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ETUDIER LES GESTES PROFESSIONNELS EN CLASSE A PARTIR DU PARADIGME DE L’ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE PHILIPPE CLAUZARD MCF IUFM DE LA REUNION UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION - ESPE Formation au MRP MÉMOIRE DE RECHERCHE À VISÉE PROFESSIONNELLE

ETUDIER LES GESTES PROFESSIONNELS EN CLASSE A PARTIR … · § Comparaison entre les gestes enseignement § Comparaison entre les gestes d'études § Articulation entre geste enseignement

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ETUDIERLESGESTESPROFESSIONNELSENCLASSEAPARTIRDUPARADIGMEDEL’ACTIONCONJOINTEENDIDACTIQUE

PHIL IPPECLAUZARD

MCF IUFMDELAREUNION

UNIVERSITÉDELARÉUNION

PHILIPPECLAUZARD MCFUNIVERSITÉDELARÉUNION- ESPE

FormationauMRPMÉMOIREDERECHERCHEÀVISÉEPROFESSIONNELLE

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Enpréambule

PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION

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QU’EST-CEQU’UNMÉMOIREPROFESSIONNELETQUILEDIRIGE?

q Laréalisationd’unmémoirederechercheprofessionnalisantpermetuneinitiationàlarecherchesurdesproblématiquesliéesàl’enseignement,l’éducationouàlaformation.Au-delàdecetteinitiation,lemémoiredoits’inscriredanslecadred’uneformationprofessionnelledédiéeauxmétiersdel’Education(Annexe1).q Lemémoireestdestinéconjointementàvérifierl’aptitudeàlarecherche(maîtriserl’étuded’unequestion,ladocumentervalablementtantauplandespublicationsexistantesquedeceluidurecueild’informationsoriginales,entenantcomptedesnormesetdesexigencesdesdisciplinesderéférence)etàcontribueràlaformationdepraticiensréflexifs.q Ledirecteurdemémoirepeutêtreunformateurdel’EcoleSupérieureduProfessoratetdel’Education,unInspecteurdel’Educationnationaleouunprofesseurdesécolesmaîtreformateur.q Lesujetdumémoireestdéfiniencollaborationavecledirecteurdemémoire.q Ilestpossible,aprèsnégociationavecledirecteurdemémoire,derédigerunmémoireenbinôme.Danscecas,lespartiesrédigéesdevrontêtreclairementidentifiées.Lesétudiantschoisissantdetravaillerenbinômepeuventrendre:- unmémoireuniquepourlebinômeaunomdedeuxétudiants;- unmémoiredistinctparétudiantdubinôme.

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QUELFORMATDOITPRENDRELEMÉMOIRE?

Présentationgénérale· entre50et60pages,bibliographiecomprisesanscompterlesannexes;· police:timesnewroman(taille12);· interligne1,5.marges2,5cm;· numérotationdespages.Pagesliminaires· unsommaire;· unengagementdenonplagiatdoitfigurerenpremièrepagedel’écritrendu(Annexe4);· unebibliographie;· desannexes;· 4èmedecouverture(résuméenfrançais,enanglaisoudansuneautrelangueparléedanslaCommunautéEuropéenne,motsclés);

PremièredecouverturedumémoireLapremièredecouverturedumémoirecomportelesinformationssuivantes(Annexe3):- ESPEdel’universitédelaRéunion(logotéléchargeable);- annéedesoutenance;- titredumémoire;-parcoursduMaster2:MEEFmention«premierdegré»– parcours«professeurdesécoles»;- présentéetsoutenupar:NometPrénomdel’auteur;- sousladirectionde:NometPrénomdudirecteur,safonction;-jury(fairefigurersacompositiondansl’ordrealphabétiquedesnomsdesmembresavecleursprénomsetleursfonctionsrespectives).

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QUELFORMATDOITPRENDRELEMÉMOIRE?

LerésumédumémoireLerésumédumémoireestconstituéd’environ1000signesetreprendlesélémentsclésdumémoire(problématique,méthodologieretenue,principauxrésultats).Lerésumédoitêtrerédigéselonlesnormesenvigueur:enfrançais,enanglaisouéventuellementdansunelangueparléeauseindelacommunautéeuropéenne.Lerésuméestaccompagnéde5mots-clésissusdesthesaurusenusagedansledomained’étude,enfrançaisetenanglais(Annexe5).

LabibliographieIlexisteplusieursnormesbibliographiques.Unenormeserachoisieenaccordavecledirecteurdemémoireetutiliséestrictement(exempleenAnnexe6).

Voirlesannexessurlesiteinternetdel’ESPE:

http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre/memoires/

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COMMENTCONDUIRELEPROCESSUSDERÉDACTIONDUMÉMOIRE?

Lesétudiantsdoiventadopteruneattitudeproactivedansletravailderédactiondumémoireconsistantàmettreenplaceunéchéancierdetravailprécis.

Outrelesséminaireséventuellementorganisésparledirecteur,lesétudiantssolliciterontcedernierpourdesentretiensdetravail(pouvantêtreenprésentiel,endistanciel- sessionsSkypeparexemple),oulalecturedeleursécrits.

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POURPLUSD’INFOShttp://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre/memoires/

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COMMENTS’ORGANISEETSEDÉROULELASOUTENANCE?

Lasoutenancedure30minutes:- 15minutesdeprésentationparl’étudiant(e);- 15minutesd’échangeaveclejurydesoutenance.Lesquestionspeuventporteraussibiensurl’écritquesurl’exposéoral.Encasdesoutenanceconjointedumémoire(présentationinterdépendante)oudesoutenanceàdeux(l’unaprèsl’autre),laprésentationserade20minutes:- 10minutesparétudiant;- 15minutesd’échangepourchaqueétudiant.Aprèssasoutenance,l’étudiantserainvitéàsortirdelasalleafinquelejurydélibère.Ilserademandéàl’étudiantd’entrerànouveauaprèsquelquesminutespourentendreofficiellementlecontenudeladélibérationdujuryetlanoteobtenue.

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COMMENTESTÉVALUÉLEMÉMOIRE?

Lemémoireetlasoutenancesontévaluésparlesmembresdujurydesoutenance.Différentsaspectssontévalués:

·leprocessusd’élaborationdutravail;·laqualitedel’écritrendu;·laprestationdel’étudiantaumomentdelaprésentationdesontravail;

·l’entretienaveclejury.

Lemémoireestjugéselonlapertinencedulien:problématique/cadrethéorique/recueildedonnées/analyses/interprétationetconclusions

Lorsdelasoutenance,ilpeutêtrequestiondeprésenterl’origineduprojetetlesmotivationspersonnelles;uneexplicitationdesliensthéorie/pratique;dediscuter desproblèmesrencontrésautourdutravaildumémoire.

Ilestaussiappréciédediscuterdesrelationsentrelesdonnéesdel’étuderéaliséeaveclesétudesantérieures;desregrets(cequ’il/elleauraitpufaire)oudeslimitesdutravail;descrikquesquel’onpeutformuleràproposdutravail;del’évolutiondelapensée(desprémicesduprojetàlarédactionfinale);deperspectivespourlasuitedelaréflexion(transpositiondutravailspécifiqueàunautrecycled’enseignement,àunautreniveaudeclasse;lesqueskonsquirestentensuspens;lessuitesàdonneràcequestionnement);decequeletravailaapportédanslaformation(apportspourlavisiondumétier:transformations,confirmations);deperspectivespourlasuitedelacarrière.

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ThématiquegénéralederechercheproposéparP.Clauzard:« Analysedel’activitédidactiqueconjointeentreélèvesetprofesseur »Le travail de recherche à réaliser interrogera comment décrire d’une manière rigoureuse etheuristique le travail du professeur avec les élèves? Comment décrire son propre travail dansune analyse suffisamment distanciée grâce à des critères rigoureux d’un cadre théoriquedidactique ? Comment peut-on penser l’enseignement et l’apprentissage dans leursolidarité, dans leur trait d’union ? En quoi les savoirs dont le professeur veut instruire lesélèves donnent-ils leurs formes aux transactions didactiques? Il s’agira de se questionner surle travail effectif et interactif de situations d’enseignement – apprentissage en école,d’observer sa planification, sa réalisation et d’évaluer les écarts entre le travail de classeplanifié et le travail de classe réalisé afin de le comprendre et de saisir des phénomènesinfluant les apprentissages des élèves et l’enseignement du professeur. Il s’agit decomprendre le système de contraintes et de conditions agissant dans le « faire classe ». Pource faire, on étudiera la conception du milieu pour apprendre (mésogénèse), la prise encompte d’une temporalité (chronogénèse) et le rôle et la place de chacun des protagonistesdes transactions dans le procès d’apprentissage - élèves et professeur (topogénèse). Larecherche mettra en relief les gestes d’enseignements et les gestes d’étude, une co-activitéqui donne sens au trait d’union des situations d’enseignement – apprentissage. Elles’appuiera donc sur le concept d’activité didactique conjointe développé par Gérard Sensevyet les outils de l’analyse de l’activité de travail, notamment développé dans le champ de ladidactique professionnelle, qui tentent de comprendre finement le travail des professionnelsafin de professionnaliser au plus près des situations complexes et variables d’enseignement-apprentissage. L’objectif pour l’étudiant sera de démontrer sa capacité à mobiliser une grillede lecture éprouvée des situations de classe, son aptitude à saisir des phénomènes : desincidents didactiques, des impensés de planification, des processus d’apprentissageslacunaires.

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Motsclefsdelathématiquegénéralepourvosrecherchesdocumentaires:Analysedel'activitéenseignante,Didactique,Actiondidactiqueconjointe,Gestesd’enseignement,gestesd'étudeGestesprofessionnelsOutild’analysedelaclasseDidactiqueprofessionnelleErgonomie…/...

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BIBLIOGRAPHIESURLATHÉMATIQUElivresetarticlessurinternetClauzard,P.- Coopérerenclasseavecsesélèves,Biennaleinternationaledel'éducation,delaformationetdespratiquesprofessionnelles,Juin2015,Paris,France.2015.HALArchivesouvertes,août2015.Enconsultation:https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01188556/documentSensevy,Gérard,Letravailduprofesseurpourlathéoriedel’actionconjointeendidactique.Publicationenligne:http://rechercheformation.revues.org/822Sensevy,Gérard- Lejeucommemodèledel'activitéhumaineetcommemodèleenthéoriedel'actionconjointeendidactique,Publicationenligne:http://tfe.revues.org/1038Sensevy,Gérard,Letravailduprofesseurpourlathéoriedel’actionconjointeendidactique.Publicationenligne :http://rechercheformation.revues.org/822Gérard Sensevy,Notessurlanotiondegested’enseignement:https://tfe.revues.org/1038Sensevy,GérardL’actiondidactique.Elémentsdethéorisation:http://www.pedocs.de/volltexte/2011/4146/pdf/SZBW_2006_H2_S205_Sensevy_D_A.pdfSensevy,Gérard,Filmerlapratique,unpointdevuedelathéoriedel’actionconjointeendidactique:http://books.openedition.org/editionsmsh/1954?lang=frThéoriesdel’actionetactionduprofesseurparGérardSensevy,DeBoeck,2001GérardSensevy etAlainMercier(dir.):Agirensemble.PURL’actiondidactiqueconjointeduprofesseuretdesélèves.2007Clauzard Philippe,Lesglissementsconceptuels:unobservabledesecondarisation enclasseélémentairedegrammaire,RevueÉducation&Didactique,8-3,2014,23-41.EnconsultationsurlesitedelarevueÉducation&Didactique:http://educationdidactique.revues.org/2051Clauzard PhilippeÉtudesurlaconsciencemétasyntaxique d’élèvesaucourspréparatoire,RevueRecherchesetÉducations,n°10,mars2014.Enconsultationenligne:http://rechercheseducations.revues.org/1999ÉlisabethBautier etRolandGoigoux,Difficultésd’apprentissage,processusdesecondarisation etpratiquesenseignantes:unehypothèserelationnelle.Enconsultation:http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252.pdfNotedesynthèsesurlaDidactiqueprofessionnelledeMayen,Vergnaud etPastré,INRP.Publicationenligne:http://rfp.revues.org/157Lesgestesprofessionnelscommeconceptetoutild'analyse,MarcCizeron:http://www.recherches.philippeclauzard.com/Gesteprofessionnel-concept-outil-analyse_cizeron.pdfYvesClot,Lafonctionpsychologiquedutravail Coll. LeTravailhumain (PressesUniversitairesdeFrance,2006)YvesClot,Réhabiliterladisputeprofessionnelle:https://www.cairn.info/revue-le-journal-de-l-ecole-de-paris-du-management-2014-1-page-9.htmYvesClot,JulieDuboscq :L’autoconfrontation croiséecommeinstrumentd’actionautraversdudialogue :objets,adressesetgestesrenouvelés :https://www.cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2010-2-page-255.htm

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SUGGESTIONDESUJETSAETUDIERPOURS’INITIERALARECHERCHEdanslecadredelathématiquegénérale

§ Comparaisonentrelesgestesenseignement§ Comparaisonentrelesgestesd'études§ Articulationentregesteenseignementetgestesd'étudesdel’élève§Spécificitésdesgestesd'étayageauprèsdesélèvesendifficulté,spécificitésdesgestesd'étayagedansuneclassehétérogène§ Spécificitésdesgestesdecontrôledelaclasse§ Lesgestesd'enseignementetlesincidentsdidactiques§ Lesgestesd'enseignementetlesincidentpédagogique§ Spécificitésdesgestesenseignementsetd'étudeenÉcolematernelleetenÉcoleélémentaire§ Lesrituelsscolairesetlesgestesd'enseignementetd’étude§ Lejournaldesapprentissagesentregestesd’enseigneemntetgestesd’étude§ L'atelierl'apprentissageetlesgestesd’enseignementetd’étude§ Lesdimensionsdujeudidactiqueetlesgestesenclasse§ L'analysedel'activitéetlesgestesd'enseignement/gested'études§…/...

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Endéveloppementdel’exposé

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Lemétierd’enseignantestunmétierquel’onpeutobserver,étudieretchercherdecomprendre,commeunautremétier.C’estcequ’onappellel’entrée« métiers »ensciencesdel’éducationetensciencesdutravail(ergonomie).Apartirdumodèledel’ergonomie(« sciencedutravail »),onpeutregarderetétudierlemétierd’enseignantcommelesautresmétiers.Celaétant,lemétierd’enseignantestdialogique(undialogueprofesseur-élève),dynamiqueinteractive.Lemétierdeprofesseursedéfinitessentiellementparsanaturede« co-activité« enseignant-élèves ».Enseignerexige,enbiendescas,unecompétenceadaptative,euégardauxécartsexistantsentrela« classeplanifiée »etla« classeréalisée »:ilapparaîtdesimprévus,desimpensés,desincidentsdidactiquesoupédagogiques…Desajustementsàlasituation:lesécartsobservés/vécusconduisentàdesactivitésderégulationpourleprofesseur.La compétenceprofessionnelled’adaptationauxsituationsinstablesdu« faireclasse »estunecompétencefondamentalepourfairefaceàdessituationscritiques.Ilsemblenécessairedes’appuyersurdesélémentsinvariants pourtenirlegouvernaildelaclasse.Ilfautavoiràl’espritunegrilledelecture,descatégories,desphasesdeséquenced’enseignement– apprentissagedemanièreàs’ajuster.

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Enseigner:unmétieràobserveretcomprendrecommeunautre

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L’activitéenseignanteestcontextuelle,dynamiqueetinteractionnelle.Elleconvoqueunensembledegestesvisantl’enseignement-apprentissage.Lesgestescommunémentappelésgestesprofessionnelsappartiennentàl’inventairetechniqued’unmétier,àdesréférentielsdesavoir-fairequiportentl’empreintedesapratique.

Toutacteprofessionnelformeunsystèmecomplexedegestesimbriquéslesunsauxautresetenconstanteévolutionselonladynamiquedel’activité(Bucheton,2009).Cegestes’appréhendedanssamanifestationconcrète:ilestobservableparunregardextérieur,ilestdescriptibleparunemiseenmots,ilpeutêtreanalysédanssadimensioncorporelle(sensorimotrices,perceptives,émotionnelles)etdanssadimensionlangagière,symbolique,sémiotique.Physiqueousymbolique,legesteempruntediverscanaux(oral,écrit,corporel).

(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

Eclairages sur les « gestes » pour faire apprendre,des gestes pour la classe ? Des gestes professionnels ?Des gestes d’enseignement ? Des gestes d’étude ?

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ungested’enseignement,auquelrépondlegested’étudedel’élève…L’enseignantconvoquedesgestesdesaprofession,desgestesdemétiersquisontcollectifs,desgestesd’ajustementàdessituationsparticulièresd’enseignement- apprentissage,desgestessinguliersoùaffleurentsonexpérienceetsonbagage,sonparcoursetsonéthique.

Bucheton(2005,2009)spécifielesgestesprofessionnelscommeles«artsdefaireetdedirequipermettentlaconduitespécifiquedelaclasse»etuneaction«pourfaireagirouréagirl’autre»seloncertainespréoccupations.Legesteprofessionnelestsitué,dynamique;ils’actualisedansun«genrescolaire»partagé

Cesgestessontdesoutilsd’orientationetd’ajustementàlasituationdeclasse,pilotésetréguléspardeslogiquesidentitairesdessujets(invariantsdusujet,Vinatier,2009),etdeslogiquesenvironnementalesdeclasseetconfigurationnellesdessavoirs(invariantsdesituation).Legestequ’exprimeleprofesseurestadresséetpossèdeuneintention,uneviséespécifiqueconsistantàfaireapprendre.

Encela,ilestungested’enseignement,auquelrépondlegested’étudedel’élève.

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Unentrelacementdegestesd’enseignementetdegestesd’étude

Nouspartageonsladéfinitiondugested’enseignementqueproposeSensevy(2010):ungesteprofessionnelenmilieuenseignantnepeutsepenserqueréféréàl’objetdesavoirqu’ils’agitdefaireapprendre.Legesteestintimementliéausavoir.Ilneseréduitpasàunegestiondeclasse.Legested'enseignementestainsi«unemanièredefairegrâceàlaquelleceluiquiaélaboréunrapportconstruitetde«premièremain»ausavoirvaassurerlacommunicationdecesavoir,engénéralauseind'undispositifdidactique.»(Sensevy,2010).

Legested'enseignementsecomprendenréférenceàuneanalyseépistémiquedusavoir,àlaproductiond'undispositifapprentissage,àl’élaborationd’unestratégiedidactique.Ilprendtoutesonépaisseurdanslaproductiond’uneétudepourapprendre.

Ungested'enseignementreposeainsisurunrapportausavoirenjeuélaboréparleprofesseur,laproductiondedispositifsdanslesquelss’actualiselesavoir.Lequelsavoirdonnesaformeaugested’enseignement,toutcommel'objetd'apprentissagedonneformeauxtransactionsdidactiquesdansunentrelacemententregestesd'enseignementetgestesd'étude.

(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

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Lesgestesd’étudeconstituentunecombinaisondegesteschezl’élèvepours’empareretrésoudrelatâcheetainsirépondreauxattentesdidactiquesduprofesseur:onpeutyobserverdesgestesdeperception,dereprésentation,decatégorisation,d’inférence,deréflexivité,desecondarisation,etc.Legested’étudeestsuscitéparlastratégiedidactiquedel'enseignant.Ilestunlevierpourleprofesseuretuneressourcepourl’élève.Ilmobilisedesfonctionscognitivesparticulièresetengagel’élèveàjouerd’unestratégiepouréluciderdefaçonintentionnellelatâchescolaire,leproblèmeposé.Cesgestesquifonttoutleseletl'efficiencedujeud'apprentissages'actualisentdansdestransactionsdidactiquestoujoursspécifiquesàcedontils'agitdefaireapprendre.Gestesd’enseignementetgestesd’étudeformentunsystèmedeposturesdecoopérationentension,àlasourced’uneactivitéconjointe.Onpeutdirequecetteactionconjointeest«organiquementcoopérative»:«quel’onconsidèren'importequelactedidactique,etl'onconstateraquedanschaqueactionduprofesseur,l'élèvetrouveuneplace,mêmeminime,etquelamêmechosepeutsediredechaqueactiondel’élève»(Sensevy,2007,page15).Nousdéfinissonscettedialectiquecommelejeud’une«coopération»,uneopérationconjointeoùl’opérationdel’undéclenchecelledel’autreetinversement,dansdestransactionsfinaliséessurlaconstructiondel’objetdesavoir.

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Pensersonactionenclasse :repérerparl’analysedutravailenseignantdesgestesprofessionnels,despostures,desgestesd’enseignemententrainantdesgestesd’étude,desmodalitéspouragirenclasse,repérerunscénariod’enseignement(unscript)+construiredesgestespourfaireapprendre,pourformerlesapprenants

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Descatégoriespourlirelasituationdeclassed’enseignement-apprentissage

Catégoriesd’aprèsBrunerCatégoriesd’aprèsMosconiCatégoriesd’aprèsBuchetonCatégoriesd’après BrousseauCatégoriesd’après Sensevy

Cesontdescatégoriespourlireetanalyserl’enseignementnéesderechercheseffectuéespardesdidacticiensetpsychologuesdelapetiteenfance.

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LescatégoriesdeBruner

l'enrôlement :engagerl’intérêtetl’adhésiondusujetdanslatâche,laréductiondesdegrésdeliberté :réduirel’ampleurdelatâche,simplifierlatâcheparréductiondunombredesactesconstitutifsrequispouratteindrelasolution,afinderégulerlefeed-backdefaçonàpouvoirl’utilisercommemoyenderectification,

lemaintiendel'orientation :éviterquelesujets’écartedubutassignéparlatâche,maintenirlapoursuited’unobjectifdéfini,enfaisantquecelavaillelapeinederisquerunpasdeplus,

lamiseenévidencedescaractéristiquesdéterminantesdelatâche :attirerl'attentionsurlesélémentspertinentsdelatâchepoursonexécution,

lecontrôledelafrustration:installerinclimatdeconfiance,maintenirlamotivation,

ladémonstration :démontrerouprésenterdesmodèlesdesolutionspourunetâche…

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LescatégoriesdeMosconi(d’aprèsrecherchedeMosconi surlegenreetlascolarité)Activitésetsavoirs(lescontenus)- Laneutralitédessavoirs:égaleaccessibilitéauxfillesetgarçonsàtouslessavoirs- Lerééquilibragepourévitementdesstéréotypesdanslesleçons,danslaclasse:activitéssexuéesselonlescoinsjeux/rectificationsdesstéréotypesdanslesmanuelsd’activitésscolairesVerbalisationsdeclasse(lacommunication)- Larégulationdelaparoleetducomportement:tempsglobaldeparoleégalementallouéauxfillesetgarçons,modedeprisedeparoleégalementpartagé,alternanceetmodedeprisedeparolefilles/garçons,àparité- L’utilisationdemarqueursverbauxdegenre(féminisationdesnoms;ils/elles;unlangageépicène:dontlaformeestlamêmedanslesdeuxgenres) PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRE

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-Lecontrôledelarépartitiondesélèvespouréviterdesprisesdepouvoiràcaractèresexué,mixitédesgroupesAdressepédagogiqueauprèsdesélèves(larelation)- Lesattentesdeparticipationidentique:venirautableau,lecture,reformuler,rappeler,résoudreunexercice,présenteruntravail…

- L’attenteidentiqueentermesderésultatsdisciplinairesselonlessexes(effetpygmalionliéaugenre…)- L’étayagedeformeidentiqueentrefillesetgarçonsComplicitédegenre- Lecontrôlederéférencesimplicitesouexplicitesdel’enseignantàsonappartenanceàsonsexe

- Lerelevédeplaisanteriessexistes,destéréotypesprésentsdanslesdocumentsoumanuelsscolairesouauxquelsseréfèrentlesélèves

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LescatégoriesdeBucheton

1- letissagequiestunearticulationentrelesdifférentesunitésdelaleçon.2-l’étayage quisedéfinitcommecequel'enseignanteffectueparcequel'écoliernepeutpasagirseul.3- l’atmosphère quirelèveduclimatcognitifetrelationnelautorisantounonlaparoleauxapprenants.4- lespatio-temporel

PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION–

AOÛT2013

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Lemulti-agendaselonBuchetonLemulti-agendaestunoutilpourappréhenderletravailenseignantdanssacomplexité.Unemodélisationplusfinedesgestesd'étayage,aucœurdumétierd'enseignantestdéveloppéeàtraverslesposturesenseignantesetlesposturesd'élèves.LEMULTI-AGENDA estconstituéd'unensembledepréoccupationsenchâsséesetorientéesverscequel'enseignant"doitfaire":PilotageAtmosphèreTissageEtayageSavoirs(enseigneruncontenu)Lemulti-agendadeBucheton estunmodèlethéorique:C’estuninstrumentd’analysepour:- Agirdanslaclasse- Analyser,évaluerlespratiques- Explorer,inventer,ajuster- Former

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Vidéo:http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/le-multi-agenda

L’activitédel’enseignantconsisteàmettreentravailunensemblecomplexedepréoccupations.Unpremierniveaudecesmacro-catégoriesoumacropréoccupationsauncaractèretrèsgénérique.Outrelapréoccupationcentraledanslaleçonspécifiqued’enseigneruncontenuspécifique,nousenavonsidentifiédanslesséancesétudiéesquatreautres:Le pilotage desdimensionsspatio- temporelles:ils’agitd’unepréoccupationvasteettrèspragmatique:lecontrôledutimingpardesregardsfréquentsouinexistantsàlapendule,lesdéplacementsdel’enseignant,lecontrôledeceuxdesélèves,l’utilisationdesinstrumentsd’enseignementdivers.Lemaintiend’unecertaine atmosphère:ils’agiticiderendrecompteduclimatgénéralcognitifetrelationnelquiautoriseounonlaprisedeparoledel’élèveetsonniveaud’engagementattendudansl’activité.

Letissage :c’estlapréoccupationdel’enseignantquil’amèneàarticulerlesdifférentesunitésdelaleçon.Cettepréoccupations’actualiseendeuxmodalitésprincipales:soulignerl’entréeenmatière,opérerlatransitionàlafindel’unité.l’étayage:c’estlegestequel’enseignantfaitavecl’élèvepouraccompagnerungested’étudequ’ilnepeutmenerseul.Cettepréoccupations’actualiseentroissous-catégories:lesoutien,lademanded’approfondissement,lecontrôledesréponses.L’imbricationdecespréoccupationscommunesestconstante.

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Tissage

Pilotage des tâches

AtmosphèreEtayageObjets

de savoir,Techniques

Donner du sens à la situation et au savoir visé

L’ethosCréerMaintenirdes espacesdialogiques

Faire comprendreFaire direFaire faire

Gérer les contraintesEspace temps de la situation

Un multi agenda de préoccupations enchâssées

Multi-agenda et gestes de métiers –Dominique Bucheton professeure émérite

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Projet, valeurs

Représentations de la situation / Postures

Représentations de la situation/ postures

Logiques

profondes

Rapportauxsavoirsenseignés

Exp scolaire,sociale

Identitéscolaire

Emotions Rapport au langage

l’espace de co-ajustement

le déjà-là

valeurs conceptionsapprentissage prescriptions langage

Expériencesscol,sociales

savoirs

Etc.

Scénario1

Savoirs

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CatégoriesdeBucheton +endétailCATÉGORIE 1 :LETISSAGE

L’entréeenmatière

- lamiseentrain:« Alorsmaintenantonvatravaillerlesmotsqu’onentendpoursavoirsionlesentendaudébut,àlafinouaumilieu »

- l’articulationdestâches:« alors,j’aimarquéjustequelquesmots »

- Leboutdutunnel:« Ehben,figurez-vousquedanscetexte,ilyadesmotsoutils.Etvoussavezquoi ?ilyena17quevousconnaissez ».

- l’instrumentpapier:« vousprenezvoscahiersblancs ».• Lestransitions:l’implicite,lagestiondumatériel,l’absencede

transition:« Bon,alorstrèsbien(find’unité).Aujourd’hui,donconva,letextes’appelleDanslejardin,onvadoncapprendrelalettre(…)c’estlalettrequis’appellecommeça.(débutdel’unitésuivante) »;laconclusive:« Vouslaissezletexte,vousposezletextesurledessus,hein,surlecahiervert… »

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CATEGORIE2 :L’ETAYAGE:Lesfonctionsdesoutien :Appuisurlessavoirsetl’expérience :« Etcommenttusaisquec’estsonlit ? »Lepistage-focalisation :« Quelleautrecouleurya,oùyalejjj ? »Lecommentfaire :« jerappelle,vouspartezdecequiestengénéral,oùçasepasse,quiestlà,etc’estseulementaprèsqu’oncommenceàraconterl’histoire ».Lesynthétiseur :« Alors,onenatrouvédeux !onatrouvéjumellesetjaune ».Lesfonctionsd’approfondissement :Personnel :« Alorsquelestlepremiermotoutil ?(àChloé) »Collectif :« Allez,y’enad’autres,qu’est-cequ’onpeutdire ? »Effet-miroir :« Fariddit« fou ».L’enseignantrépond :« fou ».Lareformulation-explicitation :« lejardinc’estce,c’estlemorceaudeterrainqu’ya justeàcôtédelamaison ».Lesfonctionsdecontrôle :L’œilaverti :« ti,rou,ar,est-cequej’aidisOU ?Ti,rou,ar ?Lavalidation :« çasepassedansunemaison,oui. »

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CATEGORIE3 :ATHMOSPHERELeludique :lesanecdotes :« vousconnaissezZorro,Zorro ?voussavezlecow-boytoutnoiraveclemasquelà,etquisigneaveclapointedesonépéelà(imitelasignatureavecsabaguette). »Laspontanéité « Punaise,çavautlecoupd’êtremalade !après,superforts ! »Lesfonctionsd’affectivité :Lene…pas :« jevaisconfisquerlarègle,vousmefatiguez,toitut’avances… »Lesgratifications :« TrèsbienIsmaël ».L’enrôlement :Leverbal : « AlorsCarmen »Lemuet :Ex :l’enseignanttendlacraieàNadiaquipasseàsontourautableau.

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CATEGORIE4 :LESPATIOTEMPORELLetiming : Parex :l’enseignantregardesamontre.Laboîteàoutils :L’enseignantmontrelaséried’affichesdemots-outilsaccrochéesaumur.Leparcoursducombattant : déplacementssuccessifsdel’enseignantquivisentà :Réprimanderlesélèves,Consoliderlegroupeclasse,Contrôleretrectifierleserreurscommisesparlesélèves,Gérerlematérielscolaire(parex :l’enseignantcirculedanslesrangs,redonnelaconsigne,distribuedescrayonsdecouleurssinécessaire)Labougeotte :« non,viensmemontrer ».CATEGORIE5=LEFAIREAPPRENDREA… Laspécificitédidactique,ouledispositifmisenplaceparl’enseignantvisantàfaireacquérirlesbasesdelalecture. Parex.concernantlalecture,lacatégoried’objectivationdelalangueetcellerelativeauxdispositifsdelecture.

C’estlacatégorielaplusaucœurdesapprentissages,aucentredeladidactique.

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-Unemanièredes’emparerdelatâche-Uneconfigurationdegestespré-construits-Lessujets(PetE)disposentd’uneouplusieursposturespournégocierlestâches- Ilspeuventchangerdepostureencoursdetâche- Lapostureestrelativeausujetaucontexteetauxobjetstravaillés

Définition de la posture d’étayage (Bucheton)

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Diversitédesposturesd’étayagedel’enseignant

• Postured’accompagnement• Postured’enseignement• Posturedelâcher-prise• Posturedecontrôle• Posturedesur-étayageoudecontre–étayage• Postured’enseignement• Postureditedu« magicien »• Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un sujet

convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changerde posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à lafois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui rend lasaisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets. Les « postures d’étayage » permettent derendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves par les maîtres pendant laclasse : Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation :par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupeen synchronie.

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Vidéo:http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes

Unepostured’accompagnement :lemaîtreapporte,demanièrelatérale,uneaideponctuelle,enpartieindividuelleenpartiecollective,enfonctiondel’avancéedelatâcheetdesobstaclesàsurmonter.Uneposturedelâcher-prise :l’enseignantassigneauxélèveslaresponsabilitédeleurtravailetl’autorisationàexpérimenterlescheminsqu’ilschoisissent.Uneposturedesur-étayageoucontre-étayage :variantedelaposturedecontrôle,lemaîtrepouravancerplusvite,silanécessités’impose,peutallerjusqu’àfaireàlaplacedel’élève.Unepostured’enseignement :l’enseignantformule,structurelessavoirs,lesnormes,enfaitéventuellementladémonstration.Unepostureditedu« magicien » :pardesjeux,desgestesthéâtraux,desrécitsfrappants,l’enseignantcaptemomentanémentl’attentiondesélèves.

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Lesposturesd’apprentissagedesélèves(Bucheton)

Scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règleDépendance au M. à la tâcheRefus des pairsSe conformer ou faire semblant

Ludique : détournementcréativité hors des normes

posture première : dans le faireImplication forteBrut d’écrit ou de penséeIdentification Absence de lien entre les tâches

Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommésConscience de sa propre activité de penséePosture de refus

dogmatique : il sait déjà tout

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-Accompagnement-Contrôle-Lâcher-prise-Enseignement-Magicien-Sur-étayage?-Sousétayage?

Postures de l’enseignant

ScolairePremière(faire)Ludique,créativeRéflexive,secondeRefus

Tâches

Postures des élèvesLangages

ModélisationdeDominiqueBucheton

Articulationentrecequefontleprofesseuretlesélèvesenclasse

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Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels

posture enseignant

pilotage atmosphère tissage objet de savoir tâche élèves forme d’évaluation

Accompagnement Souple et ouvert

Détendu et collaborative

Très important Multi directif

Dévolution Emergence

Faire et discuter sur

Formatrice

Contrôle (contre-étayage)

Collectif Synchronique Très serré

Tendu et hiérarchique

Faible En actes Faire Sommative Normative

Lâcher prise Confié au groupe autogéré

Confiance Refus d’intervention du maître

Laisser à l’initiative de l’élève

En actes Faire Différé

Enseignement Conceptualisation

Le choix du bon moment

Concentré Très attentive

Liens entre les tâches Retour sur

Nommés Verbalisation Post-tâche (secondarisation)

Formative

Magicien Théâtralisation, mystère, révélation

Devinette Tâtonnement aveugle manipulation

Aucun Peu nommés Manipulations Jeu

aucune

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LescatégoriesdeBrousseauSituationdepassationdelaconsigne :l’enseignantexplicitelatâcheàeffectuerauxélèves,Situationdedévolution :l’élèves’approprielatâcheproposéeparl’enseignantàpartirdesesconnaissancesanciennes,Situationd’action:l’élèveélaboredesconnaissancesimplicitescommemoyend’actionpoureffectuerunetâchescolaire,individuellementet/oucollectivement,Situationdeformulation:l’élèveexplicitelesprocéduresemployéesetlessolutionsobtenues,Situationdevalidation:l’élèveprésentedespreuvesintellectuellespourconvaincredesesrésultatsetdémarches,Situationd’institutionnalisation :lavalidationétantsuffisante,ilestpermisunegénéralisationdeconnaissancesensavoirpartagé,lescaractéristiquesdecenouveausavoiretsavoir-fairesontprécisées.

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LescatégoriesdeSensevyCatégoriespluslargesquidépassentl’espacetempsd’uneleçonLamésogenèse:laconstitutiond’unmilieupourapprendre:lasituationdidactiquepourapprendreLachronogenèse :laprogressiondel’apprentissagedansletemps:letempsdel’apprentissageLatopogénèse:lapartaccordéeàchacundesprotagonistesdansleprocèsd’apprentissage,partagedesresponsabilitésdelatransactiondidactiqueentrelesélèvesetleprofesseur:espacedeco - constructiondelaconceptualisation

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Enoutre,lamésogénèse comprend4catégoriesd’analyse :

1.Définitiondujeu:L’enseignantpréciselebutdelatâchescolaire2.Dévolution :Lesélèvess’approprientleproblèmeposéparl’enseignant.3.Régulation : Elleconsisteenl’étayage,l’aidequ’apportel’enseignantdanslaréalisationdelatâchescolairedesélèves.4.Institutionnalisation :C’estl’explicitationetlagénéralisationdelarègle.

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L’écoleapourvocationdeconduirelesélèvesàlaformationdeconceptsautraversdecequelesdidacticiensnommentdesjeuxd’apprentissage.Lanotiondejeupeutfournirunmodèlepertinent,carellesoulignedesaspectsdifférentsdel'activitéhumaine,desaspectsaffectifsetcognitifs,pragmatiquesetstratégiquesdel'action.Lemodèledujeusouligneaussilacoopération,lejeuestfondamentalementcoopératifenplusd’êtremobilisateurderessources.Lescatégoriesd’analysedel’actionconjointe,développéesparSensevy,indiquentlelienindissociableentreformateuretapprenant,lanécessitédecoopérationqu'ilnommeactionconjointeauseind’unsystèmedidactique.L'actionduformateurnepeutêtretraitéeindépendammentdecelledel’apprenantnidel'enjeudesavoir.Ilestainsisoulignélejeuduformateursurlejeudel’apprenantparletruchementd’unetopogénèsequisuggèrelaplacequechacunprenddanslatransaction.Onpeutinterrogerlejeudesapprenantssurlejeuduformateurainsiqu’enretour,commeuneréponsedansuneco-activitédialogiqueoùlesmotsengagentdesactionsetdesattitudes.Aujeudel’unrépondlejeudel'autreetinversement.Onnepeutnégligerl’influencedesfeed-backdesapprenants/stagiairesqueleformateurpeutredouteroubiensouhaiter.L'actiondidactiqueconjointeestbienfondéesurunerelationdecommunicationinscritedansladuréeautourd’uncontenu.Larelationactualisel'actionquiestactualiséeenretourparcelle-ci.Cetterelationestintrinsèquementcentréesurunobjetbienprécis:lesavoirquidoitêtretransmis.

(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

LEJEUDIDACTIQUED’APPRENTISSAGE

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Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevyexplique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenantsgagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par uneélucidation.La notion de jeu permet une lisibilité intéressante: le jeu exige de jouer vraiment aujeu, de se prendre au jeu (conditions de dévolution). Le co-joueur ou formateur doitcacher une partie de ce qu'il sait de manière à rendre le jeu énigmatique et motivant. Lejeu suppose la résolution d'une tâche, l'élucidation d'un problème, l'ouverture d'uneréflexion sur-le-champ des possibles comme réponse exigée par la situation initiale. Lejeu produit des énoncés qui engagent dans l'action qui est demandé, il s'agit de produiredes effets (conditions de l’enrôlement). Les jeux d'apprentissage en classe peuvent sepenser en termes de confrontation, de contradiction entre apprenants dans desprocédures de travail de groupe ou la fusion des représentations, des opinions, desobservations est souhaitée (conditions de la régulation). Confrontations etcontradictions n’empêchent in fine de se retrouver sur le terrain d’une collaboration,d'une coopération pour résoudre le problème dont il est question.En définitive, au travers des conflits de cognition agissante, il s'agit bien de co - opérer,d’opérer conjointement de manière à élucider la situation problématique dans destransactions qui confrontent les opinions entre les élèves et entre le professeur et lesélèves, qui vont progressivement abstraire le jeu, le construire en objet de savoir(conditions de la secondarisation). Ces conditions constituent les fondements d’uneintrigue professorale autour des actes didactiques suivants qui sont autant de repèrespour planifier ou lire une séance.

(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

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(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016

Lapositiondusavoirdanslejeud’apprentissage

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Jeudidactique:unjeupourapprendre SeréférantauxtravauxdeSensevy,leprofesseurengagelesélèvesàrentrerdansunjeudidactiquequiestunjeud’apprentissage(dimensiondedéfinikondelaconsigneetd’enrôlement)danslequellesélèvesdoiventseprendreaujeu(dimensiondedévolukon)pourjouerlejeuselondesrèglesd’ackonquel’enseignantfixe(dimensiond’ackon).Lesrésultatsdesackonsdemandentàêtreformulés,confrontés,controversés(dimensiondeformulakon).Lamédiakonduprofesseurconsisteiciàsolliciterdiversexplicakonsetpointsdevued’élèves,sansoccuperledevantdelascène,defaçonàlaisserlechamplibreàdesconfrontakonsentreélèves(conflitsociocognikf).L’enseignantreprend,peuaprès,lamaindujeudidackqueenvalidantouinvalidantlesproposikonsdesécoliers,ilseretrouveensituakond’arbitredujeufaceauxpreuvesintellectuellesprésentéespourconvaincre(dimensiondevalidakon).Lavalidakonétantsuffisante,ilestpermisdeconduirelesécoliersà«penseraujeudidackque»auquelilsviennentdeselivrer(dimensiondemétacognition)et«penserlejeu»memeavecsoncontenu(dimensiondesecondarisation). Cepeacqvitédepenséesurlesavoiretlesstratégiesdérouléespourlemobiliserpermetensuiteunegénéralisakondeconnaissancesensavoirpartagé(dimensiond’insktukonnalisakon).Fixeretpartagerlesavoirsonnelafindujeudidackque.Àchacunedecesétapes,leprofesseurajustestratégiquementlesackvitésdelaclassed’apprentissagepourfaireconceptualiser.

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institutionnalisationfinirlejeu:

fixeretpartagerlesavoir

définitiondujeuRentrerdanslejeu

dévolutionSeprendreau

jeu

actionJoueraujeu

régulation

Conduirelejeuenprélevantdes

indices

étayageAiderlejeu:réponse

individuelleàdesélèvesen

difficultés

secondarisation+métacognition

penseraujeuetlejeu:exercerdesactivitésdepenséesurlesavoiretsesstratégies(regardmétasurl’objetde

savoiretsurlaconduitecognitive)

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017

Lejeucommethéoriedel’activite humaine- G.sensevy,modèlerevisite

MESOGENESE:niveau« épi »,registrepragmatique,Dusujetagissant/dusujetpragmatique,niveaud’actiondesapprenants

formulationMontrer/dire

sonjeu

NiveauintermédiaireNiveaud’actionrégulatriceduprofesseur

navigation

Ajusterlejeu

TRANSFERTdansunenouvellesituationscolaireouprofessionnelle

TOPOGENESE:niveau« méta »,registreépistémiqueDusujetpensant/sujetréflexif/sujetépistémique,niveaud’actioncoopérativeprofesseur&apprenants

CHRONOGENESE:niveauobjetde« savoirappris »approprié/transféré

tissageOuvrirlejeuavecmisesenliens

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institutionnalisationfinirlejeu:

fixeretpartagerlesavoir

enrôlementRentrerdansle

jeu

dévolutionSeprendreaujeu

actionJoueraujeu

régulationConduirelejeu:

l’intrigueouscriptdidactique,biland’étape,

synthèse…

étayageAiderlejeu:réponseindividuelle

àdesélèvesendifficultés

secondarisation +métacognitionpenseraujeuetlejeu:exercerdesactivitésdepenséesur

lesavoiretsesstratégies

Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017

Ancienschémarevisité

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Comprendrel'activitéduprofesseur

« Comprendrel'activitéduprofesseur,c'esttenterdereconstituerune« intrigue »:commentleprofesseur« jouelejeu »deconstructionetderégulationdu« jeud’apprentissage » ?C'estencomprendrelesdéterminations:commentleprofesseurfaitjouerlejeuinsitudanslaclasse ?Commentprépare-t-illejeuenamont ?Quelseralejeusurlesavoirqu'onpeutprévoireuégardàlaspécificitédusavoiretdesélèves ?Quellepartd'actionintentionnelleinsitu ?Quellepartd'actionajustée ?Quellepartd'actioninconscienteouincorporéeàlasituationouausujetenseignant,dontiln’apaslaconscience ?Quelestsonjeusurlejeudel’élève ?Quellesréactivitésdesjoueurs ?Quelestlejeusurlesavoirexprimédanslestransactionsdidactiques ?Leprincipegénéralestdechercheràcomprendreàqueljeuselivrentlesindividusdanslestransactionsdeconstructiondusavoirdanslaclasse.Dequellemanièrecoopèrent-ils ?Nouspensonsquec'estàceprixqu'ilestpossibledesaisirl'actionprofessorale. » Ph.C.

PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION

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ExtraitdetextedeG.SensevyLathéoriedel’actionconjointeendidactiques’inscrit,commenousavonscommencédelemontrer,dansuneperspectivesituée.Nousreprenonsci-dessousquelquesconséquencesdecetteassertion.

1.Adopterunetelleperspective,c’estnonseulementaffirmerlanécessitéd’instituercommeobjetsdel’enquêtedessituations«authentiques»,maisencoreprendreuntournant«actionnel»quinécessitelefaitdepenserl’actiondidactiquecommeunespécificationdel’actionhumaine.Celasignifieradoncuneffortthéoriquepourpen- ser lespécifiquedel’actiondidactiqueauseindugénériquedel’actionhumaine,cequisignifiereconnaîtrelelienorganiquedeladidactiqueaveclesautressciencesdel’hommeetdelasociété.

2.Leprojetdelathéorieestunprojetanthropologique,quipenselespratiquesd’éducationcommeinstruisantd’unsavoir.Au-delàdudualismeéducation- instructionqu’ils’agitdedissoudredansl’étudeeffectivedespratiques,laquestionrevientàconsidérersousunemêmedescriptiongénériquelesformesscolairesetnonscolairesd’apprentissage.Nousinsistonsicisurl’expression«descriptiongénérique».Ilnes’agitpasdeconsidérer«qu’iln’yapasdedifférence»entrelesformesscolairesetlesformesnonscolaires:ils’agitaucontrairedepenserquepourmieuxfaireapparaîtrelespécifiquedechaqueforme,ilestprofitabledeconstruiredanslemêmetempsdesdescriptionsquimontrentleursolidarité.Nousenavonsdonnéquelquesexemplesci-dessus,auxquelsonajouteralaconsidérationselonlaquelleonpourraituserdelanotionde«participationpériphériquelégitime»(Lave,Wenger,op.cit.)commedescripteurgénériquedesformesd’apprentissage:mêmeauseindesinstitutionsdidactiques(i.e.fondéessurl’intentionexplicited’en- seignement),ilnousparaîtloisibleetfructueuxdepensercommentlesélèvespeu- ventparticiperàl’enseignement(Mercier,1998;Go,2007),ou,pourledireautrement,sousquellesconditionsetpourquelsrésultatsl’instanceProfesseurpeutetdoitêtredistribuée.

3.Cettesolidaritéentreformescolaireetnonscolaire,etnousénonceronsiciunpointquinousparaîtessentiel,peutêtremontréeparuneanalysegrammaticale.Nouspostulonsqu’unemanièreadéquated’éprouvercequesignifiepouruneactivitélefaitd’êtresituée(situatedness)consisteàdéterminerlalogiquedelasituationpratique,etlejeucristallisédanscettepratique,selonladémarchequenousavonstentéd’illus- trer danscetarticle.Ceprimatgrammatical,sinousavonsessayéd’enmontrericiuneactualisationgénérique,esttoutaussinécessairedansladeuxièmespécificationqueconstituel’analysedel’actioneffectivepouruncontenudesavoirdonné(Mercier,2002).Demêmequelesnécessitésdujeudidactiqueproduisentunedéterminationgénériquedel’action,lesspécificitéspropresausavoirdonnentleursformesauxtran- sactions didactiques.Nousavonsproduitlanotiondejeud’apprentissage(Sensevyetal.,2005;Sensevy,2007)pourdécrirecettesecondespécification.

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EssaidesynthèsedeClauzard surlesgestesprofessionnelsdel’enseignant

PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION

SynthèseparPh.Clauzard

Unengrenageauseind’unesituationdynamiqueouvertetraverséeparlescontextes

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Modalitésd’adressageetdequestionnementdesélèves

Ø Rituelsdecommunication(Allez,onyva?Vousêtesprêt?Alors,c’estbon?)

ØModedequestionnement– étayage

ØModesdequestionnementdu« coursdialogué »

ØModesdepassageentrelesrangs(voirétudesdeP.Veyrunes)

Ø…/...

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Exemple:modedequestionnement– étayage,aideàl’apprentissageenséquencedegrammaire

ØQuestionnementlimite: il provoquelaréflexiondesélèves.Ilsequalifieainsi,caronestàlabordure,àlalimiteduraisonnement :onestsurle« fildurasoir ».Lesélèvesdoiventexécuterunchoix,fairepreuvedecohérence.Ilyauneprovocationàlapertinencedansle« jeudidactique ».C’estcommeune« provocation »ouun« fairebougercognitif »visantlaformulationparlesélèvesdelaréponseattendue

à« Ils…ducentredeloisirsconstruisentunecabane...(çava?)»

ØQuestionnementindice: il approfonditlaréflexiondesélèvesparlalivraisond’uneinformationnouvelledanslaquestion,unindicepourlancerlesélèvesversunenouvellepistedetravailafinderendrele« jeu »gagnant,afindefaireavancerlesapprentissagesdansunsensattendu.

à« Vousavezditlesenfants…Onparledesenfantsmaispasden'importe

quel... »

ØQuestionnementfocalisant:ilconduitàuneréflexionapprofondiedemanièrefortementguidéeethiérarchiséeparlemaîtrequirégulelesinteractionsdanslesensd’uncheminementséquencé,parétape.Lebutestdefairepréciserauxélèvesleurspensées...

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LegestedecoopérationcommeunintercalaireLegestedeco-opérationincarneuneformedefineadaptationaupublicscolaire,empêchédepoursuivrelejeudidactique.Lesimplearbitragenesuffitplus,ilfautco-opéreravecuneautremanièredemobiliserlesressourcescognitivesdel’élève.Le«jeu»nécessiteun«joker»afindepoursuivrelejeud’apprentissage.Nousdéfinissonslegestedecoopérationcommeungested’intersectiond’attentes:cellesduprofesseurvis-à-visdesélèves(unetâcheàrésoudreafindeproduiredusavoir)etcellesdesélèves(répondreauxattentesdel’enseignant).

Cegesteconstitueun«joker»quilèvelesambiguïtés,lesempêchements,leserreursderaisonnement.Parcequ’ilfautgagnerlejeud’apprentissageengagé,ilfauttirersonépingledujeudidactique,ilconvientdetirerunecarte«joker»commeunlevierpourrebondir.Seuleunecoopérationlangagièreplusopportune,propice,pertinentepeutdébloquerlasituationd’apprentissage.Unétayagetrèsspécifiqueestdemandé,unnouvelitinéraired’apprentissagesedessineconjointementdansunnouveau«topos».Cegestecoopérations’actualisedansladisciplinescolaireetlatâche.Ilestréponseauxpréoccupationsd’adaptationduprofesseuretauxempêchementsdereleverledéfidujeudidactiquechezlesélèves.

Ce geste constitue ainsi la manière dont se manifeste l’adaptation, unedidactique adaptée de l’enseignant dans les tâches et les objets de la disciplineconcernée. C’est une nouvelle co-opération dans la façon de régler son action endirection des élèves, de réguler leurs transactions, de gérer leur activité. Ce gesteest un intercalaire entre les gestes d’enseignement et les gestes d’étude,l’expression d’un artefact que nous pouvons étudier sous divers angles de vuedans divers protocoles dont nous disposons.

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modélisationdesgestesd’enseignements

Méso-gestesderégulation

Macro-gestesde

didactisation

Microgestescoopératifsd’ajustement

Unengrenageauseind’unesituation

dynamiqueouvertetraverséeparles

contextes

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(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2017

Les micro gestes renvoient à larelation d’étayage del’apprentissage avec l’élève. On estdans la dimension d’apprentissage,la mécanique cognitive et unecoopération fine prof-élève.

Les méso gestes renvoient à larégulation d’enseignement-apprentissage avec le groupe classed’élève. On est dans la dimension derelation pédagogique, dans le« faire classe », la réactivité –ajustement dans le jeu de l’action,l’arrangement – improvisation(Yinger)

Les macro gestes renvoient à la planification, aux opérationsdidactiques de préparation de la classe d’enseignement-apprentissage. On est dans la dimension didactique et deplanification, de stratégie d’enseignement, dans le « pensersur le faire classe », les anticipations…

MODÉLISATIONDESGESTESD’ENSEIGNEMENTPOURFORMER

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MICRO-GESTESCOOPERATIFS

D'AJUSTEMENTS

MESO-GESTESDEREGULATION

MACRO-GESTESDEDIDACTISATIONMéso-Gestes de régulation : geste de tissage

entre les mini-séquences, geste de maintien etorientation du travail, geste de filtrage desréponses / de mise en évidenced’affirmations, geste de guidance, gested’étayage, geste transitionnel, geste desynthèse, geste de communication langagière,physique et spatial (déplacement, écoute,regard…), geste de gestion du temps, geste degestion d’atmosphère (climat, gratification,reproche…), geste de contrôle de la complicitéde genre, geste de reformulation, desynthétiseur-bilan, geste de pistage -focalisation, geste d’étayage neutre (effetmiroir), geste de reformulation – explicitation– clarification, geste de gestion du rythme(alternance des activités, durées…), …= gestes qui s’actualisent dans le feu del’action, le « faire classe »… c’est plus oumoins anticipé…

Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au spécifique dupublic scolaire empêché de poursuivre le jeu ; geste dequestionnement (indice, focalisant, limite), geste dedifférenciation ou diversification, geste humoristique,geste anecdotique …

= Gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de« gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif etl’affectif…

Macro-gestes de didactisation : geste de contractualisation(geste de mise en route, contractualisation didactique,explicitation d’enjeu, sélection de tâche), gested‘articulation (geste de tissage avec le « déjà là »,rapprochement, appel aux représentations), gested‘orientation (geste de définition du jeu, passation de laconsigne), geste de dévolution, geste de régulation(accompagnement de l’action), geste d’arbitrage(confrontation, discussion, résolution), geste de facilitation(geste de conduite au glissement conceptuel /secondarisation, à une métacognition), geste de fixage(geste d’institutionnalisation, de consolidation, detransférabilité des acquis)...

= Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action,lors de la planification de la classe, lors de la constructiond’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une« didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, lafiche de préparation…Tousdroitsréservés- PhilippeClauzard- juin2015

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(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,février-mars2015

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RAPPORTGESTESD’ENSEIGNEMENTEETGESTESD’ETUDES:UNENTRELACEMENTACONSTRUIREAVECLESELEVESENCLASSE

Ebauche d‘une matrice degestes d’enseignementetd’étude,essaideformalisationPh.Clauzard

Aveclespavésjaunes:quelquesgestes

d’étudesetaveclespavéverts,quelques

gestesd’enseignement,enrose,lessituationsdidactiquesselon

Brousseau

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Gestesprofessionnelsdesenseignants,gestesdemetier PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNION

LABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION- OCTOBRE2012

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Gestesprofessionnels:versunedéfinition…ØDominiqueBucheton (2009)définitleconceptdegesteprofessionnel comme uneaction« pourfaireagirouréagirl’autre » seloncertainespréoccupations. Inscritdanslaprofessionnalité, cegestedel’enseignantestadresséauxélèves.Elleconçoitladéfinitiondesgestesprofessionnelscommedifficilecar "lanaturecomplexedecesgestes(quiincluentdesgesteslangagiers,desgestesdetravail,desgestesdidactiquesetéducatifs)renvoieàdeschampsthéoriquesdifférents".ExtraitdulivredeD.BuchetonetO.Dezutter2008"Ledéveloppementdesgestesprofessionnelsdansl'enseignementdufrançais".

ØDanscemêmelivre,elleproposelesélémentsd'uneproblématique:« S'intéresserauxpratiquesréelles,ordinairesdesenseignantsdefrançaisdansdescontextesdiversestdevenuaujourd'huiuneurgencesionveutmieuxcomprendrelesréussitesoulesratésapprentissagesdesélèves.Commentlesenseignantss'yprennent-ilsvraiment?Yaurait-ilmanièresdefaire,desgestesprofessionnelsplusefficientsoud'autresaucontrairequiempêchentlesélèvesd'apprendre,quilesinhibent?Peut-onmieuxcomprendrelesdécisionsquiseprennentdansl'urgencedeladynamiquedelaclasse?Oùprennent-ellesleursource?Danslesmodèlesdidactiquesanciensouplusrécents,l'expériencedelaclasse?Dansleschoixéthiquesd'uneéquipe,laculturepropredel'enseignant? »

ØGérardSensevy nommegested'enseignement« unemanièredefairegrâceàlaquelleceluiquiaélaboréunrapportconstruitetde"premièremain"ausavoirvaassurerlacommunicationdecesavoir,engénéralauseind'undispositifdidactique. »ExtraitdeTFETravailetformationenéducationn°5:2010

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L’atelierd’apprentissage:unétayagedeproximité(Lirdef Montpellier)

• L’enseignantserenddisponible pour5à10élèvespendant30mn Pour :

• lesobserver• lesfaireparler,travailler• organiserlesinteractionsentreélèves• piloterl’avancéedelatâcheoudu

problème• apporteruneaideponctuelle,

individuelle

Posture d’accompagnement

Vers des postures réflexives pour les élèves

De manière à pouvoir gérer et mettre en travail l’hétérogénéité des élèves (une proposition pédagogique duLirdef Montpellier, D. Bucheton)

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Enconclusiondel’exposé

PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION

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Modélisation inscrite dans une perspective générale delisibilité et professionnalisation du travail enseignant- Lanotiondecoopérationestaucœurdel’agirenseignant.Enseignerengageunedynamiqueinteractiveentermedeco-activitéprofesseur–élèves.-Lecadredelaclasseesttoujoursinteractif,desformesdecoopération s’imposentparnature,lapédagogiecoopérativeenestunbonexemple.-Ceprincipecorrespondàl’actiondidactiqueconjointe,uneapprochethéoriquesurlaquellenousappuyonsnosrecherches.- Lescatégoriesd’analysedel’actionconjointe,développéesparSensevy,indiquentlelienindissociableentreprofesseuretélèves,lanécessitédecoopération,qu'ilnommeactionconjointeauseind’unsystèmedidactique.L’actionconjointeestorganiquementcoopérativeécritGérardSensevy.- Onpeutdirequel’opérationduprofesseurdéclenchecelledel’élèveetinversement.Ilapparaîtuneformedeco–opérationaucœurdel’agirenseignant.Enseignerconvoqueunensembledegestesendialogue:desgestesd’enseignementauquelrépondentdesgestesd’étudesc’estlesélèves.- C’estunsystèmecomplexedegestesimbriquésaveclesunsauxautres,appartenantàl’inventairetechniquedumétier- Cesgestessontobservables,descriptibles,analysablesdansunedimensioncorporelle,langagières,symbolique,sémiotique.Legesteestphysiqueetsymbolique,situéetpartagé.Ilestpilotépardeslogiquesidentitaires(lesinvariantsdusujet,Vinatier)etdeslogiquessituationnelles(configurationdelaclasseetdessavoirs,lesinvariantsdelasituation–Vergnaud).Enfin,legested’enseignementestréféréausavoir,ilestintimementliéausavoir.

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Nousfaisonsl’hypothèsedel’existenced’ungestedecoopérationprenantencoredanslestransactionsdujeud’apprentissage,auseindenotrevasteprojetdecomprendrel’entrelacemententregestesd’enseignementetgestesd’étude.Existe-t-iletqu’ellepeutêtrelanaturedegestesdecoopération?-Laquestionestposéeàpartirdenosrecherchessurlamédiationgrammaticaleainsiquesurl’ajustementenmédiation.

Legested’étudespourl’élèveestunecombinaisondegestepours’empareretrésoudrelatâcheetrépondreauxattentesdidactiquesduProfesseur.Onpeutyobserverdesgestesdeperception,dereprésentation,decatégorisation,d’inférence,deréflexivité,desecondarisation…Cesgestesfonttoutleseletl’efficiencedujeud’apprentissage:levier,ressource,artefactdanslaco activité;lesposturesdecoopérationentensionsontàlasourced’uneactivitéconjointe.L’actiondidactiqueestparnatureuneactiondecommunicationquisupposelacoopération :c’estuneactiondialogiquedontlesinteractionspeuventêtreconsidéréescommedestransactions,autourd'unobjetdesavoir.Résultantd'unecoopérationconjointeentredesinterlocuteursquiinteragissent,cetteinteractiondissymétrique(carc’estl’enseignantquimènelejeu)esttributairedefinalitéstransactionnellesetintersubjectives.Onparlepouragir,pourtransformeruneréalité,lesinterlocuteurssereconnaissentainsimutuellementcommeco– locuteursauxprisesavecunesituationpartagée.Àtouteactiondidactiqueduprofesseuroudel'élèvecorresponduneréponseduprofesseuroudel’élève;cequesignifielepréfixe« trans »de« transactions »,préciseSensevy.Ilajoute:« telélèveafaitceci,maisfaisantceci,ilaaccomplisapartd’unetransactiondanslaquelleleprofesseurétaitimpliqué. »

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Questionsvivesdumétierdeprofesseursurlaquestiondes« gestes »

Résistancesetdynamiquessejouentdansdesjeuxdepostures,desinteractionsentrelesgestesprofessionnelsduprofesseuretlesgestesd’étudedel’élèveRésistancesetdynamiquessejouentdans laclartépartagéedesenjeuxdesavoirderrièrelestâchesdemandéesRésistancesetdynamiquessejouentdans lanécessitéd’effectuerunesecondarisationdanslesapprentissages,derrièrelestâchesscolaires,ilyaunesignification:unobjetdesavoiràcomprendre,àconceptualiser:lafonctionmêmedel’école!Existence d’obstacles à surmonter : Laconfusiondestâches(lefaire)aveclesobjetsdesavoir(ànommer,identifier+comprendreetassimiler:prendreavecsoi,apprendre),Lapartconsidérabledesimplicitesàleverenprivilégiantunenseignementexplicite,letravailfrontaletcollectiftropimportant,lafaibleplacepourlesinteractionsentrelesélèves,lesdérivesd’uneposturedecontrôlepermanenteBesoindegestesprofessionnelsd’enseignementplusajustésàl’hétérogénéitédespublics,artiulés judicieusementàdesgestesd’étudesdesélèvesafindemieuxpenserlescollaborationsprofesseur-élèvesdansdesdispositifsplusintégrésentreobjetdesavoiretzonedeprochedéveloppementdesélèves(cf.l’exempledel’atelierd’apprentissagedeBucheton)

PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION–

AOÛT2013

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Tissage

Pilotage des tâches

AtmosphèreEtayageObjets

de savoir,Techniques

- Réconfort- Lien individuel- Attention etContrôle desComportements

- Organiser l’espace-Veiller au matériel

-- Aux supports

Gestes et préoccupations partageables

- Pointer les erreurs- Faire verbaliser- Suggérer un outil- Faire accélérer- Faire répéter

Posture d’accompagnement

Secondariser,piloterlasecondarisation :

faireglisserprogressivementverslaconceptualisation

Le développement de compétencesprofessionnelles identifiées

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FinduséminaireMRP- coursàdistancepours’informer

Pourcompléterlaformation,ilestvivementconseillédelirelesarticlesdelabibliographierelativeàlathématiquegénéraledisponiblessurinternet.