ENSEIGNER /APPRENDRE LE FRANCAISA L’ECOLE MATERNELLE

PLAN1. LE LANGAGE

1.1 Les représentations des enseignants1.2 Trois théories de l’apprentissage1.3 Les représentations des élèves 1.4 Applications

2. L’ENTREE DANS L’ECRIT

3. LA PRODUCTION ECRITE

L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE

S’APPROPRIER LE LANGAGE (ORAL) touche en fait à 2 grands domaines d’apprentissage :

1. DEVENIR ELEVE, VIVRE ENSEMBLE- COMMUNIQUER : prendre la parole, écouter, s’exprimer, participer …

2. MAITRISER LA LANGUE- BIEN COMMUNIQUER : prononciation correcte, syntaxe conforme,

vocabulaire adapté …

OBSERVATION : en classe, c’est presque toujours le pôle COMMUNICATION qui est privilégié.

LES RITUELS A L’ECOLE MATERNELLE

Les rituels permettent d’engager des apprentissages très divers et importants : - Le langage- Les apprentissages numériques (Cf. absents / présents)- Le langage- L’entrée dans l’écrit (repérages grapho-phonétiques …)- (…)

MAIS LEUR FINALITE ESSENTIELLE EST LE DEVENIR ELEVE, c’est-à-dire

- Être capable de trouver sa place au sein du groupe classe lors d’un temps collectif prolongé et dense,

- Donc de COMMUNIQUER.

Il est indispensable de diversifier les MODALITES DE COMMUNICATION lors des rituels.

LES CONTENUS DES SEANCES DE LANGAGE1. Les récits de vie ???

2. Les récits partagés de vie scolaire (sortie, événement hebdomadaire ou festif …

3. Langage et découvrir le monde : LIER LES DEUX DOMAINES (à la fin des rituels) permet de

- d’insérer explicitement le volet culturel de la découverte du monde dans l’emploi du temps

- d’éviter que le langage ne tourne à vide en articulant apprentissages instrumentaux (le langage) et culturels

4. Les actes de langage : saluer, se présenter, demander quelque chose (une information), demander la permission, demander de faire (ordre, conseil, exprimer son désaccord …)

NOTE : les JEUX DE ROLE permettent d’activer plusieurs actes de langage.

EVALUATION DIAGNOSTIQUE  

« Deux petits ours jouent dans la neige » (à proposer en fin de GS) – Cf. G. CHAUVEAU - L’Enfant apprenti-lecteur – INRP L’Harmattan

3 grandes séries de réponses :1. Les élèves parlent autour de l’image sans se

soucier du texte.2. Les élèves se noient dans un tentative vaine

de déchiffrement.3. Les élèves mobilisent leurs connaissances

(partielles) du code et les mettent en relation avec le sens des images.

LA NORME POUR LA LANGUE ORALE A L’ECRIT: la NORME est fixée par la grammaire (Cf. phrase

canonique : S / V / C )

A L’ORAL : la NORME est définie par la SITUATION DE COMMUNICATION

- Qui parle ? À qui ?- Où ? Quand ?- Pour quoi faire ?

NOTE : la notion de PHRASE n’a pas de sens à l’oral.

LES ACTES DE LANGAGE COMPLEXES (1)RACONTER1. PROBLEME: les récits d’évocation des élèves (Cf. sorties,

spectacles …) ne sont jamais spontanément chronologiques ni logiques …

2. … mais renvoient à des détails qui ne s’inscrivent pas dans un ensemble temporel cohérent.

3. LE LANGAGE D’EVOCATION permet :- de se décentrer en passant de maintenant à hier (ou à demain) ;

de je à nous ou à la troisième personne- d’intégrer un événement au sein d’une chronologie globale, par

sollicitation de la mémoire, par confrontation de sa perception avec celle des autres, par appui sur la langue

- de s’appuyer sur les paramètres énonciatifs (Qui ? Où ? Quand ?) pour situer des événements dans une continuité

- de s’appuyer sur la langue pour traduire cette continuité : cohérence temporelle (rôle du passé composé), connecteurs temporels, reprises pronominales …

LES ACTES DE LANGAGE COMPLEXES (II) DECRIRE1. PROBLEME : les descriptions des élèves ne sont pas organisées …2. … mais renvoient à des détails isolés, non intégrés dans un

ensemble3. La description collective à partir d’une image permet d’organiser

la description et de définir une programmation pour la scolarisation en maternelle ; on peut décrire une image :

- de haut en bas, de bas en haut- de gauche à droite- du centre à la périphérie- du premier plan à l’arrière-plan- de l’ensemble aux détails.

NOTE : les deux derniers points marquent des étapes importantes dans l’apprentissage de l’abstraction. L’ensemble doit être considéré comme un concept (en quelque sorte le « titre » du texte que constitue l’image).

ENTREE DANS L’ECRITCOMPETENCES PROPRES A LA GS

PROPOSITIONS POUR LES LIVRETS D’EVALUATION

1. Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit

2. Construire du sens en mettant en relation indices extralinguistiques, identification des mots et repérages grapho-phonétiques

3. Produire des textes par DICTEE A L’ADULTE

REPERAGES GRAPHO-PHONETIQUES (1) Les repérages grapho-phonétiques doivent être effectués

au quotidien (Cf. rituels) Essentiel : la découverte du phonème doit toujours

précéder celle du graphème Ils doivent s’appuyer sur les références permanentes des

élèves (prénoms, jours …) et sur les mots du jour (découvrir le monde, album, conte …)

Un gros travail doit porter sur les SYLLABES : à frapper, séparer, compter, symboliser …

L’appréhension des consonnes (i) doit s’appuyer sur des mises en relation, avec variation de la voyelle d’appui (ma / mo / mi / mu) ou de la consonne ( ma / ba / ta / ra …)

- Cf. Marie / Mardi – Maryam / Myriam – Marie / Mariam / Marianne / Marine

- Discrimination phonétique : angle /ongle – tendu / tondu – ranger / ronger – marron / marrant – le son / le sang

REPERAGES GRAPHO-PHONETIQUES

1. PRINCIPE : l’écrit code la chaîne orale. Donc le repérage oral (syllabe et phonème) est PREMIER.

2. EXEMPLE

______ ___ ______ x x x/vwa la / /ma/ …

Voi là ma mai son

EXERCICE DE PHONETIQUE CORRECTIVE

1. PRINCIPES- Rechercher des paires d’opposition parfaites (p/b, f/v, ch/j,

i/u/ou, in/an/on …)- Varier les consonnes ou les voyelles d’appui (phonèmes

aigus ou graves)- Varier la place du phonème discriminé (début, milieu, fin de

mot)

- 2. Exemple : an Vs on* Angle / ongle * en vain / on vint* Ranger / ronger * tondu / tendu* Blanc / blond * marron /marrant

QUESTIONNAIRE DE REPRESENTATIONS

• Préalables à l’apprentissage de la lecture (au cycle 1)

1. Principale priorité : motiver les enfants par rapport au livre

2. Aborder la combinatoire3. Travailler divers pré-requis à l’apprentissage de la

lecture (discrimination auditive, visuelle …)4. Constituer un corpus de mots reconnus globalement5. Appréhender les correspondances phonie / graphie6. Dégager les représentations des élèves face à l’écrit

2 études de cas - 1Séance de lecture / explication en français / langue

seconde, observée dans un établissement étranger (niveau 6ème)

• L’enseignant invite les élèves à lire oralement le texte

• Très nombreux volontaires (même des élèves qui ne prennent jamais la parole)

• Nombreuses oralisations incompréhensibles (pour un auditeur qui n’aurait pas le texte sous les yeux)

• ?

2 études de cas (2)

• Enfant de 5/6ans à qui on présente une bouteille d’eau minérale

• On lui demande de lire l’étiquette (EVIAN …)• Réponse de l’enfant : EAU, BOIRE …

• A-t-il compris le texte ?• A-t-il lu ?

Trois théories opposées• Théorie de l’enfant non-lecteur- Priorité exclusive à l’apprentissage du code

(le b.a.-ba)

• Théorie de l’enfant déjà-lecteur- La compréhension, unique finalité de

l’apprentissage

• Théorie de l’enfant apprenti lecteur- Travail conjoint sur le décodage et sur la

compréhension

EVALUATION DIAGNOSTIQUE« Deux petits ours jouent dans la neige » (à proposer en fin de GS) – Cf. G. CHAUVEAU - L’Enfant apprenti-lecteur – INRP L’Harmattan

3 grandes séries de réponses :1. Les élèves parlent autour de l’image sans

se soucier du texte.2. Les élèves se noient dans un tentative

vaine de déchiffrement.3. Les élèves mobilisent leurs connaissances

(partielles) du code et les mettent en relation avec le sens des images.

REPRESENTATIONS DES ELEVES FACE A L’ECRIT

LIRE =1. Parler autour des images2. Raconter une histoire3. Deviner4. Réciter / répéter5. Exécuter un rituel, faire

semblant de lire6. relire

UNE SEANCE EN MATERNELLE« Mardi 7 décembre nous allons au cirque. »

1. Temps de langage permettant de concrétiser les tâches2. Ecrire les mots clés au tableau3. Observer leur écriture, les mettre en relation avec d’autres mots

connus (ciel / citron / cirque)4. Procéder à des repérages grapho-phonétiques, exploiter à cette fin les

erreurs des élèves5. Écrire la phrase par dictée à l’adulte, procéder à de nouveaux

repérages,6. Et à de nouvelles manipulations / observations – nous allons Vs nous

irons7. Différencier les tâches proposées aux élèves en fonction de leurs

niveaux

LA DICTEE A L’ADULTE INDIVIDUELLE 1

PRINCIPE : l’élève ne sait pas écrire ; il dicte son texte à un secrétaire – l’enseignant

OBJECTIF : passer de la communication et de la langue orales aux règles de la communication et de la langue écrites

THEMES : vie scolaire / récits, descriptions / Découvrir le monde

LA DICTEE A L’ADULTE INDIVIDUELLE 2

TECHNIQUES :1. Dessin du texte2. Dialogues individuels avec écriture du texte proposé /

retenu

PROBLEMATIQUE : Faut-il écrire exactement ce que dit l’élève ? Ou faire reformuler (par interactions) pour obtenir une forme relevant de l’écrit ?

- En PS : noter les propositions des élèves (parfois des mots …), observer l’évolution au long de l’année

- En GS : interagir pour faire reformuler- En MS : adapter la proposition en fonction de

l’évolution des élèves

LA DICTEE A L’ADULTE COLLECTIVE

1. L’ENSEIGNANT• Propose le sujet, énonce la consigne (le texte doit être

court)• Écoute les propositions des élèves• Les renvoie au groupe, fait reformuler• Apporte des informations complémentaires (Cf. lexique)

pour débloquer, enrichir…• Valide la proposition retenue et l’écrit au tableau• Sollicite l’observation des formes écrites (mise en relation

avec d’autres mots, repérages grapho-phonétiques)2. LES ELEVES• Proposent, argumentent, INTERAGISSENT• REDIGENT le texte collectivement

LA DICTEE A L’ADULTE INDIVIDUELLE• Cf. Méthode DAUMAS• PRINCIPE : on apprend à lire en écrivant (alors qu’on ne sait pas

écrire)• THEME du texte : à rattacher à la découverte du monde ou à la vie

scolaire• ORGANISATION - l’élève dessine son texte- L’enseignant fait dire chaque texte par les élèves- Ajuste par interaction en fonction des règles de l’écrit• L’élève essaie d’écrire (au crayon) le texte validé• L’enseignant écrit (en rouge) la partie de texte que l’élève ne peut

pas écrire• La diminution au long de l’année de la partie en rouge constitue une

évaluation permanente de l’évolution des acquisitions individuelles.

PRODUCTION D’ECRITEvaluation1. Respect des conventions propres à la lettre (type

textuel) – Cf. mise en page, expéditeur, date, interpellation du destinataire, formule de politesse, signature …)

2. La compréhension de la consigne : la lettre répond elle aux demandes de la sorcière (description, explication, comparaison/argumentation …)

3. Langue / cohérence du texte : utilisation des marques de la 1ère et de la 2ème personne (Je/Iu)

4. Langue : ponctuation de la phrase (points et majuscules + virgules

5. Langue : correction syntaxique des phrases)

Et c’est fini.