriser tous ces « petits mots » avec, le , dans, comme, qui, une … Il pourra ainsi les mémoriser et renforcer son lexique mental orthographique) et les décoder de manière automatisée ce qui allègera sa lecture.

5 - Le quatrième avantage est de permettre de mieux évaluer les connaissances. Si l'on se réfère en effet aux activités de lecture et d'écriture, il est facile d'observer que, en lecture, la production du sens peut être obtenue de manière globale à l'aide d'indices plus ou moins précis, tels que la connaissance orale du message ("lire par coeur"), une illustration voisine du texte, l'emplacement du mot sur le support, ou encore la forme générale du mot. De tels procédés, qui font souvent illusion sur les compétences réelles du lecteur, sont impossibles en écriture : l'enfant qui écrit un mot exactement est un enfant qui connaît parfaitement ce mot. Le savoir-écrire, à la différence du savoir-lire, est un reflet réaliste des connaissances. Quand il écrit, on peut voir réellement ce qu’il sait de la langue écrite.

En conclusion : quelle articulation ?Il s’agit d’apprendre à lire et à écrire en même temps : deux activités conjuguées mais qui ont des fonctions distinctes en vue d’un apprentissage qui est unique, celui de la langue écrite.

- L’écriture a pour fonction d’être un outil d’analyse de la langue. Mais elle doit être alimentée par un travail sur les textes pour ne pas qu’elle éloigne l’enfant de la lecture.

- La lecture apparaît ici comme une base de données.

Ce nouveau rapport entre ces deux activités s’oppose à la conception qui dit que l’écriture doit s’apprendre postérieurement et différemment de la lecture. Elle diffère aussi des conceptions où l’écriture est le socle sur lequel pourrait se construire l’apprentissage de la lecture.

Quels outils ?Mise en commun à partir des listes établies :

Lister les outils mis à la disposition des élèves par l’enseignante filmée pour les aider à rentrer dans la production d’écrits

Les outils :

L’enseignant entraîne les enfants à chercher et à trouver seuls dans leurs références et à demander à l’adulte s’il ne trouve pas.

Ces outils prennent des formes multiples et être support de différenciation :

- mots écrits sur la feuille posée sur la table de l'élève

- mots écrits au tableau par l'enseignante (avant de commencer à écrire, pendant l'activité -mots demandés par les enfants ou mots repérés comme étant mal orthographiés)

- aider pour trouver le mot (si tu cherchais à telle page …)

- aider pour trouver l'outil qui permettra de trouver la réponse (si tu cherchais dans tel livre, tel abécédaire, tel dictionnaire)

- avant la production d’écrit, établir des listes de mots avec les élèves et effectuer les activités de tri en fonction du degré d’intensité d’une émotion (la peur ….)

-des phrases permettant de procéder par analogies : « c’est comme… »

- les textes déjà lus en classe, tels qu’ils sont affichés ou archivés dans les cahiers des enfants. La tâche des élèves est alors de les relire pour rechercher un groupe de mots, un mot, un morceau de mot qu’ils ont besoin d’écrire. La difficulté est pour eux d’isoler le fragment de texte significatif;

- des catalogues, albums ou imagiers, à condition que les enfants en aient eu antérieurement la pratique, par le feuilletage ou la lecture de l’adulte. Pour écrire le mot lapin, l’élève peut ainsi se reporter à la couverture d’un album qui comporte le mot lapin. Pour faire la liste des vêtements à emporter en classe transplantée, il pourra avoir recours à un catalogue de vêtements ou à un imagier.

Les référents évoluent tout au long de l’année. Ils sont la face apparente du travail d’apprentissage conduit dans la classe. Ils permettent de développer une interaction entre lecture et écriture, les écrits lus constituant une ressource pour les textes à écrire.

Classement de ces mots pour en permettre une consultation rapide et efficace. En début d’année, les mots sont regroupés par thèmes (les mots correspondant au menu de la cantine, les mots utiles pour faire une lettre...). Viendront ensuite des classements permettant d’approcher l’ordre alphabétique. Les mots écrits, éventuellement en plusieurs graphies, peuvent être accompagnés d’une représentation imagée.

La difficulté est de représenter les verbes, mais surtout les mots-outils, déterminants, prépositions.

Ces outils varieront en cours d’année en fonction de l’évolution des compétences de l’élève et de son autonomie.

DES EXEMPLES DE REFERENTS

Pour développer lescompétences rédactionnelles …

• dès l’entrée au CP, engager les élèves dans des situations de production écrite :

– motivantes

– régulières

– variées

– en progression (mot/phrase/plusieurs phrases, contraintes

orthographiques et grammaticales…)

Activité 2 : Lister par écrit les activités de production d’écrit mises en œuvre dans votre classe.

Quelles activités ?Les regrouper en fonction de 3 finalités différentes :

- écrire pour communiquer

- écrire pour se souvenir, pour structurer les apprentissages

- écrire pour exprimer des émotions

Quelles activités ?Parmi les activités proposées

écrits pour communiquer

- Lettres de demande d’autorisation, ou de renseignements, de remerciements

- Affiches pour inviter à une exposition

- Messages d’information, de demande d’aide

- Comptes rendus d’un événement inhabituel

- Appel au respect des locaux

- Questions pour un défi

- Guide touristique de l’environnement proche de l’école

- Article reportage sportif ou fait divers;

- Présentation d’un livre, d’un film, d’une personne, d’un objet

- Message publicitaire, slogan.

Des écrits pour garder la mémoire

Listes des responsabilités

Prises de notes, décisions prises lors du débat

Règles de vie

Album souvenir, journal de classe, cahier de vie, carnet de lectures

Récit de vie

Carnet de voyage

Recette

Règle de jeu

Des écrits pour exprimer ses émotions

Autour d’un album

Autour d’un poème, d’une œuvre artistique

Après un conflit, une réconciliation …. (boîte aux lettres, conseils d’enfant)

Des écrits pour structurer la pensée

Synthèses de leçons dans toutes les disciplines

Référents, répertoires de mots

Hypothèses avant une recherche

Résultats d’expériences

Légendes de dessins, croquis, schémas

Fiches techniques

Consignes, énoncés de problèmes

Résumés d’histoires lues, titre d’un livre

Exposés

Questionnaires pour une visite, une enquête

Définitions.

2ème partie à distance : le travail de réécritureQUELQUES PRINCIPES :

Passer de la représentation négative de la correction d’erreurs par rapport à un écrit fini parfait à l’idée de brouillon, d’esprit critique : montrer des brouillons d’écrivains. On a donc le droit de barrer, gommer, découper-coller.

Continuer à se mettre en démonstration comme adulte écrivant : verbaliser ses doutes, ses stratégies lors de dictée à l’adulte par exemple ; le maître réfléchit à haute voix,corrige, cherche dans le dictionnaire ou dans les référents.

Choisir un point de correction à la fois sur une production : un point de syntaxe, de conjugaison, de vocabulaire ou une répétition…

Faire barrer et corriger directement sur le 1er énoncé produit, la réécriture complète étant réservée à l’édition finale du texte ou utiliser le traitement de texte.

Eviter l’acharnement sur l’aspect final loin de l’aspect initial, renoncer à l’exhaustivité du traitement des problèmes. On peut dire qu’une ré écriture donne satisfaction dès lors qu’aux yeux de l’enseignant elle porte des traces d’apprentissage et que l’élève et ses pairs y lisent les signes d’une amélioration.

Ce qui est exigible (pallier 1 du socle FIN CYCLE 2) : accords genre-nombre dans un groupe nominal régulier/accord verbe-sujet (sujet proche sans inversion).

Pratiquer le doute orthographique : ne pas interrompre sa production mais souligner un mot qui pose un problème orthographique pour y revenir plus tard.

Travailler des formes de dictée qui permettent de développer la réflexion sur ce qu’on a écrit et la relecture attentive :

- La dictée noircie : lors de la dictée les élèves sont en possession du texte dicté sur lequel ils ont masqué les mots qu’ils sont certains d’orthographier correctement

- La dictée frigo : les élèves mettent de côté le texte qu’ils ont écrit sous la dictée et soulignent dans le texte-modèle distribué les mots qu’ils pensent avoir correctement orthographiés, puis confrontent avec leur dictée.

Travailler sur les régularités de la langue, les graphies fréquentes, les signaux qui vont entraîner une modification féminin ou pluriel. On procèdera plus par analogies que par apprentissage de règles.

Varier les formes de correction :

-Réécriture correcte par l’adulte, l’élève recopie.

-Le maître demande que quelques mots seulement soient recopiés (en fonction des compétences alphabétiques acquises, des sons abordés, des mots appris…).

- Le texte peut être enrichi ou pas. (Corriger uniquement ponctuation et orthographe).

- Le texte peut être révisé en relation duelle (maître-élève).

Selon les formes d’étayage, l’élève peut effectuer des corrections, enrichir son énoncé...

Le maître peut également apporter et commenter des modifications que l’enfant ne peut réaliser seul.

- Le travail d’écriture et de révision peut se faire en petits groupes (2, 3 enfants) pendant 20 minutes.

3 groupes en une heure en parallèle avec un travail de lecture. Deux fois une heure dans la semaine.

Ce dispositif favorise la confrontation et la mise en commun mais il est difficile car il s’appuie sur la distanciation et l’explicitation : l’enfant est amené à justifier devant ses pairs tel choix ou telle procédure.

-Le texte peut être corrigé collectivement sur des erreurs intéressantes lors des séances d’orthographe, de vocabulaire… exemple : après une correction individuelle sur un type d’erreur accord sujet/verbe différenciée (correction seul, erreur indiquée par une croix dans la marge ou soulignée), sur un autre aspect de la réécriture (enrichissement sur la non-répétition du sujet), travail en grand groupe même avec les élèves n’ayant pas participé à l’écriture de ce texte

Proposer une situation que vous avez mis en œuvre pour travailler le lien lecture/écriture.

Accéder sur Magistère au parcours « écrire pour mieux lire au cycle 2 » (Qui n’y a jamais été ? ) à partir du 1er décembre à la rubriques vos situations de production d’écrits. Déposer sous format word ou pdf les objectifs de la situation brièvement énoncés (quelques lignes), un exemple de production d’élève et la réécriture envisagée.

Déposer les référentiels utilisés.

Vous pouvez ajouter des commentaires si vous le souhaitez.

Exemple : écrire un portrait de monstre à partir de la lecture de l’album « Gruffalo ».

Si vous éprouvez des difficultés liés à l’hétérogénéité des élèves, n’hésitez pas à soumettre des idées de mises en œuvre en commentaires afin que nous puissions compléter la partie « travail de réécriture à partir de vos expériences »