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AltersticeRevue internationale de la recherche interculturelleInternational Journal of Intercultural ResearchRevista International de la Investigacion Intercultural

Enseignants non immigrants et enseignants immigrants :convergences et divergences autour de la relation entre écoleet familles immigrantesMalanga-Georges Liboy et Paulin Mulatris

Prendre en compte la diversité à l’écoleVolume 6, numéro 1, 2016

URI : https://id.erudit.org/iderudit/1038282arDOI : https://doi.org/10.7202/1038282ar

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Éditeur(s)Alterstice

ISSN1923-919X (numérique)

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Citer cet articleLiboy, M.-G. & Mulatris, P. (2016). Enseignants non immigrants et enseignantsimmigrants : convergences et divergences autour de la relation entre école etfamilles immigrantes. Alterstice, 6 (1), 91–103. https://doi.org/10.7202/1038282ar

Résumé de l'articleEn tenant compte du défi de la communication école-famille, cette étude tented’identifier les solutions esquissées par les professionnels de l’enseignementissus des communautés culturelles et de leurs collègues canadiens en Alberta.Les propos des participants et participantes sont analysés en s’inspirant dumodèle écosystémique de Bronfenbrenner. À partir de quelques divergences etconvergences observées dans les opinions des deux groupes d’enseignants,quelques pistes de solution qui amélioreraient la communication entre l’écoleet les familles immigrantes sont discutées.

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Alterstice–RevueInternationaledelaRechercheInterculturelle,vol.6,n°1

ARTICLETHÉMATIQUE

Enseignantsnonimmigrantsetenseignantsimmigrants:convergencesetdivergencesautourdelarelationentreécoleetfamillesimmigrantesMalanga-GeorgesLiboy1etPaulinMulatris2

Résumé

Entenantcomptedudéfidelacommunicationécole-famille,cetteétudetented’identifierlessolutionsesquisséespar les professionnels de l’enseignement issus des communautés culturelles et de leurs collègues canadiens enAlberta. Les propos des participants et participantes sont analysés en s’inspirant du modèle écosystémique deBronfenbrenner.Àpartirdequelquesdivergencesetconvergencesobservéesdans lesopinionsdesdeuxgroupesd’enseignants, quelques pistes de solution qui amélioreraient la communication entre l’école et les famillesimmigrantessontdiscutées.

Rattachementdesauteurs1UniversitéSainte-Anne,Pointe-de-l'Église,Canada2;Universitédel’Alberta,Edmonton,Canada

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Motsclés

enseignants,immigrants,Canadiens,éducation,enfants,parentsimmigrants

Pourcitercetarticle

Liboy, G.-M. et Mulatris, P. (2016). Enseignants non immigrants et enseignants immigrants: convergences etdivergencesautourdelarelationentreécoleetfamillesimmigrantes.Alterstice,6(1),91-104.

Malanga-GeorgesLiboyetPaulinMulatris


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Introductionetcontexte

Cet article approfondit certaines dimensions d’une étude plus vaste dont l’objectif général était de chercher àidentifier les facteurs propices à une communication efficace entre enseignants et parents immigrants africains(Liboy,2009).Partantducontextealbertainetconsidérantladiversitéculturellecommeunfacteurdéterminantdumilieu professionnel enseignant, nous nous intéressons ici aux solutions envisagées par les enseignants en vued’améliorerlacommunicationentrel’écoleetlafamilleetdecontribueràlaréussitescolairedesjeunes.

L’Alberta est l’une des provinces canadiennes ayant connu un essor économique remarquable au cours desdernières années (Houle, Pereira et Corbeil, 2014 ; Statistique Canada, 2006). Cette situation a attiré des fluxmigratoirestrèsconsidérablestantauniveaunationalqu’international,plusparticulièremententre2005et2011.En 2006, la province a accueilli 9210francophones, enregistrant ainsi une croissance démographique trois foissupérieure (1,12%) à la moyenne nationale (0,33%) en une seule année (Statistique Canada, 2006). Les deuxgrandes villes albertaines, Calgary et Edmonton, ont reçu respectivement 57940 et 31910 personnes. Sur unepériode de 20 ans (1991 et 2011), ces changements ont contribué à modifier la part relative de la populationimmigrantefrancophonedansl’ensembledelapopulationfrancophone,de9%à17,5%(Houle,PereiraetCorbeil,2014).En2011,EdmontonetCalgarycomptaient10600 immigrants francophones,avecun légeravantagepourCalgary,dontlepourcentaged’immigrantsfrancophonesestpasséde16%à25%(Houle,PereiraetCorbeil,2014).Parmicesnouveauxarrivés,oncompteplusieursfamilleslongtempsrestéesauchômagedansd’autresprovincescanadiennes, venues en Alberta pour tenter de trouver un emploi et de sortir de la précarité professionnelle(HymanetGuruge,2002).

S’agissantdelacompositiondémographiquedecettenouvellepopulationfrancophonealbertaine,Houle,PereiraetCorbeil(2014)notentuneproportionimportantedeminoritésvisibles(60%)et,parmiceux-ci,lesNoirsseraientles plus nombreux en Alberta et dans les Prairies. S’agissant de la structure par âge de ces immigrantsfrancophones, le groupe des 0 à 19 ans a connu une grande augmentation (de 12% à 15%). L’étude évoquéeindiqueque« lapopulationimmigréefrancophoneapparaîtcommeunepopulationplutôtjeune(caractériséeparune proportion importante des 0-19 ans) en comparaison de celle des immigrants non francophones » (Houle,PereiraetCorbeil,2014,p.47).Cesfluxmigratoiresontmodifiélepaysagescolairealbertain.N’ayantpasanticipélesproblèmes relatifs à l’intégration scolaireet socialedesélèves immigrants,plusieursétablissements scolairesfontfaceàdesdéfisdifficilesàreleverrapidement,telledécalagedesniveauxscolairesentrelesélèvesimmigréset lesautres,desvaleursculturellesdistantesdecellesde lasociétéd’accueil,uneméconnaissancede la langueenseignéeàl’école,unefaiblecollaborationentrel’écoleetlesfamillesimmigrantes,etc.Lamajoritédesconseilsscolaires de la province n’ont pas eu d’autres choix que de s’ajuster aux effets découlant de ces changementsdémographiques.LeConseilscolaireCentre-Nord(2006), leplusgrandduréseaufrancophoneàEdmonton,avudepuis2006sapopulationestudiantinecroîtrede30%entroisans,etcettetendancenefaiblitpas.En2007-2008,parexemple,àEdmonton,l’écoleSainte-Jeanne-d’Arcavusapopulations’accroîtrede30%,Notre-Damede22%,Père-Lacombe de 18%, Gabrielle-Roy de 16%, La Prairie (Red-Deer) de 25%, Boréal (Fort-McMurray) de 20%(ConseilscolaireCentre-Nord,2006).Cettecroissanceaeudesimpactstantsurleplandesinfrastructuresscolairesquedupersonnelenseignant.Pour remédieràcette situation, conformémentaux recommandationsduRapportCaron(2008),lesautoritésscolairesontmisenplaceunprogrammed’investissementrapide.

L’autre défi était de recruter un personnel enseignant francophone. Le Conseil scolaire a embauché près de49nouveaux enseignants de différentes origines ethniques pour pourvoir les postes vacants (Viens, 2009). Lemilieuscolaire, jadiscomposéd’unepopulationplutôthomogènesur leplanethnoculturel,accueilleaujourd’huiune clientèle étudiante diversifiée, des parents d’origines diverses et des enseignants issus de minoritésethnoculturelles. Ce changement répond aux vœux de certains parents immigrants, qui souhaitaient que « lesécoles tiennent compte de la représentativité au sein du personnel enseignant et engagent des enseignantsimmigrants »(LiboyetVenet,2011,p.165).Plusrécemment,cettepréoccupationinsuffisammentpriseencomptea provoqué des débats communautaires, incitant le Conseil scolaire Centre-Nord (CSCN) à développer despolitiquesplusouvertesdansl’embauchedesonpersonnel(Bayon,2015).

Enseignantscanadiensetenseignantsimmigrants:convergencesetdivergences...


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Unesituationparadoxale

L’écolefrançaiseenmilieuminoritaireaétécrééegrâceàl’article23delaChartecanadiennedesdroitsetlibertés.Elle est destinée principalement aux ayants droit, c’est-à-dire aux Canadiens dont le français est la languematernelle.Dès sa création, elle aétéutilisée commeune institutiondeproduction identitaireetde survivancepourlescommunautésminoritairesfrancophones,quiontvécul’hostilitédelapopulationmajoritaireanglophonedupays(Faucher,2002).Dufaitdeleurstatutparticulier,cesétablissementsscolairesnesontpastenusaccepterles élèves immigrants « francophiles ». Une telle situation est susceptible de favoriser la délégitimisation dupluralismefrancophoneetinterdiraitauximmigrantsfrancophonesdeseprévaloirdesservicesdelanguefrançaisepourleursenfants(Daley,2002).Parailleurs,poursurvivre,cesécolesdoiventjustifierleurpertinencedupointdevuedémographique,enayantunnombreraisonnabled’élèves inscrits.Àcausedecertains facteurs (assimilationdes jeunes, faible taux de natalité, vieillissement de la population, accroissement de la population immigrantefrancophone), ce type d’école s’est transformé et a ouvert ses portes aux autres francophones, ceux issus del’immigration internationale ou d’autres provinces canadiennes (Brihmi, 2009). L’arrivée de jeunes immigrants afreinélachutedunombred’élèvesetacontribuéàlacroissancesignificativedelapopulationscolaire.

Lacollaborationécole-famille:uneréalitécomplexe

Lesdifficultésdecollaborationentrelesfamillesimmigrantesetl’écoledespaysd’accueilsontsoulignéesdanslalittérature(Akkari,2000et2002).Leschercheursreconnaissentquecettecollaborationestdéterminantedans leprocessus d’éducation d’un enfant (Kanouté, Vatz-Laaroussi, Rachédi et Doffouchi, 2008). Elle comporte desavantagespourlesparents,lesélèves,lesenseignants,l’écoleetlacommunautétouteentière(Conseilsupérieurde l’éducation,1994).Unesainecollaborationfavorisedemeilleuresattitudesetunmeilleurrendementscolairedelapartdesélèves(Benoît,Rousseau,NgirumpatseetLacroix,2008).Ellesemblepourtantêtrecompliquéedanslecasdecertainesfamilles immigrantesdont latrajectoiremigratoireestparticulièreetdont l’expériencedevieestmarquéepardescarencesetdespertes(Benoîtetcoll.2008).Cesfamillesrencontreraientdesdifficultésduesaufaitqueleursvaleursculturellesetreligieusesdiffèrentdecellesdescommunautésd’accueil.Ellesconnaîtraientaussi desbarrières linguistiquesouune situation socioéconomiqueprécaire et desproblèmesd’isolement et dediscrimination (Vatz Laaroussi, 2001). En 2003, par exemple, environ 35% des parents nouvellement arrivés enAlbertaneparlaientpasanglais, contrairementà leursenfantsdont le répertoire linguistiqueétaitplus large. Laméconnaissance du système scolaire et des valeurs de la société d’accueil, la difficile intégration dans lacommunauté d’accueil, la ghettoïsation font que plusieurs de ces enfants se retrouvent en difficulté sur le planscolaire(Bitupu,2000 ;Godbout,1989).Lasituationn’estpasplusfacilepourlepersonnelenseignantquidéplorele manque de formation à l’éducation interculturelle, la faible collaboration avec les parents immigrants,l’insuffisanced’informationssur leparcoursdeviedesélèveset l’insuffisancedesmoyensd’interventions (Kanu,2009).

LemodèleécosystémiquedeBronfenbrenner

Commenous l’avonsmentionné,nousprivilégionsdans cetarticle lepointdevuedesenseignants, sachantqueceux-cisonteux-mêmesprisdansdesenjeuxdediversitéauseindeleurspropresrelationsprofessionnelles.Deuxquestions ont orienté notre analyse: 1)Quels sont, du point de vue des enseignants, les facteurs facilitant unecommunication efficace avec les parents immigrants ? 2) Quelles sont les représentations des enseignantsimmigrantsetnonimmigrantsparrapportàlarelationentreécoleetfamillesimmigrantes ?

À la suitedeBeckman (2003),nousnousappuyons sur la théorieécosystémiquedeBronfenbrenner (1979 ; voiraussi Bronfenbrenner etMoris, 1998) pour analyser les solutions proposées par les participants à cette étude.SelonBronfenbrenner(1979),eneffet,ledéveloppementhumainrésultedesmultiplesinteractionsayantlieudèsledépartentrel’enfantetlespersonnesquil’entourent.Cesinteractionssedérouleraientdansdifférentssystèmesou résulteraient de l’influence d’un système sur un autre: 1) le microsystème (qui entoure immédiatementl’enfant), 2) le mésosystème (formé d’interactions entre différents microsystèmes), 3) l’exosystème (forméd’interactionsentrel’undesmicrosystèmesdel’enfantetunsystèmequiluiestextérieur)et4)lemacrosystème(quienglobelacultureetlesvaleursaveclesquellesl’enfantestencontactplusoumoinsdirect,parl’intermédiaire



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desdifférentsautressystèmes).Ainsilesdéfisàl’intégrationsocioscolaireauxquelslesélèvesimmigrants(etleursparents)fontfacesesitueraientàdifférentsniveauxdecemodèle,etlessolutionsenvisagéesendépendraient.

Bienque,plusrécemment,cemodèlethéoriqueaitétéétenduauxprocessusproximaux(Tudge,Mokrova,HatfieldetKarnik,2009),nousenretiendronsicil’aspectsystémique,danslamesureoùilnouspermettradeclassifierlesdifférentes propositions des enseignants rencontrés en fonction des personnes ou instances susceptibles de lesmettreenœuvre.Noussouligneronségalementdansquellemesure lessolutionsenvisagéesseraientbénéfiquespourlesenfants.

Méthodologie

Laméthodologieadoptéedanscetteétudeestqualitativeetexploratoire,visantàcomblerunvidedanslesécrits(VanderMaren,1996).Notreapprocheprospectiveviseà identifier la façondont lesenseignantsenvisagentdefavoriserlacommunicationentreeuxainsiqu’aveclesparentsdeleursélèvesissusdescommunautésethniques.

Profildesparticipantsàl’étude

Lesparticipants à l’étude (Liboy, 2009)ont été recrutés, en2008,dansdes écolesdedeux conseils scolaires (leConseilscolaireCentre-NordetleEdmontonCatholicSchoolsBoard),parlebiaisdesdirecteursetdirectricesdesécoles.Lepourcentaged’élèvesissusdecommunautésethniquesdanscesécolesvariaitde10%àplusde90%.Letableau1présenteleprofildesparticipants1.

Tableau1:Profildesparticipantsauxgroupesdediscussion

Caractéristiques Parents PersonnelenseignantNombre 10 12Paysd’origine Afrique: Algérie (1), Côte d’Ivoire

(1), Mauritanie (1), Républiquedémocratique du Congo (6),Rwanda(1)

Provinces canadiennes: Québec (5),Alberta(2),Nouveau-Brunswick(1).Afrique: Rwanda (1), République duCongo (1), République démocratique duCongo(2)

HommesFemmes

82

84

ImmigrantsNon-immigrants

10–

48

Programmescolairefrancophoneanglophone

84

Mêmesi lesparents immigrantsontparticipéàcetterecherche,nousciblonsdanscetarticle lesperceptionsdesenseignants.

Procédureetinstrumentdecollectededonnées

Nous avons eu recours à trois groupes de discussion pour recueillir les perspectives de participants. Legendre(2005) définit le groupe de discussion comme un groupe de personnes réunies dans unmême endroit afin dedébattredethèmescommunsouproposésparunanimateur.Nousavonsutilisécettetechniqueparcequ’ellemisesurladynamiquedugroupesansviseràimposerunconsensusnimêmeàfairevaloirunpointdevueparticulier(Patriciu,2001).Lestroisgroupesréunissaientrespectivementlepersonnelenseignant,lesparentspuislesparents

1Danscetteétude,selonlecontextecanadien,nousentendonsparimmigrantlespersonnesvenantdirectementdel’étranger(Europe, Afrique, Amérique, Asie, etc.) admises au Canada comme résidents permanents ou comme réfugiés. Les personnesréinstalléesenAlbertaetarrivantd’autresprovincescanadiennes(Québec,Ontario,etc.)sontconsidéréescommedesmigrantsinternes.



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et les enseignants ensemble, au Campus Saint-Jean (faculté francophone de l’Université d’Alberta, Edmonton).Chacunedesdiscussionsaduréentreuneheureetuneheureetdemie.Unguided’entretienetunevidéodemiseen situation ont été utilisés pour orienter ces entretiens de groupe. La validation des données recueillies a étéprogressive.Lesélémentsémergeantdupremiergroupedediscussionontétévalidésdansledeuxième,puisnousnous sommes servis de la troisièmediscussionpour valider les éléments des deuxpremiers groupes. Enfin, unevalidationglobaledetouteslesdonnéesrecueilliesaétéfaiteauprèsdecertainsparticipants,quiontétéconsultésenvued’uneapprobation.

Lesobjectifs,lesquestions,lesdifférentsdocumentsconsultésainsiquel’approcheméthodologiquequalitativeetlecadreconceptueladoptésontorientécetteétudeversuneanalysedecontenudetypethématique(Liboy,2009).La démarche a consisté à organiser les discours du groupe de discussion puis à démembrer le texte en petitesunitésdesensetàprocéderàl’attributiondecodestoutenrestantfidèleaumessageémis(Paillé,1995).Aprèslathématisation effectuée à l’intérieur du groupe de discussion, une combinaison de différents résultats a étéréaliséepourclore ladémarche.Nousavonsregroupé lesproposdesparticipantsselonque lessolutionsétaientsusceptibles d’émaner du mésosystème famille-école, des exosystèmes enseignants-conseil scolaire et parents-employeursoudumacrosystèmeencausedanslesrelationsentrelesfamillesimmigrantesetl’écolecanadienne,puisquelesvaleursetlesculturesdespersonnesimmigrantessontsouventperçuescommedifférentesdesvaleursetdelaculturecanadiennes.

Résultats

Lemésosystème

Lemésosystème permet de faire émerger les liens, les relations et les interactions qui existent entre les deuxmicrosystèmes (écoleet famille) où se retrouve l’enfant issude l’immigration, qui est au centremêmede cetteétude,lebutultimeétantdefavorisersaréussitescolaire.

Lesresponsabilitésdesfamillesimmigrantes

Si les enseignants (immigrés ou non) considèrent avoir la responsabilité de travailler avec les familles afind’améliorer les résultats scolaires des élèves, il n’en demeure pas moins, selon eux, que les familles sontcoresponsablesdelaréussitedeleursenfants.Lesfamillesimmigrantesdoivents’efforcerdevenirlesrencontrermalgré leurs occupations. Au-delà de la multitude d’outils qu’on peut leur offrir, elles doivent essayer decomprendrelefonctionnementdusystèmescolaire:

Il faut aussi, quandmême, que ces personnes-là [les parents immigrants] s’aident ; tu comprends, leur volonté de venirs’informer,apprendreparrapportausystème.(Enseignantnonimmigrant)

Les enseignants sont conscients des contraintes (« de travail, familles, de survie ») auxquelles ces parents sontsoumis. Sachant que la majorité des établissements scolaires n’organisent pas de séances d’information, uneenseignante immigrante estime qu’il faudrait régler le problème lié au peu d’information dont disposent lesfamillesavantdelesresponsabilisersurleurrôleéducatif:

Lesparentsdoiventsavoirqu’icilaresponsabilitéestpartagée.Ilfaudraitlesenaviserlorsqu’ilsviennentinscrireleurenfantàl’école,leurdire:« Bon,madame,monsieur,icicommevousvoyezcen’estpasseulementnousquiallonséduquervotreenfantàl’école,maisc’estuneresponsabilitépartagée.Danslamesuredupossible,onvavousdemanderdevousimpliquerdansl’éducationdevotreenfant ».(Enseignanteimmigrante)

Si, dans la vision canadienne de l’éducation, la responsabilité des familles dans la réussite des enfants est uneévidence,cen’estpasforcémentlecasdesfamillesimmigrantes,quiviennentdepaysoùlesrôlesdesfamillesetde l’école sont distincts. Il en ressort également que les enseignants non immigrants ne sont pas forcément aucourantdecettesituation,etqu’illeurestpeut-êtredifficiledecomprendrel’attitudedesfamillesimmigrantes.Cen’estpaslecaspourlesenseignantsimmigrants,quiconnaissentcetteréalitédepuisleurpaysd’origine.



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Visitesaudomiciledesfamillesimmigrantes

Iln’estpashabituelpourunprofessionneldel’enseignementauCanadaderendrevisiteauxfamillesdesesélèves.Certains estiment qu’ils n’ont pas de temps pour le faire, d’autres hésitent à mélanger les rôles et lesresponsabilitésdesparentsetdupersonnelenseignant.Parcontre,nombredeparents immigrantsparticipantàcette étude sont ouverts à l’idée d’accueillir les enseignants ou d’autres intervenants chez eux. Certainsenseignants immigrants qui l’ont déjà fait se sont dits interpellés comme immigrants d’agir ainsi auprès de cesfamillesafindelesconvaincredes’impliquerdavantagedansleprocessusd’enseignementdeleursenfants.

Le peude fois que j’ai fait ça, ça amarché à 100%et puis ça a diminué le problèmedediscipline avec les enfants. Lesenfantsm’ontfaitconfiance,ilsmetraitentcommeleurtanteàl’école.Pourtant,onn’ariencommelien,etpuisàchaquefoisjemedis:« lejouroùjeneseraipaslà ? »Parcequelefaitdemevoirvenirlà,d’abordilsvontvenirmesalueravecdestonnesd’amour[…]etlespetiteschoses[lespetitesbêtises]qu’ilsétaiententraindefaireilsnelesfontpas,pourquoi ?Ilsm’ontvuechezeux.(Enseignanteimmigrante)

Pourlesparentsparticipants,l’envoidemessagesauxparentsimmigrantsnesuffitpaspourincitercesderniersàéchangeravec l’école. Ilsne sontpashabituésà répondreàde telsmessages,alorsqu’unevisiteàdomicile,encréant la proximité, peut changer cette attitude et améliorer la communication entre l’école et les famillesimmigrantes.Comprenantlesdifficultésdesfamillesimmigrantesnouvellementarrivées,lepersonnelenseignant–surtout immigrant– reconnaît lanécessitéde trouverdes voies etmoyensd’entrer en interaction surunebaserégulièreaveccesparents,malgrélemanquedetemps.

Lesfamillesimmigrantesnesontpassouventàl’école,ellesneparticipentpasàlaviedel’écoledeleursenfants[…].Ellessontoccupéesànouerlesdeuxboutsetcen’estpastrèsévidentpourelles.Jepensequ’ilfaudraitchercherlemoyenderejoindrecesgens-làmalgrél’emploidutempschargé.Jecomprendsentantqu’enseignantequenousaussidenotrecôté,onn’a pas beaucoupde temps,mais il faut chercher des stratégies pour rejoindre les parents des familles immigrantes.(Enseignanteimmigrante)

Mêmesilesvisitesàdomiciledesfamillesdesélèvesnesontpasrépanduesdanslesystèmescolairecanadien,lesenseignants immigrants souhaiteraient voir leurs collègues non immigrants s’intéresser aux problèmes qui sepassentdanscesfamillesafindebienlescomprendreetdetisserunliendecollaborationsolide.

Attentesetcompétencesdesfamillesimmigrantes

On reproche aussi bien aux familles d’origine canadienne, notamment de milieu défavorisé, qu’aux famillesétrangèresdenepasavoird’attentesprécisesà l’égardde l’école.Àcausede leursentimentd’impuissancefaceaux institutions, elles s’en remettent au personnel enseignant, auquel elles accordent leur confiance. Lesenseignants réalisent que ces parents, parfois considérés comme « irresponsables », ne connaissent pas lesattentesdel’écoleet,commeilsentretiennentdesrelationssuperficiellesaveclesenseignantsdeleursenfants,ilsneserontjamaisinformésdecequelesenseignantsattendentd’eux.Certainsenseignantsnonimmigrantscroientqu’ilestplusdifficiledecommuniqueraveclesfamillesimmigrantesnouvellementarrivéesenAlbertaqu’aveclesautres famillescarellesontpeud’attentespour leursenfantsetnecomprennentpascellesdesenseignants.Deplus,ladistanceentrelesvaleursculturellesdecesfamillesetcellesdel’écoleestgrande.

Ilyaunmanquedecommunication.Ici,cen’estpasunmanquedevolonté, jepensequec’est justequ’ilfautprendreletempspeut-êtrede trouverdu tempsdese rencontrerpour separleret sedire:plusde rencontres informelles,plusdeproximité,voicimesattentesparcequeleprogrammedel’Albertac’estceci-celaetvoicicommentçafonctionne.Jenesaispassic’estcommeçapourvous,maisjen’entendsriendesparents[immigrants].(Enseignantenonimmigrante)

Ce point de vue n’est pas partagé par les enseignants immigrants, qui croient que l’enseignant a le devoird’informerlesparentsimmigrantssurlefonctionnementdusystèmecanadienetsesattentes.

Jepensequenous,enseignants,avonslemandat[…]d’éduquerlesparentsaussi,puisqu’onestencontactaveclesparentsplusquelesautrespersonnes.Quandj’aiunproblèmeavecunélève,lapremièrepersonnequejecontacte,c’estleparent[…]nousquivenonsdel’Afrique,avonsétéélevéstelsquec’estl’écolequis’occupaitdenous,paslesparents.Àlafinde



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l’annéescolaire,ilsregardentlebulletin:ilestpasséouiln’estpaspassé.Commentças’estpassélelongdel’année ?Ilsnesaventpas.Alors,c’estànousd’expliquercommentfonctionnel’écoleauCanada.(Enseignantimmigrant)

Lescompétenceséducativesdesfamillesvarientselonleniveaud’instructionetlesdisponibilitésdesparents.Lestypesd’interventionproposéssontdivergents.DeslandesetBertrand(2004)affirmentquelesparentss’impliquentdans l’éducation à condition d’y être motivés et que cette motivation est directement proportionnelle à leursentimentd’êtrecompétentspour lefaireetd’avoiruneinfluencesur laréussitescolairede leursenfants.Encequiconcerne ledegréd’implicationdesparents,nousavonsrelevéunedivergenceentre lesreprésentationsdesenseignantsnonimmigrants,quicroientquecesparentsdevraientagircommelesautresparentsnonimmigrantspouraiderleursenfantsdansleurapprentissage,etlesenseignantsimmigrants,quiinsistentsurl’assistanceàcesfamillespourlesameneràs’yengager.

Besoinslinguistiquesdesfamillesimmigrantesetmessagesdansleslanguesétrangères

Il est difficile d’établir une communication efficace entre les familles immigrantes et l’école si l’on ignore lesproblèmesdecetteclientèle.Ilestindispensable,selonlepersonnelenseignant,derésoudrecettequestiondèsledébutdel’annéescolaire.Lorsquelesparentsviennentpourinscrireleursenfants,l’administrationscolairedevraitvérifiersiceux-ciparlentetcomprennentlalangued’usageàl’école.

Lorsquelesélèvesviennentpours’inscrire,àcemoment,ilfauts’assurerpouvoircommuniqueraveceux.(Enseignantnonimmigrant)

Si les parents rencontrent des difficultés à communiquer, l’école devrait mettre en place des stratégies decommunicationadaptéesenaccordaveceuxafindepouvoirétablirdescontactspermanents.Lacommunicationécritedevrait également tenir comptedesbesoins linguistiquesdes familles immigrantespourque s’établisse lacommunication entre elles et l’enseignant. Une telle initiative constituerait un moyen efficace pour atteindreplusieursfamillesquiéprouventdeladifficultéàcommuniquerenfrançaisetenanglais.Pourcertainsenseignantsnonimmigrants,unetellepropositionestpertinente,maissonapplicationpeuts’avérerdifficile,voireimpossibledans toutes lesécolesà causede l’insuffisancedes ressources tanthumainesque financièresdontdisposent lesconseilsscolairesetdelamassecritiqued’élèvesconcernés.

Je veux dire: je suis d’accord si on a la personne, comme un enseignant qui parle français et qui parle swahili, qui sedébrouille bien en anglais, qui peut enseigner, c’est magnifique ; mais sincèrement ce n’est pas toujours facile […].(Enseignantnonimmigrant)

Ladiscussionquiaeulieuautourdelapossibilitédetraduirelesmessagesendifférenteslanguessouligneunefoisencore qu’il ne sera pas facile de satisfaire ces besoins pourtant criants. Il est difficile de savoir s’il s’agit d’unproblème d’ordre pratique et financier ou plutôt associé à la lente évolution desmentalités des organismes etinstitutionsconcernés.

Diversificationdescanauxdecommunication

Lacommunicationdesenseignantsaveclesfamillesimmigrantessefaitàplusieursreprisesdansl’annéescolaire.Plusieurs moyens sont utilisés pour joindre les parents d’élèves (messages sur papier, électroniques outéléphoniques,rencontres…).Sicertainsparentssontfacilesàrejoindre,d’autreslesontmoins,etc’estlecasdesfamillesimmigrantesnouvellementarrivéesenAlberta.Lesparticipantsàcetteétudeontsuggéréquelquespistesàsuivrerelativementauxcanauxdecommunicationlesplussusceptiblesdefaciliterlescontactsaveclesfamillesimmigrantes. Ilne fautpasperdredevuequeces famillesontdesbesoinsparticuliersetdesvaleurs culturellesd’origine différentes de celles des familles non immigrantes. Certaines des propositions semblent ne pas êtreconformesauxnormesdecommunicationacceptéesdanslesécolesdelacommunautéd’accueil.Lesparticipantsàl’étude proposent que les informations qui font l’objet d’une communication entre l’école et les familles soientdivisées en deux groupes: les informations d’ordre public (invitation à une réunion, annonce d’une activitéparascolaire, etc.) et celles d’ordre privé (rendement scolaire de l’élève, ses difficultés ou comportements àl’école).



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Selon les enseignants, immigrants particulièrement, les informations d’ordre public emprunteraient des canauxgénéraux, ceux qui n’assurent pas de confidentialité. Compte tenu de la tradition orale, caractéristique de laplupart des pays d’origine de familles immigrantes, ces dernières souhaitent que les enseignants recourentdavantageàlacommunicationorale.Lesmessagespasseraientrapidementdeboucheàl’oreille,parleréseautage,parlejumelageoupardescontactsdirects.

Jeviensd’unetradition,d’unecultureoùlatraditionoraleestforteet,souventmêmedanslacommunauté,quandonditquelque chose à une personne, la personne transmet, et ça passe de bouche à oreille plus facilement que si c’était dupapier, un communiquéouquelque chose commeça.Alorspeut-êtreque ça serait une stratégie àutiliser. (Enseignanteimmigrante)

Le jumelageconsisteàassocierdeux familles immigrantes (l’uneneparlepas la languede l’écoleet l’autreoui)partageantlamêmeorigineetparlantlamêmelangue,afinquel’undesparents,quicommuniquerégulièrementavecl’enseignant,transmettelesmessagesd’ordregénéralauparentquinelaparlepas.

Moi,j’aidéjàfaitçadansmaclasse.Jedemandaisauxparents:« Quandvousrecevrezuneinformation,jevousdemande,sivousvouliezm’aider,detéléphoneràl’autreparentquiparlelamêmelangue ».S’ils’agitd’uneexcursion,cesparentsvontexpliquerauxautreslelieu,silesenfantsaurontbesoindespatinsetautresbesoins.(Enseignantnonimmigrant)

Selon une enquête menée auprès des familles nouvellement arrivées en Alberta, près de 69% des personnesinterrogées recourraient au bouche-à-oreille pour accéder aux informations (Mulatris, 2008). Cette pratiquesembleêtrepluscommodeetefficacequedesmessagesécritsenvoyésàlafindelajournéeparlesenseignants.Malgrésonefficacité,ellenerecueillepasl’adhésiondetouslesenseignants,tantnonimmigrantsqu’immigrants,surtout ceuxqui tiennentau respectdesnormesdéjàétablies auCanada sur la confidentialitédes informationspersonnelles.

Pourgarantir laconfidentialitédesinformationsconcernantlesélèves, lesenseignantsproposentderecourirauxmoyens de communication conventionnels, tels que le téléphone, les contacts directs avec les familles, lesmessages écrits dans l’agenda ou courriel, etc. D’autres enseignants souhaiteraient une responsabilisation del’élèvesurcertainsmessagesleconcernant.

Mais si, l’école, à travers les élèves, peut envoyer lesmessages à lamaison. Tout simplementparceque l’école nepeutrépondretouteseuleauxbesoinsdelamultiplicitédesculturesquiyexistent.(Enseignantnonimmigrant)

LespropositionsdesenseignantsfontressortiricidesélémentsdumodèledecommunicationdeJakobson(1963)etvontdanslemêmesensqueplusieursauteursquantàlanécessitéderecouriràdescanauxdecommunicationdiversifiéspourcontacter lesfamilles immigrantesnouvellementarrivées.Nousavonsnotéunedivergenceentreles enseignants immigrants, largement favorables à ces propositions qui se révèlent conformes aux valeursculturellesdesfamillesimmigrantesd’origineafricaine,etlesenseignantsnonimmigrants,quitiennentauxloisenvigueuretauxhabitudesinstauréesdepuisdesannéesdanslacommunicationentrelesécolesetlesfamilles.

L’exosystème:redéfinirlamissiondel’écoleenmilieuminoritaire

L’exosystèmeestunsystèmequienglobelesinterrelationsentreuncontextedontl’élèvenefaitpaspartieetunmicrosystème auquel il appartient. Dans le cas qui nous occupe, les structures et les organismes à caractèrescolaire albertains sont fréquemment en interaction avec les écoles et les familles des élèves immigrants. Danscette étude, le recours à l’exosystème et au macrosystème, en ce qui concerne les représentations desenseignants,estmineurcomparativementaumésosystème,quiestaucœurdelarecherche.

Lamissionde l’école francophoneenmilieumajoritairementanglophone,commec’est lecaspour l’Alberta,est,selonl’article23delaChartecanadienne,deprotégerlacultureetlalanguefrançaises.Deplusenplus,cesécoless’ouvrentauxélèvesdesfamillesimmigrantesfrancophoneset,ducoup,cettesituationchangesamissioninitiale.Celle-cidevraitêtreredéfinieentenantcomptedelaprésencedecettenouvelleclientèle.Unenseignantcanadien



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approuve cettepropositionetpensequ’il est tempsque la sociétéd’accueil agissedans le sensdu changementintervenudanslacommunauté.

Maintenant, la communauté francophone n’est pas seulement [composée] des Francophones qui ont l’identité et leurlangueàpréserverpour faire faceà l’assimilationautourd’eux.Cen’estpas juste cette identité-là.Moi, je suisde cettecommunauté-làetpuisonvoitquelacommunautéfrancophoneestbeaucouppluslarge,qu’ilyaplusieursculturesquisontlà.(Enseignantnonimmigrant)

Danslebutderépondreàcettequestion,cetenseignantacrééuncomitéd’accueilauseindesonécole.L’objectiffixéestd’abordde créerun climat social favorableà l’accueildesnouveauxélèvesd’origineétrangèreetde lesintégrerdanslaviescolaire.

C’estuncomitéquichercheàchanger,[non]pasl’ambiance–jeneveuxpasdirequ’iln’yapasd’ambianceàl’école–,maisilyadéfinitivementbeaucoupdetravailqu’onpeutfairesurlafaçondontoncréeuneambianceplusaccueillantepourtoutlemonde.(Enseignantnonimmigrant)

Deux constats se dégagent de ces pistes de solution.D’abord, l’école enmilieuminoritaire francophonedevraitreconnaître laprésencede cesélèves,qui contribuent à la surviede ces institutions, et la spécificitédes jeunesimmigrantsavecdesbesoinsspéciaux.Ensuite,ilesturgentd’intégrerenmêmetempsleursfamillesdanslaviedel’école.Lamissiondel’écolefrancophonedevraitfairel’objetdeconcertationentrelacommunautéd’accueiletlesfamillesimmigrantesfrancophones.

Lemacrosystème:vécu,valeursetrelationdeconfiance

Certaines difficultés qui entravent la communication entre les enseignants et les parents immigrants prennentracine dans la distance qui sépare les valeurs culturelles des uns et des autres. La connaissance du vécu et desvaleursdesfamillespourraitavoirdesrépercussionspositives,etnotammentfavoriserunerelationdeconfianceentrelepersonnelenseignantetlesparents.Lesenseignantsimmigrantsontlafacilitédebiencernerlesdifficultésquiengendrentlemanquedecommunicationaveclesparentsimmigrants.

J’avaisuneexcursionàfaireavecmesélèves,dontdesfillessomaliennesquisontmusulmanes,maisleursparentsavaientrefusédesigner la feuilledepermission. J’aicomprisquec’étaitdes fillesmusulmanesetpuis jenesuispasmusulmane,mais j’ai compris qu’ils avaient peur que leurs enfants aillent se coucher quelque part où ils ne sont pas là. Alors j’aitéléphonéauxparents.J’aidit:« Pourquoivousnesignezpas ?C’estquoi,votreproblème ? »Ilsontdit:« Non,onneveutpas laissernotre fille aller coucher ailleurs ». J’ai répondu: « Écoutez, je serai là ». –« Même si vousêtes là, çane suffitpas ».Alors, on a vraimentdiscutéet puis j’ai compris leur inquiétude.C’est qu’elle allait sedévoiler et allait prendre ladoucheavecunepersonne.J’aiaccepté–j’aidemandéleurchambre–qu’ellesallaientrestervoilées,selaversansqu’ilyaitdesjeunesquisoientlà.(Enseignanteimmigrante)

La communication du vécu et des valeurs des parents pourrait aussi permettre d’éviter certains problèmes decommunicationauxquelsilestrelativementfacilederemédier.

Uneautrefaçondecommuniquer:j’aiuneamiequim’aracontéque,danssaclasse,undesparentssaitlirelemessagequiestécritdansl’agenda,illecomprend,maisilneveutpasluirépondreparcequ’iln’écritpasbien.Puisilcraintdesefairejuger s’il n’écrit pas bien. […] Moi, je croyais qu’il ne voulait pas communiquer avec moi, qu’il ne regardait pas mesmessages.(Enseignantenonimmigrante)

Plus l’enseignantestencontactaveccesparents,plus ilconnaît leursdifficultésetplus ilestenmesuredebienassister l’élève dans ses apprentissages. Les enseignants immigrants connaissent la situation de ces familles,comprennent très bien les barrières culturelles auxquelles elles font face. Ils sont capables de bien saisir lesproblèmes de ces parents, parce qu’ils ont vécu les mêmes expériences ou des expériences similaires. Ils fontsouventunparallèleentre lasituationdes familles immigranteset leurproprevécu,pour inciter lesenseignantsnonimmigrantsàfaireunpasverscesfamilles.



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Discussion

Le personnel enseignant albertain rencontre des difficultés dans ses relations avec les familles immigrantesnouvellementarrivées.Ilestmalgrécelaaniméparunevolontédelesengagerdansleprocessuséducatifdeleursenfants. Cependant, en comparant les discours des uns et des autres, nous observons que les enseignantsimmigrantssontplusprochesdesperceptions(valeurs,normes,cultures)desfamillesimmigrantes.Cettesituations’explique, dumoins, à notre avis, par le fait qu’ils ont des vécus et des trajectoiresmigratoires similaires (VatzLaaroussi, 2007) et que certains sont eux aussi des parents qui, à leur arrivée au Canada, ont eu à vivre desdifficultés semblables: refus de reconnaissance des acquis, méconnaissance du système scolaire, différencesculturelles (Cook, 2009 ; Kanouté, Vatz-Laaroussi, Rachédi et Doffouchi, 2008 ; Lai et Huffey, 2009). Lors deséchanges engagés pendant cette recherche, certains enseignants non immigrants ont appris, de leurs collèguesimmigrants,quelquesinformationsenrapportaveclapédagogieouverteetlesdifférentesstratégiespourinteragiravec les familles immigrantes. Les enseignants non immigrants ont proposé d’intensifier la collaboration entrecollègues afin demieux appréhender la problématique des familles immigrantes dans les écoles. Ils souhaitentrecourir aux enseignants immigrants comme « personnes-ressources » dans leurs échanges avec les famillesimmigrantes. Le personnel enseignant partage également beaucoup d’opinions sur la question des facteurssusceptibles d’améliorer la communication entre les enseignants en général et avec les parents immigrants enparticulier.

Nousavonsobservédesdivergencesdeperceptionsentreenseignantsimmigrantsetnonimmigrants.Alorsquelespremierssoutiennentque lesparents immigrantsontbesoind’êtreassistéspourcomprendre le fonctionnementdu système scolaire canadien avant de s’engager, les seconds considèrent que ces parents manquent à leurresponsabilitéparentale.Deplus,lorsquelesenseignantsnonimmigrantsévoquentlemanquedemoyens(budget,ressources humaines) et le respect des normes portant sur la confidentialité des informations, les enseignantsimmigrants encouragent la mise en place de nouvelles stratégies (communication orale, bouche-à-oreille,jumelage)pourrejoindrecesfamilles.Nonobstantcesquelquesdivergences,lepersonnelenseignantpartagedespointsdevuesimilairessurlesrelationsinterpersonnelles,lesmoyensdecommunication,lesséancesdeformationetd’information,l’ouverturedel’école,l’accueil,lavisiteàdomicile,etc.

Conclusion

Lesproblèmesrelatifsàladéfaillancedecommunicationentrelesenseignantsetlesparentsimmigrantssontbienconnus.Plusieurssolutionspourlesrésoudreexistentdéjàmaisneproduisentpasleseffetsattendus.Cetteétudeapermisd’entreprendreuneconsultationauprèsdesacteurséducatifsconcernés,etnousavonsprésentépourcetarticlelepointdevuedesenseignants,afind’explorerquelquespistesdesolution.Lesparticipantsontsuggérédessolutionssituéesdans lesdifférentesstratesdumodèleécologique,maisparticulièrementdans lastrateappelée« mésosystème », car cette dernière s’intéresse plus aux interactions qui se passent entre l’école et les familles(Bronfenbrenner et Evans, 1998). Une meilleure compréhension du vécu et de la trajectoire des famillesimmigrantes par le personnel enseignant et les autres intervenants permettrait à ces derniers de prendre lesdispositions qui s’imposent pour éviter des problèmes liés à l’incompréhension ou à la mésentente, et ellefaciliteraitl’ouverturedupersonnelenseignantauxfamillesimmigrantes.

Les enseignants non immigrants ont réalisé l’importance d’avoir des collègues issus de milieux immigrants,capables d’intervenir auprès des familles immigrantes grâce à la similarité d’expériences sociales. Une bonnecollaboration entre ces deux catégories d’enseignants pourrait améliorer la compréhension des problèmes desélèves, qu’ils appartiennent à la communauté d’accueil ou qu’ils soient issus de l’immigration. Cette situationfavoriseraitl’adaptationdespratiquespédagogiquesetdesprogrammesauxbesoinsspécifiquesdesjeunes.

Depuisquelquesannées, lesécoles francophonesaccueillentdeplusenplusd’élèves issusde l’immigration.Ceschangementsnesontpasencoresuivisparuneformationadéquatedesenseignantsàl’éducationinterculturelle.Cette étude réalisée en Alberta pourrait être étendue à l’ensemble du Canada, en tenant compte descaractéristiquespropresàdifférentsmilieuxfrancophonesminoritaires.Ellepourraitaméliorerlesperceptionsdesenseignants non immigrants envers les familles immigrantes, la participationdesparents immigrants à la vie de



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leurcommunautéetde l’école, lerendementscolairedesélèves immigrantsetenfinfavoriser l’attachementdesfamillesimmigrantesàlacultureetàlalanguefrançaises.

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Enseignants non immigrants et enseignants immigrants ... · Malanga-Georges Liboy 1 et Paulin Mulatris 2 Résumé ... l’insuffisance d’informations sur le parcours de vie des