ÉVALUATION DE LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET FRANÇAIS DE … · contre les violences de genre en milieu scolaire (au Burkina Faso, au Mali ... car les conditions ne permettaient pas

ÉVALUATION DE LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET

FRANÇAIS DE LUTTE CONTRE LES VIOLENCES

DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE

Rapport d’évaluation

Muriel Visser Page 1

TABLE DES MATIERES Acronymes .......................................................................................................... 3 1 Introduction, objectif et méthodologie de l’évaluation .............................. 5 1.1 Contexte ................................................................................................................... 5 1.2 Objectif de l’évaluation ............................................................................................. 6 1.3 Méthodologie de collecte de données ...................................................................... 6 1.4 Limites de la portée de l’étude ................................................................................. 7 2 La problématique des violences de genre en milieu scolaire et les antécédents du projet ......................................................................................... 8 3 Le Burkina Faso ........................................................................................... 11 3.1 Contexte ................................................................................................................. 11 3.2 Objectif et approche du projet au Burkina Faso ..................................................... 12 3.3 Résultats ................................................................................................................ 13 3.4 Observations sur la mise en œuvre au Burkina Faso ............................................ 14 3.5 Justesse et pertinence ........................................................................................... 17 3.6 Efficience ................................................................................................................ 17 3.7 Durabilité ................................................................................................................ 17 3.8 Impact ..................................................................................................................... 18 3.9 Quelques recommandations .................................................................................. 18 4 La Côte d’Ivoire - Analyse ........................................................................... 20 4.1 Contexte ................................................................................................................. 20 4.2 Objectifs et approche du projet en Côte d’Ivoire .................................................... 21 4.3 Les résultats ........................................................................................................... 23 4.4 Observations sur la mise en œuvre en Côte d’Ivoire ............................................. 25 4.5 Justesse et pertinence ........................................................................................... 29 4.6 Efficience ................................................................................................................ 29 4.7 Durabilité ................................................................................................................ 29 4.8 Impact ..................................................................................................................... 30 4.9 Quelques recommandations .................................................................................. 30 5 Le Mali - Analyse ......................................................................................... 32 5.1 Contexte ................................................................................................................. 32 5.2 Objectifs et approche ............................................................................................. 33 5.3 Observations sur la mise en œuvre au Mali ........................................................... 34 5.4 Résultats ................................................................................................................ 37 5.5 Justesse et pertinence ........................................................................................... 38 5.6 Efficience ................................................................................................................ 38 5.7 Durabilité ................................................................................................................ 39 5.8 Impact ..................................................................................................................... 39 5.9 Quelques recommandations .................................................................................. 39 6 Le Niger – Analyse ...................................................................................... 40 6.1 Contexte ................................................................................................................. 40 6.2 Objectifs et approche ............................................................................................. 40 6.3 Résultats ................................................................................................................ 41 6.4 Observations sur la mise en œuvre au Niger ......................................................... 41


6.5 Efficience ................................................................................................................ 44 6.6 Durabilité ................................................................................................................ 44 6.7 Impact ..................................................................................................................... 45 6.8 Recommandations ................................................................................................. 45 7 Résumé des réponses aux questions de l’évaluation ............................. 46 7.1 Justesse ................................................................................................................. 46 7.2 Pertinence .............................................................................................................. 47 7.3 L’effectivité/ résultats .............................................................................................. 47 7.4 L’efficience ............................................................................................................. 49 7.5 La durabilité ............................................................................................................ 50 7.6 L’impact .................................................................................................................. 50 7.7 Le partenariat ......................................................................................................... 51 8 Conclusions ................................................................................................. 54 9 Recommandations ...................................................................................... 56

Rapport rédigé par Muriel Visser, Consultante

Photo de la page de couverture © Marie Devers


Acronymes

ADEA Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique

AE Académies d’Enseignement

AGR Activités Génératrices de Revenus

AME Association Mères d’Élèves

APE Associations de Parent d’Élèves

BR Bureau Régional

CAP Centre d’Animation Pédagogique

CGS Comité de Gestion Scolaire

CMF Clubs de Mères et Filles

COGES Comités de Gestion Scolaire

CSSU Centres de Santé Scolaire et Universitaire

DMOSS Direction de la Mutualité et des Œuvres Sociales en milieu scolaire

DREN Direction Régionale de l’Éducation Nationale

EAEAF Écoles Amie des Enfants Amie des Filles

EQAmE Écoles de Qualité Amies des Enfants

MATCL Ministère de l’Administration Territoriale et des Collectivités Locales

MEN Ministère de l’Éducation Nationale

MEMEASS Ministère d’État Ministère de l’Emploi et des Affaires Sociales

MENET Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Enseignement Technique

MAEE

Ministères des Affaires Etrangères et Européennes de la France


MDSPA Ministère du Développement Social, de la Solidarité et des Personnes Âgées

MEALN Ministère de l’Éducation, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales

MENA Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation

MFFE Ministère de la Famille, de la Femme et de l’Enfant

MJ Ministère de la Justice

MPFEF Ministère de la Promotion de la Femme, de l’Enfant et de la Famille

ONG Organisation Non-Gouvernementale

PPPE Pratiques Pédagogiques Protectrices de l’Enfant

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

SCOFI Scolarisation des Filles

SACMEQ Southern and East African Consortium for Monitoring Education Quality

SLP Système Local de Protection

VBG Violences Basées sur le Genre


1 Introduction, objectif et méthodologie de l’évaluation

1.1 Contexte Le présent rapport concerne l’évaluation finale du projet régional de Lutte contre les Violences de Genre en milieu scolaire, financé par le Ministère Français des Affaires Étrangères (MAEE). Pour réaliser ce projet régional, une contribution financière d’un montant total de 3,29M€ a été versée, en avril 2012, à l’UNICEF. Intégrée dans le cadre des programmes de coopération de chacun des quatre pays concernés, cette contribution s’inscrivait également dans le plan de travail du bureau régional de l’UNICEF pour la période 2012-2013. Le financement octroyé était destiné à soutenir - dans le cadre d’une approche régionale - un projet visant à améliorer la scolarisation des filles et à lutter contre les violences de genre en milieu scolaire dont les conséquences, nombreuses, influent sur la scolarisation des filles (voir Chapitre 2). En fonction des besoins et des priorités de chacun des quatre pays concernés par le projet régional, les objectifs ont été définis en collaboration avec le MAEE et l’UNICEF et sont décrits dans les sections 3.2, 4.2, 5.2, et 6.2 de ce document. Le projet régional était constitué de quatre programmes :

• Trois programmes de promotion de la scolarisation des filles et de lutte contre les violences de genre en milieu scolaire (au Burkina Faso, au Mali et au Niger). Chaque programme étant conçu en fonction des réalités et des besoins locaux.

• Un programme de scolarisation et de prise en charge psycho-sociale et médicale des filles affectées par le conflit en Côte d’Ivoire.

Initialement prévu pour une période s’étalant sur 2 ans, le projet s’est finalement déroulé du 26 avril 2012 au 31 décembre 2014. Les fonds ont été presque intégralement utilisés (99,1% de l’allocation initiale) (voir Tableau 1).

Tableau 1 - Montant alloué et utilisé pour chaque pays 2012-2014 (en dollars)

Pays Montant alloué au pays Montant utilisé

Burkina Faso 769 830 769 685

Côte d’Ivoire 1 328 049 1 295 1709

Mali 769 830 769 830

Niger 769 830 796 574

Bureau Régional (BR) 165 696 165 457

Total 3 884 235 3 850 825


1.2 Objectif de l’évaluation Une évaluation finale avait été prévue pour ce projet qui s’est achevé en décembre 2014. Un travail de collecte de données étant prévu entre janvier et mars 2015 dans chacun des quatre pays. L’évaluation devait permettre de :

• tirer des leçons pertinentes par rapport à la mise à l’échelle des approches au niveau national ;

• tirer des leçons dans le contexte de l’agenda post-2015 ; • informer les politiques et les approches programmatiques, dans le

contexte des pays, mais aussi dans le contexte de la nouvelle politique de l’UNICEF pour le genre (2014-2017).

L’évaluation avait pour but de répondre aux questions suivantes :

Critères Questions clefs

La justesse Quelles sont les approches utilisées les plus appropriées aux problèmes ciblés en matière de violences de genre en milieu scolaire ?

La pertinence Les objectifs étaient-ils en phase avec les principaux besoins, compte tenu les stratégies et priorités éducatives du pays et les besoins des populations/filles, en matière de lutte contre les violences de genre en milieu scolaires ?

L’effectivité Quelle est l’ampleur et la qualité des résultats ? Comment se comparent les performances atteintes à celles attendues ? Quelles ont été les contraintes de mise en œuvre et la pertinence des modifications dans le projet ?

L’efficience Les résultats ont-ils été atteints à des coûts acceptables?

La durabilité Les acquis du projet survivraient-ils à la fin de soutien du programme ? Quel est leur niveau d’appropriation nationale ?

L’impact Quels sont les effets des interventions du programme sur la réduction des violences de genre en milieu scolaire et sur la scolarisation des filles ?

Le partenariat Quels avantages le programme a-t-il tiré de la collaboration avec les organisations de la société civile, nationale et internationale ?

1.3 Méthodologie de collecte de données L’évaluation était orientée selon les termes de références (voir annexe 1) et selon un « cadre d’évaluation » (voir annexe 2) élaboré par la consultante. Le cadre d’évaluation détaille les principales questions spécifiques de l’évaluation, les critères/indicateurs utilisés pour chaque question, la méthodologie de collecte de données et les sources d’information. Basé sur les termes de référence de l’évaluation, le cadre d’évaluation a été élaboré pendant la période de démarrage/préparation de l’évaluation. Ce cadre a ensuite été partagé avec le


bureau régional de l’UNICEF et avec les bureaux pays des quatre pays concernés pour commentaires. La collecte de données a été réalisée grâce à une analyse de documents, la réalisation d’interviews individuelles et via des réunions collectives dans chaque pays. Le programme de travail par pays se trouve en annexe 3. L’évaluation était basée sur une approche participative. Des membres des bureaux de l’UNICEF en Côte d’Ivoire ainsi que des ministères concernés ont intégré l’équipe d’évaluation pour le travail sur le terrain au Burkina Faso. La lecture des documents du projet (voir bibliographie) a permis, avant même le début de la mission sur le terrain, d’initier le processus de réponses aux questions dans le cadre de l’évaluation et de valider les réponses préliminaires. Les données collectées de cette façon ont été triangulées en utilisant différentes sources d’informations. Dans chaque pays, la consultante a fait un retour d’informations à la fin de la mission avec une présentation des résultats préliminaires et la diffusion d’un PowerPoint. Les PowerPoint de débriefing se trouvent en annexe 4 de ce rapport.

1.4 Limites de la portée de l’étude Tout d’abord, l’étude/évaluation s’est heurtée à quelques difficultés, principalement liées à des questions de sécurité. Ainsi, les conditions de sécurité qui régnaient au Niger au moment prévu pour la mission sur le terrain n’ont pas permis à la consultante de se rendre dans ce pays. Les conclusions concernant ce pays se basent donc essentiellement sur la documentation disponible, ainsi que sur quelques consultations téléphoniques. Par ailleurs, les conditions de sécurité au Burkina Faso et au Mali ont également entrainé un changement de programme quant au travail sur le terrain. Il a ainsi fallu supprimer de nombreuses visites de terrain. Au Mali, la totalité du travail sur le terrain a été annulée, car les conditions ne permettaient pas de sortir de la ville de Bamako. Au Burkina Faso, les locaux à visiter ont été modifiés compte tenu du manque de de sécurité qui régnait sur le terrain. Le compte-rendu de l’évaluation se base donc plus sur des informations secondaires que ce qui était initialement prévu. Ce compte-rendu comporte six chapitres. Le deuxième chapitre aborde la problématique du genre et, plus spécifiquement, le genre en milieu scolaire. Les objectifs, la mise en œuvre et les principaux axes de mise en œuvre du projet dans les quatre pays sont décrits dans le chapitre trois. Cette description suit l’ordre dans lequel la consultante a visité les pays. Le quatrième chapitre propose une réflexion pays par pays sur la justesse, la pertinence et les résultats du projet, ainsi que sur l’effectivité du projet, la durabilité et l’impact. Les conclusions qui peuvent être tirées de la mise en œuvre de ce projet dans les quatre pays sont abordées dans le cinquième chapitre. Enfin, le sixième chapitre formule les recommandations de cette évaluation qui concernent, à la fois, le projet dans sa globalité mais aussi des recommandations spécifiques pour chaque pays visité.


2 La problématique des violences de genre en milieu scolaire et les antécédents du projet

Les violences de genre en milieu scolaire sont « des actes ou menaces de violence sexuelle, physique ou psychologique au sein et autour des écoles, perpétrés par les normes et les stéréotypes de genre, et imposés par des rapports de force inégaux. Elles se réfèrent aussi aux différences d’expériences de la violence et de vulnérabilités à la violence entre les filles et les garçons », (UNGEI, 2015). En milieu scolaire, les violences de genre frappent les filles dans de nombreux établissements africains et demeurent majoritairement invisibles et impunies. Encore tabous, les actes de violences de genre en milieu scolaire sont très difficilement connus et reconnus. Ses actes sont aussi souvent banalisés et caractérisés par l’impunité des auteurs de violences dans la majorité des cas (Devers, Henry et Hofmann, 2012). La violence à l’école reflète les normes sociales et culturelles concernant la division d’autorité et les rôles des deux sexes. « Les violences de genre en milieu scolaire ne sauraient être dissociées de la violence dans la société en général. Elles sont dictées par les normes sociales et les inégalités enracinées qui sous-tendent et souvent tolèrent les violences de genre. Elles sont amplifiées dans les communautés où la pauvreté et les conflits sont omniprésents », (UNESCO/UNGEI, 2015). La violence de genre en milieu scolaire a commencé à être rapportée au milieu des années 2000. Ainsi, en 2005, le rapport de l’UNICEF sur la situation des enfants dans le monde soulignait déjà que la violence sexuelle, physique et psychologique perpétrée par des enseignants à l’égard des filles était courante. Par la suite, d’autres rapports ont été publiés et ont apporté plus d’éléments sur cette problématique.1 Malgré la publication de nouveaux rapports qui ont mis en lumière l’existence des violences de genre en milieu scolaire, cette problématique reste peu reconnue et peu documentée par des statistiques. L’enquête du Southern and East African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ) III de 2007 est la seule évaluation régionale ou internationale des apprentissages à fournir des données comparables sur le harcèlement sexuel à l’école primaire dans 15 systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne. Cette enquête a, entre autres, montré que, sur 229 écoles étudiées, une moyenne de 41 % des directeurs d’école avait reconnu l’existence du harcèlement sexuel entre élèves dans leur école. Dans six pays, dont le Kenya, l’Ouganda et la Zambie, plus de 40 % des directeurs d’école avait indiqué que le harcèlement sexuel entre élèves y était pratiqué « parfois » ou « souvent ». Une étude plus récente et plus pertinente pour la région concernée par cette évaluation confirme que la violence en général est un problème réel dans les

1 Comme par example: Rapport mondial sur la violence à l’encontre des enfants, Genève, 2006, Nations unies et Les


écoles, et montre, plus particulièrement, que les violences de genre en milieu scolaire sont prégnantes. Selon cette étude effectuée en Côte d’Ivoire (2009), 43% des enseignants sondés admettaient avoir déjà eu des relations sexuelles avec leurs élèves. En 2012, un rapport a été réalisé dans le cadre de la Triennale de l’éducation et de la formation en Afrique, organisée par l’ADEA, (l’Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique).2. Ce rapport est le fruit d’un travail collectif mené dans le cadre du groupe de travail sur les « violences de genre en milieu scolaire » dont le secrétariat était assuré par le Ministère des Affaires Étrangères et Européennes Français. Dans ce rapport, il apparaît clairement que, malgré une reconnaissance croissante de l’existence des violences de genre en milieu scolaire, la problématique reste encore peu visible et peu prioritaire. Le rapport met ainsi l’accent sur les dimensions multiples des violences de genre en milieu scolaire, et notamment les dimensions économique (cas du sexe transactionnel), socioculturelle (tabou sur la sexualité, absence d’éducation à la sexualité, relations de genre inégalitaires) et sanitaire. Le rapport souligne aussi le fait que les violences de genre en milieu scolaire se manifestent sous des formes spécifiques, qu’elles interviennent dans et autour de l’école et qu’elles sont perpétrées aussi bien par les enseignants et les personnels administratifs des écoles, mais aussi par des adultes situés autour de l’école et, enfin, des élèves masculins. Ce rapport insiste également sur les conséquences directes qu’ont ces violences de genre en milieu scolaire sur la scolarisation des filles. Les violences de genre en milieu scolaire pouvant aller jusqu’à provoquer le retrait de l’école de filles violentées. Dans le rapport, les auteures tiennent aussi à relever le tabou qui subsiste autour de cette problématique et qui explique, notamment, que les cas de violences de genre en milieu scolaire restent souvent difficiles à identifier et donc difficiles à prendre en charge. Par ailleurs, dans le rapport, quatre obstacles apparaissent comme étant des freins qui empêchent que les victimes de violences dénoncent, portent plainte et aillent jusqu’au bout des procédures. Ces quatre obstacles sont l’absence d’une connaissance sur les droits, l’inefficacité du système judiciaire, la non-existence de mécanismes de prise en charge et la fréquente stigmatisation des victimes ou survivants (Devers, Henry et Hofmann, 2012). Dans ses recommandations, le rapport demande à ce que différentes mesures soient prises par les Ministères de l’Éducation, les gouvernements des pays concernés et par les partenaires techniques et financiers. Des mesures qui sont aussi explicitées dans d’autres documentations sur ce sujet345. Ces différents

2 Devers, M. Henry, E. et Hofmann, E. (2012) : Les violences de genre en milieu scolaire comme facteur de déscolarisation en Afrique subsaharienne francophone. MAEE (Ouagadougou, Burkina Faso, 12‐17 février 2012) 3 UNGEI (2013) : La violence basée sur le genre en milieu scolaire – document de travail UNGEI/UNESCO, Novembre 20134 Parkes, J. & J. Heslop (2011) : Non à la violence faite aux filles en milieu scolaire - Analyse transnationale de l’étude de référence au Ghana, au Kenya et au Mozambique. Institute of Education, University of London


documents d’analyse et d’orientation sur la problématique de la violence de genre en milieu scolaire (Violence Basée Sur le Genre en Milieu Scolaire ou VBGMS) apportent des éléments clés sur les stratégies et approches prometteuses, qui comprennent entre autres :

• Le travail sur la collecte de données sur ce sujet et d’autres outils pour rendre visibles les violences de genre en milieu scolaire ;

• La mise en place de mécanismes de veille et de mesures préventives et de prise en charge des violences de genre en mile scolaire ;

• Le travail en faveur de l’évolution des cadres légaux et normatifs, avec, par exemple, des projets de loi parlementaire ou des orientations officielles du Ministère de l’Éducation ou encore avec la révision des codes de conduite des enseignants. Le travail au niveau national est important car si les gouvernements prennent des mesures pour combattre les VBGMS, les communautés se sentent encouragées à s’engager sur la question. Mettre l’accent sur les lois peut aussi amener les gouvernements à prendre des mesures comme ce fut le cas au Mozambique, où le code pénal a été revu, y compris sur les propositions concernant les mariages précoces ;

• le travail sur une approche multisectorielle (souvent avec la collaboration d’autres ministères) pour permettre la prise en charge des victimes de violences ;

• Le fait d’aborder la question de la violence à l’école comme étant un ensemble où les violences sexuelle, physique et psychologique sont liées (dont les châtiments corporels et le harcèlement) ;

• L’assurance d’une approche incluant le lien avec la communauté et la promotion d’un changement d’attitude à ce niveau ;

• Le choix d’effectuer une approche focalisée sur les besoins des filles, avec l’engagement concret des garçons et des hommes ;

• L’utilisation des clubs de filles, associés à des dialogues communautaires, et la formation en continue des enseignants et des comités de gestion scolaire ;

• L’élaboration conjointe de codes de conduite en milieu scolaire, où les enseignants et les élèves participent à l’élaboration et à l’application des règles de l’école ;

• Le travail sur l’intégration de la question des violences dans la formation du personnel d’éducation.

Le rapport réalisé dans le cadre de la Triennale de l’Éducation était un des éléments clés pour la conception et la mise en œuvre d’un projet régional financé par le MAEE. La mise en œuvre et les résultats de ce projet font l’objet de ce rapport.

5 UNESCO (2015). Les violences de genre en milieu scolaire font obstacle à la réalisation d’une éducation de qualité pour tous – Document de politique - 17 Mars 2015


3 Le Burkina Faso

3.1 Contexte Petit pays enclavé, le Burkina Faso est vulnérable aux chocs climatiques et économiques de la région. Il connaît une forte croissance démographique (3 % par an) et une grande partie de la population vit en milieu rural et sous le seuil de la pauvreté. Le système éducatif burkinabè a connu des progrès, ce qui a permis au pays, en dix ans, de réussir le pari de l’accès universel à l’enseignement primaire. La réforme de l’éducation en 2006, avec notamment la mise en place de la scolarisation gratuite, a permis à davantage de filles d’aller à l’école. La réforme a également renforcé l’attention du gouvernement sur la question de l’éducation des filles, avec des mesures spécifiques comme la création de cellules de travail et l’allocation de ressources (humaines et financières). Les résultats de ces efforts mettent en évidence une réduction des disparités entre filles et garçons sur une importante partie des indicateurs d’éducation primaire et secondaire (voir Tableau 2). Tableau 2 - Évolution des Indicateurs d'éducation au Burkina Faso (2005-2013)

Indicateur Sexe 2005 2013

Taux brut de scolarisation (%) Filles 51.8 85.3

Garçons 64.6 88.4

Taux d’achèvement primaire (%) Filles 27.5 62.9

Garçons 35.9 62.6

Taux d’achèvement collège (%) Filles 8 20

Garçons 12 23

Source : Global Partnership for Education, données de la Banque Mondial, http://www.globalpartnership.org/country/burkina-faso

L’indice de parité est ainsi passé de 0,7 en 2000/01 à 0,93 en 2010/2011 (données de la Direction des Etudes et de la Planification du Ministère de l’Education Nationale et de Alphabétisation, présentée par Sedel, en 2013). Toutefois, des disparités de genre, en défaveur des filles, persistent et ont un impact sur la performance des filles à l’école, surtout au niveau secondaire où des écarts plus importants perdurent. En 2010/2011, les chiffres montrent que, pour 5 garçons, 4 filles accèdent au collège, et qu’à peine 5 filles contre 10 accèdent au niveau du lycée (Sedel, 2013). Les facteurs qui contribuent à la faible scolarité en général, et celle des filles en particulier, concernent les normes culturelles, les mariages précoces, les distances entre la maison et l’école (surtout après le primaire), la pauvreté et le manque de sécurité. Les filles étant


souvent victimes de violences multiples (grossesses non désirées, mariages précoces, rapts, etc.)6.

3.2 Objectif et approche du projet au Burkina Faso Le projet financé par le MAEE avait pour but répondre à cette problématique avec des actions menées par le Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation (MENA) en collaboration avec le Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur (MESS) pour promouvoir la scolarisation des filles au primaire et au collège. L’objectif du projet au Burkina Faso était de promouvoir la rétention et l'achèvement des filles dans les écoles primaires et les établissements post-primaires des communes hébergeant des Ecoles de Qualité Amies des Enfants (EQAmE) des provinces du Ganzourgou et du Namentenga. Dans ce contexte, le projet avait comme objectifs de mettre à disposition des conditions d’éducation de qualité en primaire et post-primaire7 pour au moins 5000 filles âgées de 6 à 16 ans dans ces deux provinces et d’augmenter le taux de promotion/réussite des filles des écoles primaires et des collèges de 3% en deux ans (2012 et 2013). Dans sa conception, le projet avait une stratégie de mise en œuvre qui comprenait :

• La mise en place de mesures incitatives pour améliorer les normes de qualité de l'environnement scolaire. Cette stratégies englobait : a) des actions de réhabilitation ou la construction de latrines séparées filles/garçons, pour assurer aux filles des commodités adaptées à leurs besoins ; et b) primer les meilleurs clubs, les meilleures filles en termes d’acquisitions scolaires.

• L’introduction d’un programme d'éducation par les pairs avec des élèves identifiés pour servir de pairs éducateurs. La stratégie incluait la formation des pairs éducateurs dans les techniques d’information et de communication, l’organisation d’activités dans les écoles afin de promouvoir les compétences de vie courante et la possibilité que les filles puissent s’aider et s’appuyer mutuellement dans les révisions des leçons ou des exercices de groupes pour mieux réussir à l’école.

• Le renforcement des capacités des acteurs pour une meilleure compréhension des obstacles qui empêchent les élèves et les filles plus particulièrement à réaliser leurs objectifs de développement par la familiarisation avec les textes en vigueur en matière de lutte contre les VBGMS. Il s’agissait également d’habiliter les parents à faire face aux cas de violences.

• La mobilisation sociale des communautés, des enseignants, des encadreurs et des élèves par différents outils de communication (radio,

6 Jean-François Kobiané : La non-scolarisation des enfants issus de populations marginalisées au Burkina Faso : Ampleur, causes et initiatives des pouvoir publics. Document de référence préparé pour le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2010 - Atteindre les marginalisés (Paris : UNESCO, 2009) 7 Suivant l’approche Ecoles de Qualité Amie des Enfants (EQAmE)


porte à porte, théâtre forum, chansonniers traditionnels, etc.), de façon à sensibiliser les communautés sur les VBG. Dans ce contexte, le projet incluait la stratégie d’organiser les élèves en clubs scolaires pour bénéficier d’un encadrement artistique afin qu’ils développent leurs talents et disséminent des messages en matière de lutte contre les VBG.

Le projet envisageait une collaboration étroite entre les deux Ministères mentionnés et aussi l’engagement des Associations de Mères d’Elèves (AME), les Associations de Parents d’Elèves (APE) et les Comités de Gestion (COGES). Ces structures existant déjà au niveau des écoles et des communautés.

3.3 Résultats La proposition initiale du projet au Burkina Faso incluait un cadre logique avec des indicateurs de performance. Toutefois, les indicateurs n’étaient pas dans tous les cas mesurables et n’incluaient pas non plus systématiquement une ligne de base. Le cadre logique présentait aussi des faiblesses au niveau du lien entre les activités, les indicateurs et les hypothèses proposées. Les rapports (deux au total) produits par l’UNICEF dans le cadre de ce projet mis en œuvre au Burkina Faso n’incluaient pas la matrice des résultats se rapportant aux résultats obtenus, mais à peine une description des résultats. Il faut noter que, dans la description des résultats atteints, le lien entre ce qui était planifié et ce qui a été mis en œuvre n’est pas systématiquement fait. De plus, certaines activités prévues dans la proposition initiale approuvée par le MAEE ne figurent pas dans les rapports de suivi/achèvement du projet. Dans la proposition initiale, le projet envisageait d’atteindre 5000 filles au total (4000 filles du primaire âgées de 6 à 12 ans et 1000 filles du collège âgées de 12 à16 ans), dans 100 écoles primaires et 50 collèges, dans les deux provinces. Les rapports produits montrent que le projet a pu atteindre 6000 filles au total, donc 20% de plus de filles que ce qui était prévu, sur un nombre d’écoles non spécifiées, englobant différentes activités, et notamment :

• L’organisation de compétitions « jeunes talents contre les VBG » interclasses et inter-écoles sur des thèmes ciblant les violences en milieu scolaire dans dix établissements d’enseignements post-primaire et secondaire des provinces du Namentenga et du Ganzourgou. Ces activités ont touché environ 3000 personnes (élèves, enseignants, parents d’élèves).

• L’organisation de quatre sessions de formation pour enseignants et parents d’élèves sur la pédagogie sensible au genre, les techniques d’animation des clubs scolaires, l’habilitation des filles, la nouvelle approche de l’éducation sexuelle et la prévention de la violence à l’école. Au total, 180 enseignants de 26 établissements post-primaire, 1275 enseignants du primaire et environ 300 parents et encadreurs ont participé à ces activités.

• La mise en place dans 16 établissements au post-primaire de clubs d’éveil de filles avec l’appui du projet et l’organisation d’actions de tutorat par les pairs à travers les clubs scolaires (380 élèves concernés). Les clubs ont


organisé des séances d’apprentissage de diverses technologies telles que la fabrication des serviettes hygiéniques, la fabrication d’autocuiseurs de repas et la fabrication de savons liquides et durs.

• L’organisation de cours d’appui pour améliorer les performances scolaires des filles prévus sur deux années scolaires pour un total de 4930 filles (3000 en 2012/2013, 1930 en 2013/2014). Seules 1500 filles étaient prévues dans la proposition initiale. Le projet a décidé d’inclure à ce groupe de filles un tiers de garçons – ce qui n’était pas prévu initialement. L’argument avancé étant que les garçons ont aussi des conditions de vie souvent très difficiles.

• Le financement d’une subvention à la cantine pour 300 filles en situation de vulnérabilité sociale parmi celles qui ont participé au cours d’appui. Cette subvention avait pour but de motiver ainsi leur maintien à l’école dans 16 établissements retenus en 2012/2013, répartis dans les régions du Centre, Centre-nord, Centre sud, Nord, Boucle du Mouhoun, Centre Est et le Plateau central.

• La mise à disposition de 25 aires d’études dans 24 écoles dans les provinces du Namentenga et du Ganzourgou.

• L’amélioration des conditions d’eau potable et de latrines dans 16 lycées et collèges.

• L’organisation d’activités diverses destinées aux communautés et d’activités spécifiques pour les mères afin d’améliorer l’encadrement des filles. Toutefois, ces activités ne sont pas détaillées ni chiffrées dans les rapports.

3.4 Observations sur la mise en œuvre au Burkina Faso Le projet, comme inscrit dans la description initiale du projet, s’est concentré sur des activités autour des écoles primaires et des collèges situés dans la région centre nord du pays. L’organisation de clubs d’éveil et d’un ensemble d’activités diverses a représenté une partie importante du projet. Ces clubs ont été créés au primaire (56 clubs) et au collège (17 clubs). Des entretiens ont été menés lors de l’évaluation avec les participants à ces différentes activités afin d’appréhender dans quelles mesures celles-ci avaient, effectivement, produit des résultats. Les participants étaient, en général, très contents des activités. Ils trouvaient que le fait d’y avoir participé leur avait apporté des connaissances et contribuait à des changements de comportements et d’attitudes importants. Ces acquisitions de compétences – comme, par exemple, le fait de mieux s’exprimer et d’être plus sûr de soi – ont également été confirmées dans les entretiens réalisés avec les enseignants, les membres des communautés et les parents. Les activités comprenaient aussi des stratégies pour primer les meilleurs clubs ou encore les meilleures filles à travers l’organisation de compétitions afin d’assurer une meilleure interaction avec les communautés. En ce qui concerne les mesures prises afin d’améliorer la scolarisation des filles, des cours de soutien scolaires et des cours d’appui ont été organisés ainsi que la


formation des enseignants. Les cours d’appui étaient organisés dans les établissements scolaires pendant les après-midis (surtout dans le domaine des mathématiques et des sciences). Pour certaines filles (300 au total en 2012/2013), une subvention pour la cantine a été mise en place afin de contribuer à leur maintien à l’école. A partir de la deuxième année de ce projet, les garçons ayant des conditions de vie modeste représentaient un tiers des effectifs des cours de soutien dans les écoles. Ils étaient ainsi considérés aussi vulnérables que certaines filles. Les garçons impliqués et interviewés lors de l’évaluation ont déclaré avoir apprécié cette opportunité. Par contre, les filles ont estimé que l’ambiance dans les cours de soutien était perturbée par la présence des garçons. L’inclusion des garçons n’étant pas, selon elles, perçue comme un bénéfice pour leurs progrès. Des entretiens ont pu être menés avec les bénéficiaires des cours de soutien ainsi qu’avec les enseignants formés par l’intermédiaire du projet. Les observations suivantes ont ainsi pu être faites :

• Dans la plupart des cas, la participation des élèves (filles et garçons) aux cours de soutien s’est traduite par des améliorations de leurs moyennes (deux points ou plus sur la moyenne). Toutefois, il n’y a pas eu de suivi systématique des élèves pour voir si cette moyenne se maintenait également sur la période où les cours de soutien n’étaient pas organisés. Il n’y a pas non plus de données montrant que les bénéfices se maintenaient même après l’arrêt des cours de soutien.

• Les cours ont démarré tardivement par rapport à l’année scolaire ce qui, d ‘un point de vue des participants, a réduit leur utilité. Le manque de ressources pour le projet a également évoqué comme un facteur contribuant aussi à l’arrêt des cours de soutien bien avant la fin de l’année.

• Pour les élèves, la courte durée des cours sur une période moins importante de l’année a posé des problèmes.

• Dans les écoles visitées, les activités de soutien se sont arrêtées avec la fin du projet, par manque de moyens pour continuer. Les enseignants étaient, en effet, payés pour leur travail de soutien et ce financement s’est arrêté avec la fin du projet. Une partie des élèves qui avait bénéficié des activités de soutien ont trouvé qu’avec la suspension des cours, il allait être difficile de maintenir leur niveau de résultats. La vérification des résultats sur une plus longue durée nécessiterait un suivi supplémentaire mais le projet n’a pas mis en place un mécanisme allant dans ce sens.

• La plupart des filles et des garçons ont affirmé que les interventions du projet ont eu un impact sur la diminution du nombre de grossesses. La consultante n’a pas pu avoir des statistiques confirmant cette information et les données n’ont pas été collectées par le projet dans le cadre d’un suivi régulier.

L’implication des enseignants, des organisations locales et de la communauté en général faisait partie de l’approche adoptée. Dans ce contexte, le projet prévoyait


aussi des actions de formation, dont la familiarisation avec les textes en vigueur sur les VBG (sans spécifier de quelle façon) et la mobilisation sociale (radio, théâtre, etc.) pour sensibiliser la communauté et les leaders communautaires. Le règlement des écoles a été traduit en langue locale et discutée au sein des différentes organisations locales (Association Mère Elèves, Association Parents Elèves et COGES). En raison du manque de données et de suivi, il n’est pas possible de savoir dans quelle mesure cette activité a donné des résultats. Le projet a permis une collaboration avec les organisations de mères d’Elèves (AME) pour accompagner les clubs d’éveil, y compris par des actions de formations et la promotion d’activités génératrices de revenus (AGR). Dans les deux écoles visitées, les activités génératrices de revenus ont continué après l’arrêt du projet. Toutefois, les rapports du projet ne précisent pas de quelle façon l’appui aux activités génératrices de revenus des AME s’est déroulé. De la même manière, les rapports du projet n’indiquent ni les acquis obtenus grâce au soutien apporté aux élèves ni les acquis concernant la promotion de la rétention et l'achèvement des filles dans les écoles visées par le projet. L’élaboration d’une publication sur les AGR au Burkina Faso par le MENA et l’UNICEF, « Des Activités Génératrices de Revenus au Burkina – Un levier pour la promotion de l’éducation des jeunes filles » (sans date), fut l’un des points importants du projet. L’activité n’a cependant pas eu l’impact escompté car la publication n’était pas de bonne qualité et n’a donc pas été reproduite ni distribuée, contrairement à ce qui était prévu. Le projet a aussi mis en place des sessions de formation sur la pédagogie sensible au genre à l’attention des enseignants et des parents d’élèves. Actions qui, dans l’approche du projet, étaient importantes pour la mise en œuvre des activités. Ces actions ont touché 1275 enseignants au primaire et 298 parents et encadreurs. Un petit échantillon de parents et d’enseignants a été interviewé par la consultante (un total de 32 parents et 17 enseignants). Ces personnes se sont dites satisfaites des activités mises en place mais les entretiens ont également souligné que les questions plus profondes sur les relations entre filles et garçons demeurent difficiles à résoudre. Constatations : Ampleur, qualité et ce qu’expliquent les résultats :

• L’ampleur des résultats est en rapport avec ce qui était prévu dans le projet initial et le nombre de bénéficiaires a été dépassé.

• Toutefois, la conception du projet comportait des lacunes. Le projet n’incluait pas de ligne directrice et pas d’évidence claire quant au choix des stratégies proposées et à adopter par le projet.

• Dans les écoles, le projet a pu bénéficier du fait que ces écoles avaient déjà reçu, dans le passé, l’appui de l’UNICEF, ce qui a permis un démarrage rapide des interventions.

• La qualité des interventions, en général, a été appréciée par les bénéficiaires.

• La manière selon laquelle les différentes activités ont contribué à la prévention et à la gestion des actes de violences en milieu scolaire


notamment ceux basés sur le genre n’a pas été suivie et mesurée de façon systématique.

3.5 Justesse et pertinence L’évaluation fait un bilan mitigé de la pertinence des activités pour les besoins des bénéficiaires. Le projet a d’avantage mis en place des activités locales avec un faible lien aux politiques d’éducation. Les activités des clubs d’élèves, même si elles ont été appréciées par les bénéficiaires, ont utilisé une approche qui, d’une certaine façon, risquait de renforcer les rapports de genre (par le choix des activités que sont plutôt des activités dites « pour filles »). Les activités de soutien dans les écoles étaient organisées hors de l’emploi du temps régulier des élèves mais sans essayer de changer les relations de genre qui existent dans l’enseignement régulier.

3.6 Efficience Dans l’ensemble et pour les quatre pays, le projet n’a pas effectué d’analyses de coûts par bénéficiaires et par types d’interventions. Aucune information à ces sujets n’était donc disponible pour cette évaluation. Aucune analyse n’est présentée dans les rapports du projet Burkina Faso sur le coût des activités ni sur le coût-efficacité des approches. Une analyse par la consultante des dépenses par activités semble indiquer que les coûts ont été en moyenne très élevés. Surtout si l’on prend en compte le fait que ces activités ne seront pas reproduites et n’ont pas de perspective d’être mises à l’échelle. Au total, le projet ayant touché 6000 bénéficiaires, il a coûté 145 dollars par bénéficiaire. Les activités individuelles ont, elles aussi, été onéreuses. Par exemple, l’organisation des cours de soutiens pour 6000 bénéficiaires a coûté 85000 dollars, soit 14 dollars par élève pour un maximum de 3 à 4 mois de cours, deux fois par semaine. Considérant que, dans la région, les familles vulnérables vivent avec moins d’un dollar par jour, ce coût semble prohibitif pour les familles des élèves. Le même calcul pour les cours de tutorat par pairs, qui s’élèvent à 50000 dollars pour 380 élèves indique un coût de 131 dollars par élève, ce qui représente une dépense bien élevée en comparaison avec les dépenses de l’État par élève et par année scolaire au cycle primaire (en dessous de 500 dollars par an et par élève au primaire8). Avec un coût total d’environ 769 685 dollars et un appui sur 2 ans pour 6000 filles, les coûts sont élevés, surtout si l’on compare avec le coût de scolarisation des enfants dans le pays. La mise à l’échelle avec les coûts des interventions était très difficilement envisageable.

3.7 Durabilité La durabilité potentielle des actions prévues dans la proposition initiale n’a pas fait l’objet d’une analyse. De plus, aucune analyse de coûts n’a était faite pour estimer les implications pour la faisabilité, la pérennité et la mise à l’échelle. 8 UNESCO Institute of Statistics (2011). Financing Education in Sub-Saharan Africa – Meeting the Challenges of Expansion, Equity and Quality. UNESCO, Paris.


Le projet n’incluait pas de mesures pour la prise en charge par le gouvernement ou par les autres acteurs des coûts associés aux activités, alors même que ces coûts auraient dû être envisagés pour les années suivantes (pour certaines activités, et, notamment, les cours de soutien). La durabilité était aussi compromise du fait que, même pendant la mise en œuvre du projet, le manque de ressources a été évoqué comme un facteur contribuant à l’arrêt des cours de soutien et ce, bien avant la fin de l’année. Avec la fin du projet, les visites conduites par cette évaluation ont révélé que les activités des clubs se sont arrêtées (par exemple, le théâtre, les compétitions, les cours de vacances pour la fabrication de savon, etc.) dans les pluparts des locaux et que les stratégies de pérennisation n’étaient pas connues ni assumées par les intervenants. La mise à l’échelle de cette activité était difficilement envisageable compte tenu du nombre d’écoles dans le pays et des coûts des activités. Concernant les clubs, malgré l’enthousiasme des participants, la plupart des bénéficiaires que la consultante a rencontré dans les écoles n’avaient pas mis en pratique les techniques apprises (par exemple, la fabrication de savon et de serviettes hygiéniques). Et ce, par manque de matières premières accessibles sur le marché local ou par manque de ressources pour acheter les ingrédients. La mise à l’échelle avec les coûts des interventions était très difficilement envisageable. L’approche très locale du projet, sans la présence d’un volet d’engagement et de changement politique, a eu des répercussions sur la continuité des activités dans la mesure où les écoles sont dans l’impossibilité de financier les activités. La pérennisation des activités est donc difficilement envisageable.

3.8 Impact Le projet au Burkina Faso avait comme impact attendu d’augmenter le taux de promotion/réussite des filles des écoles primaires et des collèges en 3 pourcent. Toutefois, il est impossible de se prononcer sur l’impact du projet car le projet n’incluait pas un suivi régulier des statistiques ni même une évaluation avec des écoles comparatives qui auraient pu permettre d’avoir des données fiables sur l’impact. À noter qu’il était aussi très peu probable qu’en si peu de temps, il soit possible de parler d’impact.

3.9 Quelques recommandations Le chapitre X de ce rapport contient les recommandations globales émises pour le projet. Au vu des constats spécifiques émis pour le Burkina Faso, l’évaluation fait aussi quelques suggestions pour la continuation des activités et pour les projets qui pourraient être formulés dans l’avenir.

1. Renforcer les efforts sur les stratégies de pérennisation – planifier pour les stratégies de sortie ;


2. Renforcer le travail avec les autres secteurs (sociaux et autres) ; 3. Les grossesses précoces des filles sont un facteur important qui affecte la

scolarisation des filles. Cette problématique est un lien direct avec la pauvreté. Il est donc important de : a. Revoir dans ce contexte les stratégies les plus efficaces pour lutter

contre les grossesses précoces ; b. Identifier de quelle façon et comment l’UNICEF peut s’engager dans le

débat sur les moyens de prévention? 4. Améliorer et utiliser les moyens de suivi et évaluation pour comparer les

stratégies employées par le projet et essayer d’identifier en quoi consiste un ‘paquet efficace’ d’intervention pour aider la scolarisation des filles ;

5. Documenter les AGR et les facteurs de succès.


4 La Côte d’Ivoire - Analyse

4.1 Contexte La Côte d’Ivoire a fait des progrès dans l’éducation, au niveau de la parité et de l’égalité entre les sexes. Entre 2006 et 2013, le taux brut de scolarisation à l’école primaire a connu des résultats encourageants et a augmenté de 74 % à 96 %. Cette augmentation est plus importante pour les garçons (avec 20 points d’écart) que pour les filles (18 points). Il reste des écarts importants entre les taux brut et net des filles et des garçons en 20139. En 2012, le taux net de scolarisation était de 67,1 % pour les garçons contre 55,8 % pour les filles.

Figure 1 - Évolution du Taux Brut de Scolarisation en Côte d'Ivoire (2006-2013) 10

Comme le montre la figure 2, les taux d’achèvement au niveau primaire ont connu une amélioration sur la même période (2006 à 2013). Toutefois, ce taux a connu de plus faibles progrès depuis la crise en 2011, et particulièrement pour les filles (une hausse de 0,6 % comparée à une hausse de 2,2 % pour les garçons). Le taux d’achèvement pour les élèves au premier niveau du secondaire reste aussi très bas et a vu nettement moins de progrès pour les filles que pour les garçons. Le profil de scolarisation par sexe, en comparant les différentes régions du pays, rapporte une faible participation numérique des filles dans les effectifs scolaires.

9 http://www.globalpartnership.org/country/côte-divoire 10 Global Partnership for Education - http://www.globalpartnership.org/country/côte-divoire

0"

20"

40"

60"

80"

100"

120"

2006" 2011" 2013"

Total"

Filles"

Garcons"


Figure 2 - Évolution du Taux d'Achèvement au Primaire de 1999/2000 à 2013/201411

Les défis sont liés à plusieurs facteurs internes et externes, comme la pauvreté dans certaines régions, la qualité des enseignements et de l’apprentissage, la faiblesse de la formation des enseignants mais également des environnements d’apprentissage peu sécuritaires, etc. Les avantages directs de la scolarisation ne sont pas perçus par la majorité des parents, notamment en milieu rural. L’une des conséquences est le taux élevé d’analphabétisme chez les femmes (plus de 50%). Les graves crises que le pays a traversées pendant une dizaine d’années depuis 2002 ont affecté le tissu social, économique et politique et provoqué des épisodes de violences, avec des effets sur les femmes et les enfants, en particulier.12 La crise a accentué le déficit de l’offre d’éducation et les contraintes de la demande. Au plus fort moment de la crise, le secteur de l’éducation a enregistré i) environ un million d’enfants déscolarisés, ii) 800000 élèves qui ont perdu entre quatre à six mois de scolarisation, iii) des milliers d’enseignants qui, pour des raisons de sécurité, ont migré à l’intérieur ou à l’extérieur du pays, iv) des détériorations importantes du patrimoine mobilier et immobilier. Les impacts de ces violences se sont fait sentir au niveau individuel, mais aussi dans les communautés et les écoles. Plusieurs formes de violence sont couramment observées à l’école en Côte d’Ivoire : les châtiments corporels et punitions humiliantes, les violences, abus et exploitations sexuels, et d’autres formes de violences comme la violence psychologique ou la violence entre enfants eux-mêmes. La crise post-électorale a eu pour principal effet une exposition accrue des enfants, en particulier des filles, à la violence et aux graves violations des droits humains. Entre décembre 2010 et décembre 2012, 1669 enfants ont été recensés comme ayant été victimes de violations.

4.2 Objectifs et approche du projet en Côte d’Ivoire Le projet en Côte d’Ivoire, prévu pour une période de 20 mois allant d’avril 12012 à décembre 2014, avait comme objectif d’améliorer l’accès des enfants à une

11 Côte d’Ivoire (2015). Examen national 2015 de l’Education pour tous 12 Entre 2010 et 2012, 1699 enfants on été rapportée comme ayant été victimes de violations (UNICEF, 2014)

14��

Evolution�des�taux�bruts�de�scolarisation�au�primaire�2005/2006� 2006/2007� 2007/2008� 2008/2009� 2010/2011� 2011/2012� 2012/2013� 2013/2014�

G�+�F�

Population�6Ͳ11ans� 2�855�086� 2�932�776 3�026�110 3�129�496 3�227�966 3�272�069� 3�314�672 3�353�810

effectif�scolarisé� 2�111�975� 2�179�801 2�356�240 2�383�359 2�704�458 2�920�791� 3�021�417 3�176�799

TBS� 74,0%� 74,3% 77,9% 76,2% 83,8% 89,3%� 91,2% 94,7%

F�

Population�6Ͳ11ans� 1�412�785� 1�456�103 1�506�005 1�534�067 1�582�336 1�603�955� 1�624�839 1�644�024

effectif�scolarisé� 931�051� 962�185 1�039�136 1�065�371 1�226�284 1�334�435� 1�393�898 1�473�015

TBS� 65,9%� 66,1% 69,0% 69,4% 77,5% 83,2%� 85,8% 89,6%

G�

Population�6Ͳ11ans� 1�442�301� 1�476�673 1�520�105 1�595�429 1�645�630 1�668�114� 1�689�833 1�709�785

effectif�scolarisé� 1�180�924� 1�217�616 1�317�104 1�317�988 1�478�174 1�619�026� 1�627�519 1�703�784

TBS� 81,9%� 82,5% 86,6% 82,6% 89,8% 97,1%� 96,3% 99,6%

IPS� 0,80� 0,80 0,80 0,84 0,86 0,86� 0,89 0,90�Données�démographiques�:�INS�et�Données�scolaires�:�MENET/DSPES�

��

Evolution��des�taux�bruts�de�scolarisation�au�1er�cycle�secondaire�selon�le�genre��

2005/2006� 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2010/2011 2011/2012� 2012/2013 2013/2014

G�+�F�

12Ͳ15ans� 1�857�242� 1�854�021 1�828�959 1�815�331 1�884�772 1�918�246� 1�950�093 1�981�091

effectif�scolarisé�� 562�174� 601�163 635�601 652�039 748�520 801�019� 896�152 1�005�598

TBS� 30,3%� 32,4% 34,8% 35,9% 39,7% 41,8%� 46,0% 50,8%

F�

12Ͳ15ans� 900�794� 900�925 892�160 889�868 923�908 940�317� 955�928 971�123

effectif�scolarisé�� 209�401� 222�180 236�806 252�407 310�596 321�345� 361�713 412�335

TBS� 23,2%� 24,7% 26,5% 28,4% 33,6% 34,2%� 37,8% 42,5%

G�

12Ͳ15ans� 956�448� 953�096 936�799 925�463 960�864 977�930� 994�165 1�009�968

effectif�scolarisé� 352�773� 378�983 398�795 399�632 437�924 479�674� 534�439 593�263

TBS� 36,9%� 39,8% 42,6% 43,2% 45,6% 49,0%� 53,8% 58,7%

IPS� 0,63� 0,62 0,62 0,66 0,74 0,70� 0,70 0,72La�tendance�à�la�croissance�est�pareille�dans�les�deux�cycles�d’enseignement�(primaire�et��premier�cycle�secondaire��

��

43.10% 46.00%

60.40%

34.70%38.30%

54.20%

20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%50.00%55.00%60.00%65.00%

Evolution�du�taux�d’achèvement�au�primaire�de�1999/2000�à�2013/2014

ENSEMBLE FILLES


école protectrice. Le document de projet le formulait d’ailleurs ainsi : « Promouvoir la scolarisation des filles et répondre à leurs besoins de protection contre les violences (en particulier, les abus, la violence et l’exploitation sexuelle) dans les régions les plus affectées par le conflit en Côte d’Ivoire ». 13 L’intervention envisageait une collaboration entre trois institutions de l’État : le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN), le Ministère d’État Ministère de l’Emploi et des Affaires Sociales (MEMEASS) et le Ministère de la Famille, de la Femme et de l’Enfant (MFFE). Cette intervention ciblait les régions les plus affectées par le conflit en Côte d’Ivoire, à savoir Bas Sassandra, Montagnes, Moyen Cavally, Lagunes, Vallée du Bandama, Lacs, Worodougou, Denguélé, Savane et Zanzan. Le projet était axé autour de cinq objectifs spécifiques :

• Analyser la problématique des violences contre les enfants en milieu scolaire et renforcer les systèmes de gestion de l’information ;

• Renforcer la prévention des violences contre les enfants, en particulier, les filles, et les risques de grossesses précoces dans 300 écoles primaires et les communautés environnantes ;

• Mettre en place et soutenir des mécanismes de réponses aux violences, notamment en ce qui concerne le signalement et la détection précoce, la référence et la prise en charge psychosociale, juridique et médicale dans 300 écoles primaires et les communautés environnantes ;

• Accompagner la mobilisation communautaire pour la scolarisation des jeunes filles dans 300 écoles et la lutte contre les violences faites aux enfants ;

• Renforcer le cadre politique institutionnel à travers l’élaboration et l’intégration dans la politique sectorielle d’un Plan National d’Action Prioritaire pour la prévention et la réponse à la violence faites aux enfants en milieu scolaire.

Comme décrit dans le rapport final du projet, l’UNICEF a utilisé une combinaison de stratégies alliant des partenariats avec les structures centrales et décentralisées des Ministères concernés, avec des ONG, mais aussi le renforcement des capacités des bénéficiaires et acteurs impliqués dans le projet, la participation des communautés, la prestation de services visant l’allègement des charges payées par les parents et/ou tuteurs pour la scolarisation des enfants, et, enfin, le plaidoyer auprès des responsables du gouvernement pour l’adoption et la mise en œuvre de politiques favorables à l’atteinte des objectifs de ce projet. La mise en œuvre du projet s’est donc articulée autour des axes stratégiques suivants :

• Plaidoyer par l’UNICEF et les autres partenaires auprès du gouvernement pour l’adoption d’une déclaration de position de Tolérance Zéro contre la violence à l’école, et, en particulier, les abus, violences et exploitations sexuelles ;

13 Les régions identifiées étaient les suivantes : Bas Sassandra, Montagnes, Moyen Cavally, Lagunes, Vallée du Bandama, Lacs, Worodougou, Denguélé, Savane, Zanzan


• Renforcement des capacités des acteurs du système éducatif et des prestataires de services pour détecter les risques et les cas d’abus, violences et exploitations, afin de garantir la confidentialité et d’aider les enfants à mieux se protéger contre les risques ;

• Promotion de la coordination intersectorielle et mise en place des partenariats pour renforcer l’articulation entre le système éducatif et les services extérieurs (services sociaux, police, santé, justice) et consolider la coordination opérationnelle dans le circuit de prise en charge des enfants en situation de risque ou victimes de violences ;

• Sensibilisation et mobilisation communautaire, en particulier, les parents d’élèves, et notamment les mères, ainsi que les comités locaux de protection pour s’assurer qu’au niveau local, ces parties prenantes jouent un rôle actif dans les activités de sensibilisation, de médiation et d’assistance aux victimes et leurs familles, ainsi que la surveillance. La mobilisation communautaire devait aussi pouvoir renforcer la responsabilisation (« accountability ») en cas de violations de droits et la saisine des autorités judiciaires.

• Participation des enfants dans toutes les activités à travers les pairs éducateurs et les clubs scolaires dans les actions de sensibilisation, le renforcement des compétences de vie courantes et la définition des mécanismes et procédures dans les établissements scolaires pour le signalement, le référencement et la prise en charge des élèves victimes de violence ou ayant besoin d’une prise en charge psychosociale.

4.3 Les résultats La proposition initiale prévoyait d’atteindre 90000 élèves, dont au moins 50% de filles, 1200 enseignants et 300 COGES. Les rapports du projet montrent que le projet a effectivement atteint plus de bénéficiaires que prévu. Ainsi, 1440 enseignants et plus de 100000 enfants ont été concernés par le projet, dans 300 écoles. Comme pour le Burkina Faso, la comparaison entre les activités et résultats prévus et les résultats réalisés, dans le contexte de cette évaluation, ont été rendus difficiles en raison du fait que les rapports de l’UNICEF ne font pas systématiquement la comparaison entre ce qui était planifié et ce qui a été réalisé. De plus, les rapports n’expliquent pas toujours pourquoi des changements d’activités ont eu lieu en cours de projet. Un cadre logique était présenté dans le projet initial mais les rapports de suivi n’on pas systématiquement inclus le suivi de ses indicateurs. En comparant les rapports et en se basant sur les entretiens réalisés lors de l’évaluation, il est possible de relever des résultats qui se situent dans le domaine de :

• L’amélioration de preuves de l’existence des violences dans le milieu scolaire primaire et secondaire, et sur la réponse en place existante.


En 2014, le projet a mené une étude nationale sur le bien-être et la sécurité des élèves en Côte d’Ivoire. Cette étude a été réalisée à travers la mise en place d’une enquête se basant sur le sondage de 2200 élèves, 1147 parents et 372 enseignants. Cette enquête s’est attaché à faire ressortir les perceptions, attitudes et comportements des élèves, parents et enseignants au regard des valeurs et pratiques éducatives mais aussi le degré d’exposition des élèves à la violence, l’ampleur et la nature de cette violence (verbale, physique, sexuelle) à laquelle sont exposés les élèves du primaire et du secondaire.

• Le renforcement de la capacité, de l’engagement et du positionnement du MENET en faveur de la prévention et la protection des élèves contre la violence (à et hors école). Le MENET a adopté en 2014 un Document Cadre « Protéger les enfants à l’école » avec des orientations précises et adopté un Plan d’Action multisectoriel de protection de l’enfant, qui inclut un plan sectoriel du système éducatif. Le MENET a également participé à l’élaboration du document de politique nationale de protection de l’enfant dans lequel il a pris des engagements clairs quant aux responsabilités et rôles du secteur de l’éducation dans la protection des enfants contre la violence y compris en milieu scolaire. Cet engagement s’illustre aussi par le lancement officiel, la même année, de la campagne sur la protection des enfants contre les violences en milieu scolaire.

• Le renforcement du cadre règlementaire protecteur. Le MENET a ainsi adopté un Code de Conduite par arrêté ministériel en date du 24 décembre 2014 comme outil pour réguler le comportement des personnels, lutter contre l’impunité à l’endroit des auteurs de violences et permettre un environnement d’apprentissage plus protecteur.

• La définition et le début d’intégration dans le système de collecte de données de routine du MEN des indicateurs sur la protection des enfants, en particulier la violence faite aux enfants en milieu scolaire. Le processus d’intégration a été initié avec la définition d’indicateurs au niveau régional avec les acteurs de terrain. L’intégration dans la routine du MENET restait à compléter.

• Le renforcement de la capacité des acteurs locaux d’éducation avec l’élaboration d’un module de formation sur le genre, l’équité et la prévention des violences en milieu scolaire, intitulé « Module Pratiques Pédagogiques Protectrices de l’Enfant (PPPE) ». 1440 enseignants dans plus de 300 écoles ont été formés dans 14 directions régionales d’éducation, avec aussi la participation de personnels des Centres de Santé Scolaire et Universitaire (CSSU) et les services sociaux du système éducatif (DMOSS). Il faut noter que la formation a intégré des connaissances sur le VIH, ce qui n’était initialement pas prévu dans le projet.


• Le développement de directives, procédures et outils opérationnels destinés aux professionnels qui sont au contact des enfants, y compris du système éducatif pour la prévention, la détection, le signalement, le référencement et la prise en charge des cas de violences et abus contre les enfants.

• La sensibilisation et la mobilisation de la communauté avec le renforcement du système local de protection des élèves contre la violence, incluant secteurs et communautés, dans les régions du bas Sassandra et du Gbêkê et la mobilisation de 253652 personnes, dont 100000 enfants sur les besoins de protection des enfants, les risques et la réponse nécessaire. 40000 personnes ont eu accès à une information ciblée sur la violence affectant les élèves. La sensibilisation a ciblé 530 localités, en partenariat avec des ONG à travers des interventions d’animation et de mobilisation communautaire. 20490 enfants inscrits dans les écoles communautaires ont également pu bénéficier de distribution de fournitures scolaires.

4.4 Observations sur la mise en œuvre en Côte d’Ivoire Au niveau des structures de l’éducation, le projet s’est engagé dans la formulation et le renforcement des politiques du MENET. Au niveau national, le programme a soutenu le renforcement du cadre politique institutionnel à travers différents axes d’intervention, y compris :

• La création d’un groupe de travail intersectoriel et la formalisation de ce groupe par un arrêté ministériel en Novembre 2014 ;

• L’adoption d’un code de conduite à travers un arrêté ministériel publié en 2014, qui vient en complément de l’arrêté 2009 sur la prohibition de punition physique et humiliante ;

• L’élaboration d’un code de conduite pour le personnel du Ministère de l ‘Éducation ;

• L’élaboration d’indicateurs pour l’inclusion dans le système d’information statistique de l’éducation.

La stratégie du projet s’est centrée sur une configuration multisectorielle. L’approche mise en place s’est basée sur un cadre de coopération entre l’éducation et les autres ministères concernés par le bien-être des enfants, et les autres acteurs du secteur de l’éducation formalisés, au niveau central et déconcentré (régions et districts), avec pour but de travailler sur la prévention, la protection et la prise en charge des jeunes filles et des garçons. Pour assurer l’opérationnalisation des actions, un Système Local de Protection (SLP) a été expérimenté dans le cadre du projet. Ce système a été mis en œuvre à Bouaké et comprend des actions coordonnées avec différents services sociaux et différents secteurs pour répondre aux besoins des enfants victimes de violences. Dans le cadre du projet, une analyse de situation dans 150 écoles - d’abord quantitative et après modifiée pour inclure aussi une composante


qualitative - a permis de comprendre le fonctionnement du lien entre la communauté et l’école. Ce lien entre l’éducation et la protection sociale a été aussi mis en place par le bureau pays de l’UNICEF, afin de mieux suivre la mise en œuvre et les résultats du projet. Des outils nationaux ont été élaborés avec l’assistance technique et validés par les professionnels des différents secteurs concernés. Selon les personnes interviewées, l’assistance technique de l’UNICEF – via les secteurs protection sociale et éducation - a joué un rôle déterminant dans la conception et la dissémination nationale des directives et des outils. L’évaluation inclut des entretiens avec les groupes communautaires et les élèves. Ces interactions ont montré que l’existence du SLP est une réalité au niveau local et qu’il commence à contribuer à une meilleure reconnaissance de la problématique des VBGMS dans la communauté (par exemple, pour les mariages précoces/forcés) et à une baisse du niveau de la tolérance de la communauté scolaire et de la communauté en général lors de confrontations avec ce genre de cas. Le projet s’est parallèlement engagé dans la création de modules pour la formation des enseignants et l’organisation de séances de formation pour les enseignants, en utilisant le principe de formation de formateurs. Le module sur les Pratiques Pédagogiques Protectrices de l’Enfant a permis la formation de 1440 enseignants dans 300 écoles, avec l’intention de continuer cette formation en 2015. Les entretiens avec le personnel qui avait bénéficié de cette formation au niveau des écoles ont clairement montré que la formation a permis aux enseignants de changer leur façon d’agir vis-à-vis de situations spécifiques dans les écoles. Les approches participatives focalisées sur les compétences (et pas seulement sur les connaissances) ont été citées par les bénéficiaires de cette formation comme étant d’importance primordiale. L’existence de clubs dans les Écoles Amies des Enfants est un aspect à retenir. Selon les enseignants, les clubs ont donné aux enfants des éléments pour que la demande et l’ouverture vers un changement viennent aussi d’eux-mêmes. Toutefois, d’après les entretiens menés, la transmission de ces connaissances utilisant la méthodologie de formation de formateurs s’est révélée compliquée du fait du manque de moyens et de temps. Les enseignants ont aussi indiqué qu’il leur manquait un suivi régulier pour pouvoir bénéficier d’un appui quand des situations difficiles à résoudre se présentaient. Le projet incluait des actions ciblant la mobilisation communautaire pour la scolarisation des jeunes filles dans les écoles. Les entretiens avec les bénéficiaires ont démontré la forte implication des structures locales et des changements au niveau de la compréhension sur la problématique de genre. Au niveau du lien très important entre l’école et la communauté, le projet a travaillé par l’intermédiaire des Clubs de Mères et Filles (CMF) – des structures qui existaient déjà mais qui ont reçu un renforcement et une formation dans le cadre du projet. Des mécanismes de signalement, de détection précoce, de référencement et de prise en charge des enfants en situation de détresse ont été


mis en place avec les CMF. Les entretiens avec les intervenants ont bien montré que les mécanismes de détection fonctionnaient (avec plusieurs exemples de cas de détection) et que le parcours de prise en charge avait fonctionné. Des activités génératrices de revenus ont été mises en place dans les communautés pour donner aux CMF les moyens de fonctionner et de soutenir les filles en détresse. Le renforcement des CMF (qui existaient avant, mais qui étaient dans la plupart des cas pas ou très peu opérationnels) s’est avéré important, mais avec de fortes contraintes au niveau des AGR qui étaient mal conçues et choisies (par exemple, l’achat d’équipement trop lourd pour être utilisé par des femmes) et mal accompagnées. Malgré les difficultés rencontrées au niveau des AGR, la consultante a pu constater un vrai engagement de la part des femmes impliquées dans les CMF. Constatations : Ampleur, qualité et ce qu’expliquent les résultats : L’ampleur des résultats est en accord avec ce qui était prévu dans le projet initial. Par ailleurs, le nombre de bénéficiaires a été dépassé, ce qui montre que le projet a été un succès en termes de dimension d’actions. En général, la qualité des activités a été jugée comme excellente par les bénéficiaires et les intervenants. Ce qui explique les résultats :

• Le projet en Côte d’Ivoire présente des caractéristiques différentes des initiatives prises dans les autres pays qui font partie de ce projet. Parmi ces caractéristiques, différents aspects sont à retenir :

o L’adoption d’une approche multisectorielle. L’approche multisectorielle – qui est très visible dans le projet Côte d’Ivoire - est pertinente car celle-ci permet que les victimes de violences identifiées aient un suivi. Cette démarche concerne non seulement les bénéficiaires directs, mais permet d’avoir un impact immédiat sur la perception de la communauté et des écoles, en soulignant l’importance de ne pas se taire suite aux actes de violence et d’injustice commis envers les filles. Cette approche est surtout importante au regard des constats de l’étude récente effectuée par UNGEI14 et qui montre que « malheureusement, même lorsque les filles ont le courage de signaler un acte de violence et que les mécanismes appropriés sont en place, les cas de VBGMS sont rarement résolus. Souvent, les auteurs ne sont ni punis en vertu du droit criminel, ni sanctionnés par faute professionnelle par le Ministère de l’Éducation ou le syndicat d’enseignants ». La Côte d’Ivoire est le seul pays parmi les quatre pays qui font partie du projet à avoir mis en place cette approche.

o L’accent mis sur l’institutionnalisation des initiatives et l’engagement des différents niveaux d’intervention du système d’éducation. Le projet a aussi inclus des actions dans le cadre

14 UNGEI (2013). La violence basée sur le genre en milieu scolaire : document de travail UNGEI-UNESCO


politique et institutionnel. En Côte d’Ivoire, les efforts se sont concentrés sur l’institutionnalisation, en renforçant les structures du Ministère de l’Éducation et en faisant la promotion d’une multisectoralité. Cette approche est importante car il y a un lien important entre les freins institutionnels, budgétaires et politiques, et la scolarisation des filles.15

o Le recours à la recherche et des études appliquées. Ces études ont contribué à l’engagement de la communauté, en général, et ont apporté des éléments importants pour la compréhension de la problématique, pour la sensibilisation, pour la prise de décisions politiques et pour l’élaboration d’une approche intégrale et multisectorielle.

• Le travail qui a été mené par le MENET, l’UNICEF et les autres partenaires tout au long des années qui ont précédé la mise en œuvre de ce projet a créé une base propice aux initiatives, notamment le travail dans le domaine de la promotion de la paix, y compris la création des clubs messagers de la paix et l’introduction dans la formation initiale d’un module de prise en charge psychosociale. Toutefois, il faut rappeler que, du point de vue institutionnel, le MENET n’était pas impliqué dans la protection des enfants avant le début de ce projet et que cet engagement n’est intervenu qu’avec l’approche et l’assistance technique du projet.

• La mise en évidence et l’approche de la violence comme une problématique plus large qu’à l’échelle de l’école. La réalisation de l’étude sur la violence dans les écoles a été très importante car l’échantillon national a permis une représentation crédible des résultats.

• Les liens forts entre les structures de l’Éducation à différents niveaux (national, régional et local) ce qui a permis, entre autres, de réduire le nombre de grossesses dans les écoles.

• Le recours à la région de Bouaké comme champ d’expérimentation, ce qui a eu des avantages de concentration des activités (surtout dans la ville).

• L’engagement de « champions » dans le projet, en particulier au niveau du MENET et de la Direction Régionale de l’Éducation Nationale (DREN), avec quelques personnalités spécifiques qui ont joué un rôle très important dans le projet.

• L’approche participative du projet dans toutes les différentes activités. Les AGR restent le seul domaine où le projet a été jugé come défaillant. Les expériences génératrices de ressources n’ont pas vraiment abouti et n’ont pas reçues l’assistance technique attendue. Cette assistance est intervenue tard et, dans la plupart des cas, lorsqu’elle est enfin arrivée, les femmes avaient déjà arrêté les activités génératrices de revenus. Toutefois, l’approche de soutien aux

15 Sedel. C. (2013). Les freins institutionnels, budgétaires et politiques à la scolarisation des filles - Rapport de Synthèse sur quatre pays : Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Mauritanie, Niger. UNICEF, BRAOC


filles nécessite des ressources et le fait de ne pas en avoir obtenu est une source de stress et de difficultés pour ces groupements de femmes.

4.5 Justesse et pertinence La Côte d’Ivoire présente un contexte de sous–scolarisation malgré les progrès notés dans la section 4.5. La violence a été identifiée come un phénomène généralisé ce qui a été confirmé par différentes études. Cette violence est réelle dans les écoles, où les filles sont tout particulièrement touchées. La violence en milieu scolaire est un obstacle au développement cognitif des élèves et les VBGMS, tout particulièrement, apparaissent comme un obstacle majeur pour les filles. Malgré cela, le MENET ne s’est pas impliqué, d’une façon claire et visible, sur cette problématique. Le choix du projet de se concentrer sur cette problématique dans un contexte plus ample de droits des enfants est donc jugé juste et pertinent et en conformité avec les besoins de la population cible.

4.6 Efficience Comme c’était le cas pour le Burkina Faso, le projet n’a pas effectué d’analyses de coûts par bénéficiaires, ni par types d’intervention. Aucune analyse n’est présentée dans les rapports du projet de Côte d’Ivoire sur le coûts des activités ni sur le coût-efficacité des approches. Toutefois, le projet a, sur une période relativement courte, su développer des activités pertinentes et avec des résultats concrets, qui vont même vers une certaine pérennisation (voir 4.7). Le projet a touché un nombre important de bénéficiaires (élèves et enseignants) et a produit des changements au niveau politique qui peuvent être durables dans le temps. Le projet a aussi choisi de favoriser une réduction des coûts, ce qui a néanmoins eu des résultats importants, tels que l’utilisation d’une approche formations de formateurs pour la capacitation des enseignants. L’analyse du budget indique que les coûts par bénéficiaire sont aux alentours de 10 dollars pour la durée du projet, ce qui est raisonnable si l’on considère que les résultats du RESEN 2015 indiquent un coût de xxxx par élève au primaire. Il existe aussi des indices qui permettent de penser que l’investissement dans certains domaines sera rentabilisée. Le MENET prévoyait, par exemple, d’utiliser les mêmes formateurs et le matériel déjà élaboré pour former une nouvelle cohorte de 1500 enseignants en 2015, et ce, en utilisant ses propres moyens.

4.7 Durabilité Des progrès ont été faits sur une très courte période, ce qui permet d’envisager la perspective d’une pérennisation au long terme. Le projet a contribué à mettre en place une organisation et un dispositif expérimental qui nécessitent d’être consolidés et élargis. Ce dispositif est soutenu par un cadre législatif et par une prise de conscience institutionnelle et individuelle. Les perspectives de durabilité sont donc jugées bonnes pour l’ensemble des changements mais ne pourront être réelles que, s’il y a dans le contexte de ce


projet ou à travers d’autres initiatives dynamiques, un soutien constant sur encore quelques années. Des activités à plusieurs niveaux restent encore à compléter. Il faut aussi noter que, malgré les réussites du projet, il y a clairement des défis d’échelle. Le projet a formé 3000 enseignants sur 50000 au total. Si le but est de pouvoir produire des changements au niveau national, il faut envisager l’intégration de cette approche dans la formation initiale des enseignants.

4.8 Impact Le projet en Côte d ‘Ivoire avait comme impact attendu de promouvoir la scolarisation des filles et de répondre à leurs besoins de protection contre les abus, violences et exploitations dans les régions les plus affectées par le conflit dans le pays. Le document de projet ne donnait pas de cibles spécifiques pour la scolarisation des filles. Le cadre logique incluait des références à différents indicateurs scolaires mais sans mention d’une ligne directrice, qui, d’ailleurs, n’a pas non plus été établie après. De plus, le rapport de suivi et le rapport final ne contiennent pas de suivi régulier de ces indicateurs. Finalement, sans un cadre approprié, et même avec une ligne directrice et un suivi régulier, il aurait été impossible de dire si le projet était à l’origine d’éventuels changements qui auraient pu avoir lieu. Il est donc impossible de donner une opinion sur l’impact du projet car le ‘design’ a pas inclus un suivi régulier des statistiques ni une conception du projet avec des écoles de comparaison qui pourraient permettre d’avoir des données fiables sur l’impact. Il est aussi très peu probable qu’en si peu de temps l’on puisse parler d’impact.

4.9 Quelques recommandations Le chapitre 9 de ce rapport contient les recommandations globales pour le projet. Les actions du projet restent à compléter. Pour pouvoir réaliser les objectifs du projet, des actions complémentaires sont nécessaires sur différents niveaux :

• Les leçons de la zone pilote de Bouaké méritent d’être systématisées et des partenariats exploités pour élargir cette approche sur une plus grand échelle ;

• Il faut assurer un système de suivi/accompagnement des enseignants après la formation en PPEE afin de renforcer les capacités et soutenir la mise en œuvre des compétences acquises ;

• Il serait souhaitable d’intégrer dans la formation les inspecteurs d’éducation afin d’assurer l’accompagnement des enseignants ;

• Il serait souhaitable d’intégrer le module PPPE dans la formation initiale des enseignants pour amener l’approche à une échelle plus large ;

• L’élaboration du Plan Décennal de l’Éducation représente une opportunité pour intégrer la question de la protection. Il serait souhaitable de réaliser un travail de mobilisation et de plaidoyer dans ce sens ;


• Pour les CMF, il est nécessaire de fixer des objectifs clairs et réalisables, et d’organiser un soutien pour les AGR de façon à ce que les activités menées ne constituent pas une source de frustration et de surcharge pour les membres.


5 Le Mali - Analyse

5.1 Contexte Pays enclavé, le Mali est majoritairement rural, 68% de sa population vivant dans les campagnes contre 32% en milieu urbain. Le pays compte 14,5 millions d’habitants, d’après le dernier recensement général de la population et de l’habitat (2009) avec une croissance démographique annuelle de 3,6%. La situation sociopolitique du Mali reflète de façon générale une bonne pratique de la démocratie et du multipartisme avec toutefois une situation d’insécurité limitée aux régions du nord du pays. Jusqu’en 2011, année de la crise, le contexte de stabilité au Mali avait contribué à favoriser un progrès modéré en termes d’accès et de performance à l’école. Dans le premier cycle, le Taux Brut de Scolarisation (TBS) était passé de 79,5% en 2009-2010 à 80,4% en 2010-2011. Le taux d’achèvement était également en progression. Il n’en reste pas moins que, derrière cette progression, de fortes disparités de genre font du Mali un des quatre pays les moins performants dans la sous-région en matière de scolarisations des filles. Les disparités de genre dans l’éducation sont évidentes, comme l’illustre le tableau ci-dessous où les taux pour les filles sont nettement inférieurs à ceux des garçons. Tableau 1 - Évolution des indicateurs d'éducation au Mali (2007-2014)

Indicateurs 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2013-2014

TBS 80,0 81,2 79.5 81.5

TBS filles 70,7 73.03 71.8 74.0

Taux d’achèvement 54,0 55,7 56.3 58.3 47,7

Taux d’achèvement filles

44.8 47.2 48.6 51.0 43,8

Source : Données du Ministère de l’Éducation, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales (MEALN)

Les inégalités de genre ne sont pas uniquement présentes dans l’éducation et reflètent une situation généralisée au Mali où la discrimination entre les sexes est encore fortement présente. Le Code du Mariage et de la Tutelle maintient l’âge de mariage à 15 ans pour les filles contre 18 ans pour les hommes. Ces inégalités sont un facteur dans la prévalence des mariages précoces (23% des femmes âgées de 25-49 sont entrées en union à 15 ans). L’excision est la forme de violence basée sur le genre la plus répandue et concerne plus de 85% des femmes maliennes sur la tranche d’âge 15-49 ans et 84% des enfants de 0 à 14 ans selon l’enquête nationale sur l’excision. Au Mali, la faible scolarisation des enfants, et particulièrement des filles, est liée à des facteurs comportementaux et socio-économiques. Parmi ces facteurs, citons l’inexistence à l’école d’un environnement suffisamment sécurisant pour


favoriser la scolarisation des filles, le manque de conditions favorables dans les écoles pour les enfants en général et particulièrement pour les filles (pas de latrines séparées, par exemple), les frais de scolarité qui représentent un poids pour les familles (les familles contribuent en moyenne pour 19 % de la dépense totale d’éducation dans l’enseignement primaire au Mali), le mariage et les grossesses précoces, la non- maîtrise par les enseignants des pratiques de classe favorables à l’apprentissage des filles, l’assignation par les parents des travaux domestiques aux filles et, enfin, la réticence de certains parents à envoyer leur fille loin de la famille pour les études. La situation du Mali s’est nettement aggravée en 2011 avec l’apparition du conflit au nord du pays. Conflit qui a touché près de 3 millions de personnes et qui a des conséquences importantes sur le bien-être de la population et sur l’éducation dans le pays. En effet, le Mali est confronté à une baisse actuelle du taux d’achèvement au primaire, qui est passé à 47,7%, (43,8% pour les filles) en 2014. La crise a particulièrement accentué les actes de violences à l’encontre des enfants (filles et garçons) et a accru le nombre d’enfants en âge scolaire dont l’accès à l’éducation est compromis (plus de 800 000 enfants).

5.2 Objectifs et approche L’approche initialement prévue pour le projet était de contribuer à la mise en place des standards Écoles Amie des Enfants Amie des Filles (EAEAF) dans 400 communautés dans quatre régions du pays (Kayes, Segou, Koulikoro et Mopti), visant un total de 180 000 enfants âgés entre 5 et 15 ans. La mise en œuvre du projet s’étalait sur 20 mois, de mars 2012 à décembre 2013. Cette approche a été fortement perturbée par le conflit au Mali qui s’est déclenché juste après l’approbation du projet. Les conséquences du conflit sur l’éducation des enfants et leur protection ont été nombreuses. Dans ce contexte difficile, la priorité devait être mise sur l’apport de réponses aux besoins pressants créés par la crise. Le projet a donc été reformulé et orienté vers la lutte contre la violence dans les écoles, mais également vers un projet d’urgence et de prise en charge de survivants de violences. En raison de cette crise et en consultation avec le gouvernement du Mali et le MAEE, une demande de réorientation de la contribution française a été formulée en début d’année 2013, pour une durée évaluée jusqu’en décembre 2014.16 Suite à cette réorientation, le projet a été reformulé. La nouvelle proposition avait comme objectif la promotion des droits à l’éducation et à la protection de 15600 enfants affectés par le conflit dans le nord du pays, la réduction de l’impact psychologique de la guerre ainsi que les violences de genre. Un accent particulier a été mis sur les filles dont la vulnérabilité en termes d’accès et de maintien à l’école s’est accrue avec les effets de la crise. Le projet reformulé se basait sur un partenariat entre différentes ministères : le Ministère de l’Éducation, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales (MEALN), le Ministère de la Promotion de la Femme, de l’Enfant et de la Famille (MPFEF), le Ministère du

16 À noter que jusqu’à cette date (avril 2013), le projet avait dépensé environ 10% de son budget initial


Développement Social, de la Solidarité et des Personnes Âgées (MDSPA), le Ministère de la Justice (MJ), le Ministère de l’Administration Territoriale et des Collectivités Locales (MATCL). Le partenariat associait également des ONG, des associations communautaires, les Académies d’Enseignement (AE), le Centre d’Animation Pédagogique (CAP), le Comité des Gestion Scolaire (COGES) et les Associations Mères Élèves (AME).

5.3 Observations sur la mise en œuvre au Mali Comme indiqué précédemment, en raison de la crise dans le nord du pays, ce projet a été transformé en un projet d’urgence pour permettre la scolarisation des enfants affectés par la crise. Le projet reformulé a identifié trois domaines de résultats pour répondre aux besoins d’urgence :

1. Le renforcement des compétences des acteurs de l’éducation et de la protection au niveau des trois régions d’intervention (Bamako, Mopti et Gao) ;

2. La promotion de l’accès à une éducation de qualité pour les enfants en âge scolaire (6 à 15 ans) dans les régions de Mopti et Gao ;

3. La mise en place de mécanismes communautaires et locaux pour prévenir et répondre aux besoins des enfants à risque ou les enfants qui ont été sujets d’abus de violence, de négligence ou d’exploitation.

Les changements apportés au niveau des objectifs et des résultats entre le projet initial et le projet revu sont résumés dans le tableau 3. Tableau 3 - Objectifs et résultats prévus pour le projet Mali avant et après reformulation

Objectif initial (2012-2013) Objectif reformulé (2013-2014)

Mise en place des standards EAEAF dans 400 communautés (régions de Kayes, Ségou, Koulikoro et Mopti) qui bénéficient à 180 000 enfants âgés de 6 à 15 ans (dont 80000 filles).

Promotion des droits à l’éducation et à la protection de 15600 enfants dont 8 000 filles de 6-15 ans affectés par les conflits armés,

Résultats initialement prévus (2012-2013) Résultats après reformulation du projet (2013-2014)

Les données et informations sur le suivi de la violence basée sur le genre et sur la scolarisation des filles sont disponibles à tous les niveaux.

Les acteurs en charge de l’éducation et de la protection de l’enfant au niveau de Bamako, Mopti et Gao renforcent leurs compétences pour l’identification, la prise en charge des cas d’abus, de violence, d’exploitation et de négligence à l’égard des enfants et particulièrement des filles à l’école

180000 enfants (dont 80000 filles) âgés de 6 à 15 ans appliquent les approches de prévention et de lutte contre la violence et la discrimination basées sur le genre et

Les enfants âgés de 6 à 15 ans, en particulier les filles des régions de Mopti et Gao, ont un accès accru à une éducation de qualité dans un environnement d’apprentissage sûr et


bénéficient d’un environnement favorable à leur scolarisation, leur réussite et leur maintien dans 400 écoles EAEAF en zones rurales.

sécurisé.

2400 membres des Comités de Gestion Scolaire et d’Associations des Mères d’Élèves mettent en œuvre un plan de réduction des violences et discriminations basées sur le genre particulièrement à l’encontre des filles dans 400 communautés rurales

Dans les régions de Mopti et Gao, les réseaux des acteurs pour la protection de l’enfant mettent en place des mécanismes communautaires et locaux pour prévenir et répondre aux besoins des enfants à risque ou ayant fait l’objet d’abus, de violence, de négligence ou d’exploitation

Source : UNICEF (2013). Demande de réorientation de la contribution du Gouvernement de France : « Amélioration de la scolarisation des filles et réduction des violences basées sur le genre en milieu scolaire au Mali » pour répondre aux besoins humanitaires. UNICEF, Bamako (Avril 2013)

Pour la mise en œuvre du projet, un mécanisme rapide de coordination a été mis en place, avec le groupe Éducation en collaboration avec l’ONG Save the Children et le MEALN. Au niveau du bureau de l’UNICEF, le projet a nécessité un travail direct entre les Sections Protection et Éducation. Au niveau local, le projet a été mené par les ONG, les représentations des différents ministères, les associations, les groupements locaux ainsi que les communautés et leurs représentants. Le projet comprenait les stratégies suivantes :

• Renforcement des capacités des acteurs sociaux et éducatifs (350 enseignants, AME, APE, Scolarisation des Filles (SCOFI), services sociaux, médicaux, etc.) ;

• Mise en place d’un protocole de prise en charge des enfants victimes de violence avec les structures médicales ;

• Distribution de fournitures scolaires (à l’endroit de 15 200 enfants, dont 7600 filles) ;

• Identification et prise en charge psychosociale, médicale et juridique de 1800 victimes ;

• Transfert d’argent à 400 ménages et adolescents en difficultés ; • Transmission de messages sur les VBG dans les écoles et les

communautés ; • Formation de clubs de protection dans 20 écoles ; • Élaboration de plans d’actions par les écoles dans 20 écoles ; • Amélioration des conditions dans les écoles.

Constatations : Ampleur, qualité, et ce qu’expliquent les résultats : L’évaluation n’a pas pu faire un bilan complet de la qualité des résultats, en raison de l’annulation, pour des raisons sécuritaires, de la totalité du programme de visite sur le terrain.


Toutefois, les ressources secondaires consultées pour l’évaluation et les entretiens réalisés par téléphone permettent de faire les observations suivantes par rapport à la mise en œuvre du projet :

• Compte tenu du contexte d’urgence, le projet s’est concentré sur des interventions de soutien direct et a visé des résultats immédiats, comme la distribution de matériel scolaire et la subvention monétaire pour la prise en charge médicale et psychologique.

• La qualité du travail réalisé avec l’assistance technique de l ‘UNICEF a été évaluée comme étant positive suite aux entretiens effectués à différents niveaux. Le travail a été très apprécié par les acteurs et notamment les points suivants :

o La cartographie des acteurs de protection d’enfants dans les zones d’intervention a aidé à mettre en place un système efficace de travail pour l’identification des cas ;

o L’élaboration de codes de conduites et standards de qualité pour l’éducation ont été considérés comme étant très pertinents par les intervenants ;

• L’intervention des ONG a été un élément très important dans la mise en œuvre du projet. Cette présence des ONG a permis d’atteindre plus de bénéficiaires que ce qui était prévu initialement et de travailler dans des zones difficilement accessibles.

• Les entretiens avec les groupes d’élèves à Bamako 17 qui ont été formés au niveau des collèges pour la promotion des droits des enfants, sur le genre, la non-violence et la cohésion sociale, soulignent aussi la pertinence des activités. Toutefois, les exemples donnés par les élèves ont aussi mis en évidence le fait que la problématique de la violence de genre se heurte aux résistances de la communauté. La plupart des bénéficiaires et des intervenants se sont accordés à dire que ce genre de changement prendrait du temps à se mettre en place.

• Le projet a réussi à mobiliser les autorités locales et les acteurs de base (ONG) et communautaires dans la lutte contre la violence. Les séances de formation et de discussion entre les partenaires ont eu une importance primordiale pour la réussite du projet. La pérennisation de ce travail

17 Ces entretiens ont eu lieu en remplacement du travail qui était prévu sur le terrain dans la région de Mopti et qui a été annulé suite aux problèmes de sécurité pour la mission d’évaluation

Facteurs qui ont contribué à la mise en œuvre et la réussite du projet au Mali :

• Le modèle de prise en charge avec les 4 portes d’entrée ;

• Le lien entre les écoles et les communautés ;

• Le partenariat avec les structures de l’État (SCOFI, CAP, académies, DRPFE, Maison de la Femme et les Enfants, etc.) ;

• L’adhésion et l’implication communautaire des mairies, des écoles, des leaders locaux et les associations locales ;

• Le travail conjoint de l’Éducation et la Protection ;

• Les clubs/gouvernements des enfants ;

L’engagement des femmes et des AME.


conjoint et du mécanisme de coordination nécessite toutefois une institutionnalisation, un travail soutenu et davantage de temps.

5.4 Résultats Au cours de la période de mise en œuvre, le projet a pu atteindre, en résumé, les résultats suivants :

• 51166 élèves dans 167 écoles ont pu avoir accès à une éducation ; • 155 salles ont été réhabilitées ; • 437 enseignants ont été formés sur la pédagogie ; • 6054 individus affectés ont bénéficié d’un transfert d’argent. Selon les

sources sur le terrain, environ un quart des ménages a investi l’argent reçu dans l’éducation de leurs enfants ;

• 167 comités de gestion scolaire et associations de mères d’élèves ont été mis en place ;

• 2437 survivants de violence de genre ont été pris en charge par les services médicaux et/ou psychosociaux. Parmi les survivants, 237 élèves à risque ou ayant étés victimes d’abus, de violence, de négligence ou d’exploitation.

La comparaison entre les résultats prévus et ceux atteints est résumée dans le tableau 4 et montre que, d’une façon globale, le projet a pu bénéficier à plus d’enfants et d’enseignants que prévus, ce qui indique un très bon niveau de réalisation. Tableau 4 - Comparaison entre les résultats planifiés et les résultats atteints du projet au Mali

Composant Prévu Réalisé Résultat 1: Développement des compétences des acteurs

Réaliser/actualiser la cartographie des acteurs de protection des enfants

Cartographie en place

Oui, 108 acteurs identifiés

Évaluer les services disponibles en milieu scolaire et communautaires pour planifier le renforcement des capacités

Évaluation faite Oui, plan de renforcement élaboré

Développer un module de formation en protection des enfants à l'école

Module disponible

Oui, module élaboré

Appuyer la mise en place d’outils de suivi, une base de données et un système de suivi systématique des victimes

Outils de suivi disponibles et système en

place

Oui, mise en place et 265 acteurs de base

formés

Résultat 2: Renforcement de l'accès à une éducation de qualité Espaces temporaires d’apprentissages pour 400 enfants à Gao et Mopti

6 espaces Remplacé par la construction de 155 sales de clases, 4

latrines et 2 clôtures d’écoles

Acheter et distribuer des fournitures scolaires et des kits récréatifs

15.200 élèves 51166 élèves (25633 filles)

Acheter et distribuer du matériel pédagogique aux enseignants

350 enseignants

1047 enseignant (333 femmes)


Composant Prévu Réalisé Octroyer des bourses aux mères en soutien a la scolarisation des filles

400 boursiers Remplacé par des transferts d’argent à 600

ménages Former des enseignants sur les modules d’appui psycho-social, pédagogie de grands groupes et la remédiation dans les régions de Gao et Mopti

350 enseignants

437 enseignants formés (117 femmes)

Former 20 CGS (Comité de Gestion Scolaire) sur la violence dans les écoles, le genre, les droits et la protection de l’enfant

20 CGS 167 CGS formés

Faciliter et appuyer le rétablissement des gouvernements/clubs d’enfants dans les écoles de Gao et Mopti

Gouvernements d’enfants mis en place

dans 167 écoles Résultat 3 : Mécanismes communautaires de prévention et réponse aux violences Organisation de campagnes de sensibilisation dans les communautés et les écoles, par des affiches ou par l’éducation des pairs

Campagnes réalisées dans

les communautés

visées

1470 messages disséminés sur des thématique liées au

genre et l’Ebola

Identification et prise en charge (médicale, psychologique, juridique) des enfants avec besoins spécifiques dans les écoles et les communautés

1500 enfants 2437 survivants de violence de genre

identifiés (dont 234 élèves)

Mise en place et renforcement des capacités des clubs d’enfants pour la promotion du genre, de la non-violence, la résolution des conflits

- Formations organisées dans 167 clubs d’enfants

Sources: UNICEF Mali (rapport initial, proposition de réorientation du projet, et rapport final du projet)

5.5 Justesse et pertinence L’évaluation porte un avis favorable sur la justesse de ce changement. Les approches utilisées – engagement des différents secteurs et ministères, travail conjoint au niveau local ainsi que le partenariat avec les ONG pour identifier les victimes et leur apporter un appui mais aussi pour permettre le retour à l’école – ont permis de mettre en place rapidement des activités qui avaient un lien direct avec les besoins immédiats des populations touchées. La situation d’urgence a déterminé la réorientation du projet vers des objectifs différents, tout en conservant le focus sur la scolarisation des filles et la question de la violence. Ce changement était pertinent et nécessaire compte tenu de la situation d’urgence qui avait fortement aggravé la situation des enfants, et des filles en particulier.

5.6 Efficience Aucune analyse n’est présentée dans le rapport sur l’efficience des activités, ni sur les coûts. La consultante n’a pas pu faire une analyse de cette dimension du


projet. Toutefois, on peut noter que le projet a touché plus de bénéficiaires que ce qui était prévu.

5.7 Durabilité Les activités menées par le projet - à caractère urgent - ont été importantes afin de répondre aux besoins immédiats de scolarisation des enfants, mais n’ont eu aucune durabilité. Au moment même de cette évaluation, les ONG travaillant à l’identification des enfants luttaient avec la difficulté de ne pas pouvoir faire suivre les victimes par les services médicaux par manque de moyens de financement. Les directeurs d’écoles interviewés lors de l’évaluation ont indiqué que l’arrêt de la distribution de matériel scolaire allait sûrement avoir des conséquences sur la fréquentation des élèves.

5.8 Impact Les données disponibles ne permettent pas de faire une analyse de l’impact de cette action sur la réduction des violences de genre en milieu scolaire et sur la scolarisation des filles, comme cela était prévu au départ. L’évaluation juge qu’il est probable que l’intervention du projet ait contribué à la scolarisation des enfants (y compris un nombre important de filles) dans un contexte où cette scolarisation était fortement compromise par la crise. Les limites de l’impact concernent la durabilité (voir 5.6). Il s’avère impossible de poser un jugement sur l’impact du projet quant à la violence au niveau de l’école, le projet n’ayant pas mis en place un système de suivi à cet effet.

5.9 Quelques recommandations Le chapitre 9 de ce rapport contient les recommandations globales pour le projet. Malgré les limites du travail sur le terrain, quelques recommandations spécifiques sont aussi émises concernant le projet mis en œuvre au Mali :

1. Renforcer les efforts sur l’appropriation par les structures du gouvernement à différents niveaux ;

2. Prévoir une durée plus longue du projet pour faire perdurer les changements d’attitudes et de comportements qui n’en sont qu’à leur phase initiale ;

3. Prévoir dans le projet des stratégies de pérennisation ; 4. Travailler avec le Ministère de l’Éducation pour faire le « mainstreaming »

des actions, à travers, entre autres, les conseillers pédagogiques, la formation initiale des enseignants, etc.

5. Mettre en place des mécanismes de suivi pour : a) Mesurer le changement d’attitudes et de comportement ; b) Mesurer l’impact de certaines mesures comme les transferts

d’argent.


6 Le Niger – Analyse

6.1 Contexte Le Niger a une population d’environ 17 millions d’habitants (2012), dont 80% vivent en zone rurale. Le pays rencontre des problèmes d’insécurité alimentaire récurrents et souffre d’une extrême pauvreté chronique – 60% des Nigériens vivent sous le seuil de pauvreté. La croissance démographique est l’une des plus fortes au monde avec un taux d'accroissement de 3,3% et près de 57% de la population a moins de 15 ans. Les facteurs de pauvreté sont naturels, démographiques, politiques et économiques et présentent un sérieux défi. La taille du pays et son enclavement rendent plus difficile l’accès des populations aux produits et services de base. Des progrès importants ont été réalisés en éducation, ce qui s’est traduit par une amélioration du taux brut de la scolarisation, qui est passé de 42% en 2001 à 82% en 2012. Toutefois, le Niger n’a pas pu atteindre les Objectifs du Millénaire de scolarisation primaire universelle en 2015. Sur la même période (2001-2012) l’indice de parité filles-garçons est passé de 0,66 à 0,80 – un acquis important compte tenu de la forte pression démographique (3,2% par an). Le Niger continue de faire face à de nombreux défis pour que les enfants (et en particulier les filles) achèvent leur cycle de scolarité. Parmi les facteurs les plus importants, citons la vulnérabilité des ménages et les coûts d’opportunité liés à la scolarisation des filles ; les pratiques culturelles défavorables à la promotion de la femme ; l’existence de stéréotypes sexistes discriminatoires et l’analphabétisme en en général et de la femme en particulier. Le manque de motivation des enseignants et le fait qu’un grand nombre d’entre eux n’aient pas reçu de formation professionnelle contribuent aussi à la faible qualité de l’enseignement. L’éloignement des collèges des lieux d’habitation des élèves et l’inexistence de structures d’accueil représentent également un sérieux frein à la poursuite de la scolarisation des filles. En dehors de facteurs liés à l’école, de nombreux facteurs externes expliquent l’échec des filles et des garçons. Citons, par exemple, la pauvreté des familles, et en ce qui concerne les filles, les mariages précoces.

6.2 Objectifs et approche Mis en œuvre sur une durée de deux ans et demi (d’avril 2012 à décembre 2014), le projet au Niger avait comme objectifs de réduire les disparités d’accès à l’éducation et d’améliorer la qualité des apprentissages. Le projet était mis en œuvre par le Ministère de l’Éducation et ses différents départements nationaux, régionaux et locaux, le Ministère en Charge de La protection de l’Enfant et des organisations et associations locales. Le projet comprenait une série de stratégies focalisées sur la problématique de la scolarisation des filles avec une action nationale et locale (dans des communes cibles des régions de Maradi et Zinder) :


• Plaidoyer pour la promotion de la scolarisation des filles au niveau de la communauté et au niveau national ;

• Appui aux écoles engagées dans le processus des écoles amies des enfants, amies des filles, en vue d’atteindre au moins 50% des critères de la grille École Amie des Enfants ;

• Appui aux actions visant une augmentation des effectifs des enfants inscrits dans les écoles des communes cibles ;

• Appui aux actions visant l’amélioration de la proportion des élèves filles dans les écoles primaires des communes cibles.

6.3 Résultats En termes de résultats, la documentation du projet ne fait pas systématiquement le lien entre les résultats planifiées et les résultats réalisées. Il n’est donc pas possible de faire une comparaison directe entre ce qui était planifié et ce qui a été atteint. Il n’est également pas possible de faire des comparaisons en termes de bénéficiaires atteints car les catégories de bénéficiaires ne correspondent pas. Les informations disponibles permettent d’apporter les constants suivants :

• Sur 60 filles de familles rurales pauvres planifiées pour recevoir de l’aide afin de poursuivre leur scolarité, le projet a atteint plus de 500 filles, dépassant largement l’objectif ;

• Sur 9275 parents planifiés pour les cours d’alphabétisation, le projet a atteint 5574 parents dans 225 centres d’alphabétisation, restant donc en dessous des taux planifiées (60%) ;

• 350 enseignants ont bénéficié de formations sur les questions de genre et sur les questions de violences à l’école.

En termes d’indicateurs pour les résultats intermédiaires prévus, le projet a connu des résultats très prometteurs en termes d’évolution des effectifs scolaires. Sur l’augmentation prévue de 134 000 élèves à 150000, le projet a atteint le chiffre de 201492, dépassant donc largement l’objectif fixé. En revanche, concernant le deuxième indicateur sur la proportion d’élèves dans les écoles primaires des communes ciblées, cet indicateur est resté quasiment stable. L’indicateur est passé de 47% à 47,2% de filles en deux ans, en-deça donc de l’objectif fixé de 50%. Comme c’était le cas pour le Mali, cette évaluation n’a pas pu faire un bilan direct de la qualité des résultats faute de non-réalisation du travail sur le terrain (à cause des conditions de sécurité dans le pays).

6.4 Observations sur la mise en œuvre au Niger L’évaluation du projet au Niger est basée essentiellement sur l’analyse de la documentation et les entretiens que la consultante a pu faire à distance, car la situation sur place avait rendu impossible une visite dans le pays.


La mise en œuvre du projet s’est concentrée sur trois dimensions complémentaires :

1. La mise en place d’un cadre politique et institutionnel favorable à l’accès et au maintien des filles à l’école ;

2. La promotion de l’engagement de la communauté et des écoles (enseignants et élèves) dans la lutte contre la violence ;

3. L’engagement de différents partenaires dans l’appui et le suivi des activités.

Sur le plan politique et institutionnel, les efforts ont porté sur la validation au niveau national d’un projet de loi ciblant la protection des filles durant leur scolarité. Ce projet de loi avait connu une opposition très forte dans les tentatives précédentes de la faire approuver en 2012. Suite à l’échec de cette loi, les efforts de l’UNICEF et de ses partenaires se sont concentrés sur l’obtention d’un consensus au sein de divers groupes. Une stratégie d’accélération de la scolarisation des filles pour les cycles de base 1 (six années d’enseignement) et 2 (quatre années d’enseignement) a ainsi été développée. L’accent ayant été mis sur le dialogue. L’approche de l’UNICEF et de ses partenaires s’est focalisée sur la promotion d’une série d’activités, de débats et de délibérations participatives qui ont engagé la totalité de la communauté éducative (structures gouvernementales, partenaires techniques et financiers, organisations non-gouvernementales de la société civile, leaders religieux et chefs traditionnels). Ceci a permis la validation nationale de cette stratégie d’accélération en 2014 et l’élaboration d’un plan de mise en œuvre pour la stratégie. Pour soutenir le débat autour de l’approbation du cadre politique, le projet a aussi financé des activités de communication par les médias, comme, par exemple, un feuilleton radiophonique destiné aux jeunes filles pour leur faire connaitre leurs droits à l’éducation et à la protection. Les personnes consultées dans le cadre de cette évaluation ont souligné que l’organisation d’ateliers de partage, de plaidoyer et de mobilisations sociales en faveur de la loi de protection des filles en cours de scolarité ont donné l’opportunité de faire un débat ouvert, afin de clarifier et d’apporter les éléments clés en faveur de cette loi avec les religieux et la société civile. Au niveau communautaire, différentes activités ont été privilégiées afin d’améliorer les conditions d’apprentissage des élèves, de développer l’éducation parentale et de promouvoir une culture de non-violence en milieu scolaire à travers la mise en œuvre d’un programme expérimental à Zinder et à Maradi dans 55 écoles. Cette composante du projet incluait les éléments suivants :

• Allocations financières et matérielles pour les filles dans le but de les soutenir dans leur scolarisation. Parmi les stratégies utilisées concernant

La réduction de la violence dans les écoles à Zinder :

Une comparaison a été faite dans le cadre du projet entre l’évaluation par les élèves, les enseignants et les parents du contexte dans l’école (comparant 2010 et 2013) dans 10 écoles. Les résultats montrent :

• Une réduction des actes de violence en général ;

• Une baisse particulièrement forte dans l’utilisation du châtiment corporel par les enseignants.


l’appui matériel, le projet a réalisé une étude de base, placé des filles en familles d’accueil, organisé des ateliers de partage avec les principaux intervenants au niveau local et assuré la réalisation de missions de suivis annuels1819.

• Installation et formation de Comités de Gestion décentralisés des établissements scolaires.

• Mobilisation des communautés et mise en place de structures communautaires de soutien à l’école.

• Éducation des parents dans 18 communes à travers des ateliers qui se concentraient sur la vie quotidienne, la santé, l’alphabétisation, les droits de l’Homme, etc.20

• Mise en œuvre d’un programme expérimental de promotion d’une culture de non-violence en milieu scolaire par le Ministère en charge de la protection de l’enfance avec le Ministère de l’Éducation par des ateliers et débats entre parents, enseignants, et élèves.

• Élaboration de modules de formation pour les enseignants. Constatations : Ampleur, qualité et ce qu’expliquent les résultats : Les entretiens par téléphone réalisés par la consultante et la revue d’information des documents permettent de faire quelques constatations sur les résultats (UNICEF, 2014). - Augmentation des effectifs des enfants inscrits dans les écoles des

communes cibles (de 134 000 en 2010-2011 à 201 492 en 2013-2014) ;

- Amélioration de la proportion des élèves filles dans les écoles primaires des communes cibles (de 47% en 2010-2011 à 50% en 2012-2013) ;

- Réduction des indices de violence au niveau des écoles cibles. Il faut préciser que les données présentées indiquent que le focus était sur la violence en général, et non pas la violence basée sur le genre ;

- Prise de conscience par les enseignants de la question de la violence : « je suis aujourd’hui moins agressif. Je n’utiliserai plus la punition physique contre mes élèves » (paroles d’un enseignant interviewé dans le contexte de cette évaluation), et également changements de comportement au niveau de leurs vies personnelles ;

18 Les boursières ont reçu chacune une allocation trimestrielle de 45 000 FCFA. Chaque fille a bénéficié d’une allocation trimestrielle de 12 000 FCFA et a reçu un kit individuel de rentrée (constitué de 5 cahiers de 200 pages, 2 cahiers de 100 pages, 3 cahiers de brouillon de 200 pages, 5 stylos bleus, 2 stylos rouges, 1 trousse de géométrie, 1 boite de 12 crayons) ainsi que des manuels de français, de mathématiques et de science et vie de la terre) 19 UNICEF (2013). Bilan de l’appui « Bourses aux Filles » octroyée aux collégiennes de quatre communes de Convergence. UNICEF 20 Une évaluation entreprise en 2013 au Niger avait conclu que le programme d’éducation parentale avait induit « une plus grande prise de conscience de l'importance de l'école par les parents ayant fréquenté les centres et une ouverture d'esprit aux changements notamment en ce qui concerne la scolarisation des filles et surtout des filles. » Toutefois l’évaluation n’avait pas démontré de changement significatif au niveau de la parité.


- Prise de conscience par les parents et la communauté et davantage d’engagement dans l’assurance que les filles vont à l’école.

Parmi les facteurs importants pour la réussite du projet, nous pouvons noter les suivants :

• L’approche de consultation et de dialogue entre les différentes groupes a été soutenu dans le cadre de l’élaboration de la stratégie d’accélération de la scolarisation ;

• Un travail conjoint des différentes équipes (Éducation et Protection) de l’UNICEF ;

• Le projet expérimental de promotion de la non-violence à Zinder qui a permis d’expérimenter l’approche à une petite échelle ;

• Le fait que le projet était basé sur une continuité du travail que l’UNICEF venait déjà de faire dans le domaine de la violence depuis 2006 ;

• L’utilisation de débats et de dialogues au niveau national pour favoriser l ‘adoption de la loi et la promotion – de façon systématique - de débats entre l’école, les parents et les élèves ;

• Le partenariat avec les ONG nationales pour la mise en œuvre et le suivi des activités, ce qui a donné une plus grande ampleur à la mise en place du projet et ce qui a permis de travailler dans des régions et des situations difficiles (avec les populations nomades, par exemple).

• Une approche centrée sur la recherche et l’évaluation, ce qui permet d’avoir des éléments sur l’impact des résultats ;

• La réalisation de missions conjointes dans le cadre du projet.

6.5 Efficience L’ampleur des résultats a répondu aux attentes formulées dans le projet initial. Toutefois, très peu d’analyse quant à l’efficience des activités n’est présenté dans les rapports. Le coûts des kits individuels de rentrée pour les filles à 18 euros rentre dans des prix acceptables pour ce genre d’activité. Le soutien pour les familles qui s’élève à 78 euros pour une année de scolarité est aussi raisonnable. Surtout, si l’on considère l’important taux de réussite de ces filles (de 500 filles en 6ème, 375 sont passées en 4ème).

6.6 Durabilité Comme c’est le cas pour les projets dans les autres pays, la durabilité des activités n’est pas garantie. On peut évoquer ici une parti des activités centrées sur des ‘incentives’, par exemple, pour les filles et les familles (distribution des kits de rentrée) et pour les familles d’accueil des filles admises en classe de 5ème. Il est difficilement envisageable que ces activités deviennent durables sans que les structures d’éducation ne mettent en place une politique et des allocations financières pour ce type d’activités. En ce moment, l’UNICEF utilise d’autres sources de financement pour continuer l’appui aux élèves.


6.7 Impact Au niveau de l’impact dans les communautés visées, le nombre d’élèves dans les écoles a augmenté. La parité filles/garçons n’a, quant à elle, pas évolué. En l’absence d’un ‘project design’ qui permet d’établir la causalité entre les interventions du projet et les changements vérifiés, il n’est pas possible de dire avec certitude que ce changement est dû à l’intervention du projet.

6.8 Recommandations N’ayant pas fait du travaille sur le terrain, c’est difficile de faire des recommandations pour le Niger. De la lecture et des entretiens par téléphone les domaines de recommandations que semblent plus en cohérence avec l’expérience du projet sont :

1. L’importance dans des future engagements de renforcer les efforts sur les stratégies de pérennisation planifier pour les stratégies de sortie ;

2. L’importance de renforcer le travail avec les autres secteurs (sociaux et autres)

3. Renforcer les efforts sur l’appropriation par les structures du gouvernement à différents niveaux ;

4. Prévoir une durée plus longue du projet pour faire perdurer les changements d’attitudes et de comportements qui n’en sont qu’à leur phase initiale ;


7 Résumé des réponses aux questions de l’évaluation Dans ce chapitre, l’évaluation résume les réponses aux principales questions des termes de référence de la matrix d’évaluation.

7.1 Justesse Quelles sont les approches utilisées les plus appropriées aux problèmes ciblés en matière de violences de genre en milieu scolaire ? En général, les projets ont inclus des approches appropriées dans les différents pays. Dans les quatre pays, les approches du projet étaient centrées sur les écoles et les communautés. Ce choix est très pertinent compte tenu de l ‘importance de travailler sur un changement d’attitude, et le lien entre la problématique dans l’école et le contexte dans les communautés. L’importance de cette approche est mise en évidence dans l’étude de la Côte d’Ivoire21 et prend exemple à travers les activités au Burkina Faso, où l’accent a été mis sur les communautés, les clubs de mères et le dialogue autour de la violence et du genre dans les écoles et la communauté. L’approche multisectorielle – qui a été utilisée surtout en Côte d’Ivoire - est aussi pertinente car celle-ci permet que les victimes de violences qui sont identifiées bénéficient d’un suivi. Cette démarche concerne non seulement les bénéficiaires directs, mais permet d’avoir un impact immédiat sur la perception de la communauté et des écoles, en soulignant l’importance de ne pas se taire suite aux actes de violence de genre et d’injustice commis envers les filles. Cette approche est surtout importante au regard des constats de l’étude récente de UNGEI 22 qui note que « Malheureusement, même lorsque les filles ont le courage de signaler un acte de violence et que les mécanismes appropriés sont en place, les cas de VBGMS sont rarement résolus. Souvent les auteurs ne sont ni punis en vertu du droit criminel, ni sanctionnés par faute professionnelle par le ministère de l’éducation ou le syndicat d’enseignants ». La Côte d’Ivoire est le seul pays parmi les 4 ciblés à avoir mis en place cette approche. Dans le cas de la Côte d’Ivoire et du Niger, le projet a aussi inclus des actions dans le cadre politique et institutionnel. Pour le Niger, une stratégie pour l’accélération de la scolarisation des filles a été mise en place avec le soutien de l’UNICEF. En Côte d’Ivoire, les efforts se sont concentrés sur l’institutionnalisation, en renforçant les structures du Ministère de l’Éducation et en faisant la promotion d’une multi-sectoralité.23

21 Cerfodes, Rocare (2014) : Étude sur le Bien-être et la Sécurité des Elèves dans les coles de Côte d’Ivoire. UNICEF, Ouagadougou 22 UNGEI (2013) : La violence basée sur le genre en milieu scolaire : document de travail UNGEI-UNESCO 23 Sedel. C. (2013) : Les freins institutionnels, budgétaires et politiques à la scolarisation des filles - Rapport de Synthèse sur quatre pays : Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Mauritanie, Niger. UNICEF, BRAOC


7.2 Pertinence Les objectifs étaient-ils en phase avec les principaux besoins compte tenu des stratégies et priorités éducatives du pays et les besoins des populations/filles en matière de lutte contre les violences de genre en milieu scolaire ? Les entretiens avec les bénéficiaires du projet dans les quatre pays ont illustré clairement les multiples barrières à la scolarisation. Si la violence de genre en milieu scolaire n’était pas explicitement mentionnée, les contraintes liées à la culture et aux normes sociales étaient souvent soulevées. Dans cette perspective, les bénéficiaires ont mis en avant le fait que le projet fut d’une grande pertinence. Compte tenu de la place accordée au genre dans les plans de développent des quatre pays, le projet, axé sur le genre, apparaît aussi pertinent quant aux priorités des pays. L’accès par tous à une éducation de base d’une bonne qualité est une priorité pour les quatre pays. La situation d’éducation dans les pays qui ont été ciblés par le projet illustre que, malgré les progrès, il reste des problèmes considérables dans l’éducation en général, et liés à la situation des filles en particulier. L’analyse effectuée par cette évaluation de documentation supplémentaire démontre qu’il y a une similitude au niveau des obstacles de la scolarisation des filles dans les différents pays avec, par exemple, la persistance du mariage précoce. Les études sur la violence en Côte d’Ivoire et au Burkina Faso démontrent l’ampleur des actes de violence et la nécessité de mettre en place des actions dans le but de réduire la violence et d’avoir un climat plus favorable à l’apprentissage. Les analyses dans les différents pays montrent aussi que les violences en milieu scolaire sont en grande partie liées au dysfonctionnement du cadre institutionnel et de la famille, ainsi qu’aux causes socioculturelles mentionnées précédemment. Il était donc important de mettre l’accent sur la résolution de ces problèmes et sur le renforcement de l’application des initiatives politiques et juridiques. L’école en tant qu’institution locale, et les enseignants en tant que personnes ressources locales, sont des vecteurs de changements potentiels dans ce contexte. Le choix du projet de se concentrer sur le primaire est pertinent dans la mesure où la promotion d’un climat favorable pourrait donner des opportunités de travailler avec les enfants sur un changement d’environnement et des différents acteurs (les ‘duty bearers’) qui, sur le long terme, pourrait amener à des changements durables. Ce choix était aussi important pour permettre aux filles de faire la transition au niveau post-primaire.

7.3 L’effectivité/ résultats Quelle est l’ampleur et la qualité des résultats ? Comment se comparent les performances atteintes à celles attendues ? Quelles ont été les contraintes de mise en œuvre et la pertinence des modifications dans le projet?


Dans l’ensemble, le projet a atteint dans les quatre pays, dans une période relativement courte, des résultats prometteurs. Ces résultats incluent :

• Des actions de formulation d’instruments politiques ; • La mise en place d’équipes intra-sectorielles ou multisectorielles au

niveau des institutions du gouvernement ; • La réalisation et divulgation d’études sur la problématique de genre ; • La formation d’enseignants et d’autres personnels des écoles ; • Le renforcement de capacités des acteurs sociaux en dehors de

l’éducation ; • L’organisation d’activités d’appui pour les élèves ; • La formation de clubs/activités dans les écoles ; • L’appui des organisations de parents/mères ; • La mobilisation communautaire et le renforcement du lien entre l’école et

la communauté ; • L’appui monétaire aux bénéficiaires en difficultés • L’amélioration des conditions dans les écoles.

En termes d’ampleur des résultats, les données des projets montrent qu’en général les projets ont atteint ou dépassé les prévisions du nombre de bénéficiaires. Tableau 5 - Cibles prévues et atteintes par pays

Burkina Faso Côte d’Ivoire Mali Niger Cible Attei

nt Cible Atteint Cible Atteint Cible Atteint

Écoles primaires

150 157 - 300 - 167 - 55

Élèves du primaire

4000 6000 90000 100000 15200 51166 150000 201492

Élèves collège

1000 750

Enseignants - 1275 1200 - 350 437 4000 1452 Associations parents

- - 300 42 167 408

Parents (dif. activités)

- - - 9507 5574 parents

Les contraintes liées à la mise en œuvre sont abordées dans les différents chapitres pays. D’une façon globale, les éléments externes (liés au contexte) et internes qui ont eu un impact sur la mise en œuvre sont : Externe :

• L’ampleur des besoins par rapport aux possibilités de financements ; • L’influence des normes sociales, coutumes et pratiques culturelles ainsi

que le coût élevé de la scolarité compte tenu du niveau de vie des familles ;


• Le contexte peu favorable pour les changements politiques et la résistance de la part de certains groupes (au Niger, par exemple) ;

• La dégradation de la situation de sécurité dans certains pays – en particulier au Mali, mais aussi le Niger, ce qui a entrainé différentes difficultés dans la planification, la mise en œuvre et aussi pour le suivi sur le terrain ;

• Le faible contexte institutionnel pour les initiatives i.e. des faiblesses de l’éducation en manière général (quantité et qualité des enseignants, supervision, conditions dans les écoles).

Internes : • Les défis de mise en œuvre liés à une planification très ambitieuse pour

une période très courte de mise en place ; • La faible qualité des propositions (documents de projet) : propositions peu

détaillées ; pas de discussions/analyses d’alternatives de mise en œuvre ; peu de lien avec les « bonnes pratiques » ; pas d’attention sur les questions de pérennisation.

7.4 L’efficience Les résultats ont-ils été atteints à des coûts acceptables en comparaison à des approches alternatives ? Pour l’ensemble des quatre pays, le projet n’a pas effectué d’analyses de coûts par bénéficiaires. Ce type d’intervention et cette information n’étaient donc pas disponibles pour cette évaluation. La consultante a essayé d’obtenir ces informations sur place, mais les systèmes de registre et de dépenses utilisés par l’UNICEF ne permettent pas facilement de calculer les coûts. L’absence quasi-totale de ce genre d’analyse est aussi un grave manquement pour la réalisation et la mise à l’échelle des activités. En termes d’approches alternatives, trois lignes d’approches ont été avancées dans les discussions avec les intervenants dans les différents pays :

• Travailler au niveau de la formation initiale des enseignants, de façon à réduire les coûts sur le long terme avec l’intégration du contenu dans la formation et à contribuer à une plus grande perspective de pérennisation ;

• La deuxième alternative était liée au fait que les barrières liées à la violence sont manifestement beaucoup plus importantes au niveau post-primaire qu’au primaire. Le projet a fait l’inverse et s’est concentré sur le primaire ;

• La troisième alternative concerne l’importance de donner plus de poids à l’engagement des hommes dans l’approche. Dans tous les pays, à l’exception de la Côte d’Ivoire, l’engagement des hommes et les approches spécifiques de changement d’attitude des hommes/garçons au sein de la communauté n’était pas présent dans le projet.

Ce rapport ne peut pas donner des éléments décisifs sur la viabilité et l’impact possible de ces stratégies. Toutefois, ces propositions montrent l’importance


d’examiner avec plus de profondeur les alternatives en termes de stratégies. Ces constatations ont aussi souligné l’importance de faire un suivi des coûts comparés aux résultats dans les futurs projets de ce type.

7.5 La durabilité Les acquis du projet survivent-ils à la fin de soutien du programme ? Quel est leur niveau d’appropriation nationale ?

Dans les quatre pays, le projet avait des objectifs liés aux changements d’attitudes et de comportements par rapport aux questions des violences de genre. Avoir l’ambition de réussir à mettre en place des approches durables, institutionnalisées et multisectorielles, qui sont en plus soutenues par les gouvernements et les communautés, est estimé par cette évaluation comme étant très ambitieux, compte tenu de la durée du projet (2 ans). Il est estimé que la pérennisation semble peu probable pour les activités menées au Burkina Faso, au Niger et au Mali. Au Burkina Faso, la pérennisation des activités n’a pas été prise en compte systématiquement dans le choix et l’organisation des activités, ce qui explique aujourd’hui une situation où les probabilités que les activités puissent continuer sans appui externe sont faibles. Au Mali, le projet étant essentiellement un projet d’urgence, les perspectives de durabilité n’ont pas été nombreuses. Au Niger, les activités de soutien pour la scolarisation des filles de types ‘incentives’ et des subventions pour les familles d’accueil ne sont plus durables. La Côte d’Ivoire est sans doute le pays où les indicateurs de progrès vers la pérennisation du projet sont les plus favorables. Au Niger, l’évaluation n’a pas pu faire un bilan de la durabilité car la consultante n’a pas pu visiter le pays. Au total, l’évaluation présente un bilan mitigé sur les possibilités de pérennisation, avec l’exception possible de la Côte d’Ivoire. Il faut souligner que les propositions de projets pour les quatre pays n’incluaient pas des stratégies de pérennisation, ni une évaluation approfondie du temps et des stratégies nécessaires pour la pérennisation. Cela est peut-être aussi dû aux circonstances de conception du projet français qui fait suite à une opportunité de financement et n’a pas bénéficié d’une période de conception conventionnelle.

7.6 L’impact Quels sont les effets des interventions du programme sur la réduction des violences de genre en milieu scolaire et sur la scolarisation des filles?

L’absence d’une ligne directrice pour le projet, avec l’exception du Niger, où un travail dans ce sens a été fait (voir page suivante) empêche l’évaluation d’avoir des mesures quantitatives au fil du temps sur les changements. Les projets n’avaient, en général, pas de dispositifs de suivi/évaluation de mesures de façon à apprécier les impacts.


Il faut aussi noter deux autres aspects :

• Il est difficilement envisageable de voir un impact sur une période d’à peine deux ans. Les changements envisagés nécessitent beaucoup plus de temps.

• Il est également difficilement envisageable de mettre en place un système de ligne directrice et un suivi sur les indicateurs clés pour une période si courte, surtout pour les indicateurs de changement et d’impact.

Néanmoins, quelques changements sont retenus dans les rapports des différents projets. La validité de ces données sur les changements n’a pas pu être vérifiée par la consultante et il est important de noter qu’il n’y a pas d’éléments qui permettent d’affirmer que ces tendances sont liées au projet :

• Plus de filles à l’école (le cas du Niger) ; • Moins de grossesses (dans le cas de la Côte d’Ivoire) ; • Réduction des cas de violence à l’école (le cas du Niger).

Dans le cas de la Côte d’Ivoire, l’évaluation a permis de constater un progrès vers un changement d’attitudes et de comportements. Les entretiens ont démontré, par exemple, qu’avant le projet, l’éducation des filles était vue comme une question culturelle et les attitudes montraient que l’éducation des filles était moins importante que celle des garçons. Deux ans après, parmi une partie des acteurs, ce point est vu comme une question de protection et de droits de l’enfant, avec des implications dans d’autres domaines (par exemple, la question des distances a l’école). Dans les différents pays, les personnes interviewées au niveau des écoles ont donné des exemples à répétition de filles qui étaient sauvées d’un mariage précoce (particulièrement au Burkina Faso et en Côte d’Ivoire).

7.7 Le partenariat Quels avantages le programme a-t-il tiré de la collaboration avec les organisations de la société civile nationale et internationale? Les partenariats ont été différents dans les quatre pays. En Côte d’Ivoire et au Burkina Faso, le partenariat avec les organisations de la société civile nationales et internationales n’était pas très présent dans la conception ni dans la mise en œuvre du projet. De plus, le partenariat se centrait surtout sur le gouvernement, les structures de base et les organisations communautaires. Au Mali, le projet s’est servi du partenariat avec des ONG locales, notamment pour la mise en œuvre des activés sur le terrain – par exemple, la distribution de matériel

Exemples de changements vérifiés parl’évaluationauniveaudesécolesenCôted’Ivoire:

• Abandonde lapunition corporelleparlesenseignants;

• Adoption de techniques derenforcement positif dansl’enseignementetlaviedel’école;

• Lesenfantsquicherchentàtrouverdessolutions pour leurs disputes et quidénoncent l’utilisation de la violencecommesolutionpourlesproblèmes;

• Des changements d’attitudes desenseignants: “je deviens unpsychologue”.


scolaire et la formation de clubs dans les écoles. Au Niger, le partenariat avec les organisations de la société civile nationales et internationales était plus présent dans le projet mais n’a pas pu être évalué par la consultante compte tenu de l’impossibilité de se rendre dans le pays. Compte tenu de cette réalité et de l’importance constatée lors de cette évaluation au partenariat (en général) mené dans ce projet, les réflexions qui suivent concernent le partenariat en général et pas seulement le partenariat avec les organisations de la société civile nationales et internationales de caractère formelle comme cela était indiqué dans les termes de référence de l’évaluation. Au Burkina Faso - Les principaux partenaires stratégiques de mise en œuvre de ce projet étaient les communautés éducatives (AME, APE, COGES et élus locaux), ainsi que les structures déconcentrées du Ministère des Enseignements Secondaires et Supérieurs (MESS) et du MENA. Il n’y avait pas de partenariat avec des organisations de la société civile. Le partenariat avec les structures déconcentrées était particulièrement important vu le caractère local du projet. L’UNICEF a choisi de se concentrer sur des écoles où l’UNICEF avait déjà des interventions pour capitaliser sur les expériences antérieures. En Côte d’Ivoire - L’évaluation a pu constater l’existence d’un fort partenariat dans le secteur de l’éducation – trois départements, avec des responsabilités différentes ont travaillé sur le PPPE et la stratégie de formation des enseignants. Le partenariat s’est aussi exprimé à travers l’organisation d’un Comité de Protection de l’Enfant et un comité interne du MENET qui a fait le lien entre les différents départements concernés. La Côte d’Ivoire est aussi le seul pays où le lien interinstitutionnel a été formalisé et mis en pratique. Le partenariat avec la communauté était également fort, surtout avec les CMF. A la fin du projet, les efforts fournis concernant la question de durabilité des AGR avec les CMF ont produit un partenariat très apprécié avec une ONG locale spécialisée dans l’agriculture. Au Mali - Le partenariat s’est situé au niveau du travail avec le Ministère de l’Éducation et au niveau local avec des ONG et des structures de l’éducation. Ce partenariat s’est principalement concentré sur la mise en œuvre directe des activités. Au Niger - le partenariat avec diverses organisations était bien présent dans l’approche. Dans ce pays, les activités ont fait l’objet d’un suivi régulier sur le terrain de la part des partenaires de mise en œuvre, notamment les services gouvernementaux, les ONG internationales Aide et Action et le Centre Canadien pour la Coopération Internationale (CECI), ainsi que les ONG nationales Hed-Hamat et le Comité Nigérien de Lutte contre les Pratiques Néfastes (CONIPRAT). Des missions conjointes de supervision entre les ministères, le partenaire de mise en œuvre et l’UNICEF ont également eu lieu. De plus, l’UNICEF a soumis ses programmes d’éducation et de protection à des revues semestrielles et annuelles de ses partenaires. Cette collaboration était, selon des personnes interviewées, très importante et a contribué au succès du projet dans ce pays.


Une importante dimension partenariale a pris place à travers l’échange d’informations entre les pays qui a permis une réelle opportunité d’apprentissage. Le bureau régional de l’UNICEF a été mentionné à plusieurs reprises comme ayant joué un rôle important dans ces échanges.


8 Conclusions Le projet a atteint les résultats prévus en ce qui concerne le nombre des bénéficiaires. L’approche adaptée aux besoins et aux situations dans les différents pays a permis le déroulement de quatre projets assez différents qui apportent des leçons différentes. Cette approche a aussi favorisé la pertinence dans le choix des actions et a été propice à une meilleure mise en œuvre, qui a pu se baser sur le travail que l’UNICEF avait déjà fourni dans ces pays. D’une façon générale, le projet a eu des résultats prometteurs. Cela a mis en évidence les avantages et inconvénients des différentes façons de travailler sur la question de la violence de genre en milieu scolaire. Dans le cas du Mali, le projet a été transformé en un projet d’urgence, moins bien équipé pour essayer de trouver des stratégies durables. Les résultats restent quand même ciblés sur une petite échelle en comparaison avec les besoins de chaque pays. Globalement, les résultats du projet se situent dans différents domaines :

• Expériences de renforcement du cadre politique et institutionnel (surtout en Côte d’Ivoire et au Niger) ;

• Expériences de mise en place des cadres de détection, référencement et prise en charge des problèmes de violence de genre (tous les pays mais avec des expériences assez variées) qui peuvent être mises à l’échelle ;

• Importance d’une approche multisectorielle (surtout la Côte d’Ivoire, le Mali et le Niger) à différents niveaux (national, régional, local) ;

• Différentes approches de formation d’enseignants (Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Mali) et élaboration de ressources/documentation pour la formation ;

• Différentes stratégies pour soutenir et impliquer la communauté dans la lutte contre la violence de genre, tout en montrant le lien important entre l’école et la communauté ;

• Différentes stratégies pour promouvoir une meilleure prise de conscience des différents intervenants sur les questions de genre et de violence de genre en milieu scolaire ;

• Soutien immédiat/d’urgence aux populations (surtout les filles et les femmes) avec des besoins liés à des situations de conflit (Mali) ;

• Le partenariat a été essentiel dans la mise en œuvre des activités. Les projets ont des niveaux d’engagement et d’appropriation différents. La Côte d’Ivoire est le pays où l’engagement et l’appropriation du gouvernement sont les plus forts. Au Mali et au Burkina Faso, l’appropriation existe plutôt au niveau local et n’a pas été institutionnalisé, ce qui posera des difficultés pour la suite du travail. Ce constat est lié à la mise en œuvre puisque peu de travail a été fait au niveau politique dans ces deux pays. La multisectorialité a été un important aspect du travail et a permis le développement de mécanismes de prise en charge adaptés aux besoins des bénéficiaires. Le travail conjoint entre les deux sections de l’UNICEF a été important dans ce sens.


Le but du projet étant de faire une expérimentation, il était volontairement pensé à petite échelle. Ce choix était approprié et pertinent compte tenu du caractère expérimental du projet. Toutefois, les approches, les structures et les moyens n’ont pas été mis en place pour la continuité des actions dans le futur dans ces quatre pays, ce qui implique que les résultats atteints ne donneront pas de suite. L’accent dans les quatre pays (à l’exception de la Côte d’Ivoire) est resté sur une approche traditionnelle de mise en œuvre et d’une approche « projet ». La nécessité d’aller vers une pérennisation des actions n’a pas été prise en compte systématiquement dans les quatre projets. Toutefois, il faut aussi être conscient que vouloir atteindre cet objectif dans une très courte durée était compliqué. Le projet avait des objectifs ambitieux dans le domaine des changements d’attitudes. La conception et les objectifs du projet n’ont pas pris en compte le fait que ces changements nécessitent du temps, et que cela implique toute une chaine de comportements à différents niveaux.


9 Recommandations 1. La continuité des interventions pour une période de 2-3 ans doit être

envisagée dans les quatre pays. L’UNICEF doit essayer de trouver des moyens, surtout pour la Côte d’Ivoire et le Niger où les résultats sont les plus prometteurs du point de vue des stratégies, de l’institutionnalisation, et de la pérennisation. Dans ces deux pays, le projet a pu entamer un processus de changement qui comporte aujourd’hui des éléments clés à la durabilité et qui sont sur la voie d’une véritable institutionnalisation. Toutefois, ces stratégies nécessitent plus de temps pour prendre forme et pour être durables. Afin de capitaliser les investissements faits jusqu’à présent et dans le but de la pérennisation, il est important que la période de délais avec une nouvelle phase soit de courte durée, de façon à ne pas perdre la dynamique qui s’est instaurée et d’utiliser le projet de la Côte d’Ivoire comme projet promoteur/moniteur.

2. Les futurs projets de ce genre doivent se fonder sur une analyse plus approfondie des connaissances existantes sur les défis des changements institutionnels, des changements d’attitude et de comportement, en général. Pour cela, il serait souhaitable de partir d’une revue de littérature et de l’analyse d’expériences positives.

3. Les futurs projets doivent aussi avoir une durée plus longue (5 ans, avec une période de démarrage/préparation additionnelle) ce qui permettra d’envisager, d’accompagner et d’évaluer les différentes stratégies et d’en tirer des leçons. Un point de revue à mi-terme pourrait aussi être important afin de permettre à l’approche et aux autres éléments qui composent le projet d’être revus en fonction des progrès et des résultats, et d’envisager des changements si nécessaire.

4. Dans les futurs projets de lutte contre les violences en milieu scolaire il serait souhaitable de prévoir une ligne directrice et des mesures de suivi pour évaluer les changements et comparer les différentes stratégies en fonction de l’efficacité et des coûts associés aux différentes interventions.

5. L’UNICEF et les institutions partenaires doivent essayer de documenter les bonnes expériences qui ressortent des différents projets, et doivent continuer à promouvoir une discussion sur les répercussions de ces expériences. Dans cette optique, la continuation d’une approche d’échanges d’expériences entre les pays reste très importante.

6. Les constatations de cette évaluation sur la faiblesse dans le ‘design’ des projets implique que, dans les futurs projets de l’UNICEF, des éléments doivent être inclus afin d’assurer un meilleur travail d’identification et de prise en compte d’alternatives en termes de stratégies, qui prendraient en compte les coûts des interventions et des stratégies pour la pérennisation des projets. La qualité du système de suivi doit faire l’objet d’une analyse également, avec des propositions concrètes pour combler les faiblesses. Des échanges entre les pays sur les systèmes de suivi peuvent aider à renforcer ce domaine.

7. Les expériences des différents projets soulignent l’importance d’un engagement soutenu de la part des communautés. Dans l’optique d’une


continuation de ce projet, il serait important d’apprendre des expériences dans les quatre pays et de s’assurer :

• qu’il y a une forte implication des communautés dans les projets ; • que le travail avec les associations locales bénéficie d’une étude de

viabilité pour s’assurer que les AGR sont viables, et potentiellement durables, et que celles-ci ont l’assistance technique nécessaire ;

• que cet engagement cherche à renforcer l’implication des hommes dans les activités et une plus grande prise de conscience de leur rôle.


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UNICEF Mali (2013). Demande de réorientation de la contribution du Gouvernement de France : « Amélioration de la scolarisation des filles et réduction des violences basées sur le genre en milieu scolaire au Mali » pour répondre aux besoins humanitaires. UNICEF, Bamako

UNICEF Mali (2012). Amélioration de la scolarisation des filles et réduction des violences basées sur le genre en milieu scolaire au Mali. UNICEF, Bamako

UNICEF Mali. Plans d’Action (2012). Secteur de l’éducation - Note de présentation. UNICEF, Bamako

UNICEF Niger (2014). Rapport de Progrès - Promotion de l'éducation et de la lutte contre les violences basées sur le genre. UNICEF, Niamey

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Annexe 1

UNICEF WCARO TERMES DE REFERENCE

-Septembre 2014 -

Titre de la consultation: Evaluation de la mise en œuvre du projet français sur la lutte contre les violences de genre (Burkina Faso, Cote d’Ivoire, Niger, Mali et Bureau Régional de l’UNICEF Pour l’Afrique de l’Ouest et du Centre) Durée indicative de la consultation : 80 jours sur la période allant du 15 Novembre 2014 au 15 Mars 2015 Demandée par : Section Education

1. Contexte Le Cadre d’action de Dakar (objectif 5 de l’Education pour tous) et les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD 3) ont fixé l’objectif d’éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2015, et d’instaurer l’égalité de genre à tous les niveaux d’enseignement d’ici à 2015. Pourtant, un trop grand nombre de filles demeurent exclues de l’école et privées de leur droit fondamental à l’éducation. 32% des filles n’achèvent pas un cycle complet d’éducation et 39 millions des 11-15 ans sont déscolarisées. L’égalité filles/garçons représente pourtant une condition et un levier permettant de garantir la qualité de l’environnement, des contenus et des apprentissages éducatifs. Les filles font face à des barrières spécifiques et leur présence à l’école diminue à mesure qu’elles gravissent les échelons de la scolarité. Dans de nombreux pays en Afrique subsaharienne, les données disponibles révèlent que les filles sont victimes de formes de violences autour ou au cœur de leur établissement scolaire. Cela nuit à leur bonne scolarisation et les pousse parfois à abandonner l’école. Qu’elles soient sexuelles, psychologiques ou physiques, ces violences de genre en milieu scolaire demeurent aujourd’hui encore majoritairement invisibles et impunies, ce qui rend difficile leur identification, leur reconnaissance et leur prise en charge par les systèmes éducatifs. Ainsi, le plan stratégique du Partenariat mondial pour l’éducation identifie la garantie d’un « environnement éducatif sûr et propice à l’acquisition des connaissances » comme une condition clé du maintien et de la réussite des filles à l’école et la nécessite de produire de politiques éducative sensible au genre. 2. Justification


Les faibles capacités des acteurs de l’éducation en matière de genre et d’éducation des filles, l’insuffisance de connaissances et de données sur les violences de genre en milieu scolaire et l’absence de coordination aux niveaux national et régional empêchent une réelle prise en compte de la dimension des violences de genre dans les politiques éducatives en Afrique subsaharienne.

La scolarisation des filles et la lutte contre les violences de genre en milieu scolaire sont des priorités de politiques de développement portées par la Ministère français des Affaires étrangères et l’UNICEF. En 2011, le Ministère a mis en place un groupe de travail spécifique sur ce thème en collaboration avec le réseau Genre en Action. Ce groupe a cherché à rendre visible cette problématique en capitalisant les données et analyses disponibles sur les violences de genre et leurs conséquences en Afrique de l’Ouest francophone. En outre, une contribution financière d’un montant total de 3,29M€ a été versée en Avril 2012 par le Ministère des Affaires Etrangère à l’UNICEF, afin de soutenir, dans le cadre d’une approche régionale, trois programmes de promotion de la scolarisation des filles et de lutte contre les violences de genre en milieu scolaire (au Burkina Faso, au Mali et au Niger), ainsi qu’un programme de scolarisation et de prise en charge psycho-sociale et médicale des filles affectées par le conflit en Côte d’Ivoire.

Le projet arrive à son terme au 31 Décembre 2014 et l’accord de financement prévoit qu’une évaluation des différentes activités mises en œuvre au niveau de chaque pays soit rendue avec le rapport final, du au 31 Mars 2015. Cette évaluation permettra de tirer des leçons apprises afin d’améliorer la mise à l’échelle des approches efficaces au niveau national dans les 4 pays ainsi que dans d’autre pays dans le cadre de l’agenda post-2015, qui est censé mettre davantage en évidence les aspects genre et éducation, notamment au niveau du secondaire. De même, l’UNICEF vient d’adopter un nouveau Plan d’action genre 2014-17, qui met en exergue quatre priorités spécifiques pour l’égalité de genre, notamment : (i) la santé des adolescents et le genre, (ii) l’éducation secondaire des filles, (iii) la réduction du mariage des enfants, et (iv) les violences basées sur le genre en contexte humanitaire. L’évaluation des expériences de ces 4 pays sur la levée des barrières liées aux violences de genre en milieu scolaire qui affectent la scolarisation des filles servira à informer les politiques et les approches programmatiques dans les quatre pays et au-delà dans les années à venir. 3. Objectif Cette consultation a pour objectif de fournir une évaluation des quatre projets mis en œuvre dans le cadre de la présente contribution. Elle permettra de formuler des recommandations à l’attention des bureaux pays et du bureau régional, pour la mise en œuvre d’activités ciblant la protection des élèves, en particulier les filles, contre la violence et de leur pérennisation dans le cadre de la révision /


préparation et de la mise en œuvre de la politique sectorielle éducation. Au niveau régional, elle contribuera aux connaissances sur la programmation en matière de réduction des violences de genre en milieu scolaires pour renforcer la scolarisation des filles au niveau primaire et secondaire. 4. Critères et question d’évaluation

Le jugement de valeur que les évaluateurs émettront sur les interventions se basera sur six principaux critères que sont l’efficience, l’effectivité, la justesse, la pertinence, l’impact, la durabilité des acquis et les partenariats, intégration. a) Le critère justesse établit si les approches utilisées sont la solution la plus

appropriée aux problèmes ciblés en matière de violences de genre en milieu scolaire. Si la réponse était négative, l’évaluation devrait suggérer des alternatives. Questions principales :

(i) les approches adoptées par chaque pays sont-elles les plus appropriées pour la résolution durables des problèmes relevant du domaine des barrières à la scolarisation des filles liées aux violences de genre en milieu scolaire au sein des communautés ciblées ?

(ii) quelles stratégies ont permis la prise en compte des normes de genre au sein des approches ?

(iii) les acteurs du développement local peuvent-ils en assurer la continuité si le programme venait à interrompre ses appuis ?

b) La pertinence s’attèlera à dire si les objectifs sont toujours en phase avec les principaux problèmes de violences en milieu scolaires que connaissent les filles. Ce critère permettra aussi de se faire une idée de la place des interventions proposées dans les stratégies et priorités éducatives au niveau national. Enfin, l’on devra dire si les interventions promues correspondent aux besoins des populations et aux priorités gouvernementales.

(i) les acteurs des niveaux local et décentralisé ont-ils assuré le leadership dans le choix des interventions et des stratégies d’opérationnalisation ?

(ii) les résultats engrangés sont-ils cohérents avec les priorités éducatives?

(iii) les approches ont-elles déclenché la transformation de certaines normes sociales et de genre en particulier ?

(iv) peut-on conclure que les violences de genre en milieu scolaire ont reculé dans les communautés bénéficiaires du fait du programme ? le choix des interventions est-il le plus appropriée pour la réduction des violences de genre en milieu scolaire?


c) Le critère efficience vise à établir si les résultats ont été atteints à des coûts

acceptables comparativement à des approches alternatives qui auraient pu être utilisées pour un niveau de performances comparable. S’il s’avère que des approches moins coûteuses existent, les analyses devront préciser les conditions d’utilisation et leur introduction dans les phases ultérieures des interventions.

(i) existe-t-il des alternatives moins couteuses qui auraient permis d’atteindre les mêmes résultats auprès des bénéficiaires finaux ?

(ii) ces alternatives ont-elles été explorées et utilisées ? (iii) la coordination des actions/initiatives entre partenaires a-t-elle été

effective pendant la période ? quels sont les facteurs qui auraient entravé/atténué les effets attendus des interventions ?

d) Le critère effectivité/efficacité se focalisera sur la comparaison des performances atteintes à celles attendues, ainsi que sur les contraintes de mise en œuvre et la pertinence des modifications de programmation éventuelles, par rapport aux prévisions initiales et le respect de la dépense engagée par rapport à la programmation initiale. L’appréciation des progrès prendra en compte l’ampleur et la qualité des résultats.

(i) quelles améliorations le programme a-t-il apporté dans la prise en

compte des violences de genre en milieu scolaire au niveau national et dans les zones d’intervention du programme ?

(ii) Est-ce que les interventions ont bien pris en compte les dynamiques de genre qui sous-tendent les violences de genre en milieu scolaire ? comment-ont-elles été abordées ?

(iii) quelle différence les ressources apportées par le programme ont permis de faire auprès des populations, et notamment des filles?

(iv) comment les facteurs externes ont-ils affecté les coûts, les délais, les performances (ampleur et la qualité des résultats) du programme ?

(v) les acteurs clés ont-ils bénéficié d’un accompagnement adéquat (régularité et proximité) pour la réduction des violences de genre en milieu scolaire?

(vi) quelles autres ressources ont pu être mobilisées par le Gouvernement ou par la communauté pour atteindre les résultats?

e) Le critère impact se focalisera sur les effets des interventions du programme sur la réduction des violences de genre en milieu scolaire et sur la scolarisation des filles. Dans un sens plus large, il sera question d’apprécier les effets (changements) sociaux, d’éducation, de protection et de genre sur les communautés et les individus à court, moyen et long terme. L’analyse des


impacts s’intéressera tant aux effets attendus/non-attendus que négatifs ou positifs.

(i) quels sont les effets attendus/inattendus, positifs et négatifs que les interventions menées ont produits chez les bénéficiaires à tous les niveaux ?

(ii) quelles perceptions les bénéficiaires ont-ils des effets que les interventions ont eu sur leurs conditions de vie au quotidien ?

f) Le critère durabilité permettra de dire si les acquis du programme survivraient à la fin de soutien du programme, et notamment leur appropriation nationale, dans une optique de fin de financement du présent projet. Enfin, il sera question de voir dans quelle mesure et dans quelles conditions les appuis financiers, la mobilisation communautaire, l’accompagnement / encadrement technique des communautés, l’expertise technique et savoir-faire apportés peuvent être assurés par les communautés et bénéficiaires, les collectivités territoriales décentralisées et autres organisations de la société civile nationale ou internationale. (i) comment le programme a-t-il intégré l’exigence de durabilité dans la

conception et la mise en œuvre de ses interventions ? (ii) les interventions peuvent-elles être répliquées à d’autres parties du

pays ou d’autre pays avec l’appui d’autres acteurs ? (iii) comment le programme a-t-il affecté le cadre institutionnel, juridique et

légal concernant l’éducation, et notamment la scolarisation des filles et les violences de genre en milieu scolaire?

g) Le critère partenariat se focalisera sur l’analyse des avantages que le

programme a tiré de la collaboration avec les organisations de la société civile nationale et internationale. Il sera notamment question de montrer comment la collaboration avec ces partenaires s’est répercutée sur les résultats (changements immédiats, moyen et long terme) atteints durant la période ciblée par l’évaluation.

(i) les synergies avec les autres acteurs ont-elles bénéficié d’une attention adéquate pendant l’ensemble du processus d’intervention ?

(ii) quels facteurs d’incitations et de dé-incitation ont été relevés pendant la programmation et la mise en œuvre des interventions ?

(iii) le programme a-t-il impliqué les hommes et les femmes et les filles et les garçons comme acteurs de changement.

5. Champ de l’évaluation

Au terme du processus d’évaluation, chaque Gouvernement doit disposer des évidences pour éclairer le choix des actions destinées à booster la réduction des violences en milieu scolaire. Ainsi, l’évaluation va couvrir les quatre pays, notamment le Burkina Faso, Mali, Cote d’Ivoire et Niger. Au niveau stratégique, l’accent sera mis sur les questions d’coordination et d’appropriation nationale afin


d’aller vers une mise à l’échelle au niveau national. Au niveau régional, il s’agira d’évaluer l’appui du Bureau Régional et d’identifier les pistes pour éteindre la programmation visant à réduire les violences en milieu scolaire afin d’augmenter la scolarisation des filles, réduire la prévalence du mariage précoce et renforcer la santé des jeunes filles, en ligne avec l’agenda post-2015 et le plan stratégique de l’UNICEF 2014-17 ainsi que son plan d’action genre. Au niveau opérationnel, l’évaluation se focalisera sur la promotion des interventions en vue de leur mise à échelle ainsi que sur la prise en compte du genre et des approches participatives et inclusives au niveau local. Au plan géographique, l’évaluation couvrira les régions ciblées dans les quatre pays mentionnés plus le Bureau régional. 6. Méthodologie et approche technique

Le processus d’évaluation se subdivisera en phases successives à savoir la conception technique de l’évaluation, la collecte des données, la rédaction du rapport et la dissémination des conclusions de l’évaluation (i) Conception technique de l’évaluation. Sur la base des termes de références et de

la revue documentaire (documents disponibles sur les VGMS et la protection des enfants contre la violence au niveau global, régional et de chaque pays concernés, propositions, rapport de missions, de formation et rapports d’ateliers et plus généralement tout autre document produit dans le cadre du présent projet), le consultant élaborera la méthodologie détaillée qu’il/elle entend utiliser pour répondre aux questions d’évaluation et formuler des conclusions et des recommandations. Cette phase sera clôturée par la validation du rapport de commencement (inception report) de l’évaluation. Ce rapport indiquera clairement l’approche technique globale de l’évaluation, les informateurs clés, les outils et la méthodologie de collecte. La validation de ce rapport marquera le début des travaux de terrain.

(ii) Collecte des données. Conformément aux indications de la méthodologie, les données qualitatives et quantitatives seront collectées auprès des différents informateurs ciblés dans chaque pays (Ministères, UNICEF, organisation partenaires, communautés, bénéficiaires etc.). Au terme de la collecte, le/a consultant/e partagera les premières tendances des évidences qui se dégagent des données de terrain. Le/a consultant utilisera les données pour vérifier le corpus d’hypothèses retenues pour l’analyse et la production des éléments de réponse aux questions d’évaluation.

(iii) Rédaction du rapport. Au terme de l’analyse des données, le/a consultant/e

rédigera le rapport d’évaluation. Le rapport devra inclure des conclusions et recommandations a l’instar de chaque pays ainsi que pour le niveau régional. Le volet conclusions et recommandations de ce rapport fera l’objet de discussions destinées à réaliser le consensus sans diluer ni dénaturer les évidences.


(iv) Dissémination des résultats. Après validation du rapport final et l’adoption des recommandations, de l’évaluation, les principales conclusions feront l’objet d’un plan de diffusion. Le plan de mise en œuvre des recommandations fera aussi l’objet d’adoption par les principaux acteurs au niveau national et régional. La mise en œuvre du plan fera l’objet d’un suivi global avec une claire indication des responsabilités de chacune des parties prenantes.


Annexe 2 – Cadre d’évaluation

Questions clefs Indicateurs Sources d’information & la méthodologie de collecte de

données

Critère 1 - La justesse: Sont les approches utilisées les plus appropriées aux problèmes ciblés en matière de violences de genre en milieu scolaire ?

• Les approches adoptées par chaque pays sont-elles les plus appropriées pour la résolution durable des problèmes relevant du domaine des barrières à la scolarisation des filles liées aux violences de genre en milieu scolaire au sein des communautés ciblées ?

• Cohérence du Project avec les principaux défis des filles à leur scolarisation

• Cohérence du Project avec une approche intégrée à la problématique des violences qui se focalise sur la prévention et la prise en charge

• Cohérence du Project avec les caractéristiques des communautés

• Etudes pertinentes sur les défis de scolarisation en Cote d’Ivoire

• Etudes sur la violence • Entretiens avec les principaux

intervenants dans la prévention et la prise en charge

• Entretiens avec les membres des communautés

• Endossement des ‘messages’ du Projet dans les media, les pièces de théâtre, etc.

• Quelles stratégies ont permis la prise en compte des normes de genre au sein des approches ?

• Endossement des stratégies du Project pour mettre en évidence l’approche à l’intégration des questions de genre

• Comparaison des stratégies avec les priorités du Project et les « good practices’ sur la prise en compte des normes de genre

• Compte rendus et autres rapports du Project

• Littérature sur la problématique de genre, de la violence et l’éducation

• Entretiens avec les responsables du Project sur les approches et stratégies

• Les acteurs du développement local peuvent-ils en assurer la continuité si le programme venait à

• Continuation de mécanismes de appui technique et financier aux différents axes

• Entretiens avec les responsables du Project sur les



données

interrompre ses appuis ?

du Project maintenant que le Project est fini

• Evidence de continuation des activités principales du programme par les partenaires clés sur le terrain

• Existence de mécanismes générateurs de revenus ou d’autres formes d’allocation de ressources pour les activités à différents niveaux (national, régional, local)

• Existence de mécanismes formels (création de groupes de travail etc.) qui sont en charge de la continuation du travail

• Existence de mécanismes de réplication et dissémination des approches (p.ex. personnel formé, tuteurs, intégration de contenu sur la violence déterminée par le genre au sein les écoles dans la formation des enseignants, etc.)

• Qualité des modules de formations, et de la formation qui a été mise en œuvre pendant le Project

• Existence d’un stratégie de désengagement

approches et stratégies • Visites sur le terrain pour

vérification sur la continuation des activités

• Documentation sur le Project y compris les modules de formation

Critère 2 - La pertinence: Etaient les objectifs en phase avec les principaux compte tenu les stratégies et priorités éducatives du pays et les besoins des populations/filles en matière de lutte contre la violence en milieux scolaires?



données

• Les acteurs des niveaux local et décentralisé ont-ils assuré le leadership dans le choix des interventions et des stratégies d’opérationnalisation?

• Analyse des mécanismes de prise de décision sur les priorités

• Mesures dans lesquelles les acteurs ont participé dans le choix des interventions

• Evidence de compréhension sur les facteurs principaux qui affectent la protection des filles parmi les acteurs locaux

• Entretiens avec les intervenants dans le projet (national, régional, local)

• Avalise de documentation du Project

• Les résultats engrangés sont-ils cohérents avec les priorités éducatives?

• Cohérence et compatibilité des priorités du Project avec les priorités de l’éducation comme ces priorités sont exprimées dans les documents de politiques et stratégies du secteur

• Politique d’Education et autres documents pertinents sur la politique du secteur.

Critère 3 - L’effectivité: Quelle est l’ampleur et la qualité des résultats ? Comment se comparent les performances atteintes à celles attendues ? Quelles ont était les contraintes de mise en œuvre et la pertinence des modifications dans le Project?

• Quelles améliorations le programme a-t-il apporté dans la prise en compte des violences de genre en milieu scolaire au niveau national et dans les zones d’intervention du programme?

• Est-ce que les interventions ont bien pris en compte les dynamiques de genre qui sous-tendent les violences de genre en milieu scolaire ? Comment ont-elles été abordées?

• Le choix des interventions est-il le plus appropriée pour la réduction des violences de genre en milieu scolaire?

• Quelle différence les ressources apportées par le programme ont-elles permis de faire auprès des

• Résultats dans les différents domaines du Project, comparée avec les résultats initialement prévus (quantité et qualité) et les délais dans la mise en œuvre

• Evidence de engagement du Project dans les différents domaines de violence tel que ils sont exprimes dans les études sur ce sujet

• Fréquence de visites d’appui et support aux acteurs du Project par les superviseurs de l’éducation et de UNICEF

• Dégrée d’engagement de

• Données de suivi du Project • Rapports et comptes rendu du

Project • Entretiens avec les intervenants

à différents niveaux • Entretiens avec les bénéficiaires

directes du Project a niveau des écoles et de la communauté

• Entretiens avec les membres de la communautés (leaders traditionnels, parents, etc.)

• Entretiens avec les structures d’appui p.ex. les comités parents



données

populations, et notamment des filles? • Comment les facteurs externes ont-ils affecté les coûts,

les délais, les performances (ampleur et la qualité des résultats) du programme ?

• Les acteurs clés ont-ils bénéficié d’un accompagnement adéquat (régularité et proximité) pour la réduction des violences de genre en milieu scolaire?

• Quelles autres ressources ont pu être mobilisées par le Gouvernement ou par la communauté pour atteindre les résultats?

• Les approches ont-elles déclenché la transformation de certaines normes sociales et de genre en particulier?

partenaires/intervenants multisectoriels dans la résolution de problèmes liés a la violence dans les écoles (la prévention et la prise en charge)

• Engagements dans les différents domaines du projet de hommes/garçons et des femmes/filles

• Evidence d’une modification de attitudes des communautés envers la éducation des filles et le rôle des femmes

• Preuve d’un changement de attitudes envers autres éléments culturels tel que la grossesse et le mariage précoce

• Preuve de changement de attitudes et comportement des enseignants envers la violence physique et psychologique dans les écoles

élevés, les comités mères filles, enseignants, directeurs d’école, etc.

• Observation sur le terrain dans les écoles et communautés

Critère 4 - L’efficience: Les résultats ont-ils été atteints à des coûts acceptables comparativement à des approches alternatives ?

• Existent-t-il des alternatives moins couteuses qui auraient permis d’atteindre les mêmes résultats auprès des bénéficiaires finaux ?

• Ces alternatives ont-elles été explorées et utilisées ? • La coordination des actions/initiatives entre partenaires

a-t-elle été effective pendant la période? Quels sont les facteurs qui auraient entravés/atténués les effets attendus des interventions ?

• Considération par le ministère de l’éducation et de ses partenaires de différentes options pour la mise en ouvre du projet et des implications financières de ses choix p.ex. pour l’appui au clubs mères et filles, pour la pérennisation des actions, etc.

• Intégration de mécanismes d’appui visant la mise en œuvre des nouvelles connaissances et techniques apprises

Documentation de la programmation et de la mise en œuvre du Project

Entretiens avec les responsables du Ministère de l’Education, de l’UNICEF et d’autres partenaires



données

par les intervenants au niveau de l’école et de la communauté

• Engagements initialement prévus par les intervenants des différents secteurs et domaines comparés avec leurs engagements réels dans le Project et analyses des facteurs qu’ont contribue aux différences

Critère 5 - La durabilité: Les acquis du projet survivraient-ils après la fin de soutien du programme ? Quel est leur niveau d’appropriation nationale ?

• Comment le programme a-t-il intégré l’exigence de durabilité dans la conception et la mise en œuvre de ses interventions ?

• Les interventions peuvent-elles être répliquées dans d’autres parties du pays ou dans d’autres pays avec l’appui d’autres acteurs?

• Comment le programme a-t-il affecté le cadre institutionnel, juridique et légal concernant l’éducation, et notamment la scolarisation des filles et la violence déterminée par le genre dans le milieu scolaire?

• Adoption par les autorités de mesures institutionnelles, légales qui ont une implication sur la pérennisation des activités

• Comparaison des actions prévues pour favoriser la durabilité avec les efforts qui ont été faits pendant la durée du Project dans ce sens

• Analyse de documentation • Entretiens avec les principaux

acteurs du Project que sont responsables pour la durabilité (les enseignants, les comites d’écoles, les clubs mères-filles, etc.)

• Entretiens avec les organismes qui ont donné une assistance technique au Project

Critère 6 - L’impact: Quels sont les effets des interventions du programme sur la réduction des violences de genre dans le milieu scolaire et sur la scolarisation des filles? Quels sont les effets (changements) sociaux, d’éducation, et de protection et de genre sur les communautés et les individus à court, moyen et long terme?

• Quels sont les effets attendus/inattendus, positifs et négatifs que les interventions menées ont produits chez les bénéficiaires à tous les niveaux ?

• Quelles perceptions les bénéficiaires ont-ils des effets

• Preuve de changement de attitudes parmi les différentes intervenantes et bénéficiaires du Project

• Preuve de changement de

• Statistiques pertinentes comme p.ex. sur les grossesses, le mariage précoce, etc.

• Entretiens avec les parents, et



données

que les interventions ont eu sur leurs conditions de vie au quotidien ?

• Peut-on conclure que les violences de genre en milieu scolaire ont reculé dans les communautés bénéficiaires du fait du programme?

comportement parmi les différentes intervenantes et bénéficiaires du Project

• Preuve de diminution des cas de violences (par type) dans les écoles

• Preuve de la mise en ouvre par les enseignants de stratégies de pédagogie positive dans les écoles

• Statistiques sur les grosses précoces des filles

• Statistiques sur les mariages précoces

membres de la communauté • Entretiens avec les élevés • Analyse de documentation • Entretiens avec les

responsables d’éducation que sont en charge de la supervision des écoles

Critère 7 - Le partenariat : Quels avantages a le programme tiré de la collaboration avec les organisations de la société civile nationale et internationale?

• Les synergies avec les autres acteurs ont-elles bénéficié d’une attention adéquate pendant l’ensemble du processus d’intervention ?

• Quels facteurs d’incitations et de dé-incitation ont été relevés pendant la programmation et la mise en œuvre des interventions ?

• Le programme a-t-il impliqué les hommes et les femmes et les filles et les garçons comme acteurs de changement ?

• Evidence de travail conjoint entre les différents acteurs dans la résolution des problèmes

• Engagements de différents acteurs dans les activités du Project

• Données sur les participants dans les différentes actions du projet

• Analyse de documentation • Entretiens

Documents

ÉVALUATION DE LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET FRANÇAIS DE … · contre les violences de genre en milieu scolaire (au Burkina Faso, au Mali ... car les conditions ne permettaient pas