«Etude sur les acteurs et actions de la formation à ...c.deruy.ouvaton.org/telecharger/etudeFOAD.pdf · 2.1. Contrôle et conformité des actions de FOAD : Les moyens d’évaluation

«Etude sur les acteurs etactions de la formation à

distance en Midi-Pyrénées »

Rapport Final

Mars 2003

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1.INTRODUCTION............................................................................................................. 4

1.1.Objectif de l’étude..................................................................................................................................................... 4

1.2.Champ.........................................................................................................................................................................4

1.3.Objet........................................................................................................................................................................... 5

1.4.Population de l’étude.................................................................................................................................................5

1.5.Place du CIRFFI........................................................................................................................................................5

1.6.Equipe d’Intervenants...............................................................................................................................................6

2.ENVIRONNEMENT JURIDIQUE DE LA FOAD............................................................. 7

2.1.Contrôle et conformité des actions de FOAD :...................................................................................................... 8

3.LES CONCEPTS FONDAMENTAUX DE LA FOAD...................................................... 9

3.1.Défis et enjeux ........................................................................................................................................................... 9

3.2.Axes fondamentaux de la FOAD :..........................................................................................................................10

4.LA FOAD EN MIDI-PYRENEES................................................................................... 13

4.1.Historique de la FOAD en Midi-Pyrénées.............................................................................................................13

1.7.Concepteurs, diffuseurs, réseaux, domaines de formation, caractéristiques des acteurs................................ 16

5.LES ACTIONS ANALYSEES....................................................................................... 17

5.1.Préambule.................................................................................................................................................................17

5.2.Vue d’ensemble et grands profils .......................................................................................................................... 175.2.1.Actions utilisant le réseau Pyramide (8)............................................................................................................ 225.2.2.Actions utilisant le réseau des APP (5)..............................................................................................................225.2.3.Formations de l’enseignement supérieur (6)......................................................................................................245.2.4.Autres dispositifs de FOAD (6)......................................................................................................................... 255.2.5.Eléments d’appréciation générale des actions analysées et de comparaison des profils................................... 26

5.3.Les modalités pédagogiques ...................................................................................................................................315.3.1.Aperçu des situations pédagogiques.................................................................................................................. 315.3.2.L’autoformation................................................................................................................................................. 375.3.3.Les cours à distance .......................................................................................................................................... 385.3.4.Le présentiel ......................................................................................................................................................435.3.5.Le tutorat, l’accompagnement, le suivi ............................................................................................................. 455.3.6.L’individualisation ............................................................................................................................................545.3.7.La fonction du groupe........................................................................................................................................585.3.8.Eléments de conclusion......................................................................................................................................61

5.4.Les ressources pédagogiques ................................................................................................................................. 625.4.1.La conception des ressources.............................................................................................................................645.4.2.Les modes de production................................................................................................................................... 655.4.3.La gestion des ressources...................................................................................................................................65

CIRFFI 04/09/2005 Etude FOAD Midi-Pyrénées. 2/101

5.5.L’environnement technique et matériel ................................................................................................................675.5.1.Matériel nécessaire pour suivre la formation.....................................................................................................675.5.2.Plates-formes..................................................................................................................................................... 685.5.3.Lieux de formation.............................................................................................................................................69

5.6.Aspects organisationnels ........................................................................................................................................ 715.6.1.Des modes de fonctionnement plus formels...................................................................................................... 715.6.2.Le recrutement et l’accueil des apprenants........................................................................................................ 72

5.7.Paroles d’apprenants ..............................................................................................................................................745.7.1.Pourquoi choisir une action en FOAD...............................................................................................................755.7.2.Les points forts de la FOAD (vus par les apprenants)....................................................................................... 755.7.3.Les points faibles de la FOAD (vus par les apprenants)....................................................................................76

5.8.Point de vue des formateurs .................................................................................................................................. 775.8.1.Evolution du rôle et des pratiques du formateur ...............................................................................................785.8.2.Formation des formateurs.................................................................................................................................. 795.8.3.Nouvelles compétences......................................................................................................................................795.8.4.Les points forts de la FOAD (vus par les formateurs)....................................................................................... 825.8.5.Les points faibles de la FOAD (vus par les formateurs)....................................................................................83

5.9.Evaluer la réussite/l’efficacité/la qualité des actions de FOAD .........................................................................865.9.1.La FOAD influe-t-elle sur l’atteinte des objectifs ? .........................................................................................865.9.2.Existe-t-il un public privilégié pour la FOAD ?................................................................................................ 88

5.10.Place des projets FOAD dans les organismes......................................................................................................905.10.1.Les raisons qui conduisent les organismes à la FOAD.................................................................................... 905.10.2.Les conséquences et perspectives d’évolution.................................................................................................90

6.POINTS CLÉS.............................................................................................................. 93

6.1.PERSPECTIVES..................................................................................................................................................... 99


1. INTRODUCTIONIl existe en Midi-Pyrénées un grand nombre d'actions de formation àdistance. Pour la plupart, ces actions sont souvent expérimentales et isoléeset ne concernent qu'un nombre restreint de personnes. Elles relèvent aussibien du secteur public que du secteur privé et sont donc à destination d'unpublic très diversifié. Aux côtés des deux réseaux régionaux de formation àdistance que sont PYRAMIDE et SARAPP, ces actions sont mal connues,elles représentent pourtant une somme d'expériences non négligeables dansun domaine aussi peu normé que la formation à distance.Dans le cadre de l'élaboration du Programme Régional de Développementdes Formations, un chantier spécifique est consacré au développement de laformation à distance. Pour en garantir la cohérence, le Conseil Régional asouhaité remplir pleinement son rôle de fédérateur et proposer des outils,méthodes et services à l'ensemble des acteurs de la formation en Midi-Pyrénées. Pour ce faire, il a été nécessaire de connaître les actions etacteurs déjà existants sur le territoire, et de procéder à une analyse fine desdifférents systèmes de formation à distance.

1.1. Objectif de l’étude

Recensement de l’ensemble des actions FOAD proposées en formationprofessionnelle en Midi-Pyrénées.

Analyse quali-quantitative des actions

Elaboration d’un document d’aide à la décision.

1.2. Champ

La formation professionnelle ouverte et à distance en région MP. Parformation professionnelle nous entendons toute formation proposée à lapopulation active1.

1 Population active : actifs salariés, actifs non-salariés et demandeurs d’emploi inscrits à l’ANPE.


1.3. Objet

L’objet de l’étude est défini de la manière suivante : pratiques concrètes dela FOAD en MP et résultats obtenus par rapport aux moyens engagés.L’offre, les pratiques (typologie des actions), les résultats et l’appréciationdes usagers comme celle des acteurs des dispositifs étudiés.

Il ne s’agit pas d’un état des lieux exaustif, mais d’une approche globale, surla base des éléments d’information actuels, puis d’une étude qualitative sur26 expériences choisies dans le cadre du Chantier N° 7.

1.4. Population de l’étude

Organismes diffuseurs de FOAD et bénéficiaires des actions en région MP.

1.5. Place du CIRFFI

Le CIRFFI se positionne dans cette étude comme partenaire prestatairequalifié.

Partenaire, car pour la première fois nous avons participé en 2002 auxprestations PYRAMIDE, au travers d’une action de formation à distance. Dece fait, nous ne nous considérons pas « juge et partie », puisque nousn’avons fait jusqu’à maintenant que collaborer sans aucun engagementréciproque. Il ne s’est agi en 2002 que d’une seule action somme toute trèsmodeste. Nous ne sommes pas un opérateur de poids dans laprogrammation de la FOAD.

Prestataire qualifié, car le CIRFFI est présent sur le champ de la FOADdepuis plusieurs années et a contribué non seulement à son développementen Région - dans le cadre des programmes FORE et AUTOFOD - maisaussi à la qualification des acteurs de la formation et de l’insertion, par sesprogrammes d’action successifs. Ses compétences en la matière sontreconnues.


1.6. Equipe d’Intervenants

Ont été particulièrement mobilisés pour cette étude, M. Jean-Michel MASSU- responsable du pôle TIC, M. Gerardo CAPANO - responsable du pôleingénierie, Mme Cécile Deruy - chargée d’étude et Philippe Madrange -enquête auprès des apprenants ; sous la direction de Mme HélèneCHESSE.


2. ENVIRONNEMENT JURIDIQUE DE LA FOAD

La formation à distance est aujourd’hui en plein essor. Cependant,l’encadrement réglementaire n’évolue pas à la même vitesse et ne semblepas encore avoir totalement intégré les pratiques et comportements induitspar l’émergence de la société de l’information.

Le développement des TIC apporte de nouvelles modalités de formation(tutorat, autoformation, travail collaboratif à distance…) qui ne sont plus liéesuniquement aux situations de présentiel. Il devenait donc incontournable deproposer de nouvelles dispositions afin de permettre que la FOAD trouve uncadre législatif approprié à son développement. C’est ce qui a été entreprisavec la circulaire de la DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001 relative auxformations ouvertes et/ou à distance.

Celle-ci, rappelle dans un premier temps que les activités de formation àdistance sont régies selon les mêmes lois que les actions de formationprofessionnelle classique *:

« Les actions de formation se déroulent conformément à un programme qui,établi en fonction d’objectifs préalablement déterminés, précise les moyenspédagogiques et d’encadrement mis en oeuvre et définit un dispositifpermettant de suivre l’exécution de ce programme et d’enapprécier les résultats ».

Puis la circulaire insiste sur les obligations des prestataires notamment par larédaction de conventions de formation devant comporter les mentionsrelatives :

• aux opérations de formation proposées (intitulé, périodes, horaires,durées, lieux et prix unitaire global),

• a la nature, la quantité et le prix des prestations de service,• aux périodes de formation à distance et plus particulièrement à la

nature des travaux demandés aux stagiaires ainsi que leur duréesprévues,

• et aux prestataires par les moyens pédagogiques et techniques misen oeuvre ainsi que les modalités de suivi et d’évaluation desapprenants.

Il est de la responsabilité de l’organisme de formation de mettre en place unsystème de suivi de l’action susceptible de témoigner de la réalité desheures effectuées. L’accent est particulièrement mis sur les modalitésd’assistance pédagogique qui doivent être clairement définies dans laconvention.

* articles L. 900-1 et L. 900-2 du code dutravail et celles des premier et deuxième alinéas de l’article R. 950-4 (décret du 3 avril 1985) :


La circulaire précise également la nécessité de mettre en place un protocoleindividuel de formation dans le cadre de formations individualisées. Celui-cimentionnera les éléments précités et facilitera la lisibilité de l’action parl’apprenant. Ce protocole est un document différent de la convention deformation traditionnelle.

2.1. Contrôle et conformité des actions de FOAD :

Les moyens d’évaluation et de validation des apprentissages ainsi que lesmodalités d’assistance pédagogique et d’encadrement sont des élémentscentraux d’appréciation de la réalité de ces formations. La circulairementionne à ce titre que la simple mise en ligne de ressourcespédagogiques ne peut conduire à l’appellation FOAD.

Les règles d’imputation des dépenses applicables aux FOAD sont lesmêmes que celles concernant les formations de droit commun, avecquelques précisions supplémentaires :

• prise en compte de l’encadrement nécessaire à la conduite del’action (tutorat, assistance technique, accompagnateur dans uncentre de ressources…)

• prise en compte des modalités de formation inhérentes audispositif et de la durée prévue pour chacune d’entre elles(autoformation encadrée, tutorat à distance, face à facepédagogique…)

• regroupements : les regroupements en présentiel ne constituentpas une exigence du point de vue du contrôle dès lors qued’autres modalités de suivi sont mises en œuvre.

Cette circulaire du 20 juillet 2001 permet de mieux définir, dans unenvironnement en pleine mouvance, ce qui correspond à de la formation àdistance ou pas, pour autant d’autres formes de FOAD existent et sontpertinentes même si elles ne respectent pas tous les points mentionnésprécédemment.


3. LES CONCEPTS FONDAMENTAUX DE LA FOAD

3.1. Défis et enjeux Plusieurs diagnostics récents montrent que nous devons faire face à uncertain nombre de défis :

• le décalage croissant constaté entre Amérique du Nord et Europepar rapport au développement de la nouvelle économie

• le développement et l'usage de plus en plus répandu destechnologies de l'information et de la communication dans unepartie de plus en plus large du tissu social ;

• l’augmentation massive des besoins de formation, liée à lanécessité du développement de nouvelles compétences sur lemarché du travail ;

• la nécessité d'élargir l'accès à la formation à tous les publics, quelleque soit la taille de leur entreprise, leur lieu de résidence, leuractivité, etc. ;

• la nécessité pour les entreprises et les collectivités d'augmenterl'efficience de la formation.

Au niveau de l'offre de formation, ces défis se traduisent par

• l’arrivée de nouveaux acteurs proposant une vaste gamme deservices sur différents segments du " marché " de l'éducation et dela formation;

• le constat de difficultés pour y faire face du fait du morcellement del'offre française et de la faiblesse des investissements quipermettraient de la faire évoluer.

Face à ses défis, les enjeux principaux pour les acteurs de la formationen France sont

• le développement d'une réponse cohérente en termes deformations ouvertes ;

• la capacité de s'allier et de s'approprier les technologies d'unemanière maîtrisée, afin de créer des dispositifs efficients.


3.2. Axes fondamentaux de la FOAD :

La FOAD (Formation Ouverte et A Distance) regroupe des modalitéspédagogiques permettant de répondre aux besoins de formation propres àune personne.

A l’inverse de la formation classique où tout le monde suit le mêmeprogramme au même moment et en même temps, dans les formationsouvertes et à distance (FOAD), les apprenants se forment à des momentsdifférents et dans des lieux différents.

La FOAD ne signifie pas forcément un travail seul et toujours éloigné ducentre de formation. Il s'agit plutôt d'une mixité de situationsd'apprentissages complémentaires (travail autonome accompagné dans unlieu d'accès, échanges à distance avec un formateur, regroupements aucentre de formation avec d'autres stagiaires engagés sur un parcourssimilaire.)

Lors de ces différentes situations proposées, il y a toujours possibilité decontacter une personne soit sur place soit à distance en cas de difficultéinsurmontable ou de blocage.

Ces nouvelles modalités de formation encore peu développées, amènentune réorganisation complète de l’acte de formation et impliquent de réfléchiraux aspects suivants :

Quelle place pour l’apprenant ? Quelles modalités d’accompagnements ? Quelles compétences pour les formateurs ? Quelles sont les limites de l’utilisation des TIC ? Quelle ingénierie de formation ?...

Parmi ces items trois nous semblent se dégager :

L’autonomie de l’apprenant :

Cette question est centrale dans les dispositifs de FOAD. En effet, dans lessituations de formation conventionnelle le groupe est un élément moteurfavorisant les apprentissages. En formation à distance, bien souvent cetaspect du collectif dans un même lieu est fortement réduit, et l’apprenant seretrouve le plus souvent dans des situations où il ne peut s’appuyer sur ladynamique existante en présentiel. Un fort sentiment d’isolement peut endécouler, et il est impératif que l’apprenant puisse développer une certaineautonomie au regard de cette situation nouvelle.


Cette autonomie se situe à trois niveaux :

La personne :

Associée à la motivation du sujet, à son projet professionnel et à sacapacité d’apprendre à apprendre, l’autonomie de la personne seradéterminante dans la mise en place du dispositif. Celui-ci tiendracompte de cet aspect par les choix techniques et pédagogiques verslesquels il s’orientera.

Le dispositif et les moyens :

Il s’agit là de la prise de contrôle de l’apprenant sur les moyens offertspar le dispositif. Comment va-t-il s’approprier les outils mis à sadisposition et quelle utilisation va-t-il en faire ? Ce point est àconsidérer car si l’apprenant éprouve des difficultés avec les outils decommunication liés au dispositif, il s’en suivra probablement uneforme de passivité dans sa participation.

L’organisation :

La participation à une action de formation à distance doit faire l’objetd’un contrat personnalisé dans lequel figureront les objectifs deformations, les modalités d’accompagnement, les types derégulation… Le degré d’autonomie offert par un dispositif de FOADréside dans la possibilité de négocier ces trois termes entre lesdifférents acteurs.

L’accompagnement :

La formation à distance génère pour l’apprenant de multiples espaces-tempssociaux :

- Ceux liés aux situations collectives et individuelles proprement dites.- Ceux liés aux relations avec l’organisme de formation.- Ceux liés aux situations professionnelles.- Ceux liés aux situations personnelles.

L’accompagnement doit prendre en compte ces différents espaces etintégrer non seulement des dimensions pédagogiques, mais égalementméthodologiques, organisationnelles, professionnelles et personnelles.

L’accompagnement proposé fera la différence entre telle ou telle action deformation. C’est sur ce point particulier que les organismes doivent sepencher et considérer les ressources humaines qu’ils sont prêts à déployerpour en améliorer la qualité.


Au-delà des ressources humaines, ce sont aussi la pertinence des outilstechniques qui permettra de faciliter le suivi des apprenants (logiciels degestion de parcours, base de données, forum, intranet, visioconférence…).

L’ingénierie de formation :

Le développement des dispositifs de FOAD suppose :

• une capacité d'investissement en amont ; • une réorganisation plus ou moins importante de la fonction "

formation " dans l'entreprise ; • une évolution des organismes de formation vers une logique de

réponse à la demande sous forme de services s'appuyant sur descontenus industrialisés.

Les dispositifs FOAD sont axés sur la prise en compte de la singularité desapprenants ce qui n'exclut pas l'utilisation de produits industriels commeressources.

La mise en place d’une FOAD ne peut s’envisager que si l’organismerepense de fond en comble sa manière d’intervenir. Trop souvent lesstructures font à distance ce qu’elles faisaient déjà en présentiel. Il y a peude réflexions quant aux changements que ces nouveaux dispositifsapportent en terme de conditions de travail pour les formateurs, d’adaptationdes ressources pédagogiques à la situation de formation, d’individualisationde la formation par la prise en compte des besoins propres à chaqueapprenant…bref, c’est toute l’ingénierie pédagogique qu’il convient derepenser car la FOAD amène avec elle une réelle réorganisation avant,pendant et après la formation.


4. LA FOAD EN MIDI-PYRENEES4.1. Historique de la FOAD en Midi-Pyrénées

Depuis plusieurs années les pouvoirs publics conjuguent leurs efforts pourdévelopper les dispositifs de formation à distance en Midi-Pyrénées.L’objectif étant de favoriser l’accès à la formation en zone rurale, pour desdemandeurs d'emploi comme des salariés des PME-PMI ou des artisans,exploitants agricoles, chefs d'entreprises...

La Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la FormationProfessionnelle impulse et accompagne les initiatives de ses partenairesinstitutionnels qui ont souhaité s’engager et travailler avec elle en Midi-Pyrénées, pour développer les formations à distance.

Des financements variés (Etat, Contrat de plan, FSE) dans le cadre duprogramme FORE, ont permis progressivement de bâtir une politique dedéveloppement de la Formation à Distance.

Les caractéristiques de cette région : 8 départements ruraux, l’importance del’activité agricole (8 % de la population active de Midi-Pyrénées), laprédominance de Toulouse, la désertification du milieu rural, laprédominance des très petites entreprises (85 % des entreprises ont moinsde 10 salariés) ont conduit, très tôt, la DRTEFP à développer une politiquede partenariat afin de :

- permettre à de nouveaux publics de se former dans des lieux prochesde leurs lieux de vie,

- professionnaliser les demandeurs d’emploi comme les salariés etdirigeants des TPE et ainsi favoriser l’arrêt de la désertification,

Pour atteindre ces objectifs, il a été prévu de s’appuyer tout d’abord sur unréseau existant : celui des APP et de leurs antennes SARAPP (sitesantennes rurales des APP).

Le réseau des APP / Sarapp :La nécessité de constituer des antennes de formation de proximité s’estavérée être une solution susceptible de répondre aux besoins de formationen zone rurale.

Diverses sources de financement ont contribué à la mise en place de ceréseau au niveau régional (Etat, Région, Départements, communes, districts,communautés de communes, FSE, FEDER).


Cette idée de créer des sites de proximité émerge dans l'Aveyron en 1991: leSARAPP (Site Antenne Rurale de l'Atelier De Pédagogie Personnalisée).

Ce dispositif est conçu par la DAFCO et le GRETA du Rouergue en 1994. Apartir de 1995, on assiste à l'ouverture du premier réseau SARAPP à Rodez.De 1995 jusqu'à nos jours, il se crée de nouveaux réseaux SARAPP dans leGers, dans les Hautes-Pyrénées, dans l'Ariège, dans le Tarn et Garonnepuis en Haute-Garonne. Le maillage des réseaux des SARAPP en Midi-Pyrénées est quasiment achevé et se compose aujourd’hui de 77 antennes.

Ce dispositif s'inscrit dans une logique de développement local, dans unevolonté de désenclaver les zones rurales par le biais de la formationprofessionnelle. Le SARAPP est un enjeu départemental, régional, nationalet européen, tant ces différents partenaires ont contribué à sa création et àson développement.

L’orchestration d’un réseau diversifié

Les APP étant des structures sous support de l’Education Nationale, lastratégie de la DRTEFP a consisté à demander à ouvrir l’offre de formation àdistance des APP / SARAPP (offre exclusivement Education Nationale) àd’autres offreurs.

Pour cela deux actions ont été menées parallèlement :

Favoriser le rapprochement de l’offre Éducation Nationale, AFPA et Agriculture,

Informer les OPCA des branches professionnelles représentatives de larégion, ainsi que les agriculteurs, du programme en cours de réalisation, afin qu’ils intègrent la FOAD dans leur achat de formationpour répondre aux besoins de formation des salariés des branches etentreprises de la région.

Ainsi, diverses expérimentations ont incité les offreurs publics à travaillerensemble d’une part, et à se rapprocher des OPCA pour répondre en termesde FOAD, aux besoins des salariés et dirigeants des TPE d’autre part.


Dans un premier temps les difficultés ont été :

• les OPCA ont difficilement collaboré avec les points SARAPPrepérés uniquement comme points d’accès de formations« Éducation Nationale »,

• les organismes dispensant de la FOAD, ont mis plusieurs annéesavant de collaborer de façon complémentaire,

Les résultats n’ont pu être que marginaux.

Le dispositif est, depuis, opérationnel :

• le partenariat entre l’offre de FOAD de l’Éducation Nationale, l’AFPAet l’Agriculture s’est consolidé,

• le territoire est parfaitement maillé en terme de lieux d’accès à laformation (réseau SARAPP, réseau Pyramide, points PICOS,) et depoints d’information sur la FOAD (les missions locales, l'ANPE, lesEREF…).

• les points d’accès à la télé formation SARAPP (Éducation Nationale),PYRAMIDE (Conseil Régional) et PICO (Agriculture) ont commencéà travailler en collaboration, c’est-à-dire que les stagiaires peuventréaliser leur formation dans différents points d’accès (SARAPPpoints PICO et réseau PYRAMIDE, en fonction des situationspédagogiques proposées et des lieux de proximité),

le Conseil Régional a mis en place une infrastructure de communication àhaut débit qui a profité au réseau PYRAMIDE, à l’offre de l’ÉducationNationale et de l’Agriculture,

Le réseau Pyramide :

Le Conseil Régional Midi-Pyrénées s'est doté depuis plusieurs années d'unSchéma Directeur pour la formation à distance avec pour objectif de faire dela formation professionnelle un outil au service de l'Aménagement duTerritoire et du Développement Economique Local.

Cette initiative a permis en 1994 la création du Réseau PYRAMIDE. Basésur le développement des usages pédagogiques liés aux technologies del'information et de la communication, ce réseau régional repose sur lepartenariat d'un ensemble de centres de ressources délocalisés sur toute larégion (11 sites aujourd'hui), et d'un nombre important d'organismes quiproposent une offre de formation à distance adaptée aux besoins locaux. Unsite central composé d'une équipe pluridisciplinaire (technicien, ingénieurpédagogique, animateur des formations) permet à tout organisme de


formation de disposer d'un service de conseil et d'appui à la mise à distancede ses contenus, et à l'utilisation des nouveaux outils de communication(visioconférence, cours interactif à distance, télé tutorat).

Depuis octobre 2000, le Conseil Régional a souhaité développer cedispositif. Pour ce faire, il a intégré le Réseau PYRAMIDE au sein de laDirection de la Formation Professionnelle et de l'Apprentissage del'Institution. Il a confié au Réseau PYRAMIDE la responsabilité d'unenouvelle mission : l'ingénierie pédagogique pour tous les organismes deformation régionaux soucieux de développer une offre de formation àdistance.

1.7. Concepteurs, diffuseurs, réseaux, domaines de formation, caractéristiques des acteurs

Au regard des informations issues de cette étude, nous pouvons affirmerque le « marché » de la FOAD en MP s’appuie sur deux piliers :

• une forte politique volontariste des pouvoirs publics, en particulier duConseil Régional,

• un fort investissement personnel des acteurs dans les structures quiproposent de la FOAD.

En ce qui concerne le rôle moteur des pouvoirs publics (Conseil Régional-Pyramide, Ministère du Travail, Europe, Education Nationale, Agriculture), ilfaut bien distinguer quatre niveaux d’impact différents : la mise en œuvre demoyens matériels (subventions, appels d’offre, cofinancements), la mise enœuvre de moyens organisationnels transversaux (Pyramide, Midiform), lamise en œuvre de moyens techniques (Pyramide, SARAPP, PICO) et letravail de coordination, afin de tracer les grandes orientations de ce secteur,avec les acteurs.

L’implication personnelle des acteurs semble répondre à cette politiquevolontariste du Conseil Régional et se manifeste notamment, lorsque nousavons essayé, vainement, de quantifier les coûts et les investissements enconception et développement d’actions FOAD. Il nous a été impossibled’avancer sur ce plan. D’une part, parce qu’il s’agit encore d’une nouvelleactivité et qu’à ce titre, elle n’est pas gérée en tant que telle. D’autre part,parce que nombre d’acteurs ont développé des actions, des supports, desressources, sur leur temps personnel et donc, impossible à comptabiliser.

Très, très rares ont été les structures à pouvoir nous fournir ne serait-ce quedes plans de financement.


5. LES ACTIONS ANALYSEES5.1. Préambule

Les entretiens réalisés avec les apprenants, les formateurs et lesresponsables de structures des 25 actions choisies ne débouchent pas surune vision exhaustive de la FOAD en Midi Pyrénées mais permettent dedresser un panorama des pratiques, dans ce qu’elles ont de commun etdans leur diversité.

Une grande richesse ressort de ces entretiens : diversité des expériences,des réflexions, des points de vues… Ce document essaie d’en rendrecompte, comme il s’attache à faire ressortir les aspects dominants maisaussi ce qui fait l’originalité de chaque action.

Précisions de vocabulaire :« apprenant » est employé pour désigner de façon générique ceux et cellesqui, selon les types d’action, s’appellent élève, stagiaire, étudiant, auditeur…« formateur » (qui est souvent une formatrice) englobe aussi enseignant etprofesseur.

5.2. Vue d’ensemble et grands profils

Dans la circulaire DGEFP du 20 juillet 2001 relative aux formations ouverteset/ou à distance (cf. annexe), la FOAD est ainsi définie :

Une « formation ouverte et/ou à distance », est un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs(individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou àdistance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur.

La circulaire précise des points importants :• la FOAD vise une meilleure adaptation de la formation aux besoins

des salariés,• elle doit correspondre à une réelle valeur formative,• un système de suivi de l’action doit permettre de contrôler la réalité

et la durée de la formation.• deux éléments centraux permettent d’apprécier cette réalité :

o l’assistance pédagogique et l’encadrement, o les moyens de validation et d’évaluation.

« la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels, logiciels, matériels) à finalité pédagogique n’a pas la nature d’une action deformation »


• un protocole individuel de formation doit être formalisé pour lesdispositifs individualisés (conclu entre le stagiaire et le dispensateurde la formation en dehors de la convention).

Les actions décrites dans cette étude ne correspondent pas toujoursprécisément aux limites de ce cadrage.

En effet, la réalité que nous avons rencontrée sur le terrain est d’une grandediversité et revêt une multitude de formes. Pour en appréhender lacomplexité et la richesse, il faut s’éloigner un peu des définitions et desschémas figés.

De cette disparité, il est difficile de faire ressortir un schéma commun/unique,mais 4 ou 5 grands profils peuvent être dégagés.

Cette première classification vise un double objectif :

• donner une vision d’ensemble et dresser la liste des actionsanalysées,

• dessiner les contours de quelques grands profils.

Ce schéma est forcément simplificateur sur certains points, mais leschapitres suivants reviendront avec précision sur chacune descaractéristiques.

a. Actions utilisant le réseau Pyramide

Elles ont pour caractéristiques communes :• des organismes de statut privé,• un public principal de demandeurs d’emploi (sue les actions vues)• niveaux de III à V (ou plus souvent pas de niveau particulier),• l’objectif principal est généralement la qualification,• stages à dates fixes,• durées moyennes de formation : 2 à 6 mois,• groupes de 10 à 25,• formations généralement gratuites pour les apprenants, parfois

rémunérées.

Les modalités pédagogiques de ces actions sont précisément définies : télé-présentation, autoformation tutorée, visio-conférence… La formation est diffusée à partir d’un site central vers différents sites deregroupement des apprenants.


Ce sont les seules actions étudiées à utiliser largement un mode decommunication synchrone, que ce soit pour la diffusion des cours (télé-présentation, visio-conférence) ou le tutorat (prise de contrôle à distance,bavardage électronique « chat »…).

Il s’agit d’un dispositif de réseau bien structuré, grâce auquel les organismesbénéficient d’une infrastructure et du soutien d’une équipe spécialisée. C’estaussi un cadre conditionnant assez précisément les modalités de formation,auquel doivent se conformer les utilisateurs.

b. Actions utilisant le réseau des APPCes actions se caractérisent surtout par une approche individualisée de laformation (entrées/sorties permanentes, pas de groupe constitué,élaboration de parcours personnels) et des durées réduites.

L’autre grande caractéristique tient au réseau et à la recherched’implantations locales qui permettent « d’amener » la formation au plus prèsdes publics les moins mobiles.

Enfin, le rôle des accompagnateurs présents sur les antennes est unecaractéristique intégrante du dispositif.

Deux actions, classées dans cette catégorie, sont un peu particulières dansla mesure où il s’agit plus d’une mise à disposition de l’infrastructuretechnique du réseau :

• l’action « Création d’entreprise » de Moncouet Développement :initialement mise en place sur Pyramide, elle a ensuite été étendue enutilisant le réseau des SARAPP.

• l’action « SARACOMIX » qui est issue d’un partenariat entre la DAFCOet l’ANFH et s’adresse uniquement au personnel des établissementsmédico-sociaux.

c. Formations de l’enseignement supérieur

Ces actions se caractérisent par :• un objectif toujours diplômant,• un niveau de I à IV,• des dates fixes et une durée basée sur l’année scolaire.• l’utilisation de la plate-forme Plei@d (dans 4 cas sur 6).

Pour deux actions, l’effectif est notablement supérieur à la moyenne, il estimportant de noter que ces actions sont dérivées de l’enseignement àdistance (SED) et qu’elles se singularisent par plusieurs aspects des autresactions de type universitaire.


Les effectifs de formateurs intervenant sont souvent supérieurs à 10 (alorsqu’ils sont de l’ordre de 1 ou 2 dans la plupart des autres actions).

Ces dispositifs ont été mis en place, dans la majorité des cas, pourpermettre d’ouvrir la formation à un public de salariés, exclu des modalitéstraditionnelles à temps plein.

Globalement, ces nouvelles modalités entraînent de nombreux changementspour les enseignants : une relation différente avec les étudiants, une plusgrande coordination et de nouveaux partenariats, des contenus didactiquesrepensés. Certains y voient même en perspective la remise en cause descours magistraux.

d. Autres dispositifs de FOAD

Les actions définies ici n’entrent dans aucune des catégories précédentesmême si elles en partagent certaines caractéristiques.

• « Autoformation partielle ou totale » du CFPPA de l’Ariège est uneFOAD fortement imbriquée avec la formation traditionnelle (chaqueapprenant peut choisir de suivre tout ou partie de la formation soit àdistance soit en présentiel). A distance, il s’agit essentiellementd’autoformation à partir de ressources rédigées par les formateurs.L’individualisation des parcours existe en FOAD comme enprésentiel.

• « Techniques de communication » du CRP : cette action articule elleaussi le présentiel (pour la partie pratique) et la formation à distance(pour la partie théorique), moins de 30% de la formation étant réaliséà distance. Le cursus de chaque apprenant est individualisé au seind’une offre modulaire.

• « BTS Assistant direction » de Formedialine : la sociétéFormedialine se situe plutôt comme fournisseur de contenu, elleassure la partie professionnelle du BTS en tant que prestataireauprès de l’organisme qui pilote la formation dans sa globalité. Lesmodalités principales sont celles de l’autoformation (à partir d’un CD-ROM) avec un tutorat de type « hot-line ».

Les 3 dernières actions de cette catégorie (« Habilitations électriques » del’ADRAR, « Atelier individuel tertiaire » de l’ORT, « Accompagnement VAE »du CFPPA) n’entrent pas complètement dans les critères de la formation àdistance mais il s’agit clairement de formations « ouvertes ».


Elles sont soit exclusivement basées sur de l’autoformation avec mise àdisposition de ressources en ligne ou dans un centre de ressources, soitexclusivement en présentiel avec un accompagnement individuel.


5.2.1. Actions utilisant le réseau Pyramide (8)

Organisme Action Public2 Niv3 Obj4 Date5 Durée6 Appr7 Form8 Plate-forme Ancien9

@FormationLangue et culture

française pour étrangersen France

Demandeursd’emploi -- Q F 125h/3mois 22 1 Pyramide 1ère session

ADRAR Emplois du maintien àdomicile

Demandeursd’emploi V Q F 460h/6mois 14 4 Pyramide

WebCT 2ème année

Cépière Formation Télé-travail Demandeursd’emploi -- Q F 590h/4mois 18 1 Pyramide 3 ans

CFP Brens Deuxième chance pourune qualification

Etudiants ayantéchoué àl’examen

III àV D F 420h/9mois 11 10 Pyramide + de 2 ans

Créer Boutique degestion Gérer son association

Salariés etbénévolesassociatifs

-- Q F 115h/2,5mois 19 6 Pyramide 2 ans

IRFA Sud Entretien courant etspécifique des locaux

Demandeursd’emploi V I F 400h/5mois 15 3 Pyramide

Ganesha 2 ans

MoncouetDéveloppement

Création d’entreprise(Pyramide)

Demandeursd’emploi -- I F ?/3mois 19 1 Pyramide 2000

NOVITEC Initiation à Windows etInternet

Demandeursd’emploi,

salariés, retraités-- Q F 80h/3mois 23 1 Pyramide + de 2 ans

5.2.2. Actions utilisant le réseau des APP (5)

Organisme Action Public Niv Obj Date Durée Appr Form Plate-forme Ancien

APP Muret Accompagnementvers l’emploi

Chercheursd’emploi noninscrits ANPE

-- I P 31h/1mois 8 1 -- Démarrage

2 Public principal de l’action 3 Niveau de sortie4 Objectif principal : D = diplômant Q = qualifiant I = insertion emploi5 Dates : F = dates fixes - P = entrées/sorties permanentes6 Durée effective en heures / durée totale en mois7 Nombre d’apprenants inscrits sur la session analysée ou depuis le début pour les E/S permanentes8 Nombre de formateurs intervenant (sauf interventions ponctuelles)9 Ancienneté du dispositif

22/101

APP Albi Bureautique etInternet

Demandeursd’emploiSalariés

V etVI Q P 26h 85 2

PCAnywhere + téléphone

?

APP Auch Initiation à Internet Tout public -- Q P 12h à 50h 9 places 1 --

GRETA Tarnet Garonne SARACOMIX

Salariésétablissements

sanitaires etmédico-sociaux

-- Q P 8h/4 jours36

depuisdébut

0 -- 1ère année

MoncouetCréation

d’entreprise(SARAPP)

Demandeursd’emploi -- I F ?/3mois 45 1 Genesis 2001


5.2.3. Formations de l’enseignement supérieur (6)

Organisme Action Public Niv Obj Date Durée Appr Form Plate-forme AncienEcole des

MinesFormationcontinue

d’ingénieur


I D F 1900h/2ans 18 30 WebCT 2ème promo

INPCycle probatoire

1ère annéeingénieur

polytechnique

Salariés I D F 800h/10mois 7 50 Plei@d Démarrage

IPST-CNAMDroit des affaires

(2 UV)

Public duCNAM III D F 60h/9mois 28 2 Plei@d + de 2 ans

UPSIUT

DUT GEAoption financecomptabilité


III D F ?/3ans 16 17 Plei@d + de 10 ans

UTM DAEU-A Tout public IV D F ?/1an 109 12 -- 2 ans

UTM DEUG histoireEtudiants

salariés enmajorité

III D F ?/2ans 162 10 Plei@dGalatea 1ère session

24/101

5.2.4. Autres dispositifs de FOAD (6)

Organisme Action Public Niv Obj Date Durée Appr Form Plate-forme Ancien

CFPPAAriège

Autoformationpartielle ou totale Salariés III &

IV D F800h ou 1200h

/10 mois

16 3En cours de

développement en interne

1ère session

CRP Techniques decommunication

Contratsemplois-jeunesde l’Ed. Nat.

III Q F ?/12 mois 26 3 Primavera 1ère session

Formedialine BTS Assistantdirection Tout public III D F ou P NAP10 ? 8 ? -- 2 ans

ADRAR Habilitationsélectriques

Salariés etstagiairesADRAR

-- Q P 24h/1semaine50

depuisdébut

1 WebCT 2ème année

Centre deformation

pour adultesORT

Atelier individueltertiaire

Demandeursd’emploi IV Q F 380h/2,5mois 10 1 -- 1ère session

CFPPAHautes-

Pyrénées

Accompagnementvalidation d’acquis

professionnels

SalariésArtisans -- D P variable

7depuisdébut

1 -- démarrage

10 Formedialine se situe comme sous-traitant et n’intervient que sur une partie de la formation.


5.2.5. Eléments d’appréciation générale des actions analysées et de comparaison des profils.

8

1

4

3

6

3

0

2

4

6

8

10

12

14

Privé Public

Statuts des organismes

AutresSupérieurAPPPyramide

Graphique 1 : Statuts des organismes

6

2

2

1

2

4

3

11

3

1

2

1

11

0

2

4

6

8

10

12

Demandeursd'emploi

Salariés Autre publicspécifique

Toutpublic

Etudiants

Statuts principaux des publics

Graphique 2 : Statuts des publics

26/101

2 1

3

3

112

3

1

1

5

3

3

0

2

4

6

8

10

12

I II III IV V VI sansobjet

Niveau de formation

Graphique 3 : Niveaux des formations

5

2

4

1

6

3

2

2

0

2

4

6

8

10

12

Qualification Diplôme Insertion

Objectif principal


Graphique 4 : Objectif principal de l'action


8

1

6

4

3

4

0

4

8

12

16

20

Dates fixes Entrées-sortiespermanentes

Périodicité


Graphique 5 : Périodicité des actions

3

27

11

1

3

2

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

< 1 mois 1 à 6 mois 6 à 12 mois > 1 an

Durée des actions

Graphique 6 : Durée des actions

28/101

4

4

1

3

4

3

5

0

2

4

6

8

10

12

< 3 3 à 10 > 10

Effectifs formateurs


Graphique 7 : Effectifs formateurs

1

8

2

3

3

0

2

4

6

8

10

12

14

< 10 10 à 25 > 25

Effectifs apprenants

Graphique 8 : Effectifs apprenantsNon prise en compte des actions entièrement individuelles (APP).


8

2

1

4

1

2

1

2

4

111

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Pyramide Aucune Autre Plei@ad WebCT

Plates-formes


Graphique 9 : Plates-formes

Les contenus de formation sont d’une grande diversité, une diversité qui traverse les différents profils dégagés. Lesthèmes privilégiés de la formation en ligne (bureautique et langue) sont présents mais au même titre que de nombreuxautres.

30/101

5.3. Les modalités pédagogiques

5.3.1. Aperçu des situations pédagogiques

Le tableau suivant donne une vision d’ensemble des situations pédagogiquesen œuvre dans les différentes actions, il permet aussi d’apprécier le niveaud’utilisation (principal, moyen ou marginal) de chaque situation. Afin de faciliter la lecture, l’intitulé des actions est remplacé par une référencealphabétique dont le décodage est indiqué à la page suivante.

31/101

Pyramide APP Supérieur Autres Modalité A B I J M T U W D F G Q V O R S X Y Z K N P C H L

Distance

Individuel

Auto-

nome

Autoformation domicile / travail

█

█

███

███

███

███

███

███

███

███

███

███

███

███

███

███

███

███

█

█

█

███

Encadré

SynchroneAutoformation tutorée,télétutoratEntretien tél.

█

█

███ █

██

███

██ █

██

█

█

███

███ █

██ █ █ █ █ █ █

AsynchroneTutorat / messagerieCorrection devoirsSuivi

█

█ █

███

██ █

██ █ █

██

██

██ █

████

██ █ █ █

Collectif

Auto-

nome

Synchrone Asynchrone

Travail collaboratifForum

█

█ █ █ █ █ █

Encadré Synchrone

Cours en visio ou audioconférenceTéléprésentation

█

█

█

███ █

██

███

███

██

███

██

Travaux dirigésrégulations █

██

32/101

Présence

Individuel

Auto-

nome

Autoformation en centrede ressource

█

█

█

███

██

███

███

█

█

███

███

███ █

███

███

Encadré

Tutorat, entretiensen face à face

█ █

███

██ █

█

█ █ █ █ █ ██

███

Collectif

Autonom

e Travail en groupe

█ █ █

Encadré Regroupements (cours,

TD, TP, examens…)

███ █ █ █

███

██

██

███

██

███

█

███ █

██

███ █ █

███ Modalité principalement utilisée

██

Modalité moyennementutilisée █ Modalité rarement utilisée

Tableau 1 : Les modalités pédagogiques


Références employées :

Réf Organisme ActionA @Formation Langue et culture française pour étrangers en FranceB ADRAR Emplois du maintien à domicileC ADRAR Habilitations électriquesD APP Albi Bureautique et InternetF APP Auch Initiation à InternetG APP Muret Accompagnement vers l’emploiH Centre de formation pour adultes ORT Atelier individuel tertiaireI Cépière Formation Télé-travailJ CFP Brens Deuxième chance pour une qualificationK CFPPA Ariège Autoformation partielle ou totaleL CFPPA Hautes-Pyrénées Accompagnement validation d’acquis professionnelsM Créer Boutique de gestion Gérer son associationN CRP Techniques de communicationO Ecole des Mines Formation continue d’ingénieurP Formedialine BTS Assistant de directionQ GRETA Tarn et Garonne SARACOMIXR INP Cycle probatoire : 1ère année ingénieur polytechniqueS IPST-CNAM Droit des affaires (2 UV)T IRFA Sud Entretien courant et spécifique des locauxU Moncouet Création d’entreprise (Pyramide)V Moncouet Création d’entreprise (SARAPP)W NOVITEC Initiation à Windows et InternetX UPS IUT DUT GEA option finance comptabilitéY UTM DAEU-AZ UTM DEUG histoire

34/101

Graphique 10 : Répartition des modalités pédagogiques


Aut

ofor

mat

ion

Tut

orat

syn

chro

ne

Tut

orat

asy

nchr

one

Tra

vail

colla

bora

tif

Tél

é-co

urs

sync

hron

e

Rég

ulat

ions

Tut

orat

fac

e à

face

Tra

vail

en g

roup

e

Reg

roup

emen

ts

0

98

5

1 1

7

3

6

1

6

9

1

3

13

0

6

23

4

10

5

0 2

5

Répartition des modalités pédagogiques sur l'ensemble des actions

Modalité principalement utiliséeModalité moyennement utiliséeModalité rarement utilisée

Distance Présence

La diversité des actions se retrouve dans les modes pédagogiques misen œuvre. Si l’on excepte les actions utilisant Pyramide qui, de ce fait,appliquent un schéma commun, les autres combinent des modalitésselon des formes et des dosages extrêmement divers. En examinantdans un premier temps les données quantitatives (nous reviendronsensuite sur les aspects qualitatifs), certains éléments transversaux sedégagent cependant :

l’autoformation, soit en centre de ressources, soit sur un lieu privé, estle pilier de presque toutes les actions ;

les cours collectifs à distance (en visio ou audio-conférence) n’existentquasiment que sur les actions de type Pyramide ;

le tutorat est presque toujours présent mais selon des modalités et desproportions très diverses, il varie du simple coup de téléphone à la prisede main à distance ;

le présentiel, sous forme de regroupements ou d’entretiens individuels,existe dans la majorité des actions, pour certaines il est même unemodalité principale ;

le travail collaboratif, enfin, est rarissime, c’est le grand absent desactions étudiées.

36/101

A titre d’illustration, les graphiques suivants présentent la répartition (trèsschématique) des situations pédagogiques pour certaines actions. Cesactions sont issues des différents profils identifiés et en sont plus oumoins représentatives.

Graphique 11 : Exemples de répartition des situations pédagogiques

Ces graphiques montrent d’importantes différences au niveau de ladiversité des situations mises en œuvre et confirment les grandestendances exposées plus haut.

Il s’agit toutefois de schémas particulièrement simplificateurs et lescommentaires détaillés de chaque type de situation permettront demieux refléter la réalité du terrain.

5.3.2. L’autoformationA une exception près (et il s’agit d’une action d’accompagnementrelativement éloignée de la FOAD), l’autoformation est la modalitéprincipale dans tous les cas, occupant de 50% à 90% du parcours.Il peut s’agir d’autoformation gérée de façon totalement autonome parl’apprenant (chez lui, avec sa méthode de travail, selon un planning et unrythme qui lui sont propres…) mais aussi de quelque chose de beaucoupplus cadré : par exemple des exercices réalisés dans un centre deressources, selon un horaire programmé, avec le secours d’un animateuren cas de difficultés d’ordre technique ou même méthodologique.

On retrouve encore une fois, derrière le même intitulé, des situationsbien différentes.

L’autoformation est la modalité pédagogique qui fait le plus appel àl’autonomie de l’apprenant, celle dans laquelle se retrouveront sansdifficultés les apprenants des cursus universitaires et beaucoup plusdifficilement les publics de plus faible niveau d’étude.

C’est aussi la modalité qui permet, avec le tutorat, de moduler laformation en fonction des besoins de chacun : rythme de travail, dosagedifférencié des contenus, etc.

Selon l’avis de plusieurs formateurs, elle favorise la concentration etl’implication personnelle dans la formation.


5.3.3. Les cours à distance Qu’est-ce qu’un cours à distance ? Le terme de « cours à distance », largement employé, sert à la fois àdésigner des ressources d’autoformation et la situation pédagogique du

cours synchrone à distance.

A la question « comment diffusez-vous vos cours ? », les formateurs ontsouvent répondu par exemple : « un CD d’autoformation », « des documents en ligne», « enligne et sur CD-ROM », « un didacticiel ».

Entre ces deux modalités que tout sépare, l’une basée surl’autoformation, l’autre proche du cours magistral, la frontière ne semblepourtant pas hermétique. Par quels aspects peuvent elles se rejoindre ?

Il s’agit bien sûr dans les deux cas de la diffusion des contenusdidactiques. Nous y reviendrons dans la partie traitant des ressources

38/101

Jean Moncouet DéveloppementCréation d'entreprise

Autoformation55%Tutorat

16%

Cours collectifs à distance

12%

Présentiel17%

IPST-CNAMDroit des affaires

Autoformation60%

Présentiel35%

Tutorat5%

APP d'AuchInitiation Internet

Tutorat15%

Présentiel5%

Autoformation80%

FORMEDIALINEBTS Assistante de direction

Autoformation95%

Tutorat5%

CRPTechniques de communication

Autoformation35%

Tutorat5%

Présentiel60%

pédagogiques : la réalisation de ces « cours » représente un très grosinvestissement pour de nombreux formateurs impliqués dans la FOAD.

Plusieurs d’entre eux conçoivent et réalisent ces supports dans unedémarche proche de leur cours en salle : ils mettent par exemple enforme un véritable dialogue virtuel avec l’apprenant futur utilisateur dudocument, imaginent les questions qu’il pourrait poser…

La question des ressources étant abordée plus loin, nous traiterons ici ducours à distance dans son acceptation la plus étroite :

Le cours collectif, en temps synchrone, à distance.

Cette situation pédagogique est celle qui requiert l’environnementtechnique le plus complexe, utilisant le support de l’audio ou de la visioconférence multipoints.

En Midi Pyrénées, elle est très caractéristique des actions Pyramide. Eneffet, à une exception près11, elle est utilisée systématiquement etexclusivement sur des actions Pyramide (de façon générale, les modesde communication synchrones sont rares hors du cadre Pyramide).

Ces modalités, intitulées « téléprésentation12 » ou « visio-conférence », sont celles qui se rapprochent le plus de la formationtraditionnelle :

• unité de temps, • possibilités d’interactions synchrones, • notion de groupe en un même lieu (ce lieu est éclaté, multiple,

mais il y a regroupement des apprenants sur les sites), • réajustements possibles dans l’instant – dans une certaine

mesure.

Paradoxalement, ce sont celles qui demandent le plus d’effortd’adaptation aux formateurs parce que ce sont aussi les pluscontraignantes :

• Plage de temps très précisément délimitée et réduite (unetéléprésentation Pyramide dure généralement 1 heure) qu’il

11 Il s’agit de l’action « Création d’entreprise » de Moncouet Développement qui fonctionne à la fois sur le réseauPyramide et sur celui des SARAPP. La plate-forme Genesis est utilisée pour diffuser les télé-présentations versles SARAPP.12 La télé-présentation est un système de diffusion de diaporamas (du style powerpoint) sur plusieurs sites et demanière simultanée. Les diapositives sont commentées par le formateur, mais chaque site récepteur a lapossibilité de prendre la parole pour poser une question, voire intervenir sur le diaporama.


faut apprendre à maîtriser rigoureusement (« ce qui se faisait auparavant en2 mois de présentiel se fait en 16h de téléprésentation »).

• environnement technique lui aussi contraignant : lessupports projetés doivent correspondre à un format précis, pasforcément adapté à ce que souhaiterait présenter leformateur ; outils de communication qu’il faut apprendre àmanipuler et qui ne sont pas toujours parfaitement performants(« En visio…on voit mal les personnes »…).

Outre ces contraintes, les formateurs évoquent aussi des difficultés dansl’animation des séances :

• les apprenants peuvent avoir du mal à prendre la parole et ilfaut déployer beaucoup d’énergie pour les solliciter, lesmotiver.

• ce mode de communication limite la spontanéité.• le manque de contact visuel direct est une condition à laquelle

il n’est pas facile de s’adapter : les repères ne sont plus lesmêmes, il faut développer de nouvelles stratégies decommunication.

Pour toutes ces raisons, les formateurs se sentent rarement à l’aised’emblée dans ces modalités, mais elles représentent aussi unenrichissement : plusieurs déclarent y avoir gagné en méthode, enrigueur et acquis de nouvelles compétences (cf. plus loin : Point de vuedes formateurs – Nouvelles compétences).

Cela convient bien au cours magistral, quand il s’agit de transmettre uncontenu et que les échanges ne sont pas indispensables. Un formateurestime même que la téléprésentation est plus adaptée qu’un cours enface à face dans ce cas : les apprenants ont une meilleure écoute, sontplus concentrés et attentifs.

Les cours à distance sont toujours cités, dans le cas des actionsPyramide, comme une des composantes de la nouvelle approchepédagogique. Une nouvelle approche qui se décline sous 2 aspects :

• la structuration des interventions (« La télé-présentation a été très structurante, on nepourrait plus s’en passer ») et leur plus grande formalisation.

• le développement de nouvelles compétences pour pallierl’absence de contact visuel.

Enfin, principal atout, cela permet de réaliser des regroupements enlimitant les déplacements des participants. Ces regroupements qui sontsi importants pour soutenir la motivation et permettre de se repérer vis-à-vis du groupe (nous reviendrons sur la notion de groupe). Pour un

40/101

formateur, cette forme proche du schéma scolaire est rassurante etnécessaire.A titre de synthèse, on peut distinguer trois types d’attitudes différentesdes formateurs (qui dépendent bien sûr de nombreux facteurs dont lecontenu de la formation, le public, son objectif…) :

• certains s’approprient pleinement cette modalité dans saspécificité et en font des cours vivants, avec des échanges. Exemple : @Formation, dans son action « langue et culturefrançaise » utilise la visio-conférence et la téléprésentationpour des séances au cours desquelles les apprenantsinteragissent beaucoup à la fois avec la formatrice et entreeux (y compris entre sites distants). Ces interactions sontrecherchées et font l’objet du contenu même des séances.

• certains reproduisent des cours magistraux, il y a très peud’interactions, elles ne sont pas encouragées (voiredissuadées car il ne faut pas dépasser le temps imparti) et leséchanges auront lieu durant la partie « tutorat » de la séance.L’un des formateurs intervenant de cette façon se compare àun présentateur radio.

• certains reconnaissent très peu d’intérêt à cette modalité et enlimitent au minimum l’utilisation, voire songent à s’en passer,basant l’essentiel de la formation sur l’accompagnement etl’autoformation.

Qu’en disent les apprenants ?

Même si les avis sont partagés, il ressort que ce n’est pas la modalité laplus appréciée du côté des apprenants : ils s’y trouvent souvent ensituation de passivité (ce qui va à l’encontre d’un des atouts de la FOADrelatif au caractère central des apprenants dans le dispositif).« On peut couper le micro et discuter entre nous. » « C’est un peu comme un film, on écoute passivement. »« C’était nul, comme si quelqu’un lisait un cours, on ne pouvait même pas poser de questions. Il aurait mieux valu recevoir unfascicule chez nous, préparer en 20 minutes puis échanger avec les formateurs » « Il est plus difficile de se concentrer. » « C’est ennuyeux. On est 10 fois moins attentif. »« Il est difficile de prendre la parole, on n’ose pas interrompre le formateur. »

Précisons que ces critiques, émises par des apprenants issus dedifférentes actions, concernent uniquement les cours à distance. Cesmêmes personnes sont souvent très satisfaites, globalement de leurformation. Elles répondent même par l’affirmative (à plus de 80%)lorsqu’on leur demande si les moyens de diffusion des cours leurconvenaient !


Certains y voient tout de même beaucoup de points positifs : « Les cours sont mieux structurés, mieux présentés. »« On peut prendre la parole sans problème. »« Le formateur est très présent, aucune différence avec un cours en classe. »

Il est à noter que les différences de points de vues mentionnées ci-dessus tiennent plus aux modalités d’utilisation de ces outils par lesformateurs qu’à la technologie mise à disposition par Pyramide.

L’articulation avec le tutorat.

Il est important de souligner que, dans le système Pyramide, les séancesde cours à distance sont presque toujours suivies de séances de télé-tutorat. Cette articulation des deux modalités est un des fondements dudispositif (le schéma dominant est d’1h de téléprésentation suivie de 2hde tutorat). Il s’agit d’un temps d’appropriation du cours au travers d’untravail personnel (mise en pratique, exercices) durant lequel le formateurest « présent » pour aider, répondre aux questions, accompagner,assurer un suivi. Certains (apprenants et formateurs) voient mal l’intérêtde ces séances (qui contraignent à un déplacement) par rapport à l’auto-formation, pour cette raison les apprenants n’y participent pas toujours.Cependant ce sont plutôt les côtés positifs qui ressortent :

• le télé-tutorat favorise l’autonomie tout en restant dans uncadre aidé,

• est essentiel pour vérifier la compréhension,• allie la dimension individuelle de l’autoformation et l’importance

du groupe comme facteur d’émulation, d’entraide…

Une modalité qui n’est pas à la portée de tous les organismes.

Les dispositifs de diffusion de cours à distance que sont la télé-présentation et la visioconférence constituent enfin une forte valeurajoutée de Pyramide : offrir aux organismes de formation uneinfrastructure trop coûteuse et complexe pour être mise en œuvre auniveau individuel.

Le cas de Moncouet Développement (« Création d’entreprise ») quidéveloppe la même action sur Pyramide et sur les SARAPP en est unebonne illustration : la diffusion des cours à distance sur le réseau desSARAPP a nécessité l’implantation d’un outil de communication adapté(Genesis), et a donc engendré des coûts substantiels pour l’obtention dela même modalité pédagogique.

42/101

Cependant, il convient de se situer dans une perspective d’évolution desTIC (performance des réseaux télématiques, évolution des plates-formesdu marché, haut-débits), et de considérer que ce qui est un atoutaujourd’hui du dispositif Pyramide sera probablement disponible surInternet d’ici peu et accessible financièrement et techniquement pourbon nombre d’organismes de formation.

5.3.4. Le présentiel

C’est l’un des premiers constats que l’on peut faire au vu du tableaugénéral des situations pédagogiques : la majorité des systèmes sontmixtes et combinent situations à distance et situations en présence.

Deux grandes catégories se dégagent :

• dispositifs dans lesquels le présentiel occupe une placeimportante, une bonne partie des cours ou des TD ayant lieuen présentiel. Ces dispositifs articulent fortement distance etprésence.

• dispositifs dans lesquels le présentiel vient en appoint, àraison d’une ou deux séances par session, soit au début, soitau milieu, soit à la fin. Les fonctions attribuées à ces séancessont alors, selon les cas : de positionner les apprenants, d’initier aux outils de la formation, de faire un bilan intermédiaire, de créer du lien, fonder le groupe, réguler, de procéder aux examens et évaluations, dans un cas (Créer, Boutique de gestion) : introduire des

aspects logiciels, trop difficiles à traiter à distance.

Pour certaines actions, le présentiel a peu à peu disparu car il n’amenaitrien de plus que des contraintes (c’est par exemple le cas de Novitec). Il a aussi pu disparaître pour une partie du public, avec l’ouverture desinscriptions au-delà de la région, rendant trop difficile les déplacements.

Pour d’autres au contraire il a été ré-introduit ou augmenté. Par exempledans l’action « Emplois du maintien à domicile » de l’ADRAR : lanécessité de multiplier les séances de présentiel est venue du besoin dedévelopper la pratique.

Peut-on voir un lien entre la place occupée par le présentiel et le degréde maturation des dispositifs ?


Le présentiel favorise les échanges et la spontanéité, il renforce larelation au groupe, au formateur, il consolide l’implication. Il joue un rôled’autant plus important que le niveau d’autonomie des apprenants estfaible.

On peut noter que lorsque nous avons demandé aux apprenants denous faire par de leurs suggestions pour améliorer la formation, lesouhait d’augmenter les présentiels est arrivé en tête du palmarès. Tousles apprenants ayant fait cette remarque étaient issus des dispositifsPyramide ou APP.

Le rôle des animateurs de centres de ressources

Les centres de ressources peuvent être considérés comme un aspect unpeu particulier du « présentiel » : ils sont des lieux de regroupement, deconvivialité, d’échanges.

Les apprenants n’y rencontrent pas leurs formateurs (quoique celapuisse arriver) mais un personnage qui occupe un rôle essentiel :l’animateur.

Parmi les actions étudiées, deux types de dispositifs font appel à desanimateurs sur les sites d’accueil délocalisés : Pyramide avec lesanimateurs de sites et les SARAPP avec les accompagnateurs relais.

Dans les deux cas, ils sont un élément clé du dispositif, il convientcependant de différencier le cas des sites Pyramide et des SARAPP.

Pyramide : les animateurs de sites sont chargés de l’accueil desapprenants et de l’assistance technique. Ils n’interviennentqu’exceptionnellement sur le plan pédagogique (dans le cas desformations de type initiation Internet ou bureautique par exemple) et çane fait d’ailleurs pas partie de leurs attributions même si bien souvent lesapprenants les sollicitent.

Tous les intervenants, sans exception, soulignent leur importance,surtout comme appui technique (accompagner la prise en main desoutils, aider, dépanner…) mais aussi pour :

• l’information des publics ;• la convivialité, l’accueil, la motivation ;• un retour d’information vers les formateurs (sur le déroulé d’une

séance, les difficultés de tel ou tel apprenant…) ;• plus rarement une aide méthodologique auprès des apprenants.

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Leurs contacts avec les formateurs intervenant sur le réseau sontinformels et très variables en fonction des sites et des actions. Certainsformateurs le regrettent et souhaiteraient que ces échanges soient plusdéveloppés.

D’autres formateurs ont noté des dysfonctionnements liés au manque deprofessionnalisme des animateurs (absentéisme, retard, documents nondistribués), autant de carences qui révèlent l’importance de leur fonction.

SARAPP : les accompagnateurs relais interviennent non seulement enappui technique auprès des apprenants mais en tant qu’assistants desformateurs et en collaboration avec eux. Leur rôle de proximité estcapital pour l’accueil des publics les moins autonomes, ils ont égalementune fonction sur le plan pédagogique. L’accompagnateur relais est unedes pierres angulaires du dispositif. La plupart des apprenants n’auraientprobablement pas effectué la démarche de suivre une formation àdistance s’ils n’avaient pas trouvé en ce lieu une présence… présencequi explique certains contenus pédagogiques (sans intervenir dessus)apporte une aide méthodologique, re-motive les personnes en perte devitesse, guide, écoute, en un mot… accueille.

Le cas de l’APP d’Albi est très intéressant à ce titre, autour de la notionde « tandems pédagogiques » : « constitués d’un formateur expérimenté qui gère les parcours, suit lesprogressions et anime les contenus de formation, et une Accompagnatrice Relais, qui se comporte en assistante pédagogique duformateur et en référente pour les personnes en formation. Elle s’initie aux contenus de même qu’elle déblaye un nombre important depetites difficultés matérielles et techniques, libérant ainsi du temps pour le formateur, qui se concentre sur les actes pédagogiques. »

L’action « Bureautique et Internet » repose très largement sur cettedisposition.

Malgré un bilan qui semble positif, la pérennité de ce dispositif estmenacée par la fragilité du statut des AR qui sont tous emplois-jeunes.

Cette dernière remarque, associée à celles qui précèdent sur lesanimateurs de sites Pyramide ne pourrait-elle pas conduire à uneréflexion de fond sur le rôle et le statut de ces acteurs de proximité dansla FOAD, particulièrement lorsqu’il s’agit de rendre la formationaccessible aux publics en difficultés d’apprentissage ?

5.3.5. Le tutorat, l’accompagnement, le suivi

Cette section regroupe tout ce qui relève de la relation individuelleapprenant-formateur, cela peut aller de la simple réponse à une questionde cours jusqu’à l’élaboration et au suivi d’un parcours personnalisé, enpassant par la résolution des difficultés que peut rencontrer un


apprenant et les conseils méthodologiques. Derrière le terme de« tutorat » les représentations sont en effet nombreuses et variées.

Il en est de même pour les outils utilisés et les modes decommunication :

• entretien individuel en face à face,• utilisation d’un forum avec visibilité des messages à tous les

participants,• utilisation d’une messagerie, du fax, du courrier postal,• assistance téléphonique,• correction individualisée d’un devoir,• aide durant un exercice avec utilisation d’un « tableau blanc » ou

« prise de main à distance », • etc.

De nos entretiens avec les formateurs, deux grandes approches de cetutorat se distinguent :

• une première approche dans laquelle le formateur se situe un peucomme conseiller, il est à l’écoute des apprenants, se renddisponible pour répondre à leurs questions ou demandes d’aide.

• une autre approche dans laquelle le formateur prend l’initiative deséchanges, sollicite les apprenants, accompagne leursapprentissages.

Ces options sont bien sûr très liées au degré d’individualisation del’action. C’est principalement, mais pas uniquement, sur les actions endirection des publics de plus bas niveau que l’on trouve la secondeapproche ; elle n’est pas non plus spécifique de l’un des 4 profilsidentifiés précédemment.

Les formateurs expriment majoritairement avoir besoin de beaucoup detemps pour le tutorat et le suivi individuel (correction d’exercices,réponse aux questions, guidage, etc.), un temps dont ils ne disposentpas toujours et qui est souvent sous-estimé dans les planningprévisionnels.

Du côté des apprenants, la dimension de l’aide individuelle est souventvue comme l’un des points forts de la FOAD.

Mis à part les actions Pyramide, pour lesquelles le tutorat correspondsouvent à un moment bien défini et planifié, le tutorat intervientgénéralement « à la demande », parfois sur des temps informels, voireen soirée, le formateur intervenant depuis son domicile.

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Les outils de communication utilisés pour le tutorat.

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Messagerie Téléphone Chat Contôle àdistance

Forum Fax

Modes de communication du tutorat à distance

SecondairePrincipal

Graphique 12 : modes de communication du tutorat à distance

Messagerie : c’est l’outil le plus utilisé. Certains formateurs ont trouvédifficile, au début, ce passage par l’écrit qui nécessite de s’adapter à unautre mode de communication, mais ils lui trouvent, à l’usage, demultiples avantages : garder trace des échanges, pouvoir facilementrépercuter vers d’autres la réponse faite à un apprenant, obliger à passerpar une phase de mise en forme de la question, prendre du recul…

Téléphone : souvent présenté comme la « roue de secours », c’est l’outilqui fonctionne toujours et qu’on utilise par exemple pour solliciter unapprenant avec qui on n’aurait plus d’autre contact.

Discussion électronique (« chat » ou « clavardage ») : cet outil estutilisé pour communiquer par écrit en temps synchrone. Plusieursformateurs y voient l’intérêt de permettre à tout le groupe de voir lesréponses faites à un apprenant. C’est aussi un mode de communicationplus difficile à faire accepter aux apprenants : probablement parcequ’une certaine maîtrise du clavier est indispensable pour l’utiliser ; il estcependant d’un usage assez répandu, y compris sur des actions deniveau V.

Forum : c’est à la fois un outil de discussion au sein du groupe et detutorat. Il est surtout utilisé dans les actions de type universitaire.Contrôle à distance (tableau blanc, prise de main à distance,partage d’application) : c’est essentiellement sur les actions Pyramide


dans le cadre bien défini du tutorat en centre de ressource que cet outilest utilisé. Son emploi n’est pas forcément aisé, en particulier du côtéapprenant et plusieurs formateurs ont souligné les difficultés techniquesqu’ils avaient rencontrées, la complexité d’utilisation, insistant sur le faitque les outils de tutorat devaient être simples à prendre en main etlaisser l’apprenant se concentrer sur le contenu même de sonapprentissage. Ces critiques ne remettent pas en cause le bien fondédes fonctionnalités : elles permettent au formateur de suivre précisémentl’activité des apprenants lorsque celles-ci se déroulent sur ordinateur etd’intervenir directement. Ce type d’outils est également utilisé sur ledispositif Sarapp, notamment pour les formations en bureautique.

Fax et courrier postal : essentiellement pour l’envoi des devoirs et deleurs corrigés.

Le tutorat en temps synchroneLes outils privilégiés de ce mode de tutorat sont le téléphone, lebavardage électronique, le tableau blanc et la prise de main à distance.La messagerie peut aussi en faire partie si les réponses sontinstantanées.

Mises à part les actions pour lesquelles il n’y a aucun tutorat à distance(ADRAR/Habilitation électrique, ORT/Atelier individuel tertiaire, GRETA81/SARACOMIX) et 3 actions universitaires qui ne proposent aucuneforme de communication synchrone (UPS/DUT GEA, UTM/DAEU-A,UTM/DEUG Histoire), toutes les actions prévoient du tutorat synchrone,au minimum sous la forme d’une assistance par téléphone.

La communication audio revêt ici une importance particulière et unequalité irréprochable du son semble absolument nécessaire. C’estprobablement ce qui explique de nombreuses remarques, de la part desformateurs utilisant la téléphonie Internet, sur les aléas techniques :défaillances des casques audio ou du réseau. Ce sont d’ailleurs lesdysfonctionnements techniques les plus largement évoqués.

Du côté des apprenants, ces problèmes techniques sont peu apparuslors des entretiens, en revanche le passage par un micro ou untéléphone pour s’exprimer n’est pas forcément facilitateur : « j’ai eu du mal àprendre la parole, j’aurais aimé pouvoir parler de vive voix à mon formateur ».

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Avez-vous rencontré des problèmes techniques pour le tutorat synchrone ?

non - plutôt non85%

oui -plutôt oui

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Graphique 13 : Problèmes techniques pour le tutorat synchrone

L’initiative de la communication est plus souvent laissée au formateur.

Sollicitiez-vous votre tuteur ?

rarement - jamais44%

parfois19%

souvent37%

Graphique 14 : Fréquence de sollicitation du tuteur pour le tutorat synchrone

Attention, ces deux derniers graphiques ne concernent que 27apprenants sur 12 actions (toutes les actions Pyramide, 2 actions APP et2 enseignement supérieur), ils reflètent surtout la situation de tutorat encentre de ressource typique de Pyramide.

Le tutorat en temps différé

La messagerie électronique est l’outil privilégié du tutorat asynchrone,suivie du forum. Le fax et le courrier étant surtout utilisés pour l’envoi desdevoirs.

A l’exception d’une action, tous les apprenants estiment satisfaisants lesdélais de réponse à leurs questions (26 sur 27 apprenants interrogés surce point).

Tout en restant marginales, les difficultés techniques sont un peu plussouvent évoquées par les apprenants que pour le tutorat en modesynchrone. Sont-ils plus souvent seuls lorsqu’il s’agit d’envoyer un mél et


donc moins accompagnés qu’en centre de ressources quand ils utilisentle tutorat synchrone ?

Avez-vous rencontré des problèmes techniques pour le tutorat asynchrone ?

non - plutôt non74%

oui -plutôt oui

26%

Graphique 15 : Problèmes techniques pour le tutorat asynchrone

La fréquence des sollicitations est comparable à celle du tutoratsynchrone.

Sollicitiez-vous votre tuteur ?


parfois29%

souvent29%

Graphique 16 :Fréquence de sollicitation du tuteur pour le tutorat asynchrone

Les outils du suiviPour suivre à distance les parcours des apprenants, les formateursdoivent disposer d’un certain nombre d’indicateurs : telle activité a-t-elleété réalisée ? en combien de temps ? avec quel résultat ?

C’est le rôle des plates-formes de télé-formation : outils logiciels censésfaciliter l’organisation pédagogique des formations à distance.

Les rares dispositifs utilisant une plate-forme de télé-formation (9 entout) sont les seuls à proposer de véritables outils pour faciliter ce suivi etils ne sont pas toujours (voire rarement) utilisés.

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Certains formateurs disent « bricoler » leurs propres outils. C’est le casdes actions « Télé-travail » de Cépière Formation et « Techniques decommunication » du CRP. Il peut s’agir d’un tableau permettant de suivrel’avancement du planning de formation, d’une grille pour mesurerl’acquisition des compétences selon un jeu de critères.

D’autres utilisent des indicateurs tels que le retard dans l’envoi destravaux, les absences, le niveau des échanges de mél…

Tant que les groupes sont restreints cette gestion reste relativementaisée, elle devient souvent problématique avec un nombre d’apprenantsimportant. C’est ce qui ressort du témoignage des formatrices del’ADRAR pour l’action « Emplois du maintien à domicile » : après lapremière année, l’effectif d’apprenants est passé de 15 à 100, donnantplus de poids à l’utilisation des fonctions de suivi de la plate-formeWebCT utilisée par l’ADRAR.

Sur les actions Pyramide, le suivi est effectué principalement lors desséances de tutorat, par un contact direct avec chaque apprenant.Plusieurs formateurs disent y consacrer beaucoup de temps.

Un outil de suivi proposé à tous les utilisateurs du réseau ne serait-il paspertinent pour favoriser l’individualisation ? Dans ce sens l’implantationde plates-formes de télé-formation serait probablement à envisager surles réseaux qui ne les utilisent toujours pas.

Difficultés relevées par les formateurs

Dans les cas où le tutorat passe entièrement par un centre deressources, comme pour les actions des SARAPP, les horairesd’ouverture en conditionnent l’accès, cela ne favorise pas la rapidité desréponses.

Ces contraintes horaires sont parfois gérées par une activité duformateur au-delà des horaires officiels, par exemple le soir à sondomicile. Le tutorat déborde ainsi souvent du cadre de travail habituel(quatre actions sont dans ce cas : celles de l’APP de Muret, de l’IPST, duCRP et du CFPPA des Hautes Pyrénées).

Le temps que les formateurs consacrent au tutorat et au suivi individuelest souvent important et pas toujours bien reconnu. « Le tutorat représente un grostravail pour les formatrices, largement sous-estimé lors de la conception du dispositif. » (ADRAR/Emplois dumaintien à domicile)


Quand le nombre d’apprenants est trop important, comme pour lesactions de l’UTM, le tutorat individuel, même réduit à sa plus simpleexpression, est ingérable : « Nous avions mis les mails des enseignants mais le nombre de messages était telque les enseignants n’avaient pas le temps de répondre. Nous avons donc opté pour un forum. » « Nous ne sommes pas en mesurede gérer le volume. »

A ces difficultés d’ordre organisationnel s’ajoutent celles liées aucaractère inhabituel des conditions de communication. L’expression desapprenant n’est pas toujours facile : « Le tutorat est peu utilisé car paraît trop innovant, le publicsemble timide, voire frileux, vis-à-vis de cette modalité. » (CRP/Techniques de communication).

De même les formateurs ne s’adaptent pas toujours aisément : « Le tutoratest vécu comme quelque chose d’inhabituel par les formateurs, notamment le fait de mettre par écrit la position de la personne. »(CRP/Techniques de communication).

Relation apprenant / formateur

Tous les formateurs constatent une évolution de leur mode de relationavec les apprenants. Evolution qui peut prendre des aspects totalementopposés. Par exemple :

• les enseignants universitaires ont le sentiment d’une plusgrande proximité, de contacts facilités : « Nous avons développé une relationplus proche de l’étudiant » (UTM/DAEU-A) « Il y a une nouvelle relation avec l’étudiant, on leconnaît mieux qu’en cours classique » (UTM/DEUG Histoire) ;

• alors que des formateurs habitués au face à face en petitgroupe déplorent le manque de contact direct.

C’est surtout dans les situations de diffusion de cours à un groupedistant que ce manque de contact direct est évoqué, beaucoup plusrarement dans les situations de tutorat individuel.

Au contraire, la distance semble développer paradoxalement une plusgrande proximité entre formateurs et apprenants. Cette proximité estfavorisée par les outils de communication qui permettent de dialoguerdirectement (messagerie, téléphone…).

Ce point de vue est très fortement exprimé par les universitaires, quiviennent d’une situation de total anonymat « le véritable enseignement à distance, c’estl’amphi ! » (UPS/DUT GEA) .On le retrouve globalement dans la plupart des actions, seuls quelquesrares interlocuteurs n’ont pas émis un avis positif sur ce point.

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Au-delà de cette plus grande proximité apportée par les modes decommunication propres à la FOAD, on peut noter une attitudevolontariste de certains formateurs dans ce sens. Ils disent par exemplefavoriser une « relation de confiance » (@formation), être « en permanence attentif aux élèves mêmes’ils ne sont pas présents et s’obliger à les solliciter. » (CFP Brens), « créer du lien pour éviter le phénomène d’isolementet le désir d’abandonner » (INP). Ce ne sont que quelques exemples.

Cette approche centrée sur l’apprenant va au-delà du tutoratproprement dit : les besoins des apprenants sont pris en compte « auplus près », par exemple dans la conception des supports pédagogiques,nous reviendrons sur cet aspect.

Du côté des apprenants : l’aide individuelle des formateurs, leurdisponibilité, leur réactivité, leur aptitude à intervenir en fonction desbesoins spécifiques sont souvent relevés comme des points forts de laformation. Pourtant, le manque de contacts directs ou de réactivité desformateurs arrive en seconde position dans les difficultés qu’ilsexpriment.


5.3.6. L’individualisation

L’individualisation est le moyen de prendre en compte les besoins etobjectifs spécifiques de la personne en formation, cela peut se traduirede différentes façons : adaptation des modalités, du contenu, du rythme,du parcours...

Elle occupe une place centrale dans le contexte de la FOAD : d’une partl’un des objectifs de ce type de formation est l’ouverture aux besoinsindividuels, d’autre part l’attention portée aux individus dans leurspécificité est l’un des moyens pour permettre l’intégration desapprenants dans des modalités de formation à distance.

Cependant, dans les actions que nous avons pu analyser,l’individualisation n’est pas forcément un objectif prioritaire.

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Tutorat et suivipersonnalisé

Rythme ouplanningindividuel

Contratpédagogiquepersonnalisé

Parcoursindividuels

Contenus ouexercices

personnalisés

Travail centrésur un projet

personnel

Les différentes formes de l'individualisation

Graphique 17 : Les différentes formes d'individualisation 13

L’individualisation est traitée de façon très différente selon les actionsconsidérées.

Bien souvent il ne s’agit que d’un suivi individuel de chaque apprenantpar le formateur. Cela suffit-il à permettre de qualifier la formationd’individualisée ? Une correction individuelle du travail de chaqueapprenant, somme toute assez répandue dans le monde de la formation

13 Pour les données détaillées à l’origine de ce graphique, voir en annexe le tableau de même nom.

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continue comme dans celui de l’enseignement initial, suffit-elle à« individualiser » l’action de formation ? Enfin, le simple fait de faciliterles échanges directs entre apprenant et formateur, de leur permettred’avoir une communication « individuelle », peut-il amener à l’appellationde formation individualisée ?

On peut émettre le même type de réserves pour l’aspect « rythmeindividuel », qui arrive au second rang des formes d’individualisation etcorrespond essentiellement à l’activité d’autoformation, principalconstituant des FOAD.

Huit actions proposent des parcours individualisés :

• quatre sur des dispositifs à entrées-sorties permanentes : APPAlbi/Bureautique et Internet, APP Auch/Initiation Internet, APPMuret/accompagnement vers l’emploi, CFPPA HautesPyrénées/Accompagnement VAE ;

• quatre sur des dispositifs à dates fixes : IRFA/Entretien deslocaux, UPS/DUT GEA, UTM/DAEU-A, CFPPAAriège/Autoformation partielle ou totale.

Les actions des APP, par définition sont peut-être les seules pourlesquelles le mot individualisation prenne tout son sens. Par essence,c’est l’objet même de ce type de formation : être au plus près desbesoins de l’apprenant, à savoir :

• fixer les objectifs et présenter le fonctionnement du Sarapp aucours d’un premier entretien.

• proposer un positionnement de départ et un plan de formationqui prenne en compte les acquis de la personne (juste ce qu’ilfaut, quand il faut).

• offrir un suivi personnalisé pendant la formation avec desévaluations régulières.

• réajuster le plan de formation si besoin est.• utiliser les outils de formation les plus adaptés aux stratégies

d’apprentissage de l’apprenant (supports papier, logiciels, cd-rom).

• rendre les formateurs disponibles pour apporter le soutiennécessaire.

• effectuer une évaluation finale de l’action.

Le CFPPA des Hautes Pyrénées constitue un cas un peu particulierdans la mesure où l’action ne se déroule pas vraiment à distance, il s’agitd’entretiens individuels en face à face autour d’un projet personnel.


Pour le DAEU de l’UTM, il s’agit d’une « forme d’individualisation des parcours » qui n’estpas formalisée, elle découle des préconisations que peut fairel’enseignant lors des corrections.

Pour le DUT GEA, il y a construction d’un parcours personnalisé enfonction de l’expérience de l’apprenant, avec validation des UV.

Le CFPPA de l’Ariège pratique l’individualisation des parcours y comprissur la forme présentielle de cette formation : un parcours personnel,établi à partir de la liste des modules du parcours standard, est constituéen fonction des options des apprenants et validé par le formateur, il peutêtre renégocié durant de la formation.

IRFA : un parcours individuel est défini à l’entrée en formation etconcerne la partie d’autoformation.

Contrat pédagogique personnaliséCe parcours individuel ne fait l’objet d’une contractualisation que dans 3cas (les CFPPA et l’APP d’Auch) dans le cadre de contratspédagogiques personnalisés.

L’existence de tels contrats, prévue dans la circulaire de la DGEFP14, estrelativement rare : ils sont présents sur 9 des 25 actions étudiées. Ils nesont pas spécifiques à un profil particulier puisqu‘on les retrouve sur tousles types de dispositifs et qu’ils ne sont généralisés sur aucun d’entreeux. Leur mise en place dépend surtout de l’approche del’individualisation faite par l’organisme et de son expérience en lamatière.Ces contrats sont généralement conclus entre l’apprenant et, selon lecas, le responsable de l’organisme et/ou le coordonnateur de l’action.

Il est intéressant d’en observer les contenus : outre la mention desobjectifs et parfois du parcours de formation, comme indiquéprécédemment, sont précisées les obligations de l’organisme et celles del’apprenant.

14 Circulaire DGEFP du 20/07/01 relative aux FOAD, cf. annexes.

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Côté organisme :

Dans la plupart des cas :

- fournir les ressources et outilsnécessaires à la formation ;

- apporter conseils et corrections,des délais de réponse étantparfois indiqués (ex : 24h pourles réponses aux questions, 48hpour les corrigés).

Dans certains cas :

- mettre en place un parrainage ;- apporter aide et appui pour la

réalisation du projet deformation ;

- remettre une attestation en finde stage ;

- former aux TIC.

Côté apprenant :

Généralement :

- respecter un calendrier, deshoraires ;

- se présenter auxregroupements, aux rendez-vous, aux examens ;

- réaliser les activités de son plande formation.

Plus rarement :

- rendre compte régulièrementde ses réalisations et de sonactivité au formateur ;

- n’utiliser les documents fournisque pour la formation ;

- rester en contact pendant unepériode de suivi à l’issue de laformation.

Lorsqu’on interroge les apprenants sur cet aspect, très peu (3 répartissur 2 actions) se souviennent avoir signé un contrat et ils sont encoremoins nombreux à en connaître le contenu.


5.3.7. La fonction du groupe

Pour plusieurs formateurs, c’est l’isolement qui constitue l’une des plusgrande difficultés de la FOAD et la dynamique du groupe est perçuecomme un élément important pour lutter contre cette difficulté, lapossibilité de faire exister le groupe à distance étant présentée commeun atout important des actions du type Pyramide.

La notion de groupe est traitée de façons diverses dans les actionsétudiées :

• cela va d’une absence totale de groupe (l’apprenant est seulface à sa formation, il n’a de relation qu’avec un formateur ouun animateur de centre de ressources ; c’est le cas pour aumoins 5 actions, toutes à entrées-sorties permanentes)

• à des actions dans lesquelles le groupe est pilier de laformation (soit au travers du présentiel pour toutes les actionsayant une forte articulation distance/présence, soit par deséchanges et activités de groupe organisés à distance (ex.@Formation), soit en s’appuyant sur les regroupements auniveau des sites de réception de la formation : IRFA Sud parexemple s’efforce de constituer des groupes équilibrés surchacun des sites).

Les actions à distance favorisant réellement l’existence du groupe sontcependant les moins répandues. Dans la majorité des cas, le groupeexiste « selon son bon vouloir », par les circonstances desregroupements ou la volonté de certains apprenants (certains parexemple prennent l’initiative de se retrouver au domicile de l’un d’entreeux pour travailler ensemble). Les formateurs ont fréquemment uneattitude qui incite aux échanges et au travail de groupe, mais c’estrarement un mode pédagogique en tant que tel. Suffit-il de conseiller letravail en groupe, d’ouvrir un forum ou un « chat » pour déclencher unfonctionnement de groupe ?

Cette remarque doit être nuancée par le fait que la grille d’interviewformateur ne contient aucune question explicite sur cet aspect. Il étaitpar contre abordé par plusieurs questions dans les entretiensapprenants.

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Vous encourageait-on à travailler avec les autres ?

oui -plutôt oui

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non - plutôt non

41%

Comment vous encourageait-on à travailler avec les autres ?

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6

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travaux collectifs à réaliser

organisation de regroupement

discussions collectives

incitation verbale

Graphique 18 : Encouragement au travail en groupe

Aviez-vous des travaux en sous-groupe à réaliser ?

oui 28%

non 72%

Utilisiez-vous les forums ?

Pas de forum56%


souvent - parfois23%

Graphique 19 : Travaux en sous-groupe et forums

Il est très intéressant de constater que les apprenants ont largement unsentiment d’appartenance à un groupe, y compris ceux inscrits dansdes actions entièrement individualisées.

A l’APP d’Albi, par exemple, il y a une dimension collective du travailmême si le parcours est entièrement individualisé : « Ce sont des groupesinterdisciplinaires qui peuvent faire penser d’une certaine manière aux anciennes classes uniques, sauf qu’il ne s’agit pas de classe etque ce sont des adultes. »

Il s’agit soit du groupe qui se retrouve sur le centre de ressource (parfoissur des actions différentes), soit du groupe virtuel relié par les outils decommunication du réseau.


Aviez-vous le sentiment d'appartenir à un groupe ?

Ne sait pas10%

non plutôt non

8%

ouiplutôt oui

82%

Graphique 20 : Sentiment d'appartenance au groupe

Cependant ils sont aussi nombreux à déplorer l’absence ou le manquede dynamique de groupe. Le sentiment d’isolement et le fait detravailler seul arrivent en tête des difficultés citées par les apprenants.

Les trois personnes interrogées sur l’action « Gérer son association »,par exemple, regrettent que la formation ne se soit pas plus appuyée surle groupe, sa diversité, sa richesse. Il y avait pourtant desregroupements sur les sites de réception, ils ne comprennent pas le sensde ces regroupements en l’absence de toute dynamique de groupe.

« J’aurais préféré faire les exercices chez moi et échanger avec les autres quand on était regroupé » « Pendant les regroupements,il vaudrait mieux privilégier les échanges entre apprenants et formateur. On était tous responsables d’association, on n’a même pas puéchanger sur nos pratiques. » « Il n’y avait même pas d’exercices à faire par deux. J’aurais préféré plus de dynamique de groupeet moins de suivi individuel ».

Le travail collectif à distance reste le grand absent des situationspédagogiques.

Sur certaines actions, il rejoint le tutorat : par exemple à l’Ecole desMines d’Albi, des Travaux Dirigés sont organisés en demi-groupe aveccommunication à distance via le « bavardage électronique ».

C’est aussi le « chat » qui est utilisé de façon originale par @formationpour animer des discussions collectives à distance, à partir d’un thème.Le but est ici de travailler le français et le texte mémorisé pendant lebavardage électronique sera ensuite corrigé par la formatrice etredistribué aux participants.

Ces exemples de collaboration à distance restent assez marginaux.

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La dimension sociale de la formation.

Le risque de l’isolement dans la FOAD a déjà été évoqué, on peut aussise demander si l’individualisation de la formation, le fait d’utiliserl’autoformation comme modalité principale, la communication« médiatisée » par les TIC, tout ce qui concourt à une recherche derationalité et de flexibilité ne conduit pas finalement à une formed’individualisme dans la démarche de l’apprenant.

Le rôle du formateur (en tant que tuteur, animateur, concepteur deformation) n’est-il pas alors, en grande partie, de maintenir la dimensioncollective, de préserver la fonction de socialisation de la formation,essentielle pour certains publics ?

5.3.8. Eléments de conclusion

A l’issue de ce panorama des modalités de la FOAD, il nous sembleimportant de revenir à une vision globale pour souligner deux élémentsimportants.

La variété des situations pédagogiques est particulièrementdéveloppée dans le contexte de la formation à distance. Cette variétéconstitue une véritable richesse qui multiplie les chances decorrespondre aux besoins particuliers de chaque apprenant et de chaqueobjectif de formation.

Cette adaptation aux besoins, bien sûr essentielle, ne dépend pas de lasophistication des outils ou des modalités mais essentiellement :

• de la réflexion menée par les formateurs sur ces nouveauxmoyens, de leur appropriation, non seulement sur le plantechnique mais surtout sur le plan pédagogique, de leurcapacité à les intégrer de façon harmonieuse ;

• de la souplesse de ces moyens eux-mêmes (outils,environnements, dispositifs, plates-formes…), de leur capacitéà évoluer, à être modulés en fonction des besoins.


5.4. Les ressources pédagogiques

La production des ressources (supports des présentations en ligne,ressources d’auto-formation - essentiellement -, d’auto-évaluation…)représente à la fois un fort investissement et une grande part del’acquisition de compétences par les formateurs.

Même lorsqu’il s’agit de ressources papier et même si elles existaientdans le cadre d’une formation traditionnelle, l’introduction de la FOADs’accompagne presque toujours d’une refonte totale des supports. Ils’agit de bien plus qu’une simple numérisation ou qu’un changement demode de diffusion.

Plus de la moitié des formateurs estime très important le temps dédié àla création des ressources. Pour certains, c’est même devenu l’essentielde leur activité pendant une période. Le manque de temps à consacreraux ressources a été cité à deux reprises comme dysfonctionnement.

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Texte Multimédia-didacticiels

Quizz Vidéo Sites web

Nature des ressources pédagogiques

Graphique 21 : Nature des ressources pédagogiques

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Consult en ligneTéléchargement

Papier CD-ROM Courrierélectronique

Cassettevidéo-disque

Supports et diffusion des ressources

Graphique 22 : Supports et mode de diffusion des ressources

La nature de ces ressources est extrêmement variable : cela va dusimple texte en ligne (la grande majorité) au cours interactif multimédia.

Le texte (diffusé sous forme de papier, de document à imprimer ou àparcourir à l’écran) reste le support de formation le plus répandu.

La raison tient en partie à ce que la production de ressourcesmultimédias nécessite des compétences techniques dont ne disposentpas tous les formateurs mais aussi, pour certains, à une volonté deprivilégier la facilité d’accès aux ressources : cette simplicité de forme(qui les rend utilisables sans environnement technique particulier) étantune condition à leur utilisation.

L’utilisation de didacticiels a amené plusieurs remarques :

• il y a parfois confusion entre les écrans de simulation et levéritable logiciel ;

• l’absence de trace écrite est un problème ;• le rythme est parfois trop imposé par le didacticiel.

Dans la plupart des cas, leur apport pédagogique est certain mais ils ontdû être complétés par un support écrit.

On peut se demander, et notre travail n’apporte pas de réponse sur cepoint, si la nature des ressources, leur niveau d’élaboration, peut révélerle niveau d’appropriation de la FOAD par les formateurs.


De même, la qualité et la sophistication de leur présentation ont-ellesune influence sur la qualité de la formation elle-même et l’atteinte desobjectifs ?

Du côté des apprenants, ceux que nous avons pu interroger sur ce pointpensent très majoritairement que les supports étaient adaptés aussi bienaux modalités de la FOAD (36 sur 38) qu’aux contenus de formation (34sur 37).

5.4.1. La conception des ressources

La conception, la production, la diffusion des ressources pédagogiquesconstituent l’un des grands aspects du renouvellement des pratiquesinduit par la FOAD.

Tout d’abord, les formateurs sont très nombreux à estimer qu’ils ontdéveloppé, via la conception de ressources d’autoformation, leurscapacités à synthétiser et structurer l’information. Leurs cours y ontacquis une meilleure qualité : « Nos supports ont gagné en qualité et même en intelligence ».

Durant cette phase de conception, ils ont dû se mettre à la place desapprenants et imaginer la façon dont ils allaient percevoir le message,les différents cheminements possibles de leur compréhension, leschéma qui serait à même de renforcer l’assimilation de telle notion, lafaçon de rendre les choses attractives, « d’éviter le bourrage de crâne ».

Enfin ils ont dû, pour certains d’entre eux, maîtriser de nouveaux outilspour la mise en forme de leurs supports.

Comme nous l’avons vu, les ressources d’autoformation sont trèssouvent réalisées par les formateurs eux-mêmes. Leur approche estcependant loin d’être homogène.

Certaines sont conçues sur la base du cours présentiel, c’estvéritablement le formateur qui « parle » aux apprenants via le support decours : « Il est indispensable que l’enseignant soit lui-même l’auteur des supports d’autoformation » (IPST). Il y aainsi un « dialogue virtuel » qui s’établit entre le formateur concepteur dusupport et l’apprenant qui l’utilise en autoformation. « Nos ressources en ligne (PDF)ne sont pas des polycops, elles reproduisent ce qui se passe en présentiel, avec une dynamique bien différente des polycops. Nousintercalons des questions de compréhension, des exemples, des exercices… » (Ecole des mines).Plusieurs formateurs ont souligné la difficulté de concevoir desressources d’autoformation pour des publics rencontrant des difficultésde lecture. Parallèlement, ils mettent l’accent sur l’intérêt des supportsmultimédias avec ces publics : leur côté ludique, attractif, maintientl’attention bien mieux qu’un cours magistral.

64/101

Quant aux ressources acquises à l’extérieur, même si cela n’a pas étéexplicitement dit, il semble que les formateurs ne se les approprient pasfacilement. Ces dernières sont généralement jugées d’une bonne qualitétechnique (richesse multimédia) mais « pleines d’erreurs » ou « maladaptées ». Ils sont à peine un quart à utiliser de telles ressources et cesdernières ne constituent presque jamais l’essentiel de leurs supports.

5.4.2. Les modes de production

La majorité des ressources est donc conçue et produite par lesformateurs eux-mêmes.

Les outils de développement utilisés sont principalement :

• des traitements de textes (suivis éventuellement d’uneconversion de format pour produire du PDF ou du HTML),

• des logiciels de présentation (PowerPoint essentiellement),• et, beaucoup plus rarement, des logiciels de développement

multimédia ou des outils auteurs.

L’aide dont bénéficient les formateurs est variable, de même que leurdegré d’investissement dans cette activité :

• certains ont eu une formation aux outils de productionmultimédia (PowerPoint, Flash…), il s’agit souvent desenseignants d’universités.

• certains ont eu une démarche autodidacte qui les a parfoisconduits à une véritable passion pour la production multimédia.

• certains privilégient la simplicité des outils et se contentent d’untraitement de texte.

• certains (peu nombreux) bénéficient de l’appui d’une équipetechnique pour les aspects de médiatisation.

Ces diverses approches donnent bien sûr des résultats bien différents.

Un problème technique un peu particulier a été évoqué : celui del’écriture des formules mathématiques avec les outils de productionemployés. Cet aspect ne concerne bien sûr pas la majorité des actionsenvisagées mais la totalité de celles traitant de mathématiques.

5.4.3. La gestion des ressources

• dans plusieurs organismes, la FOAD a également amenéde nouveaux outils pour centraliser, capitaliser lesressources. C’est bien sûr le cas lorsqu’une plate-forme de


gestion de la formation est utilisée mais aussi par le simplefait de normaliser l’utilisation des outils de développementet d’avoir à diffuser ces ressources sous forme numérique(via les réseaux ou sur CD-ROM).

Ces évolutions dans la gestion des ressources peuvent conduire à laconstruction d’une réelle pratique de mutualisation des ressources ainsiqu’à une utilisation des unités sous forme de « grains » ou « briques »entrant dans la construction de parcours modulaires et ré-employablesdans différents contextes. Les entretiens n’ont fait apparaître de façonévidente ni l’une ni l’autre de ces pratiques.

Enfin, la question des droits d’auteurs est relativement peu présentedans la plupart des organismes. La réflexion, si elle existe parfois, estsouvent considérée comme prématurée.

66/101

5.5. L’environnement technique et matériel

5.5.1. Matériel nécessaire pour suivre la formation

Le matériel requis pour suivre la formation consiste généralement en unordinateur avec accès Internet. Il est parfois nécessaire de disposerd’autres périphériques comme un lecteur de Cd-rom ou un micro/casque.

Nous n’avons rencontré que 2 organismes dans lesquels un prêt dematériel était possible (Cépière Formation et CFP de Brens) mais, danstous les cas, le matériel est accessible dans un centre de ressources. Nepas disposer d’un ordinateur personnel n’est donc pas, en principe, unfrein (il existe même une action - CFPPA Ariège – pour laquelle lessupports sont envoyés sous forme papier aux apprenant sans accèsInternet).

Les aléas techniques sont relativement rares (pannes, virusinformatiques…). La principale difficulté technique citée est liée audysfonctionnement ou à la saturation du réseau (temps de réponse, detéléchargement, décalage dans la communication…). Ils ont un impactplus sensible sur les modes de communication synchrone et donc sur lesactions les utilisant (Pyramide essentiellement). 14 formateurs ontévoqué ce type de difficultés, cependant il ne s’agit jamais de problèmesmajeurs et les formateurs estiment très largement ne pas avoir de grosproblèmes avec la technique (les systèmes sont fiables et les pannesrares).

De la même façon, ils ne rencontrent pas de véritable difficulté dansl’apprentissage et l’utilisation des outils, c’est aussi vrai pour lesapprenants de niveau bac et supérieur.

Y avait-il des pannes ?

rarement - jamais

82% souvent0%

parfois18%

Les aspects techniques présentaient-ils un problème ?

non - plutôt non

82%

oui -plutôt oui

18%

Graphique 23 : Pannes et problèmes techniques

En revanche, les publics de bas niveau de qualification peuvent avoir dumal à s’approprier cette technologie.


Si certaines modalités font appel à relativement peu de compétences(par exemple utiliser un CD-ROM et simplement cliquer sur des« boutons »), d’autres exigent un apprentissage plus long, c’est parexemple le cas du « bavardage électronique » quand on ne maîtrise pasle clavier.

Si cet effort d’adaptation est parfois vécu comme déstabilisant au départ,il en résulte aussi une véritable valeur ajoutée pour l’apprentissage desTIC.

La demande d’une meilleure formation sur les outils de la formation restepourtant l’une des principales suggestions des apprenants.

5.5.2. Plates-formes

Il existe deux types de plates-formes pour la FOAD :

• plates-formes de communication pour supporter leséchanges synchrones (bipoint ou multipoint) entre formateurset apprenants : mis à part l’infrastructure de Pyramide quipropose de telles fonctionnalités, trois autres actions utilisentce type d’outil :

Moncouet/Création d’entreprises sur les SARAPP : plate-forme Genesis,

APP Albi/Bureautique et Internet : utilise PC Anywhere pourla prise de main à distance couplé au téléphone pourl’audio,

Ecole des Mines/Formation d’ingénieur : utilise Netmeetingpour le travail collaboratif et les TD.

• plates-formes de gestion de la formation : gestion desapprenants, suivi et contrôle de leur progression, diffusion desressources…

Dans cette catégorie, Plei@d est largement répandue au niveau del’enseignement universitaire : ce choix tient à son coût réduit et au faitqu’elle ait été produite par le CNAM. Elle est principalement employéepour la diffusion des ressources et le forum et répond bien aux attentesdes formateurs qui l’utilisent.

Les autres plates-formes utilisées sont : WebCT (par l’ADRAR et l’Ecoledes mines), Ganesha (IRFA Sud) et Primavera (par le CRP).

68/101

Le besoin d’une plate-forme de gestion n’existe que pour un tiers desactions étudiées, il s’agit essentiellement de :

• centraliser et diffuser des ressources,• gérer les apprenants,et dans quelques cas seulement de :• gérer des parcours individuels, • suivre l’activité des apprenants,• conditionner l’accès aux ressources en fonction de résultats,• suivre les résultats des évaluations.

Certains formateurs n’ont pas utilisé la fonction de suivi intégrée à leurplate-forme : soit ils n’en avaient pas besoin, soit ils l’ont jugée trop« lourde » (cf. plus haut : les outils de suivi).

5.5.3. Lieux de formation

18 17

12

6

0

5

10

15

20

Domicile Centre deressources

Centre deformation

Lieu de travail

Graphique 24 : Les lieux de formation

Le domicile arrive en tête des lieux de formation, c’est bien sûr en lienavec la prépondérance de l’autoformation.

Le centre de ressource occupe le second rang : s’il peut être vécucomme une contrainte de déplacement, c’est aussi un lieu pleind’avantages :

• lieu de regroupement (accueil, lien social), de convivialité,• où l’on peut trouver un appui technique,• qui peut éviter de se former sur son lieu de travail (et d’y être

soumis à différentes pressions) ou chez soi (dans l’isolement).

Les contraintes d’horaires sont parfois soulignées comme un manque desouplesse, sur Pyramide et surtout sur les SARAPP.


Quelques formateurs ont cité, à titre de dysfonctionnements, deséléments liés aux centres de ressources : absences, retards, documentsnon distribués, difficultés à réserver…

Le graphique suivant indique la distance domicile – lieu d’accès à laformation lorsqu’il est nécessaire de se déplacer pour accéder à laFOAD (ce lieu étant généralement un centre de ressources dans lequelon accède, selon les cas, aux cours et/ou au tutorat).

Distance lieux d'accès à la FOAD+50km18% -10km

21%

11-25km43%

26-49km18%

Graphique 25 : Distance des lieux d’accès à la formation

Les apprenants sont généralement satisfaits de la qualité de ces lieux(quelques rares problèmes de chauffage ont été évoqués).

Ce sont essentiellement les regroupements et les cours à distance quisuscitent des déplacements.

Les actions Pyramide sont celles pour lesquelles les apprenants sedéplacent le plus. Cela a souvent été relevé comme un problème tantpar les apprenants que par les formateurs (dans le cas du CFP deBrens, par exemple, des apprenants parcourent une plus grandedistance pour rejoindre le site de réception de la FOAD que pour lecentre de formation).

Certains formateurs ont aussi évoqué des problèmes de locaux :plusieurs formateurs dans la même salle pour suivre des séancesd’autoformation, apprenants suivant une télé-présentation dans la mêmesalle que d’autres en auto-formation sur un autre thème.

70/101

5.6. Aspects organisationnels

5.6.1. Des modes de fonctionnement plus formels

La FOAD, dans la mesure où elle implique différents acteurs(formateurs, animateurs de centres de ressources, techniciens,concepteurs de contenus pédagogiques…) conduit peut être à desmodes de travail en équipe et de coordination plus formels.

Dans certains cas cette coordination s’accompagne de nouveauxpartenariats.

« Nous avons dû apprendre à travailler en coordination avec 3 autres écoles » (Ecole des Mines).

Les formations sont souvent plus structurées, plus formalisées : ledécoupage en modules s’impose d’une part pour pouvoir construire desparcours individuels, d’autre part pour pouvoir programmer lesregroupements et points de rendez-vous.

Les ressources font l’objet d’une centralisation et d’une normalisationaccrues : « Nous avons maintenant des annales et nous capitalisons mieux nos ressources » (UTM)


5.6.2. Le recrutement et l’accueil des apprenants

La plus grande partie des apprenants a été informée par l’ANPE ou lapresse…

Comment avez-vous été informé de cette formation ?

ANPE10

Presse8

autre11

Rectorat3

Internet2 Pyramide

2

Graphique 26 : les sources d'information

… a bénéficié d’un accès gratuit à la formation…

Avez-vous payé la formation ?Payant

9

Gratuit32

Graphique 27 : Coût de la FOAD pour les apprenants

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… estime suffisante l’information préalable.

L'information préalable était-elle suffisante ?

insuffisante4

suffisante37

Graphique 28 : l'information préalable

Modalités d'accueil et de recrutement

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Vérificationorientation

Evaluationprérequis

Entretienface à face

Etude CV Entretientéléphonique

Vérificationcapacité àsuivre une

FOAD

Concours

Graphique 29 : modalités d'accueil

Les modalités d’accueil sont variables avec quelques constantes :

• il y a presque systématiquement un entretien soit en face àface, soit par téléphone (soit les deux), les seules exceptionssont les actions pour lesquelles cela ne se justifie pas (parexemple le CFP où les candidats sont déjà connus en tantqu’anciens élèves ou l’action SARACOMIX à l’initiative del’employeur) et celles de l’UTM dérivées de l’enseignement parcorrespondance.


• de même il y presque toujours, d’une façon ou d’une autre :étude du CV et/ou vérification de l’orientation et/ou évaluationdes prérequis pour suivre la formation.

L’évaluation des capacités à suivre une formation selon les modalitésparticulières de la FOAD (compétences techniques, autonomie…) esttrès rarement réalisée de façon formelle. Cet aspect est traité dedifférentes manières :

• en interrogeant le candidat sur ce point lors de l’entretien.• en mettant en place un module d’initiation aux outils au début

de la session. C’est le cas pour l’ensemble des actionsPyramide et une partie de celles des APP.

• en considérant que ces compétences sont forcément acquiseslorsqu’il s’agit de l’enseignement supérieur.

Le recrutement à distance pose, dans certains cas, des problèmesparticuliers : l’entretien téléphonique ne permet pas de bien évaluer lesprérequis ; lorsqu’un test est prévu, il est bien sûr difficile d’en contrôlerles modalités de passation à distance.

Les apprenants interrogés estiment tous que la qualité de l’accueil étaitbonne ou excellente ; 90% d’entre eux ont le sentiment que la spécificitéde leur demande a bien été prise en compte.

5.7. Paroles d’apprenants

Il nous a semblé important, dans le cadre de cette étude, de faire uneplace au point de vue des apprenants : bénéficiaires directs des actionsde formation. Leurs réponses à nos questions, le regard qu’ils portent surla FOAD, leurs suggestions… sont riches d’informations même si lepanel d’une quarantaine d’apprenants, à raison de 2 ou 3 en moyennepar action, est peu représentatif.

Leurs points de vue viennent parfois confirmer, parfois nuancer lespropos des formateurs, ils ont été repris dans les différentes sections dece rapport.

Dans leur majorité, les apprenants ont été surpris des modalités deformation mais ils sont globalement satisfaits et prêts à retenterl’expérience d’une FOAD.

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Ils ont été interrogés sur les aspects suivants et, dans leur grandemajorité, les trouvent très satisfaisants :

• l’accueil et l’information,• les cours,• le tutorat,• l’environnement matériel,• les relations avec le groupe.

Ces différents éléments ont déjà été développés dans les précédentessections.

5.7.1. Pourquoi choisir une action en FOAD

Seulement la moitié des apprenants interrogés avaient réellement choiside faire une FOAD en raison de ses modalités spécifiques.

Pourquoi avez-vous choisi une formation à distance ?

Raison indépendant

e ou pas de

choix21

En raison des

modalités20

Graphique 30 : Les raisons de choisir une FOAD

En raison des modalités :- proximité,- travailler à son rythme,- selon ses besoins personnels,- concilier emploi et formation,- ou famille et formation.

Raison indépendante :- pas le choix,- en raison de la gratuité,- pas vraiment une action à distance,- imposé par l’employeur.

Ceci est confirmé par le fait que près des deux tiers déclarent qu’ilsauraient tout de même fait la formation si elle n’avait pas été accessibleà distance.

Auriez-vous fait cette formation si elle n'avait pas été à distance ?

non12

oui20

5.7.2. Les points forts de la FOAD (vus par les apprenants)


La liste suivante reprend les avantages vus par les apprenants, du plussouvent au moins souvent cité :

• proximité géographique et limitation des déplacements (17),• gestion de son temps (14),• possibilité d’aller à son rythme (9),• possibilité d’avoir une activité en parallèle (8),• autonomie (7),• prise en compte de besoins spécifiques, possibilité de travailler

en fonction de ces besoins (7),• aide individuelle du formateur (5),• formateur plus disponibles, plus impliqués (4), • cours mieux structuré, mieux présenté (1).

Il est intéressant de noter que les atouts les plus fréquemment citéstiennent aux conditions matérielles d’accès à la formation (limiter lesdéplacements, gérer son temps, concilier la formation et son emploi ousa vie familiale…). Cependant, une partie des apprenants interrogés aaussi spontanément indiqué des avantages liés aux conditionspédagogiques : le tutorat individuel, le fait de travailler de façonautonome, en se concentrant sur ses besoins propres…

5.7.3. Les points faibles de la FOAD (vus par les apprenants)

Les éléments suivants ont été notés comme à l’origine de difficultés (duplus souvent au moins souvent cité) :

• travailler seul, sentiment d’isolement (10),• manque de contacts directs avec le formateur ou les autres

apprenants (9),• démotivation (8),• difficulté à maîtriser les moyens techniques (6),• gestion du temps, intensité du rythme de travail (6),

• communiquer sur l’avancement de son travail (2).

Ces données confirment que l’isolement est bien l’un des principauxécueils de la FOAD. Ce sentiment d’isolement recouvre en partie lemanque de contacts directs, en partie seulement car le manque decontacts fait aussi référence aux difficultés à communiquer parl’intermédiaire de la technologie. La difficulté à rester motivé est elleaussi très liée au sentiment d’isolement.

La difficulté à travailler seul, à gérer son temps, à s’organiser sont aussiles revers de la flexibilité de la FOAD perçue comme un avantage(travailler chez soi, à son rythme…). Cette flexibilité ne peut-elle pass’avérer être aussi un piège ou une illusion quand on réalise la difficulté

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à trouver le temps pour la formation, à se mobiliser, à faire respecter cetemps (dans l’entreprise par exemple) ?

Ces difficultés sont à rapprocher de l’impression globale de satisfactionqui domine. Elles n’ont que dans de rares cas conduit les apprenants àrejeter la FOAD.

Outre les éléments énoncés comme des « difficultés », d’autres aspectsproblématiques ressortent des suggestions d’amélioration émises par lesapprenants.

La première de ces suggestions (citée 6 fois) est d’introduire plus deprésentiel : cela peut paraître paradoxal dans le cadre de la FOAD maisest très cohérent avec le sentiment d’être isolé et de manquer decontacts directs.

Vient ensuite le souhait d’une formation initiale plus importante aux outils(cité 5 fois), nous avons déjà évoqué cet élément.

On trouve aussi parmi les attentes, dont la plupart ont été évoquées parailleurs, :

• plus d’individualisation, plus de suivi, plus de disponibilité de lapart du formateur,

• des améliorations sur le plan de la qualité technique (touchantsurtout la communication audio),

• une amélioration des ressources pédagogiques,• plus de pratique, • plus de dynamique de groupe,• plus d’oral (pour la formation au français).

Ces suggestions, isolées de leur contexte, n’ont pas forcément de sens.Elles permettent cependant de voir ce qui est important aux yeux desapprenants.

5.8. Point de vue des formateurs

Souvent impliqués dans une action de FOAD de façon assez récente, lesformateurs interviewés ont parfois exprimé le besoin de prendre du reculpar rapport à leur action, de savoir comment la FOAD fonctionne« ailleurs », comment font « les autres ».

Le sentiment qui se dégage au premier abord est celui de pratiques quiémergent, se construisent, sur le terrain, à coup d’essais-erreurs.


5.8.1. Evolution du rôle et des pratiques du formateur

Aucun des formateurs interviewés n’a exprimé de crainte sur l’avenir deson métier, la disparition de sa fonction du fait de l’introduction de laFOAD ou même une réduction de son niveau d’activité. Au contraire, laFOAD a souvent pour conséquence une charge de travail accrue, elleimplique plus de préparation ainsi qu’un investissement plus importantdans l’accompagnement individuel.

Si l’importance du formateur n’est absolument pas remise en cause parla FOAD, en revanche la nature de son activité évolue.

Le rôle des formateurs se diversifie, comme on l’a vu apparaître endéclinant les situations pédagogiques (cf. précédemment). Il est, selonles cas, et souvent de manière cumulative :

• concepteur et /ou développeur de ressources pédagogiques,• animateur de cours (à distance ou en face-à-face),• animateur de séances de travail autonome ou collectif à

distance,• animateur de forums en ligne,• concepteur et gestionnaire de parcours ou de solutions

individualisées de formation,• accompagnateur, médiateur, conseiller, tuteur…

Pour certains, la FOAD renouvelle profondément les pratiques et ils vontjusqu’à parler de l’apprentissage d’un nouveau métier. Pour d’autres ils’agit simplement d’intégrer des outils et des modalités un peu différents.Cette différence de positionnement dépend sans doute de nombreuxfacteurs (formations centrées sur les contenus ou sur les apprenants,objectifs de la formation, degré d’autonomie du public…)De façon générale, il apparaît que l’expérience de la FOAD, sansbouleverser complètement la profession, transforme réellement lespratiques des formateurs, une transformation qui se répercute aussidans les situations plus traditionnelles de face à face.

Cette transformation touche trois aspects principaux :

• la préparation des contenus pédagogiques pour l’autoformationou le cours à distance qui a un effet sur la façon de présenter lescontenus : mieux structurés, plus concis, plus travaillés (On a punoter une fréquente réutilisation en face à face des supportsconçus pour la distance).

• un approfondissement de la relation d’accompagnementindividuel au travers du tutorat et une réelle prise en compte de la

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nécessité d’éviter l’isolement et de soutenir la motivation desapprenants.

• une plus grande structuration et formalisation des dispositifs dansleur ensemble (formations modulaires, précision des plannings…)et dans certains cas l’opportunité de fonctionner en équipe.

Si les formateurs ont su s’adapter aux modalités introduites par la FOAD,c’est aussi parce qu’ils sont généralement ouverts aux évolutions,capables de porter un regard critique sur leurs pratiques. A quelquesexceptions près, ce processus de changement n’est pas subi mais basésur un investissement personnel réel et volontaire.

5.8.2. Formation des formateurs

Mis à part les formateurs intervenant sur Pyramide, qui ont tous bénéficiéd’une formation technique aux outils du dispositif, les autres formateursse partagent en 2 groupes équivalents :

• ceux qui ont suivi une formation, cette formation portantgénéralement sur les outils de production des ressourcespédagogiques. C’est le cas de presque tous les établissementsd’enseignement (CFP Brens, Ecole des mines, IUT, INP…).

• ceux qui n’ont eu aucune formation spécifique, certains d’entreeux ayant pris l’initiative de s’autoformer, d’autres estimant ne pasavoir besoin d’une formation supplémentaire.

De façon générale, la formation porte très rarement sur des aspectspédagogiques ou d’ingénierie et presque toujours sur des aspectstechnologiques (apprentissage de logiciels en particulier), d’ailleurs lesformateurs pensent le plus souvent ne pas avoir besoin de formation sice n’est sur le plan de la technologie.

Ils sont presque unanimes pour estimer qu’ils bénéficient de moyensadaptés à leur action dans le contexte de la FOAD (13 sur 18 ayantrépondu à cette question) que ce soit en terme de formation, de tempsou d’environnement.

Ceux qui pensent le contraire mettent en avant d’abord le manque detemps pour le suivi et le tutorat (5 cas), le manque de formation apparaîtdans un cas seulement.

5.8.3. Nouvelles compétences


Les graphiques suivants recensent les nouvelles compétences acquisespar les formateurs dans trois domaines : celui des technologies, celui dela pédagogie et celui de la méthodologie.

Les nouvelles compétences développées dans le domaine de la technologie

10

8

7

2

2

Production de ressources

Utilisation d’outils de communication

Conception de ressources

Utilisation d’une plate-forme

Utilisation de ressources en ligne

Les nouvelles compétences développées dans le domaine de la pédagogie

4

3

2

1

Accompagner à distance

Tutorat

Gérer l’individualisation

Travailler sur l’autonomie

Les nouvelles compétences développées dans le domaine méthodologique

4

4

4

3

2

Capacités de synthèseet de structuration

Organisation du travail

Animer à distance

Ingénierie

Accompagner à distance

Graphique 31 : nouvelles compétences développées par les formateurs

80/101

Ces données sont à relativiser car, d’une part plusieurs formateurs n’ontpas répondu entièrement à cette partie des questions, d’autre part leursréponses sont largement sujettes à interprétation.

On peut cependant en conclure que l’expérience de la FOAD fait évoluerglobalement les compétences des formateurs. Cette évolution est surtoutressentie dans le domaine de la technologie (TIC), et concerneprincipalement la réalisation des ressources pédagogiques, ce qui est encohérence avec l’effort de formation.

Pour les actions Pyramide : l’utilisation d’outils de communication àdistance et l’animation dans le cadre des télé-présentation et des visio-conférence sont les axes prépondérants de l’acquisition de nouvellescompétences.

Il y aussi l’approfondissement de certaines compétences induit par lecontexte de la distance : selon un formateur, l’animation d’un groupedevient beaucoup plus complexe à distance (lorsqu’il n’y a pas decontact visuel avec le groupe), c’est une compétence qu’il faut très bienmaîtriser pour pouvoir passer à la FOAD.

On peut s’étonner de ne pas voir citer plus souvent les compétencesautour du tutorat, de l’accompagnement individuel alors qu’ils sontrepérés comme éléments novateurs introduit par la FOAD.


5.8.4. Les points forts de la FOAD (vus par les formateurs)

La flexibilité, la souplesse (cité par 12 formateurs)

Se former chez soi, plus près de chez soi, ou même pouvoir envisagerl’accès à la formation quand tout déplacement est exclu… Se formerdepuis son lieu de travail, à son rythme, selon ses besoins… Concilierformation et emploi, formation et famille…

Pouvoir ouvrir l’accès à la formation à plus de personnes, toucher despublics éloignés géographiquement.

Tout cela est sans surprise et n’appelle pas de nouveau commentaire.

L’individualisation (cité par 9 formateurs)

Le fait de pouvoir avoir un suivi personnalisé, un parcours individuel, uneindividualisation du travail.

Les échanges directs, souvent enrichissants, avec les apprenants dansle cadre du suivi individuel.

Une meilleure efficacité (cité par 9 formateurs)

Les temps de cours sont « plus intenses », « optimisés », « le formateur va à l’essentiel ». Cesremarques concernent les cours sur Pyramide.

La diversité des supports et des situations pédagogiques donne unemeilleure qualité, est facteur de richesse.

L’assimilation des contenus est améliorée par rapport au cours magistral.

Les apprenants sont plus motivés (cité par 8 formateurs)

Cette remarque se retrouve plusieurs fois pour des publics de statut etde niveau très différents.

Les formateurs sont nombreux, quel que soit le type d’action concerné, ànoter cet aspect parmi les avantages les plus importants : « plus motivés »,

82/101

« plus responsables », « plus conscients », « plus impliqués », « plus autonomes », « plus actifs », « mieuxconcentrés »…

L’opportunité de renouveler les pratiques (cité par 8 formateurs)

La FOAD conduit les formateurs à « remettre en questions les pratiques », « réfléchir sur la méthodepédagogique la plus adaptée », « changer son approche de la formation ».

Elle leur permet un apprentissage ou une appropriation des TIC.Elle est facteur d’innovation pédagogique.Elle permet d’introduire ou d’approfondir le travail en équipe, lacollaboration avec de nouveaux partenaires.

L’utilisation des TIC (cité par 6 formateurs)

Cet avantage se décline de différentes façons :

• permettre aux apprenants d’aborder les TIC.• les faire bénéficier du côté valorisant de l’utilisation des TIC.• avoir des supports pédagogiques plus visuels, plus ludiques,

plus abordables, favorisant la concentration.

Ces remarques émanent essentiellement de formateurs travaillant avecdes publics de bas niveau de qualification.

5.8.5. Les points faibles de la FOAD (vus par les formateurs)

Le manque de contacts direct avec les apprenants (cité par 13formateurs)

Cet aspect revient à de nombreuses reprises et sur absolument tous lestypes de dispositifs, quels que soient les publics, les modalités mises enoeuvre, les objectifs de formation.

Il est parfois cité comme une difficulté qu’il faut apprendre à gérer, quiperturbe le formateur habitué à intervenir en face-à-face mais nedemande finalement qu’un effort d’adaptation (« Pour les téléprésentations, il faut développerde nouveaux automatismes : verbaliser, solliciter des réactions...»).

D’autres le voient comme un inconvénient inhérent à la FOAD.


« Certains apprenants peuvent passer inaperçus, se démotiver sans qu’on s’en aperçoive. »« On ne voit pas ce qu’ils font. » « On ne le voit pas, il ne nous voit pas. »

Cette absence de contact visuel a été très fréquemment évoquée.

« Il y a un déphasage dans la communication : il faut attendre les réponses. Les contacts par mail ou fax ne sont pas identiques àun dialogue en face-à-face, il y a une perte de spontanéité. »

Côté apprenant aussi, nous l’avons vu, certains ont du mal à s’adapter àl’absence du formateur ou souhaiterait le voir plus souvent ; dans cedernier cas un formateur émet une hypothèse intéressante : « C’est peut êtreparce que les séances de présentiel sont plus vivantes et attractives lorsqu’elles s’articulent à l’autoformation que lorsqu’il s’agit d’uncours magistral traditionnel ».

On peut enfin noter (à titre un peu anecdotique mais piste de réflexiontout de même intéressante) que ce sont en partie les mêmes formateurs(enseignants des deux actions vues à l’UTM) qui déplorent l’absence derencontre physique avec les apprenants et soulignent comme positifs leséchanges directs facilités par la FOAD.

Des modalités qui peuvent exclure certains apprenants (cité par 7formateurs)

Certains formateurs relèvent des difficultés d’adaptation, elles sontdues :

• au manque de repères lorsqu’on ne retrouve pas une situationfamilière, rassurante,

• au sentiment d’isolement déjà évoqué, • a la nécessité d’être très motivé, • d’acquérir un niveau d’autonomie parfois difficile à atteindre.

« On leur demande un gros effort d’adaptation. »« Certains ont de grandes difficultés à s’approprier les outils. »« Ce dispositif ne convient pas à des personnes de niveau trop faible. »« Certains ont des difficultés à prendre la parole. »

Ces difficultés apparaissent en début de parcours, elles sont souventprises en considération et s’estompent avec le temps, mais dans certainscas, pour certaines personnes, elles perdureront jusqu’à la fin.

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La plupart de ces remarques viennent de formateurs intervenant surPyramide. Est-ce parce que leurs actions s’adressent en priorité à despublics moins autonomes ? parce que ces actions se déroulent pour laplupart réellement à distance et sans l’accompagnement de proximitéque l’on peut rencontrer sur les SARAPP ? parce qu’elles font un usageplus important des technologies ?

Des modalités parfois rigides ou contraignantes (cité par 6formateurs)

Comme précédemment, et sans doute en partie pour les mêmes raisons,ces remarques sont issues de formateurs intervenant sur des actionsPyramide.

On note :

• les téléprésentations et visio-conférences sont cadrées par unhoraire court et figé ; certains formateurs, dans ces conditions,ont le sentiment de manquer de temps pour approfondir.

• ces situations ne favorisent pas l’interactivité.• la contrainte de se déplacer sur les sites Pyramide (pour les

apprenants et pour les formateurs) revient plusieurs fois.• un formateur estime que les situations pédagogiques sont trop

cadrées (mais d’autres soulignent la richesse de leurdiversité…).

Un plus grand investissement des formateurs (cité par 11 formateurs)

Plusieurs formateurs associent à la FOAD une charge de travail accrueliée à la production ou à l’adaptation des ressources.

Cet accroissement de leur activité apparaît aussi sur d’autres aspects :

« L’animation et la motivation du groupe demandent plus d’énergie. » « Globalement cela prend beaucoup de temps. » cette remarque fait référence au travail depréparation, d’intervention, de tutorat, de suivi.

Enfin, certains ressentent des difficultés liées à une inégalitéd’investissement des formateurs dans leur structure, le fait que la FOADne repose que sur une partie d’entre eux, le manque de formation et/oud’implication des autres.


5.9. Evaluer la réussite/l’efficacité/la qualité des actions de FOAD

Plusieurs des limites de la FOAD ont été évoquées précédemment :isolement, motivation, difficultés d’organisation, nécessité d’autonomie…Dans quelle mesure ces limites ont-elles un impact sur les résultatsfinaux ?

5.9.1. La FOAD influe-t-elle sur l’atteinte des objectifs ?

Les informations recueillies lors des interviews sont difficiles à exploitersur ce point : les données sont partielles, pas toujours comparables. Ils’agit pourtant d’un indicateur important. Le tableau suivant, bien qu’incomplet (les données étant parfoisinconnues ou non quantifiables) montre sous forme de pourcentage lenombre d’apprenants étant allé jusqu’au bout du parcours de formation,le taux d’abandons « réels » c'est-à-dire ceux qui ont interrompu leurformation pour des raisons liées à la formation elle-même (démotivation,erreur d’orientation…) et enfin le taux de réussite lorsqu’il est évalué. Lenombre total d’inscrits est rappelé pour comparaison.

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Pyramide APPA B I J M T U W D F G Q V

Total d'inscrits 22 14 18 11 19 15 19 23 85 ? 8 45Apprenants étant allésau bout du parcours 68

%100% 89% 64% 84% 67%

100% 96% 100% ?

88%

100% 78%

Taux d'abandon « réel » 5% 0% 0% 27% 5% 33% 0% 4% 0% 0% 0% 0% ?Taux de réussite

NE100% NE 55% NE 53% NE NE 95% ? NE NE NE

Supérieur AutresO R S X Y Z K N P C H L

Total d'inscrits 18 28 109 162Apprenants étant allésau bout du parcours 94%

100% ?

51% 50%

Taux d'abandon « réel » 6% 0% ? ? ?Taux de réussite

94% 94% ?54% 75%

démarrage

26 10 7

100%

100%

100%

0% 0% 0% 0%

NE 90%100% 100%

NE = Non évaluéTaux d’abandon « réel » : ne tient pas compte des interruptions telles que par exemple un accèsà l’emploi.Taux de réussite calculé sur le total d'inscrits sauf pour S, Y et Z (taux calculé sur lenombre d'apprenants ayant présenté l'examen)

Tableau 2 : Taux d'abandon et de réussite

Le nombre réduit des abandons, avec des taux proches de 0%, estassez remarquable et confirmé par les propos de certains formateursselon lesquels les abandons sont plus rares dans la FOAD que dans laformation traditionnelle. Ils associent ce résultat à une plus grandemotivation et implication des apprenants.

D’autres éléments jouent probablement : la durée relativement réduitedes formations, le choix des actions étudiées qui n’est représentatif qued’une partie de la FOAD (cf. méthodologie).

L’atteinte des objectifs est rarement évaluée. C’est une donnée difficileà quantifier et encore plus à comparer (entre l’objectif « créer sonentreprise » et la réussite d’un diplôme, la comparaison est en effetimpossible).

Ces résultats ne sont vraiment significatifs et exploitables que lorsqu’il ya passation d’un examen, c'est-à-dire pour 5 cas (CFP de Brens (J),Ecole des mines (O), IPST (S), UTM (Y et Z)).


Là aussi, le taux de réussite est estimé particulièrement positif par tousles formateurs et nettement supérieur à celui obtenu avecl’enseignement par correspondance dans le cas de l’UTM.

Parmi les actions que nous avons étudiées, il n’en existe aucune qui soiten situation d’échec complet, avec un rejet en bloc des modalités de laFOAD. La seule action un peu dans ce cas est celle de l’ORT (Atelierindividuel tertiaire) pour laquelle des modules d’auto-formation en ligneavaient été introduits en remplacement des traditionnels supports papier.Ces modules ont été rejetés dès le départ par les apprenantes et il y aeu retour aux modalités antérieures. Ce rejet ne concerne cependantpas les modalités de la FOAD globalement (qui n’étaient pas déployéessur cette action) mais uniquement les supports de formation et il estanalysé comme un manque de cohérence dans l’intégration de cesnouvelles ressources.

5.9.2. Existe-t-il un public privilégié pour la FOAD ?

Et, à l’inverse, existe-t-il un public exclu de la FOAD ?Si les résultats de cette étude ne permettent bien évidemment pas derépondre définitivement à ces questions, ils soulèvent des interrogationset donnent quelques pistes de réflexion : certaines modalités peuventréduire et d’autres renforcer la « fracture numérique ».

L’appropriation des outils de la FOAD

C’est une difficulté exprimée autant par les formateurs que par lesapprenants pour presque toutes les actions visant des publicshétérogènes ou de bas niveau de qualification.

Qu’est-ce qui fait que, dans certains cas, cette difficulté est surmontéedurant les premières semaines, dans d’autres elle persiste plus oumoins, pour une partie des apprenants, tout au long de la formation ?Deux éléments de réponse sont apparus :

• la formation à l’environnement technique dans la phase initialede l’action. Lorsqu’elle atteint son objectif, la maîtrise des outilsdevient un véritable atout supplémentaire de la formation. Dansles dispositifs que nous avons étudiés, cette phase de « prise enmain » peut aller de quelques heures à plusieurs jours (pour despublics de même niveau). Cette « préformation » est elle toujourssuffisante ou adaptée aux besoins ? C’est une question queposent quelques apprenants. Il est assez aisé de voir un rapport direct entre la durée de cettephase et le fait de rencontrer des difficultés à ce niveau. Les

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modalités ont aussi leur importance : la présence du formateurface au groupe n’est elle pas particulièrement indiquée aumoment de cette prise en main ?

• La sélection des apprenants : si la maîtrise des TIC n’est jamaisun préalable pour intégrer la formation (moyennant cette initiationpréalable), en revanche un certain nombre de compétences debase sont considérées comme nécessaires (maîtrise de la langueet de l’écrit en particulier). En cas d’insuffisance de cescompétences, les candidats seront plutôt orientés vers un autretype de dispositif. Il reste que leur évaluation n’est pas toujoursfacile à réaliser à distance.

L’autonomie

Ce terme est récurrent du côté des formateurs : pour indiquer soit que laFOAD est réservée à un public suffisamment autonome, soit qu’elledéveloppe l’autonomie.

Il revêt un double sens :

- l’autonomie comme capacité à piloter son propre projet deformation (il rejoint alors la notion de motivation) ;

- l’autonomie comme capacité à maîtriser l’environnement de laformation (il s’agit en partie de technologie et cela rejoint la notionde compétence évoquée ci-dessus).

Nous avons déjà vu quelques éléments qui jouent sur la motivation :

- le tutorat et l’accompagnement individuel,- l’existence du groupe,- la volonté des formateurs de prendre en compte cet aspect et d’y

être attentifs.

On peut enfin poser la question de l’adéquation entre les dispositifs misen place et les besoins des publics visés (en terme de modalités, desouplesse, d’appui…).


5.10. Place des projets FOAD dans les organismes

5.10.1. Les raisons qui conduisent les organismes à la FOAD

L’origine des projets de FOAD se répartit en 3 grandes catégories :

• actions conçues dès le départ comme FOAD (11)• présentiel transformé en FOAD (10)• enseignement à distance transformé en FOAD (2)

Différents motifs d’introduction de la FOAD se dégagent :

• demande institutionnelle, choix d'évolution de la structure (11)• opportunité de projet, de financement (10)• Volonté d'introduire les TIC ou apport pédagogique de la FOAD

(7)• besoin du public (flexibilité, proximité, contraintes

professionnelles) (6)• réduction des coûts (déplacements, temps hors entreprise) (3)

5.10.2. Les conséquences et perspectives d’évolution

A quelques exceptions près, les actions étudiées sont en place depuisquelques mois seulement (la majorité existe depuis 1 à 3 ans, 9 en sontà leur première édition et une seule a plus de 4 ans d’ancienneté) et lesentiment d’une pratique vivante, en construction ressort fortement, quelque soit le type d’action concerné, au travers des entretiens. Il estprobable que des évolutions importantes viendront modifier le paysagedans les années à venir, des évolutions liées aux améliorationstechnologiques, à l’appropriation des modalités par les formateurs et àune familiarisation des publics avec ces nouvelles formes de formation.

En dépit de ce manque de recul, la FOAD constitue presque toujoursune perspective d’évolution des organismes : perspective d’étendre cesmodalités à d’autres actions, d’enrichir le dispositif de FOAD, de toucherde nouveaux publics…

Plusieurs organismes se sont lancés dans la FOAD avec l’appui d’uneinfrastructure existante et le soutien d’une équipe : il s’agit de Pyramide.Cette expérience leur servira de point de départ pour poursuivre leurdéveloppement d’actions à distance.

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La FOAD a-t-elle amené de nouveaux publics ?

Non 7

Oui15

Graphique 32 : la FOAD a-t-elle amené de nouveaux publics

Pour 2/3 des organismes, la FOAD a amené de nouveaux publics.

La portée des actions va parfois au-delà de la région Midi-Pyrénées.Dans la totalité des actions « Pyramide » et « enseignement supérieur »et la majorité des autres actions (18 en tout) la FOAD a suscité desdemandes hors région. Demandes auxquelles il n’est pas toujours facilede répondre, soit pour des contraintes d’ordre administratif, soit enraison des déplacements liés aux regroupements en présentiel.Plusieurs organismes adaptent leur offre pour pouvoir répondre à cesdemandes ou sont en train d’étudier des solutions.

Répercussions de la FOAD sur la structure

7

8

12

13

13

14

14

15

Recrutements spécifiques

Evolution projet, missions

Investissements développement

Evolutions stratégiques, positionnement

Evolution organisation

Investissements matériels

Evolutions postes, fonctions

Evolution compétences

Graphique 33 : répercussion de la FOAD sur la structure

A quelques exceptions près, l’introduction de la FOAD a desconséquences à de nombreux niveaux sur les organismes.Il s’agit principalement de :


• L’évolution des compétences, qui concerne principalement lesformateurs mais peut aussi toucher le domaine administratif oulogistique.

• D’investissements : matériel informatique pour la création desressources, la gestion du dispositif, l’accueil des apprenants,équipement tel que connexions à Internet. Il s’agit parfoisd’investissements personnels des formateurs.

• L’évolution des postes et des fonctions. Elle recoupel’évolution des compétences. S’il n’y a pas toujours derecrutement spécifique, les compétences associées à la FOADentrent dans les nouveaux critères de recrutement.

• L’évolution de l’organisation : il s’agit essentiellement de plusde coordination, d’une évolution des modalités de travail (tutoratsur des plages horaires en soirée par exemple), de logistique(envoi de documents, suivi de plusieurs sites…)

• D’évolutions stratégiques : étendre l’expérience à d’autresactions, toucher de nouveaux publics.

La FOAD n’est donc visiblement pas une modalité de formation neutreau sein des organismes qui la mettent en œuvre, elle a au contraire delarges répercussions au niveau structurel.

De façon marginale, quelques formateurs ont cependant souligné lemanque de soutien ou de compréhension de la part de leurétablissement pour leur implication dans la FOAD.

Enfin, dernière remarque sur l’aspect des structures : la FOAD estperçue comme jouant aussi sur l’image de l’établissement qu’elleimpacte positivement.

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6. Points clés

Au regard de ces 25 actions, qui représentent un échantillon choisi desdispositifs de FOAD en Midi-Pyrénées, il est possible de tirer desréflexions et des préconisations susceptibles de favoriser ledéveloppement de la formation à distance dans notre région.

Tout d’abord il convient de s’accorder sur le fait que les dispositifsobservés sont extrêmement variés en fonction des publics concernés,des objectifs de formation (diplômant ou non), des possibilitéstechniques utilisées (liées aux investissements financiers), des zonesgéographiques d’exploration…

La formation à distance se met en œuvre selon des modalités qui sontpropres aux acteurs de la formation et aux possibilités dont ils disposent.

Nous sommes donc dans une situation où chacun expérimente, selonses moyens, la participation au développement de nouvelles modalitésde formation qui sont censées modifier considérablement le paysage dela formation et qui ont pour objectif premier d’apporter une offredélocalisée d’accès au savoir.

Pour autant, il est possible d’identifier des constantes en termed’interrogations et de besoins.

Pour être objectif, il nous semble important de partir des publics et desbénéficiaires pour qui ces actions sont censées être construites.

La formation à distance apporte une petite révolution dans l’accès ausavoir. Nous nous éloignons du modèle socratique, s’appuyant sur leparadigme de celui qui sait et de celui qui doit savoir pour aboutir versune redéfinition des rôles. C’est l’apprenant qui est au centre desapprentissages et le formateur-médiateur n’est plus le seul détenteur dusavoir…il devient un guide, un accompagnateur, un coach (pouremployer une expression à la mode) qui favorise l’appropriation desconnaissances.

Pour autant et de par ces changements culturels l’apprenant doit êtreaccompagné…

C’est ce point qui va faire la différence entre les divers dispositifs mis enplace.


Cet accompagnement se situe à plusieurs niveaux:

L’accueil :

Peut-être anodine pour certains, cette phase est déterminante dans toutprocessus de formation à distance. Il s’agit de fournir à l’intéressé tousles moyens utiles pour qu’il soit bien informé des conditions de mise enoeuvre de sa formation et des modalités qui en découlent. Ceci impliqued’apporter une information précise quant aux aspects techniques etpédagogiques qui seront nécessaires pour le suivi de sa formation.

Une mauvaise information sur ce sujet ou une information parcellairepeut avoir des conséquences en terme d’assiduité de l’apprenant. Sicelui-ci n’a pas bien évalué ce que sa formation impliquera d’un point devue pédagogique et technique, il sera peut-être amené à suivre unparcours chaotique.

La présence à distance :

Il est possible d’être distant de ses apprenants dans un amphithéâtre, etd’être présent à distance par ailleurs…

L’efficacité d’une formation à distance ne se situe pas uniquement dansla mise à disposition de ressources pédagogiques en ligne mais dans laprésence (à distance) et l’accompagnement qui sera offert auxapprenants pour qu’ils puissent s’approprier ces ressources. C’est sur cepoint que les dispositifs vont montrer leurs différences. Les apprenantssauront faire le distinguo entre ce qui est aidant concrètement et ce quiest pure formalité contractuelle.

Le tutorat est en effet l’axe majeur sur lequel il faut concentrer son effort.C’est lui qui va permettre de motiver et d’engager l’apprenant dans leprocessus de formation. C’est sur ce point qu’il convient d’être attentifcar il diffère de la situation de formation en présentiel. Pour autant, il esttrès difficile d’évaluer la pertinence de tel ou tel accompagnement…l’apprenant saura lui même faire la différence.

L’accompagnement ne se résume pas uniquement au rapport tuteur-apprenant à distance. Il est aussi réalisé, comme l’a montré cette étude,par le biais des accompagnateurs présents sur les centres deressources. Qu’il s’agisse des antennes Sarapp ou des sites Pyramide,leur fonction est essentielle surtout face à des publics qui sont loind’avoir l’autonomie des étudiants post bac. Cet aspect est à prendre encompte avec considération. La fonction de l’accompagnateur ne se limitepas à l’accueil, mais participe également à la constitution d’une forme de

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lien social entre les différents acteurs présents sur le site à un instantdonné. Il est important de souligner que dans certains cas la fonctions’étend même jusqu’aux apprentissages…ce qui pose la question dututeur et de son champ d’intervention. Une réflexion de fond sur le rôle etle statut de ces acteurs de proximité dans la FOAD doit être envisagée.

Bien évidemment cette fonction d’accompagnement est en rapport directavec la plus ou moins grande autonomie des publics. C’est une desdimensions qu’il nous semble nécessaire de prendre en compte auregard des spécificités des personnes accueillies.

L’appropriation des outils techniques :

La formation à distance implique d’acquérir une aisance dans l’utilisationdes outils de communication nécessaires à ce type de situation. Qu’ils’agisse d’outils synchrones ou asynchrones, la communication en esttransformée. Ces outils par essence sont anti-communicants… et il fautfavoriser l’appropriation culturelle de ces nouveaux vecteurs d’échanges.La personne (apprenant ou formateur), mal à l’aise avec ces outilsn’occupera pas l’espace qu’il est parfois si difficile d’occuper enprésentiel (prendre la parole par exemple). Cette méconnaissance desoutils induit une forme de passivité dans les processus decommunication et d’apprentissage. Il est incontournable pour lesapprenants de disposer de temps de formation pour se familiariser avecles TIC d’une manière générale. La mise en place du Certificat deNavigation sur Internet par le gouvernement dans le cadre du PAGSI enest la confirmation. L’illettrisme numérique peut aussi être vecteur defracture dans l’accès au savoir. Dans ce sens, il nous semble pertinentde se doter des moyens pour atteindre cet objectif.

La diversité des supports pédagogiques :

La plupart des ressources formatives utilisées en formation à distance seprésente sous la forme de texte (.doc ou HTML). En effet, même si celaimplique quelques retouches, c’est le moyen le plus facile et le moinscoûteux de faire ce que l’on faisait déjà. Les TIC apportent à la formationla possibilité de multiplier les supports pédagogiques et d’emprunterd’autres canaux de communication (audio, vidéo). Pour les apprenants,ces médias sont autant de moyens supplémentaires qui les rapprochentdu connu, et qui facilitent le repérage dans une nouvelle situationd’apprentissage. Associés à des formes de tutorat également variées(messagerie, chat, prise de main à distance, outils de travailcollaboratif…) ces modalités pédagogiques influeront sur la motivation etl’appétence des apprenants pour la formation


Même si le déploiement de ce type de médias est encore balbutiant,l’arrivée du haut-débit et d’outils de création multimédia accessibles augrand public apportera d’ici peu une réelle valeur ajoutée dans ladiffusion des savoirs. Dans ce sens, il est judicieux de porter un regardattentif sur ce sujet et de favoriser la création et la capitalisation deressources pédagogiques en congruence avec les développementsfuturs.

Quels besoins pour les formateurs ?

C’est à dessein, que nous avons souhaité approcher ce qui ressort decette étude à partir du regard de l’apprenant, censé être au centre de saformation. Pour autant parmi ces acteurs, les formateurs sont aussi aucentre du débat et rien ne peut se faire sans eux.

La formation à distance implique de devoir développer des compétencestechniques et pédagogiques face à ce nouvel environnement.

Les compétences techniques :

Il ne s’agit plus pour le formateur d’être capable de photocopier en 12exemplaires le cours qui servira de support à une action menée enprésentiel. Il doit acquérir un ensemble de compétences techniquesdirectement liées aux outils qu’il sera amené à manipuler au cours de saformation (visioconférence, navigation sur internet, messagerie, outilscollaboratifs, plates-formes…). Ceci le rendra plus efficacepédagogiquement parlant, car une fois les outils oubliés il pourra seconcentrer exclusivement sur son savoir faire. Former les formateurs àl’utilisation des TIC dans le cadre d’un dispositif de FOAD doit être unobjectif complètement intégré par les différents opérateurs s’ilssouhaitent œuvrer dans ce domaine.

Les compétences pédagogiques :

La FOAD nécessite-t-elle de nouvelles compétences pédagogiques ousont-elles les mêmes utilisant des canaux différents ? La pédagogie enelle même n’est peut-être pas changée…on définit des objectifs, ondresse un parcours, une progression pédagogique, on évalue, on valide.Par contre, les méthodes pédagogiques et l’animation qui en découlevont très certainement devoir être modifiées. Car au delà de la distance,

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c’est aussi le temps qui va provoquer ces changements. Temps que leformateur devra gérer et organiser pour favoriser les apprentissages.

Il est nécessaire de préparer les acteurs de la formation à ceschangements conséquents au regard des modalités pédagogiques qu’ilsavaient l’habitude de proposer jusque là.

La création de supports pédagogiques :

La disponibilité de ressources pédagogiques adaptées à la formation àdistance reste un des parents pauvre du système. Les tuyaux existentcertes, mais on peut déplorer le manque cruel de supports appropriés àce type de formation.

Si les apprenants souhaitent plus de diversité dans les supportspédagogiques, il faut que les contenus de formation puissent revêtir desformes plurielles. Ceci a déjà été évoqué précédemment, là aussi, ilapparaît incontournable, soit de former les formateurs à la créationd’autres supports accessibles en ligne, soit de fournir les ressourceshumaines pour les aider à médiatiser leurs contenus.

Les outils d’organisation de la formation :

Les plates-formes de formation, si elles n’apportent pas nécessairementun plus au plan pédagogique, facilitent grandement la gestion desapprenants. Elles permettent une meilleure organisation des ressourceset comprennent en natif des fonctionnalités de communication souples etconviviales. Elles sont le plus souvent utilisées lorsqu’il s’agit de suivreun grand nombre d’apprenants et offrent une traçabilité de l’accès auxressources par chacun d’entre eux. La possibilité de pouvoir prouver lesdifférentes consultations et temps de formation des enseignés estd’ailleurs une obligation des prestataires de formation (« l’organisme deformation devra mettre en place un système de suivi de l’action afin delever toute incertitude liée à la réalité et à la durée de la formation suiviepar les stagiaires » - circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 ).

Elles apportent donc une clarification des parcours proposés et desmodalités de suivi qui en découlent. Dans ce sens elles tendent àaméliorer la qualité des dispositifs.

Du point de vue des organismes de formation :


Le troisième élément du système est représenté par l’organisme deformation. La FOAD n’est pas uniquement une affaire d’apprenants et deformateurs, mais surtout l’affaire des structures qui s’y engagent, et desinstances qui souhaitent développer cette activité nouvelle. Elles nepeuvent méconnaître ce qui a été largement évoqué dans le cadre decette étude. Rappelons en les principaux points : Accroître la flexibilitédes situations, permettre une individualisation qui en soit vraiment une(notamment avec plus de souplesse dans les entrées-sorties), prendreen compte le travail de tutorat souvent mal évalué au départ, faciliter lacréation de ressources pédagogiques, optimiser la gestion de laformation, etc.

Il n’est pas rare d’observer de la part des organismes de formation unevolonté de développer de nouveaux marchés en demandant auxformateurs d’investir ces nouvelles modalités de formation, sans leur endonner les moyens ou en pensant que cela change peu de choses auregard de ce qu’ils faisaient déjà. C’est à notre sens une erreurd’appréciation qui risque de voir arriver sur le marché des actions deformation à distance qui n’en auront que le nom. Car c’est aussi là uneréalité : tous déclare faire de la FOAD, vu les contours encore très flousdu sujet, mais toutes les actions montrent-elles un réel investissementfinancier, technique et pédagogique dans la mise en œuvre de cesdispositifs ? Loin de nous la pensée de leur jeter la pierre. Elles ont lemérite d’expérimenter des situations encore balbutiantes et sont quelquepart aujourd’hui les pionnières de la distance. Mais bientôt la FOAD auraelle aussi ses exigences en matière de qualité afin de répondre auxbesoins de ses acteurs centraux : les apprenants.

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6.1. PERSPECTIVES

L’organisation de la formation :

Pour qu’une formation puisse se réaliser, il est nécessaire que lesdifférents acteurs fournisseurs de contenus aient la capacité de diffuserleur offre dans les points les plus reculés de notre région. Ceci impliquede mailler le territoire de différents points d’accès utilisant les mêmestechnologies pour la transmission des contenus et des échanges. C’esten inter-connectant les différents réseaux existants que l’organisationdes formations gagnera en souplesse.

Il est nécessaire également que chaque utilisateur puisse avoir accès àl’information concernant l’offre de formation à distance dans sa région.

La mise à disposition aux organismes de formation d’une plate-formeunique faciliterait peut-être la gestion de leurs actions.

Il semble important de proposer un dispositif qui permette de répondresouplement aux besoins parfois diamétralement opposés de certainspublics en permettant à la fois :

- un accès à la formation depuis son domicile ou son lieu de travail,privilégiant la flexibilité (horaires, parcours individuels…) ;

- des lieux d’accès ouverts à tous, en particulier à destination despersonnes non équipées avec un accompagnement de proximité.

La fiabilité technique :

Nous l’avons vu précédemment, la formation à distance ne peut sedévelopper que si les outils techniques associés sont transparents etperformants pour les utilisateurs. Les problèmes techniques sont souventliés aux défaillances des réseaux, il semble donc nécessaire de se doterd’un réseau de communication acceptant le transport de tous types dedonnées et offrant une bande passante suffisante pour le déploiementdes actions de formation.

Les outils de communications utilisés doivent être fiables sur le plantechnique et ne pas nécessiter des configurations logicielles complexesou l’utilisation de systèmes propriétaires.


Les ressources pédagogiques :

Il y a tout intérêt là aussi à pouvoir capitaliser les ressourcespédagogiques produites afin de favoriser leur utilisation par les structuresdemandeuses moyennant des conditions qui restent à définir. Laproduction de ressources multimédias est en effet une des difficultéssoulevées dans le cadre de cette étude. A noter que ces ressourcespeuvent intéresser des structures hors Midi-Pyrénées…

C’est à travers un portail de la formation à distance que les différentespratiques observées peuvent se fédérer et développer une offre dequalité qui débordera peut-être largement nos frontières régionales…c’est une hypothèse à prendre en compte car c’est effectivement

Quatre constats de base :

A - Le marché de la formation à distance est avant tout, un marché àfinancement public. Cinq grands réseaux se sont mis en place : l’AFPA,les SARAPP, l’Agriculture, le Supérieur (Universités, Ingénieurs) etPyramide. Ce dernier étant devenu le support privilégié des petitesstructures qui proposent de la FOAD. Non seulement de par lesinfrastructures techniques mises à disposition, mais aussi de par lapolitique d’ouverture et de développement de la FOAD menée par leConseil Régional.Il n’y aurait pas de FOAD en Midi-Pyrénées sans cette forte politiquevolontariste des Pouvoirs Publics.

B - Face à cette forte volonté publique, nous avons rencontré nombre deprofessionnels motivés, acteurs dynamiques du développement de laFOAD dans leurs structures. C’est cette implication d’acteurs dans leursstructures - formateurs, enseignants, responsables - qui permetd’avancer et de transformer en actions les politiques mises en œuvre. Cetravail supplémentaire est souvent pris sur des temps personnels et a étéla principale difficulté pour pouvoir évaluer financièrement ledéveloppement de la FOAD.

C - La diversité des pratiques et des modalités de la FOAD est d’abord lereflet de la « segmentation du marché de la formation », voire de sacomplexité administrative et organisationnelle. Elle met le cadreréglementaire de la FOAD à l’épreuve, mais surtout, cette diversité meten relief l’intérêt et les usages possibles de chaque modalitépédagogique, de chaque possibilité technique et des articulations entreles temps et les moyens de formation.

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D - Les petites structures se montrent très réactives et capablesd’intégrer rapidement les variantes de la FOAD. Les grandes institutionsont un temps d’assimilation plus long et doivent gérer des mécanismesinternes plus denses, des cultures établies. Les actions FOAD reflètentles structures qui les conçoivent. C’est une question de culture et defonction. Une université a un rôle sociétal par rapport au savoir et à laculture et ne peux pas évoluer avec légèreté. PYRAMIDE se révèle êtrepetite structure de formation n’a pas a gérer cela.

Vers un portail de la formation en Midi-Pyrénées…

Les dispositifs de formation à distance en Midi-Pyrénées offrent desmodalités techniques, pédagogiques et organisationnelles biendifférentes en fonction des publics qu’ils accueillent. Les systèmes misen œuvre sont largement diversifiés selon qu’il s’agit d’étudiantsautonomes aguerris aux technologies de l’information et de lacommunication, de salariés disposant de peu de temps et donc peuenclins à se rendre dans des centres de ressources, ou encore d’autrespublics nécessitant la mise en œuvre de situations proches de ce qu’ilsconnaissent déjà à travers le présentiel. Aussi, il n’y a pas de bonnes oumauvaises pratiques de la FOAD, mais des besoins variés quinécessitent des solutions adaptées.

Les technologies évoluant à grands pas (performance des réseauxtélématiques, évolution des plates-formes, hauts-débits, base dedonnées de connaissances…), il est fort probable que ce qui estaujourd’hui proposé par certains dispositifs sera financièrementaccessible demain sur Internet par bon nombre d’organisme deformation. Il est difficile à ce jour de faire des prévisions mais il sembleincontournable que d’autres vecteurs de communication apparaissentd’ici peu. Peut-être faut-il rester simplement attentif aux changements quise profilent.


Documents

«Etude sur les acteurs et actions de la formation à ...c.deruy.ouvaton.org/telecharger/etudeFOAD.pdf · 2.1. Contrôle et conformité des actions de FOAD : Les moyens d’évaluation