EVALUATION D’UN DISPOSITIF DE FORMATION BASE SUR …bibliotheque.cesag.sn/gestion/documents_numeriques/M0008... · 2015-12-24 · présenté par : encadré par : evaluation d’un

Présenté par : Encadré par :

EVALUATION D’UN DISPOSITIF DE FORMATION BASE SUR L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES :

CAS DU LYCEE D’ENSEIGNEMENT TECNIQUE ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE (LETFP) DE THIES

M. Mouhamath NDIAYE M. Réal Romuald MBIDA

Centre Africain d’Etudes Supérieures en Gestion

CESAG EXECUTIVE EDUCATION

(CEE)

MBA-Ingénierie et Gestion de la Formation (MBA-IGF)

Mémoire de fin de Formation

THEME

Promotion … (2013-2014)

CESAG - BIBLIOTHEQUE

Sommaire

Introduction générale ............................................................................................................................... 7

I. PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE ................................ 9

1.1. CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE .............................................................................. 9

1.1.1. Contexte et justification de la recherche: ........................................................................ 9

1.1.2. Problématique : ................................................................................................................ 11

1.1.3. HYPOTHESES ................................................................................................................ 13

1.1.4. OJECTIF GENERAL ..................................................................................................... 13

1.1.4.1. Objectifs spécifiques ................................................................................................ 13

a- Objectif spécifique 1 ............................................................................................................ 13

b- Objectif spécifique 2 ............................................................................................................ 13

1.1.5. DEMARCHE METHODOLOGIQUE .......................................................................... 13

1.2. CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL ............................................................................ 17

1.2.1 Clarification des concepts ........................................................................................................ 17

II. DEUXIEME PARTIE : CADRE PATRIQUE .......................................................................................... 29

CHAPITRE I : EVALUATION INSTITUTIONNELLE DU LETFP .................................................. 29

2.1. MISSION ET OBJECTIF DU LETFP/ Thiès .................................................................. 29

2.1.1.1. MISSION DU LETFP ................................................................................................. 29

2.1.1.2. OBJECTIF DU LETFP .............................................................................................. 30

a- Objectif général du LETFP ................................................................................................ 30

b- Objectifs spécifiques du LETFP : ...................................................................................... 30

2.2. le processus d’évaluation institutionnelle .......................................................................... 31

2.3. l’Approche préconisée ......................................................................................................... 31

• L’analyse de la Mission éducative du LETFP/Thiès ........................................................ 32

• L’organisation communicationnelle .................................................................................. 33

• L’organisation administrative ............................................................................................ 34

• L’organisation financière .................................................................................................... 35

CHAPITRE II : L’EVALUATION PEDAGOGIQUE ......................................................................... 37

1.1. LE RECRUTEMENT ......................................................................................................... 37

1.2. LES PROGRAMMES ......................................................................................................... 37


1.2.1. But de l’évaluation des programmes ............................................................................. 37

1.2.2. Les critères d’évaluation d’un programme .................................................................... 38

1.2.3. La pertinence des programmes de formation ................................................................ 38

1.2.4. La cohérence du programme ......................................................................................... 39

1.3. LES EVALUATIONS ET LA CERTIFICATION ........................................................... 39

1.4. L’ORGANISATION PEDAGOGIQUE ............................................................................ 40

1.4.1. Le conseil pédagogique : ............................................................................................. 40

1.4.2. Le conseil de classe : .................................................................................................... 40

1.4.3. Les cellules pédagogiques : ......................................................................................... 41

1.4.4. Les cellules de filières : ................................................................................................ 41

CHAPITRE III : ENQUETES ET EVALUATION DES DONNEES ET INFORMATIONS ............. 42

1.1. Synthèse des réponses des apprenants ................................................................................... 42

1.1.1. Apprenants en Génie civil. .......................................................................................... 42

1.1.2. Apprenants en Structures Métalliques ...................................................................... 44

1.1.3. Les formateurs ............................................................................................................. 46

1.1.4. Les administratifs ........................................................................................................ 47

CHAPITRE IV : FORCES FAIBLESSES OPPORTUNITE ET MENACE DU LETFP/THIES ........ 49

1.5. PRECONISATIONS ........................................................................................................... 57

a) Sur les programmes et référentiels de formation : ........................................................... 57

b) Sur l’opérationnalisation de l’approche par les compétences : ....................................... 58

c) sur le dispositif d’insertion : ............................................................................................... 59

CONCLUSION ..................................................................................................................................... 61

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................. 63

ANNEXES ............................................................................................................................................ 64


Je dédie ce travail à

Ma chère mère Maty SALL et mon père Aly NDIAYE

qui ont tout fait pour ma réussite,

A ma chère épouse Bineta MBENGUE, ma fille adorée

Loty NDIAYE et mon fils Mouhamed NDIAYE et ami

pour avoir enduré une longue année de solitude

A mes frères et sœurs pour le soutien et les

encouragements qu’ils m’ont toujours témoignés

DeDiCaCeS


5

A mon encadreur Monsieur Réal Romuald MBIDA, pour son efficacité et son soutien

A mon guide religieux, ami, et Serigne Maodo SY pour son soutien et ses conseils.

A mon Frère, Monsieur Mamadou Sy MBENGUE Directeur de L’IPRES pour le soutien

qu’il m’a accordé.

A Monsieur Séga SY pour son soutien.

A tous mes promotionnaires : Sénégalais, Maliens, Ivoiriens et Togolais, mais

particulièrement à Amadou Diop SALL, Malick KONAKE, Baidy DAFF et Aissata SALL.

Pour ma fierté d’avoir partagé avec vous des moments d’échanges d’entre aide et de symbiose

à travers le groupe dynamique que nous formons.

A mes collègues de travail au LETFP/Thiès et particulièrement à ceux du département SMOC

Au Proviseur du LETFP Monsieur Daour SENE.

Au Chef des Travaux du LETFP Monsieur Souleymane TOURE.

Pour avoir mis à ma disposition toutes les informations nécessaires pour la réussite de ce

travail.

Aux personnels des ICS, des Ciment du Sahel, de la GCO et de TRANSRAIL pour leur

disponibilité.

A l’Etat sénégalais particulièrement aux responsables du Bureau Organisation et Méthode

pour avoir supporté nos frais de scolarité.

Et à tout ce qui ont de prés ou de loin participé pour la réussite de ce travail.

remerCiement


6

AIBD : Aéroport International Blaise Diagne

APC : Approche Par les Compétences

AST : Analyse des Situation de Travail

BEP : Brevet d’Etude Professionnelle

BT : Brevet de Technicien

BTS : Brevet de Technicien Supérieur

CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle

CIRO : Contexte Input Réaction Output

FPA : Formation Par Alternance

FPT : Formation Professionnelle et Technique

ICS : Industrie Chimiques du Sénégal

GCO : Grande Cote Operation

LETFP : Lycée d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle

METFP : Ministère de l’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle

MFPAA : Ministère de la Formation Professionnelle de l’Apprentissage et l’Artisanat

ONFP : Office Nationale de la formation Professionnelle

PME : Petites et Moyennes Entreprises

PMI : Petites et moyennes Industries

QCM : Question à Choix Multiples

SigleS et aCronymeS


7

Introduction générale

L’introduction de l’(APC) Approche par Compétences apparait comme une nouvelle modalité

pédagogique dans les structures de la Formation Professionnelle et Technique. Elle s’inscrit

donc dans une perspective de l’amélioration de la qualité afin de réaliser l’adéquation des

profils de formation avec les compétences recherchées par le marché du travail. Au Sénégal,

plusieurs études ont mis en évidence la nécessité de réformer le secteur de l’Enseignement

Technique et de la Formation Professionnelle(ETFP) dans une perspective de renforcement de

la compétitivité des entreprises et de l’économie nationale.

Ainsi, en février 2002, par une volonté politique affirmée par plusieurs actes posés dont les

assises de 2001 sur l’ETFP, un document de politique sectorielle de la Formation

Professionnelle et Technique (FPT) a été élaboré et articulé autour de quatre axes stratégiques

• l’élargissement de l’accès à la formation professionnelle et technique

• l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages;

• le renforcement de la gouvernance et de l’autonomie des structures

• le développement et la mise en œuvre d’un dispositif d’appui et de suivi à l’insertion

socioprofessionnelle dans les structures de la FPT.

Cette option stratégique exige une réforme curriculaire dans l’optique d’accroitre

l’employabilité et l’insertion des sortantes et sortants des structures de la FPT. Dans le cadre

de la coopération avec les partenaires techniques et financiers (PTF), à travers des projets

d’appui à la mise en œuvre de la réforme, le METFP a expérimenté des dispositifs de

formation dans une logique d’amélioration de la qualité de la FPT. Ces

interventions capitalisées, ont permis de définir le cadre global d’élaboration et de mise en

œuvre de programmes selon l’APC adapté aux nouvelles orientations de la FPT. La

Formation Technique a pour objet de faire acquérir aux apprenants des capacités pratiques,

des aptitudes d’analyse se traduisant par l’étude et la résolution de problèmes d’ordre

technologique, économique et social. La Formation Professionnelle vise à assurer

l’acquisition de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes nécessaires à l’exercice d’une

profession ou d’un métier.


8

Ainsi pour concrétiser ces actions le gouvernement sénégalais avec l’appui de LUX DEV a

choisi la ville de Thiès avec une population fortement scolarisée pour installer le lycée pilote

de l’APC : le LETFP

Cependant derrière ce dynamisme gouvernemental à parfaire la formation professionnelle

nous relevons d’énormes problèmes à savoir le manque d’opérationnalisation de l’APC et la

saturation du marché de l’emploi notamment avec un taux d’insertion des jeunes formés très

faible.


9

I. PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE

1.1. CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE

1.1.1. Contexte et justification de la recherche:

Au moment de son accession à l’indépendance, le Sénégal disposait d’un appareil de

formation technique et professionnelle, comprenant des structures relativement importantes,

mieux, les plus importantes dans la région ouest africaine. Mais la crise économique des

années 80, a particulièrement augmenté le chômage, surtout des jeunes, mettant ainsi en

exergue , le profond déséquilibre qui existe entre le discours de la société, qui prône une large

insertion des jeunes dans le marché du travail et celui de l’école dont le système de formation

est fondamentalement remis en cause, parce que jugé trop scolaire et très théorique par

rapport aux réalités socio-économiques du pays. Ainsi, des dispositions réglementaires et des

lois ont été élaborées

Après les assises francophones de la formation professionnelle et technique à Bamako en

Mai1998, et après le deuxième congrès internationale sur l’enseignement technique et la

formation professionnelle à Séoul en 1999, qui ont tous débouché sur la nécessité d’adopter

l’enseignement technique et la formation professionnelle à l’évolution des exigences du

monde du travail, il s’est tenu au Sénégal en 2001 les premières assises de la formation

professionnelle et technique. Ces assises ont abouti à l’élaboration et à l’orientation de la

nouvelle politique sectorielle dont la substance est axée sur la valorisation des ressources

humaines et rendent l’enseignement technique et la formation professionnelle beaucoup plus

compétitifs et de performants pour notre économie dans le contexte de la mondialisation.

Tout cela a abouti à une loi d’orientation pour une meilleure prise en charge des spécificités

des nouvelles structures de formation professionnelle dans le système.

Les objectifs de cette réforme sont les suivants :

- Accroitre le taux de qualification professionnelle et technique au sein de la population

- Mettre sur le marché du travail des ressources humaines qualifiées correspondant aux

besoins du secteur productif et de service, et permettant le développement de

l’industrie ainsi que la modernisation du secteur primaire.

Promouvoir le savoir agir, l’employabilité et la créativité chez les jeunes et les préparer à

devenir des acteurs performants. Ainsi l’opérationnalisation de ces objectifs s’est opérée

suivant trois axes :


10

Un nouveau mode de gestion de pilotage du système :

- Autonomisation des structures de la formation professionnelle,

- Une implication des acteurs du secteur économique dans la gestion des structures de la

formation professionnelle,

- Une promotion de la démarche qualité.

De nouvelles modalités pédagogiques :

- L’Approche Par Compétence (APC)

- La Formation Par Alternance (FPA)

Une nouvelle organisation du système de formation avec trois niveaux de qualification

- Niveau V (CAP BEP)

- Niveau IV (BAC BT BTI)

- Niveau III (BTS)

C’est fort de cela que la politique de la formation professionnelle au Sénégal s’est orientée à

la construction de nouvelles structures de formation professionnelle dont le programme sera

basé sur l’approche par les compétences. Parmi lesquelles nous pouvons citer :

Le Lycée d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle de Thiès qui est le

lycée pilote de cette réforme (l’Approche Par les Compétence) au Sénégal. Dès lors il doit

assurer une intégration effective des orientations pédagogiques adoptées pour faire progresser

sa capacité de prescription et de contribution à l’efficacité des apprenants et à leur insertion

professionnelle.


11

1.1.2. Problématique :

De nos jours l’enseignement technique et la formation professionnelle est l’un des piliers sur

lequel l’état sénégalais compte beaucoup pour assurer un développement économique

durable. L’enseignement technique et la formation professionnelle épouse aujourd’hui le

concept formation professionnelle et technique (FPT), avec des missions plus élargies de

formation initiale et de formation continue, mais surtout l’appui à l’insertion

socioprofessionnelle des formés. Nous pouvons noter également un champ d’action élargie à

l’apprentissage : il s’agira d’une intégration de l’apprentissage, plus précisément, celui qui est

pratiqué en milieu non formel, dans le dispositif global de formation.

Cependant au plan de la qualité, les maux dont souffre le sous-secteur (enseignement

technique et de formation professionnelle) sont les suivants:

• Difficultés d’insertion des formés dues à la prise en compte insuffisante dans les

programmes des établissements de formation, de la politique de l’insertion au manque

de concertation entre les établissements, de stratégies efficaces permettant la

préparation adéquate et l’accompagnement des diplômés dans leur tentative

d’insertion : ne serait – il pas nécessaire d’adapter les programmes à l’évolution du

monde du travail ? faudrait-il faire une évaluation permanente de l’application des

compétences en milieu professionnel.

• Le déficit de communication dans le domaine de l’apprentissage et de

l’entreprenariat : en effet les formations proposées favorisent – elles l’auto emploi ?

Ne faudrait-elles faire une évaluation des programmes de formation ?

• Le manque de financement et le manque de suivi : les jeunes formés sortent avec

l’ambition de créer des PME ou des PMI, mais ils se heurtent le plus souvent à un

problème de fonds soit ils ne parviennent pas à décrocher un financement soit s’ils

l’obtiennent, ils n’ont pas le suivi nécessaire pour piloter leur projet. Cela ne serait-il

pas un facteur bloquant pour le développement de l’auto-emploi ?

Il faut souligner que le ministère de la formation professionnelle avec l’appui des projets

luxembourgeois SEN 016 et SEN 024 a beaucoup travaillé sur l’implantation de l’approche

par les compétences dans les centres de formation professionnelle et les lycées techniques,

notamment avec la formation de plus de 300 formateurs en experts méthodologues en APC

mais il faut dire que jusqu’à présent cette implantation n’est pas totalement effective. Les

apprenants qui sont les principaux concernés maitrisent- ils bien les méthodes d’évaluation

utilisées en APC ?


12

C’est dans cette optique que l’Etat sénégalais, avec l’aide des partenaires financiers, s’est

investi dans la création de nouvelles écoles et centres de formation professionnelle dont le

programme est basé sur l’APC.

Ainsi nous pouvons citer le Lycée d’enseignement technique et de formation Professionnelle

de Thiès dont la création date de 2006 et qui est le fruit de la coopération luxembourgeois.

Cependant après neuf années de fonctionnement comment le LETFP de Thiès a-t-il intégré

tous les points de cette réforme ?

Le dispositif de formation a-t-il pris en compte l’environnement globale, a –t-il bien quantifié

le besoin du tissu industriel sénégalais afin de régler définitivement le problème de l’insertion.

Les approches pédagogiques utilisées par les formateurs sont-elles cohérentes à celles

décrites sur les référentiels ?

En effet ne serait-il pas nécessaire d’évaluer le dispositif de formation du LETFP afin

d’analyser ses forces et ses faiblesses ?

Ce travail nous permettra entre autre d’analyser le dispositif de formation du LETFP/ Thiès

afin de faire le diagnostic et de proposer des préconisations au ministère de la formation

professionnelle de l’apprentissage et de l’artisanat, permettant ainsi de revoir l’implantation

des dispositifs de formation basés sur l’APC dans les centres et autres lycées techniques. Ce

qui permettra de trouver une réponse aux exigences de l’entreprise en matière de compétences

et des apprenants avec une facilitation de l’insertion professionnelle.

Ainsi, la formation professionnelle, longtemps considérée comme le champ d’action des

rebuts du système éducatif, sera, comme dans les pays développés le premier secteur

pourvoyeur d’emplois pour satisfaire les objectifs de la société. Et pour cela, il faut donc une

inflexion de la tendance et mieux reconsidérer le secteur pour aller d’une formation

professionnelle de « service » prosaïque méconnue et peu productive vers une formation

professionnelle de développement réellement intégrée à l’économie, créatrice d’emplois et de

richesse mais surtout facteur de développement du pays.


13

1.1.3. HYPOTHESES

Le LETFP/ Thiès rencontre beaucoup de difficultés dans la mise en œuvre de l’approche par

les compétences.

- Une inadéquation du dispositif mise en place avec l’approche par les compétences

- Le manque d’opérationnalisation de l’approche par les compétences : une mauvaise

exploitation des résultats de l’Analyse des Situations de Travail, émanant aussi d’une

mauvaise définition des compétences au niveau des référentiels métiers et formation.

- L’inexistence d’un dispositif d’insertion au niveau du LETFP Thiès : un manque

d’implication parfaite des entreprises et professionnelles qui avaient participé à l’AST, une

absence de partenariat avec les entreprises. Mais également une non promotion de l’auto-

emploi.

1.1.4. OJECTIF GENERAL

Diagnostiquer l’opérationnalisation de l’approche par les compétences et l’efficacité du

dispositif d’insertion en vue de proposer des préconisations.

1.1.4.1. Objectifs spécifiques

a- Objectif spécifique 1

Evaluer l’organisation institutionnelle, pédagogique et le pilotage de la formation dans le but

de diagnostiquer l’opérationnalisation de l’approche par les compétences.

b- Objectif spécifique 2

Evaluer le dispositif d’insertion mise en place au LETFP/ Thiès

1.1.5. DEMARCHE METHODOLOGIQUE

En somme nous visons à faire évoluer les pratiques de la formation du lycée d’une part et

d’autre part de définir un dispositif d’insertion efficace des formés et permettre au MFAA de

revoir les dispositifs de formation basés sur l’approche par les compétences dans les

différentes structures et centres de formation.

Pour mener à bien notre travail nous procéderons par échantillonnage. Ainsi au niveau du

LETFP/ Thiès, la section formation professionnelle est la partie sur laquelle nous allons

travailler. Cependant nous portons notre échantillon d’études sur deux filières que sont : les

Structures Métallique et le Génie Civil. Ce choix n’est pas fortuit car si nous jetons un coup

d’œil sur les statistiques nous constatons que ces deux filières ont obtenu les meilleurs

résultats durant ces six dernières années. Un échantillonnage porté sur ces dernières nous

permettra d’avoir un travail plus précis et en même temps de connaitre comment ces deux

filières procèdent-elles pour avoir chaque année de très bons résultats, dans le but d’en tirer

des conclusions et des propositions qui seront bénéfiques particulièrement aux autres filières


14

dudit lycée et de façon générale aux établissements de formation professionnelle dont le

dispositif est basée sur l’approche par les compétences.

Ce travail comportera deux grandes parties à savoir

- l’évaluation institutionnelle qui permettra de vérifier l’accomplissement de la mission

éducative, l’organisation administrative et l’organisation financière du lycée.

- L’évaluation pédagogique où nous aborderons les programmes de formation,

l’organisation pédagogique, l’accompagnement et l’insertion des formés.

- évaluation institutionnelle

L’évaluation institutionnelle consiste à revoir les opportunités dont dispose le LETFP/Thiés

l’organisation financière, l’organisation structurelle et le fonctionnement des comités.

Cela revient tout d’abord à interroger le corps enseignant du lycée, l’administration et les

apprenants.

La démarche d’évaluation institutionnelle proposée donne une assise sur la mission éducative

du LETFP/Thiès et l’adopte comme fil conducteur. Elle conduit le LETFP à réaliser une

autoévaluation adaptée à sa réalité, lui permettant ainsi d’affirmer sa personnalité, ses

caractéristiques et les valeurs particulières qu’elle entend promouvoir.

L’évaluation institutionnelle permet à chaque établissements, de faire une

réflexion sur sa mission et sur les principaux objectifs institutionnels qui en découlent.

L’évaluation amène ensuite le lycée à poser un regard critique sur son organisation et sa

gestion, à mesurer l’atteinte de ses objectifs institutionnels, à apprécier les moyens qu’il

s’est donnés pour assurer son développement et s’ajuster aux attentes de la société et à

vérifier la qualité de ses pratiques de communication.

L’évaluation institutionnelle vise l'ensemble des unités administratives du lycée engagées

dans des activités d'enseignement et de soutien à l’enseignement.

- L’évaluation pédagogique

En pédagogie, on parle d'évaluation des compétences pour désigner le processus visant à

mesurer le niveau d'apprentissage des élèves, par exemple à partir d'un référentiel extérieur ou

tout simplement de la leçon apprise précédemment. Dans certaines doctrines, il s'agit d'une

pratique pédagogique essentielle à l'apprentissage.

Bien qu'elle soit nécessairement subjective, l'évaluation est un outil essentiel tout au long de

l'apprentissage. Selon la finalité qu'on lui donne, il existe différents types d'évaluation qui se

situent à des moments différents de l'apprentissage.


http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie

http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89valuation_des_comp%C3%A9tences_(%C3%A9ducation)

15

Avant l'apprentissage, elle est diagnostique et doit permettre d'identifier où en sont les élèves.

Raison pour laquelle des évaluations nationales sont réalisées en chaque début de cycle

éducatif, et deviennent ainsi un outil indispensable pour l'enseignant.

Pendant l’apprentissage, elle est essentiellement formatrice pour l'élève à qui elle doit

permettre de se situer et d'apprécier ses évolutions. Pour l'enseignant, elle est formative, et lui

permet de se corriger et de faire des remédiations.

Après l'apprentissage, elle devient sommative. On l'appelle de façon plus commune les

« contrôles ».

L'intérêt de telles évaluations est bien de repérer (par l'enseignant mais surtout par

l'apprenant) les types d'erreurs mises en jeu, et non juste d'indiquer ce qui est vrai ou ce qui

est faux.

- Les référentiels

L’évaluation de trois niveaux d’effet de la formation suppose l’élaboration préalable des

référentiels d’évaluation.

on peut considérer le référentiel comme une partition à interpréter : il entraine nécessairement

que certains critères soient respectées dans les pratiques professionnelle construites mais il

laisse place à la construction personnalisée et singulière des compétences par les apprenants.

Chaque activité à réaliser avec compétence relève donc d’une double évaluation : celle de la

partition référentiel et celle de l’interprétation (réponse personnalisée).

a- Le référentiel opérationnel - Son utilité : évaluer dans quelle mesure le plan ou l’action de formation est influencé

les conditions d’exploitation le fonctionnement ou performance de l’entreprise ou de l’une de ses unités

- Son contenu : le descriptif des paramètres sensibles de performance ou de fonctionnement ou des changements qualitatifs qui sont souhaités et dont on estime qu’il peut être affecté par les effets d’une action ou d’un plan de formation. Le contenu de ce référentiel est plus souvent associé à un descriptif de fonctionnement et des projets à réaliser. b- Le référentiel des compétences requises

- Son utilité : évaluer dans quel niveau les apprenants ont construit des compétences adéquates par rapport aux compétences requises. ce référentiel est nécessaire pour construire « les protocoles d’observation » des pratiques professionnelles en situation de travail.

- Son contenu : le descriptif des activités requises avec leurs critères de performance et de bonne réalisation. c- Le référentiel pédagogique : Son utilité évaluée selon :


http://fr.wikipedia.org/wiki/Diagnostic

http://fr.wikipedia.org/wiki/Vrai

http://fr.wikipedia.org/wiki/Faux

16

• Les objectifs du savoir, savoir faire, le degré d’acquisition des compétences par les apprenants

• Le niveau des apprenants a développé la capacité à construire et à mobiliser ces acquis pour construire les compétences souhaitées.

Le référentiel pédagogique est indispensable pour les « situations épreuves »


17

1.2. CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL

1.2.1 Clarification des concepts D’après Brousselle (l’Evaluation : concepts et méthodes), nous pouvons retenir que

l’évaluation consiste fondamentalement à apporter un jugement sur une intervention en

mettant en œuvre un dispositif capable de fournir des informations scientifiquement

valables ou socialement légitime sur cette intervention ou sur n’importe laquelle de ces

composants. L’objet est de faire en sorte que les différents acteurs concernés dont les

champs de jugements sont parfois différents soient en mesure de prendre position sur

l’intervention pour qu’ils puissent construire, individuellement ou collectivement un

jugement susceptible de se traduire en actions.

Dés lors le travail de l’évaluateur consistera d’abord à faire un contrôle de l’ensemble du

dispositif ensuite de faire l’analyse des constats et des situations recueillies lors du

contrôle et enfin faire des propositions.

Par « contrôle » nous entendons faire le point de l’ensemble composant le dispositif de

recueillir les points forts et les faibles, les avantages et inconvénients brefs tout ce qui

tourne au tour du dispositif.

Tandis que l’analyse qui doit toujours être précédée par le contrôle permettra de faire une

interprétation des faits et constats recueillis lors de ce dernier. Cette opération peut

différer des uns les autres selon l’appartenance sociale, selon la fonction ou selon le milieu

où nous nous trouvons. C’est une opération très délicate car elle fait souvent intervenir le

sentiment personnel. Sa pertinence et son exhaustivité dépendent toujours de la

compétence de l’évaluateur mais également de l’efficacité des outils et de la démarche

proposée.

L’évaluation d’un dispositif de formation consisterait dés lors à proposer une démarche

efficace de recueil d’informations afin de trouver des outils permettant une analyse de

l’ensemble des situations et faits dans le but de proposer des solutions idoines.

Cela nous amènerait à définir certains termes qui ont trait au dispositif de formation.

• Dispositif de formation:

Un dispositif de formation est une succession d’actions qui permettent le développement

des compétences. On peut imaginer faire alterner des formations en salle de type

présentiel, des temps de travail à distance, des visites de site, des applications sur

poste,…. La combinaison de ces éléments donne un dispositif de formation. Chaque

élément est considéré comme une action de formation.


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• La tâche : Actions qui correspondent aux principales activités à accomplir dans un

métier ; elles permettent généralement d’illustrer des produits ou des résultats de

travail, par exemples : réaliser un tronçon de tuyauterie en acier.

• Compétence : La compétence est un processus de production d’une performance,

économique ou sociale, régulière et reconnue dans un contexte bien spécifié (MF

Reinbold et J M Breillot). La compétence est un processus individuel et / ou collectif.

La personne ou l e groupe produit régulièrement une performance ajustée au contexte

et qui optimise son rôle au sein de l’organisation. Ce processus combine des

ensembles complexes de capacités et de savoir : savoirs théorique, savoirs

procéduraux, savoir pratiques, savoir théoriques, savoir culturels et sociaux. Les

compétences n’ont d’existence et de valeur que parce qu’elles sont constatées et font

l’objet d’un consensus dans le cadre des relations sociales du contexte. On s’intéresse

le plus souvent aux compétences professionnelles, mais cette définition s’applique à

d’autres activités et constatées dans le cadre des apprentissages ou dans le cadre

familiales.

• Activité : il désigne un ensemble distinct d'actions identifiées, organisé selon un

processus logique, observable en tant que tel. Il peut désigner aussi une ou plusieurs

tâches exécutées par un ou plusieurs employés à l'intérieur d'un processus.

• Le métier : Un métier est d'abord l'exercice par une personne d'une activité dans un

domaine professionnel, en vue d'une rémunération. Par extension, le métier désigne le

degré de maitrise acquis par une personne ou une organisation du fait de la pratique

sur une durée suffisante de cette activité

• Opérations : Actions qui décrivent les phases de réalisations d’une tache ; elles

correspondent aux étapes des tâches ; elles sont reliées surtout aux méthodes et aux

techniques utilisées ou aux habitudes de travail existant ; elles permettent d’illustrer

surtout les processus de travail. Par exemple : faire de tracer élémentaire, effectuer des

travaux de découpage sont autant d’exemple pour réaliser un tronçon de tuyauterie en

acier.

• Compétences générales : correspondent à des activités plus vastes qui vont au-delà

des tâches mais qui participe à leur exécution. Ces activités sont en générale commune

à plusieurs tâches et transférables à plusieurs situations de travail. Elles sont

habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale.

• Compétences particulières : elles sont directement liées à l’exécution des tâches et

une évolution appropriée dans le contexte du travail. Elle renvoie à des aspects


19

concrets, pratique, circonscrit et directement liés à l’exercice d’un métier. Elles visent

surtout à rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier.

• Dispositif de formation : Ensemble de prestations organisées dans l’espace par un centre

de formation pour répondre à la demande de commanditaire (s) pour la formation d’une

population précise.

• Objectif pédagogique : Il définit le but à atteindre par l’apprenant en s’appropriant le

contenu et en suivant la progression proposée par le cours. Il est libellé avec un verbe

d’action (de type « être capable de »). Il doit :

- Définir une activité aussi univoque que possible,

- Se référer à un comportement objectivement et directement observable qui est attendu

à l’issue de la formation,

- Décrire les conditions précises dans lesquelles ce comportement doit pouvoir être

observé,

- Préciser le niveau d’exigence, donc les critères, qui serviront à évaluer l’apprentissage.

Il peut être intermédiaire ou global (les courants de la pédagogie contemporaine, Jean Beauté,

Edition chroniques sociales, 1995).

• L’évaluation formative :

Pour permettre à l’enseignant de réguler son enseignement et d’aider l’apprenant à surmonter

les blocages durant son apprentissage

L’évaluation formative permet de diagnostiquer les difficultés rencontrées par l’apprenant

afin de pouvoir y remédier.

Elle permet aux formateurs et aux encadreurs de réguler le processus d’apprentissage et

d’améliorer son efficacité.

• L’évaluation sommative : Pour contrôler les acquis des apprenants après un processus d’apprentissage. Permet de décider du passage ou de l'échec d'un apprenant après un processus d'apprentissage. • L'évaluation à chaud :

L’évaluation à chaud est l'évaluation de la formation réalisée à la fin de la formation par la

personne formée. Dans l'évaluation à chaud, la personne formée est amenée à porter un

jugement sur la pédagogie du formateur, le contenu de la formation, ses points forts et ses

points faibles


20

• L'évaluation à froid :

L'évaluation à froid de la formation se déroule 3 à 6 mois après la formation. La personne

formée a alors la possibilité de mieux évaluer l'impact de la formation dans son travail, et la

progression qu'il en est résultée.

• L’approche par les compétences :

Cette approche permet, à partir d’une analyse des activités professionnelles et du contexte

dans lequel ces dernières sont réalisées, de définir les compétences à mobiliser par les

personnes concernées puis de mettre en place un programme de formation insistant sur

l’acquisition.

• L’approche par les compétences :

C’est une compétence qui peut être développée à plusieurs niveaux et se renforcer ou

s’affaiblir avec le temps.

• Référentiel de compétence :

Document négocié, interne à une entreprise, un secteur ou une entité précise, qui décrit les

compétences mises en œuvre pour conduire et réaliser le ou les processus et activités de

l’entreprise ou de l’entité. Le contenu est très proche du référentiel de certification et il

renvoie également à un référentiel des activités professionnelles. Mais, s’agissant d’un

contexte précis, il énonce des compétences dans une perspective de certification de gestion

des compétences de certification individuelle.

• Référentiel métier :

(ou référentiel professionnel, référentiel de métier, référentiel d’emploi, fiche descriptive

d’activités). Il décrit les activités professionnelles que sera appelé à exercer le titulaire d’un

diplôme, d’une certification ou de compétences reconnues. Il s’appuie sur une analyse des

activités et anticipe sur les évolutions de celle-ci.

• Programme :

Ensemble des matières enseignées ou de ce qui fait l’objet d’études dans un cycle ou pour un

examen

• Capacité temporelle : Pouvoir d’agir, ou savoir faire délimiter dans le temps

• Capacité durable :

C’est la façon de faire en insistant sur un facteur de durabilité important : notre capacité à

apprécier nos actions de manière globale par-delà les frontières disciplinaires. Elle s’appuie

sur une vision à long terme qui prend en compte le caractère indissociable des dimensions

environnementale, sociale et économique des activités de développement.


21

• Capacité observable et mesurable :

C’est une capacité (savoir faire) quantifiable au moyen des outils et méthodes disponibles.


22

1.2.2. Revue littéraire

Parmi les modèles d’évaluation, nous retrouvons pour la plupart le modèle de Kirkpatrick

(1959) à quatre niveaux d’impacts de la formation. Ce modèle a, par ailleurs, l’avantage de

synthétiser le processus complexe de l’évaluation des formations et propose une démarche

rationnelle et suffisamment large (mais synthétique) pour correspondre aux besoins des

professionnels de la formation (Bates, 2004). Il s’agit du modèle le plus utilisé par les

professionnels de la formation mais aussi par les chercheurs travaillant sur l’évaluation des

actions de formation (Santos et Stuart, 2003). Nous présenterons par la suite les amendements

et compléments essentiels faits à ce modèle qui demeure la référence.

1.2.2.1. Le modèle de Kirkpatrick à quatre niveaux d’impacts

Le modèle Kripartrick dont la première ébauche de référence date de 1959, est un outil

incontournable pouvant s’appliquer à l’évaluation de la formation quelles qu’elles soient.

Il comprend quatre niveaux correspondants à des niveaux d’impact complémentaires. Les

trois premiers niveaux concernent le stagiaire: le premier niveau concerne la satisfaction du

stagiaire (ce que le stagiaire a apprécié), le second, les connaissances acquises (ce qu’il sait et

a appris), le troisième concerne les changements induits dans la réalisation des tâches (ce qui

a changé dans son comportement). Ces trois niveaux sont complétés par un dernier niveau

d’impact externe au stagiaire (ce que la formation apporte à l’organisation).

Le premier niveau, appelé «réaction», s’intéresse à la satisfaction des participants suite à

la formation et ce sur plusieurs aspects de la formation (tels que les objectifs, le contenu, les

méthodes pédagogiques, le style d’enseignement, le matériel mis à disposition...). Cette satis-

faction est appréhendée sous forme de questionnaires, baptisés à juste titre happy sheets. Il

s’agit du niveau le plus fréquemment utilisé et de nombreux exemples adaptables à tout type

de formation sont facilement accessibles sur Internet. Le deuxième niveau mesure

«l’apprentissage» des participants en termes de connaissances, compétences et attitudes

acquises lors de la formation. Cette mesure s’effectue le plus souvent par le biais de

questionnaires ou d’autres systèmes d’évaluation systématisée (par exemple des examens). Le

troisième niveau évalué «les changements comportementaux» dus à la formation et le

transfert d’apprentissage. Il s’agit de repérer les connaissances, compétences et attitudes

acquises lors de la formation qui donnent effectivement lieu à une réutilisation dans la

pratique professionnelle. Cette mesure est, la plupart du temps, réalisée par questionnaires ou

entretiens et peut être opérée à plusieurs reprises (au début, en fin et quelques temps après la

formation). Le quatrième niveau est le niveau des «résultats» correspondants au calcul de


23

divers indices élaborés en lien avec les objectifs de la formation et définis lors de la

conception de cette dernière.

Ce modèle a l’avantage d’évaluer plusieurs objectifs de la formation permettant ainsi

d’appréhender la complexité de l’action de formation (Bates, 2004). Il a de plus ouvert la voie

à de nombreux autres modèles. Du point de vue statistique, Arthur et al. (2003) ont montré,

dans une méta-analyse basée sur plus de 150 publications sur l’évaluation de formation, que

les différents niveaux du modèle de Kirkpatrick sont effectivement affectés par la formation.

En prenant ainsi en compte une grande diversité de situations de formation, ils spécifient

néanmoins que le niveau le plus facilement affecté est le niveau des apprentissages et le moins

celui des réactions en terme de satisfaction, alors que c’est pourtant à celui-ci qu’on pense le

plus spontanément.

En dépit de la qualité du modèle princeps de Kirkpatrick, plusieurs limites ont été relevées

tant au niveau pratique que conceptuel. Au niveau pratique, il traiterait insuffisamment du

contexte dans lequel a lieu la formation (prise en compte des besoins de formation, évaluation

de la rentabilité, positionnement des acteurs; Bates, 2004). Il serait peu utile pour prendre une

décision quant à l’arrêt, la reconduite ou, surtout, l’optimisation d’une formation et il demeure

vague quant aux mesures à effectuer précisément (Kraiger et al. 1993 ; Kraiger et Jung, 1997).

Enfin, il ne permettrait pas de différencier les effets «à chaud» et «à froid» (Beech et Leather,

2006; Arnold, 2005 ; Bates, 2004 ; Kraiger et Jung, 1997). Ces trois points seront ici présentés

ainsi que les amendements proposés.

1.2.2.2. Évaluer la formation au regard de son adéquation au contexte

Afin d’appréhender les éléments du contexte de formation, Warr, Bird et Rackham (1970)

proposent quant à eux un modèle baptisé le CIRO (évaluation du Contexte, évaluation des

ressources ou Input, évaluations des Réactions, évaluation des résultats ou Output).

L’originalité de ce modèle réside dans l’ajout de deux étapes, utiles à mettre en place pour le

gestionnaire de formation, afin d’évaluer la qualité de la formation qui sera mise en place ou

afin de l’optimiser par la suite. Il s’agit, d’une part, de l’évaluation des ressources disponibles

(en termes de temps, de moyens et de connaissances) et, d’autre part, de l’évaluation du

contexte qui permet une identification des besoins de formation. Cette étape d’identification

des besoins rejoint la procédure d’évaluation proposée par Spilsbury (1995) qui insiste sur

l’identification des besoins de formation lors de sa conception. Le mot identification sera

remplacé par la suite par le terme générique évaluation (Arnold, 2005). En effet, alors que

certains auteurs (Huteau, 2003; Arnold, 2005) considèrent l’évaluation des besoins de

formation comme une étape indépendante de l’évaluation des formations, Warr et al. (1970)


24

considèrent que cette identification préalable des besoins et des moyens1 est un élément

important de la qualité des formations, à l’instar de la pratique des grandes entreprises (Dixon,

1996).

Afin de prendre en compte la logique économique des commanditaires, Hamblin (1974),

s’appuyant sur les deux modèles précédents, propose de plus de distinguer deux aspects au

sein des outputs (mesure du niveau ultime des «résultats ») : l’analyse des retombées de la

formation sur l’activité du salarié et l’analyse de rentabilité économique de la formation.

D’autres auteurs (Phillips, 1997; McCain, 2005) présentent alors un indice de retour sur

investissement, le ROI. Il se calcule en divisant le bénéfice net du programme par le coût du

programme (le bénéfice net du programme est obtenu en soustrayant au bénéfice brut du

programme son coût). Il s’agit d’un calcul de rentabilité classique emprunté au domaine de

l’économie, qui paraît simple à effectuer (notamment lorsque la finalité de l’action de

formation est ouvertement financière et à court terme). La difficulté provient néanmoins du

fait qu’il faut identifier les gains et coûts induits par la formation et les convertir

approximativement en valeurs monétaires à moyen terme (Phillips, 1997)9. Cela peut

néanmoins s’avérer problématique lorsque les objectifs de la formation correspondent à des

éléments plus intangibles et difficilement convertibles en unités financières.

D’autres contributions abordent le problème du choix des mesures à effectuer. Ainsi,

Marth (1994), s’intéressant aux niveaux des apprentissages et du changement

comportemental, soutient qu’il convient de distinguer les apprentissages «subjectifs» et les

apprentissages «objectifs», tant au niveau des connaissances que du transfert comportemental.

Ce point de vue est d’ailleurs partagé par McCain (2005) et Brown et Sturdevant Reed (2002).

McCain (2005) différencie l’amélioration des connaissances, compétences et habiletés et leur

identification ou démonstration effective dans le cadre de la formation. Il apporte, de plus, un

nouvel élément à prendre en compte pour la mesure du transfert: l’environnement de travail

qui peut faciliter ou entraver l’utilisation des nouvelles connaissances, compétences et

habiletés sur le lieu de travail alors qu’elles sont acquises. Certains auteurs soulignent

l’importance de considérer l’environnement et les aspects situationnels lors d’une évaluation

(Lupton et al. 1999; Brown et Sturdevant Reed, 2002). Des éléments situationnels

circonstanciels ou relativement stables peuvent ainsi perturber ou favoriser la possibilité de

démontrer des résultats attendus. Ces éléments suggèrent que, lors d’une évaluation mais

aussi lors de l’implémentation d’une action de formation, il convient de différencier les

1 Variables externes à la formation et qui peuvent influencer les résultats


25

objectifs en termes d’apprentissages perçus et/ou effectifs, les acquis et leur transférabilité

dans les situations de travail effectivement rencontrées par les stagiaires.

Enfin, un autre élément important du contexte concerne les finalités des acteurs de la

formation. Michalski et Cousins (2001) soulèvent une problématique sous-jacente à toute

évaluation de la formation. Ils montrent qu’il existe des points de vue et des finalités

poursuivies très différentes de la part des acteurs sociaux de la formation (stagiaires,

commanditaires, formateurs prestataires). Les stagiaires espéreraient un développement de

leur compétence et de leur carrière ainsi qu’une meilleure adéquation de l’offre de formation à

ces besoins. Les cadres ayant la responsabilité du budget de formation voudraient promouvoir

une certaine attractivité et crédibilité auprès des salariés des programmes de formation qu’ils

financent. Les fournisseurs de la formation, qui l’ont conçue ou mise en pratique,

souhaiteraient quant à eux voir la pratique de formation maintenue ou développée et donc

mise en valeur auprès des autres acteurs. Les auteurs insistent sur le fait que ces différents

points de vue doivent être recueillis, pour une meilleure analyse de la variété des utilités

desservies dans les faits par la formation et son évaluation.

En résumé, les principaux compléments apportés au modèle de Kirkpatrick concernent

• l’identification des besoins et des ressources;

• l’analyse de la rentabilité ;

• la distinction entre apprentissage perçu et effectif, les possibilités de transfert en

situation de travail;

• le recueil des points de vue des acteurs du système de formation en ce qui

concerne leurs objectifs et leurs attentes.

1.2.2.3. Évaluer la formation au regard des caractéristiques des apprentissages et de

leur variété

Pour répondre à la critique formulée à l’encontre du modèle de Kirkpatrick, selon laquelle ce

modèle n’explicite pas suffisamment ce qui doit être évalué, Kraiger et al. (1993) proposent

une typologie des résultats d’apprentissage en s’appuyant sur les théories et les mesures de

l’apprentissage. Les résultats d’apprentissage sont, selon ces auteurs, multidimensionnels et

les répertorier dans diverses catégories d’apprentissage aurait l’avantage d’aider à choisir les

techniques d’évaluation les plus appropriées Les objets de l’apprentissage pourraient ainsi être

ainsi classés en trois catégories (indépendantes à la différence du modèle de Kirkpatrick) :

• les résultats «cognitifs» issus de l’évaluation des connaissances acquises ;


26

• les résultats «conatifs» basés sur l’actualisation de compétences par des

comportements concrets ;

• les résultats «affectifs» concernant l’expression d’une valorisation par le

stagiaire de divers objets hormis la formation en général

Ce modèle différencie donc les acquis en fonction de catégories correspondant aux trois composantes des «attitudes» :

• la composante cognitive;

• la composante conative ;

• la composante affective.

Chacune de ces catégories peut alors être précisée et mesurée de différentes façons et ce,

en fonction du degré d’élaboration des acquis (c’est-à-dire, en fonction du niveau

d’expertise déjà atteint par les stagiaires et que l’on pourra évaluer avant, pendant et après

la formation à des fins pédagogiques).

Ainsi, les résultats cognitifs vont d’une simple information sur un sujet précis à une

connaissance aisée et stratégique sur le même sujet, c’est-à-dire maîtrisée et réutilisable. Les

résultats cognitifs comprennent:

• tout d’abord une connaissance déclarative: ces connaissances isolées seraient

évaluables dans des tâches de reconnaissance ou de rappel basiques: QCM, QROC à

durée limitée si l’on cherche à évaluer l’accessibilité des connaissances ou à durée non

limitée si l’on cherche à évaluer l’exactitude de ces connaissances;

• une connaissance organisationnelle: capacité à présenter les informations de façon

structurée (capacité à différencier les concepts clefs), reliée (montrer les liens

qu’entretiennent ces concepts entre eux) et hiérarchisée (mettre en avant les concepts les

plus déterminants) comme le ferait le formateur, lors d’un exposé;

• une stratégie cognitive (capacité à proposer une solution et à la justifier au regard

d’autres alternatives dans le cadre d’une étude de cas). Les résultats conatifs peuvent

également être subdivisés en différents niveaux liés à l’acquisition des compétences:

• de l’amas de compétences isolées (maîtrise de procédures simples) ;

• en passant par la compilation de plusieurs procédures (capacité à les hiérarchiser

temporellement, sans faire d’erreurs ou sans produire de gestes inutiles, capacité à

adapter la procédure à une nouvelle situation) ;


27

• jusqu’à l’automatisme qui traduit le fait que la performance est fluide, accomplie et

individualisée (la tâche pouvant être accomplie rapidement qu’elle soit ou non réalisée

simultanément à une autre, ou qu’il existe ou non des informations ambiguës).

Enfin, les résultats affectifs renvoient aux changements motivationnels et aux changements

attitudinaux. Les changements motivationnels peuvent renvoyer aux dispositions à l’égard

d’un objet d’apprentissage: motivations, évaluation de son efficacité personnelle dans la

réalisation de la tâche et motivation envers le but lui-même (évaluables à l’aide d’échelles

psychologiques spécifiques de motivation, de sentiment d’efficacité personnelle ou

d’entretiens structurés). Les changements attitudinaux correspondent, selon l’objectif de la

formation, à l’acquisition des normes de l’équipe, à l’implication organisationnelle, aux

attitudes vis-à-vis du travail ou de certaines procédures de travail qui sont nouvelles et aux

attitudes vis-à-vis de l’organisation dans son ensemble. Elles peuvent être évaluées par le

biais d’échelles d’opinion visant à déterminer le degré d’élaboration de l’attitude, la centralité

de l’attitude pour le sujet et l’internalisation de celle –ci.

Pour les auteurs, ces motivations et attitudes peuvent tout aussi bien être des précurseurs que

des indicateurs de l’apprentissage (lorsqu’elles évoluent positivement) et faire partie

d’objectifs explicites (acquisition d’une citoyenneté organisationnelle, d’une éthique

professionnelle, objectif de remobilisation des salariés, objectif de cohésion d’équipe, de

développement de l’assertivité, etc.) ou bien n’être qu’un résultat incident (la formation

pouvant accroître les attentes de réussites des stagiaires ou leur sentiment d’efficacité

personnelle du simple fait des acquis de l’apprentissage).

Les auteurs fournissent ainsi de nombreuses idées de mesures, permettant au formateur

construisant une formation, d’identifier précisément des objectifs pédagogiques à moyen et

court termes, de mettre en place une stratégie pédagogique assortie de mesures

correspondantes (pour l’évaluation des acquis) et de tester de nouveaux exercices en cours de

formation. Pris isolément, ce modèle se concentre surtout sur les acquis pédagogiques

individuels et non sur la place de la formation au sein de l’organisation (Kraiger et Jung, en

1997, feront eux-mêmes remarqué qu’il ne permet pas d’identifier la diversité des «résultats»

ou de déterminer le retour sur investissement lié à la formation). Par ailleurs, seules des

mesures à froid permettraient de mesurer ce que les stagiaires ont essentiellement retenu de la

formation, quelques semaines après. Ce problème est résolu par la synthèse de Beech et

Leather (2006).


28

1.2.2.4. Le modèle de Beech et Leather: évaluer les impacts «à chaud» et «à froid»

Beech et Leather (2006), dans une modélisation plus récente, tentent de pallier les

différentes critiques adressées aux modèles précédents. Ils proposent alors de compiler les

contributions des diverses approches en un seul modèle. Ce dernier modèle est constitué de

cinq catégories: réaction, apprentissage ou niveau d’évaluation immédiat, comportement ou

niveau d’évaluation intermédiaire, résultat ou niveau d’évaluation ultime et, enfin, niveau

financier. Ces catégories sont issues des modèles de Kirkpatrick (1959), Warr et al. (1970),

ainsi que de Hamblin (1974). Les niveaux «apprentissage» et «comportement» sont divisés

en trois sous-niveaux correspondant au modèle de Kraiger et al. (1993) à savoir

«connaissance », «compétence» et «affectif» mais faisant cette fois l’objet d’une mesure en

deux temps.

Les auteurs fournissent également des illustrations pour évaluer les différents niveaux et

sont extrêmement précis quant au moment où effectuer les diverses mesures dans ce modèle

Le principal intérêt du modèle de Beech et Leather (2006) est de spécifier les moments

les plus pertinents pour effectuer les mesures consécutives à la formation: les réactions et les

acquis au niveau immédiat à la fin de la formation, mais aussi lorsque la personne est

retournée en situation de travail ou s’y trouve pour la première fois. Les résultats et retours sur

investissement seront évalués à plus long terme (pour cette mesure, comme pour le transfert

d’apprentissage d’ailleurs, il faut du temps pour une estimation précise notamment du fait du

temps nécessaire à l’apparition des effets et pour mieux prendre en compte d’éventuels effets

indirects qui remettraient en cause les premières conclusions). Ce modèle insiste par ailleurs

sur une indépendance possible des différents effets et sur la nécessité d’évaluer des

changements et non des états (ces changements représentant les véritables impacts de la

formation). Toutes ces mesures doivent donc se faire par comparaison avec un état initial

mesuré avant formation ou au tout début de celle-ci. La plupart des auteurs s’accordent

également sur la nécessité d’un groupe témoin sans formation. En effet, certaines variables

contextuelles peuvent affecter les variations (infléchissement des attitudes liées à des réformes

en cours, difficulté de transfert des apprentissages du fait de la modification


29

II. DEUXIEME PARTIE : CADRE PATRIQUE

CHAPITRE I : EVALUATION INSTITUTIONNELLE DU LETFP

2.1. MISSION ET OBJECTIF DU LETFP/ Thiès

2.1.1.1. MISSION DU LETFP

La mission est la manière dont le LETFP de Thiès compte contribuer à la réalisation de sa

vision. Elle comporte une certaine description des activités qui vont être mises en œuvre et

une indication sur les partenariats à nouer : c’est son mandat.

En définitive, la communauté scolaire du LETFP a abouti à un consensus sur la formulation

suivante :

Nous, LETFP de THIES œuvrons pour une formation initiale et continue de qualité de

nos apprenants, un appui à l’orientation à l’insertion et au suivi des sortants en

partenariat avec le milieu professionnelle et la communauté scolaire.

Dans le sens donné à son mandat, la communauté éducative du LETFP, en adéquation avec

les missions de l’ETFP s’inscrit :

• Dans la promotion d’une concertation permanente avec tous les acteurs des divers

secteurs de production et de service,

• Dans l’administration d’un enseignement technique débouchant sur des compétences

et des capacités opérationnelles relatives aux secteurs de production et de service,

Dans la mise en œuvre (en complémentarité avec l’enseignement technique) :

Une formation initiale, dans les filières porteuses, correspondant au standard

international ;

Une formation continue des travailleurs des différents secteurs par le biais du

perfectionnement et d’une formation de pré-insertion pour les demandeurs d’emploi ;

Et la mise en place d’un dispositif d’accompagnement à l’insertion des formés tenant

compte de la demande du marché du travail et des besoins de l’économie ;

Et la mise en place d’un d’accompagnement à l’orientation des bacheliers du LETFP

Il est clair que l’essentiel des actions entreprises dans le cadre de ce plan stratégique concerne

les bénéficiaires finaux que sont les élèves. En effet, les apprenants constituent le principal

centre d’intérêt et de concentration des activités du plan stratégique afin de leur garantir en

plus d’une culture technologique une capacité opérationnelle et les certificats de qualification

à exercer dans les différents métiers.


30

2.1.1.2. OBJECTIF DU LETFP

a- Objectif général du LETFP

Pour la réalisation de la mission, les acteurs du LETFP de Thiès se sont accordés sur un

objectif général :

Contribuer à faire du LETFP de Thiès un cadre d’excellence pour l’instauration du

système de management performant assurant de meilleurs conditions matériels à toutes

les catégories d’acteurs, une gestion partagée et efficace des infrastructures et des

équipements, et une politique avisée de communication

b- Objectifs spécifiques du LETFP :

L’action du LETFP et de ses partenaires va se polariser autour de quatre objectifs spécifiques

- Améliorer les conditions de vie des acteurs du LETFP

- Maitre en place un système de gestion administrative/financière performante et

durable

- Renforcer la communication interne et externe du LETFP en mettant l’accent

sur les TIC et l’utilisation des médias

- Améliorer l’offre de formation et la qualité des enseignements/apprentissages

d’ici 2020

Ces quatre objectifs traduisent fidèlement les préoccupations majeures de la communauté

scolaire du lycée et les projettent comme options stratégiques de développement managérial et

pédagogique de son action :

• Assurer une symbiose entre les besoins de formation et d’apprentissage avec le besoin

d’épanouissement en offrant des opportunités de développement personnel et collectif

des apprenants par la valorisation des ressources matérielles et surtout humaines,

• Assurer la gestion concertée imbue des principes de transparence recherchant une

rentabilisation de toutes les ressources de l’établissement et propre à créer les

conditions d’une autonomie financière progressive du lycée. C’est l’approche de la

nouvelle politique de déconcentration et de décentralisation de l’ETFP, qui confère de

nouvelles responsabilités et une plus grande autonomie aux établissements en termes

de possibilités de prise d’initiative dans la nouvelle recherche de financement pour

améliorer le fonctionnement des établissement au service de l’efficacité et de la qualité

de l’enseignement et de la formation.

• Consolider les outils de la communication interne et externe de l’établissement et

assurer leur mise à jour en adéquation avec les avancées technologiques en la matière

afin de garantir une ouverture permanente à son environnement et à son évolution et


31

contribution à la formation d’élèves intégrés dans leur communauté et au fait des

réalités du monde

• Assurer une offre d’enseignement/apprentissage de qualité propre au développement

de compétences et à une adaptabilité en phase avec les exigences du marché du travail

et les besoins de développement de l’économie.

C’est ainsi que s’expriment les nouvelles orientations du développement du LETFP et qui

vont s’inscrire dans les axes de son fonctionnement.

2.2. le processus d’évaluation institutionnelle

Le processus d’évaluation institutionnelle repose sur l’autoévaluation réalisée par le

lycée, c’est-à-dire par les personnes engagées dans la mise en œuvre des activités reliées

à la formation, autant sur le plan de la gestion administrative et pédagogique que de

l’enseignement et des différents services de soutien. Pour assurer le succès de cette

opération, nous misons sur le dynamisme de l’établissement, le leadership de ses

instances, la concertation des différents acteurs et la consultation la plus large.

Afin d'assurer la crédibilité de l’évaluation, la démarche, et le rapport d'autoévaluation qui

en résulte font l'objet d'une appréciation externe fondée sur le jugement des pairs.

À cette fin, nous faisons appel à des personnes issues de milieux

divers, dont le milieu de la formation professionnelle, pour participer à ces travaux

d'évaluation.

2.3. l’Approche préconisée

La présente évaluation institutionnelle porte avant tout sur la mission éducative d’un

collège et couvre les principales responsabilités, activités et réalisations qui lui sont

rattachées. Plus spécifiquement, elle touche les aspects suivants : la précision des objectifs

institutionnels, leur congruence avec la mission du collège et leur pertinence par rapport

aux attentes des étudiants et de la société; l’adéquation du mode d’organisation et de

gestion; l’atteinte des objectifs institutionnels; la capacité du collège à assurer son

développement; l’intégrité et la transparence des pratiques de communication.


32

• L’analyse de la Mission éducative du LETFP/Thiès

La réforme de l’enseignement technique et de la formation professionnelle mise en place par

l’état du Sénégal, a permis à plusieurs écoles et centres de formation de se fixer des missions

éducatives.

Ces dites missions doivent permettre à tous les structures de formation professionnelle de

s’orienter par rapport aux politiques éducatives du pays et aux priorités de la formation

professionnelle.

Aujourd’hui le LETFP/ Thiès s’est fixé la mission suivante : (voir page 27) Une analyse de

cette mission montre qu’elle est bien en phase avec la politique du Sénégal dans le domaine

de l’enseignement technique et la formation professionnelle, se basant sur une formation

initiale et continue de qualité intégrant les exigences du milieu professionnel mais également

une insertion professionnelle après la formation.

Mais il faut dire que la réalisation de cette mission demande des moyens financiers, matériels

et une bonne organisation méthodologique.

Le LETFP est bien organisé avec un proviseur à sa tête, aidé par un directeur des études qui se

charge de l’enseignement technique, et d’un chef des travaux qui gère la formation

professionnelle. Il ya aussi des surveillants à chaque niveau.

Cependant si nous regardons l’organigramme du LETFP nous constatons que les surveillants

généraux le chef des travaux l’intendant et la comptable matière sont tous à un même niveau

alors qu’ils sont à des niveaux hiérarchiques différents.

A cela s’ajoutent les disfonctionnements observés sur le recrutement des candidats. Si nous

faisons le tour des classes du département de la formation professionnelle au LETFP nous

constatons que les apprenants se trouvent à des niveaux différents. Certains ont le BFEM

d’autres le BEP, le CAP, ou le niveau terminal. D’ailleurs lors du recrutement le ministère

fixe le nombre dès le départ. Alors qu’après la correction des épreuves du concours d’entrée

le constat qui se dégage est le suivant : certains candidats se retrouvent avec une note

inférieure à la moyenne et comme le nombre à recruter a été déjà fixé certains réussissent sans

avoir la moyenne. Ne faut-il pas que l’état revoit le mode de recrutement, l’état ne doit-il pas

laisser la prérogative au LETFP de faire le recrutement et qu’il opère comme coordinateur ou

superviseur de ce recrutement.

Tout ceci constitue autant de points qui agissent sur le dispositif et qui empêchent au LETFP/

Thiès d’assurer une formation initiale de qualité comme l’a décrit sa mission.

En ce concerne la formation continue la région de Thiès qui abrite le LETFP dispose d’un

tissu industrielle solides. Ce qui constitue une opportunité pour le LETFP de diversifier les


33

programmes et modules de formation continue. Aujourd’hui avec les avancées

technologiques, les entreprises ont toujours exprimé le besoin de former leur personnel. Dés

lors, il appartient au LETFP de mettre en place en collaboration avec les entreprises des

modules de formation qui répondent aux besoins de ces dernières. Sur ce plan un bon travail

est en train d’être réalisé notamment avec le projet de formation de la population de Diogo et

ses environs pour intégrer l’entreprise GCO. Un tel projet qui consiste à :

-élaborer des plans de formation en rapport avec le poste de travail (l’emploi) disponible au

niveau de l’usine,

- former 165 jeunes dans cinq métiers de la maintenance industrielle

- former 46 jeunes dans les métiers du rail.

En d’autres termes ce projet est financé par l’ONFP avec le GCO comme promoteur où la

TRANSRAIL est sollicité pour les expertises pour la formation sur les métiers rail et les ICS

pour les expertises pour la formation des laborantins.

A cela s’ajoute le projet de formation dans les métiers de l’air où il à été question :

- D’établir la convention de partenariat tripartite avec l’école de l’armée de l’air,

l’aéroport international Blaise Diagne et le LETFP

- Former 32 jeunes par cohortes dans les métiers de l’air (civils et militaires) ciblés par

L’AIBD et l’armée

- Rechercher des clients dans la sous région.

Les partenaires de ce projet sont l’école de l’armée de l’air de Thiès et l’AIBD

Nous retrouvons aussi des modules de formation dispensés au personnel des ICS et même de

la compagnie sucrière sénégalaise. Cependant ce qui reste à faire pour le LETFP serait de

créer un comité pédagogique qui ferait des visites constantes dans les entreprises. D’une part

pour suivre l’évolution et l’intégration de leurs produits afin de s’ajuster aux besoins de

l’entreprise mais d’autre part pour déceler les problèmes des entreprises liées à la formation et

essayer de voir comment il pourra mettre en contribution son expertise pour trouver des

solutions idoines. Egalement signer des conventions de partenariat pour assurer la formation

du personnel des entreprises mais aussi pour trouver des stages surtout pour les apprenants en

formation.

• L’organisation communicationnelle

Sur le plan de la communication nous notons beaucoup de manquements bien qu’il existe un

site internet pour le LETFP mais ce dernier n’est pas à jour. Alors qu’il pourrait être un miroir

qui augmenterai la visibilité du lycée à l’échelle nationale, continentale, voir même


34

international. Aujourd’hui, le LETFP n’est plus une école pour les ressortissants du pays mais

il est devenu une école sous régionale car recevant beaucoup de communautés.

Il faut dire que le LETFP de Thiès dispose suffisamment de moyens techniques et matériels

pour assurer la formation continue qui est une partie intégrante de sa mission. Mais il faut

comprendre aussi que la consolidation de ces acquis demande une gestion administrative et

financière efficace.

• L’organisation administrative

Le LETFP/Thiès est un lycée administré par un proviseur avec le Directeur des études pour

l’enseignement technique et un chef des travaux pour la formation professionnelle.

Le Proviseur : il a pour mission de veiller à la bonne exécution des missions du lycée, de

coordonner les activités du lycée, il dispose aussi de pouvoir pour assurer la gestion du lycée.

Il est l’ordonnateur de crédit pour toutes les activités du lycée.

Le Directeur des études : il est chargé de la gestion des aspects pédagogiques et de la gestion

des ressources humaines (formateurs et élèves) pour la partie enseignement technique. Ses

objectifs sont entre autre : de veiller à la qualité de la formation et au respect strict des

procédures et règlements. Il est le supérieur hiérarchique direct des formateurs au niveau de la

section enseignement technique.

Le chef des travaux : il est chargé des aspects pédagogiques, de la qualité des enseignements

apprentissages et de la gestion des ressources humaines pour la section formation

professionnelle. Il doit veiller au bon fonctionnement des ateliers. Comme le directeur des

études il doit aussi veiller au niveau de la formation professionnelle sur la qualité de la

formation et le respect strict des procédures et règlements. Il est le supérieur hiérarchique

direct des formateurs au niveau de la section formation professionnelle.

L’intendant : il assure la gestion financière et comptable des activités du lycée. Il dépend

directement du chef d’établissement. Il est aussi chargé d’assurer la gestion transparente des

ressources et de produire une information financière fiable.

Le comptable matière : il assure la gestion des stocks, des équipements et du matériel et

outillage. Il dépend directement du chef d’établissement. Il doit mettre en place une politique

de gestion des stocks et immobilisations et préserver la maintenance et l’entretien des

équipements

Le responsable d’insertion : sa mission s’inscrit dans le cadre global de la gestion des

relations « école-entreprise », qui est un point essentiel de la réforme de l’enseignement

technique et de la formation professionnelle. Il doit mettre en place une politique d’appui à


35

l’insertion et disposer d’un répertoire relationnel et des éventuelles structures d’accueil des

sortants. Il dépend directement du Directeur des études et du Chef des travaux.

Le Surveillant Général : il est chargé de contrôler les absences et les retards aussi bien chez

les apprenants que chez les formateurs. Il est également chargé d’assurer avec les surveillants

le remplissage des cahiers de texte par les formateurs. Il dépend directement du Directeur des

études et du Chef des travaux.

Des défaillances administratives sont constatées surtout avec l’évaluation des formations, qui

devait être assuré à chaque niveau par le supérieur hiérarchique, qui est le chef des travaux

pour la formation professionnelle et le Directeur des études pour l’enseignement Technique.

Mais nous notons que c’est le Directeur des études qui s’en charge des deux côtés.

Pour mieux comprendre l’organisation administratif du LETFP/ Thiès nous pouvons jeter un

coup d’œil sur son organigramme (voir schéma de l’organigramme du LETFP en annexe)

• L’organisation financière

Les sources de financement du lycée sont :

- Le budget de fonctionnement

- La délégation de crédits (Ministère)

Les ressources générées :

- Inscriptions des élèves

- Prestations de services

- Formations payantes

- Ventes de produits


36

Tableau n° 1 : Ressources financières du LETFP/ Thiès

Année

scolaire

Budget de

fonctionnement

Délégation

de crédits

Ressources générées

Inscriptions

des élèves

Formations

payantes

Prestations

de services

2006/2007 28 950 000 0 2 145 000

2007/2008 36 500 000 18 364 000 7 572 000 11 375 500 20 575 000

2008/2009 39 500 000 33 084 000 5 419 500 11 760 000 4 807 600

2009/2010 48 850 000 29 000 000 6 127 000 10 630 000 5 453 600

2010/2011 48 850 000 52 000 000 6 876 700 11 203 000 4 354 000

2011/2012 25 481 250 19 000 000 7 986 700 13 781 000 10 926 750

2012/2013 33 975 000 0 13 884 500 13 307 000 19 678 000

2013/2014

En Avril

33 975 000 0 16 802 000 10 447 000 23690000

Source : Projet d’Etablissement LETFP/ Thiès Avril 2010

Le Proviseur du lycée est l’ordonnateur de crédits, mais l’intendant est le gestionnaire du

lycée. Ainsi en collaboration avec le comité de gestion, ils établissent un budget prévisionnel

qui sera validé par ministère.

L’intendant assure les opérations de décaissement et de versement dans le compte du lycée

mais il s’occupe également de l’achat de pièces de rechange pour les équipements. Aussi il

assure le recouvrement des ressources générées.

Cependant il faut mentionner que le principal problème financier du LETFP se trouve au

niveau de l’organisation et la répartition des ressources générées, surtout les prestations de

services.

Le LETFP avec les équipements de haute technologie dont-il dispose est souvent sollicité par

les entreprises pour des prestations de services. Le LETFP est doublement bénéfique car, les

permettant de générer des ressources mais également permettant aux apprenants en formation

d’y gagner pédagogiquement.

Au LETFP, pour les prestations de service 65% reviendra aux acteurs qui ont exécuté le

travail (formateur/laborantin) 35% pour le lycée. Mais sur la part du lycée une partie devait

servir pour la maintenance, car à ce rythme beaucoup de machines vont tomber en panne ce

qui constituerait un facteur bloquant pour la progression des séquences d’apprentissage.


37

Nous notons aussi le manque de matière d’œuvre au niveau des ateliers un problème récurrent

qui pouvait être solutionné avec les ressources générées.

CHAPITRE II : L’EVALUATION PEDAGOGIQUE 1.1. LE RECRUTEMENT

Le LETFP de Thiès est une école d’enseignement technique et formation professionnelle. Il

recevoit :

- pour l’enseignement technique, les jeunes admis au BFEM avec une moyenne

supérieure ou égale à 12/20.

- Pour la formation professionnelle les jeunes ayant obtenu le BFEM ou le BEP et qui

ont réussi le concours d’entrée organisé par arrêté du ministère de la formation

professionnelle de l’apprentissage et de l’artisanat.

Il existe également une section payante dans toutes les filières pour permettre aux

jeunes n’ayant pas réussi au concours d’avoir une chance de suivre une formation.

Certains apprenants inscrits dans la section payante n’ont pas le BFEM mais tous les

apprenants reçoivent la même formation.

Ces apprenants sortent avec le BTI (Brevet de Technicien Industriel).

Aussi un concours d’entrée pour le Brevet de Technicien Supérieur (BTS) approche

par les compétences est organise mais pour le moment il se limite uniquement à la

filière Génie Civil. Cependant le Ministère compte élargir le niveau BTS dans les

autres filières.

1.2. LES PROGRAMMES

1.2.1. But de l’évaluation des programmes

L’évaluation d’un programme de formation (composé des différents référentiels et des outils)

vise à déterminer le niveau d’atteinte de ses objectifs.

L’évaluation d’un programme se fait à deux moments : à mi-parcours et à la fin de la durée

prévue.

L’évaluation à mi-parcours d’un programme de formation peut avoir différents buts,

notamment rassembler des informations dès les premières étapes de sa mise en œuvre,

identifier les obstacles à la réalisation des objectifs fixés, tirer des enseignements et procéder

aux ajustements nécessaires pour la prochaine phase du cycle de formation.


38

En somme, l’évaluation permet de faire le point sur l’état d’exécution du programme et ses

performances au regard des indicateurs du cadre logique ; il s’agit des indicateurs de

pertinence, d’efficacité, d’efficience, de respect des délais et de qualité des prestations du

personnel.

1.2.2. Les critères d’évaluation d’un programme

Pour faire l’évaluation et le contrôle d’un programme plusieurs critères peuvent être utilisés

tels que :

- la pertinence du programme ;

- la cohérence du programme ;

- la qualité des prestations du personnel et des ressources notamment la valeur des

méthodes pédagogiques et de l’encadrement des apprenants, l’adéquation des

ressources humaines, matérielles et financières;

- l’efficacité du programme ;

- l’efficience;

- la qualité de la gestion du programme.

1.2.3. La pertinence des programmes de formation

Pour les deux filières sur lesquelles nous travaillons, si nous nous référons au référentiel de

formation aussi bien pour le Génie Civil que pour les Structures Métalliques, les programmes

de formation répondent aux attentes des acteurs.

En Génie Civil nous avons un programme composé de huit (08) compétences générales et six

(06) compétences particulières et en Structures Métalliques un programme composé de onze

(11) compétences générales et huit (08) compétences particulières. Ces compétences ont été

fixées après une étude sectorielle et une analyse des situations de travail (AST). La base qui a

permis d’avoir ces compétences est le référentiel de métier où l’équipe productrice a recueilli

l’avis des différents acteurs ayant un lien avec la formation professionnelle à savoir les

entreprises, la population, les formateurs, le ministère et les spécialistes du domaine.

Ainsi toutes ces compétences sont classées dans un tableau à double entrée où on retrouve les

compétences générales, les compétences particulières et les processus de travail. Ce tableau

dénommé la matrice des compétences permet de quantifier le volume horaire de chaque

compétence mais également de ressortir les liens existant entre les compétences générales, les

compétences particulières et le processus de travail.


39

1.2.4. La cohérence du programme

A travers les enquêtes menées aussi bien chez les apprenants que chez les formateurs nous

pouvons en conclure que les différentes étapes du processus sont articulées.

Ainsi, dans le référentiel de formation nous retrouvons un logigramme permettant de respecter

la suite chronologique des différentes compétences à installer chez les apprenants.

Nous notons également que les activités d’enseignement apprentissage sont conformes à la

planification établie, mais parfois le problème de matière d’œuvre constitue un blocage. Ce

qui amène certains formateurs à différer les séances de travaux pratiques fondamentaux pour

valider une compétence.

Aussi les exigences pédagogiques propres à chaque activité sont prises en compte

1.3. LES EVALUATIONS ET LA CERTIFICATION

Au LETFP/Thiès les évaluations sont de deux ordres

- Les intégrations : elles sont organisées à la fin d’un ensemble de séquence

d’apprentissage et ont pour but de vérifier le niveau d’acquisition d’une compétence

ou d’un ensemble de compétences.

Par exemple au département de structures métalliques nous pouvons organiser une

intégration pour vérifier l’acquisition de la compétence fabriquer un mobilier de

bureau

Cependant sur cette épreuve le formateur amènera l’apprenant à mobiliser les

connaissances apprises en calcul professionnel, en technologie et en traçage bref sur

tout le nécessaire à la maitrise de cette compétence.

En ce qui concerne la notation, des critères de performance sont fixés parmi lesquels

nous observons des critères minimaux et des critères maxima.

Les intégrations sont organisées deux fois dans l’année elles permettent de vérifier

si l’apprenant a atteint les compétences pour passer à un autre niveau (classe

supérieure)

Pour avoir la moyenne il faut réussir tous les critères à 65%

- L’évaluation finale : elle est organisé à chaque fin de cycle et est sanctionnée par

un diplôme (Brevet de Technicien Industriel) de fin de formation. elle se fonde sur

le référentiel de certification. L’évaluation finale comporte trois (03) grands blocs

• Bloc1 : porte sur l’étude théorique

• Bloc2 : les calculs professionnels

• Bloc3 : la pratique


40

Le jury de l’examen est composé des différents acteurs qui ont participés à

l’élaboration et des référentiels de compétences, de métier, de formation et de

certification.

Cependant faire une évaluation de la certification revient à s’interroger sur

- Les situations problème : ils posent d’une manière générale la problématique et le contexte de

l’épreuve. Nous pouvons dire que cette partie ne présente presque pas de problème car elle est

bien décrite sur le référentiel de certification. elles permettent à l’apprenant d’avoir une

approche globale sur l’épreuve et le travail demandé.

- Les critères de performance : c’est la partie où il ya le plus de problèmes. Le plus souvent les

critères que l’on retrouve sur les épreuves d’évaluation ou /et de certification ne sont pas

mesurables. Par exemple : réalisation correcte de la fabrication d’une gaine de ventilation.

Déjà le mot « correcte » pose problème du fait que nous ne pouvons pas tomber d’accord sur

ce qui est correcte autrement dit nous ne pouvons pas avoir des comportements observables

pour juger de ce qui est correct ou ce qui ne l’est pas

- Les indicateurs : ce sont des éléments de mesures qui permettent aux correcteurs (formateurs)

d’apprécier l’acquisition ou la non acquisition d’une compétence. Là également il se pose le

plus souvent un problème de clarté sur le libellé.

A tout cela s’ajoute le manque de suivi des évaluations et l’absence de grille d’analyse des

évaluations. Il n’ya pas de feed back ni de remédiations.

1.4. L’ORGANISATION PEDAGOGIQUE

Au LETFP la gestion pédagogique est assurée par l’administration et les différentes instances

créées et structurées comme suit :

1.4.1. Le conseil pédagogique :

Avec à sa tête le proviseur, le conseil pédagogique regroupe l’ensemble des coordonnateurs

de cellules, de disciplines et de filières. Il organise les évaluations semestrielles (les

compositions, les intégrations, et les examens blancs), il veille également sur la bonne

progression des séquences d’apprentissage. Il se réunit à chaque fois de besoin

1.4.2. Le conseil de classe :

Il est composé des formateurs, du directeur des études, du chef des travaux, et des surveillants

généraux. Il se réunit à la fin de chaque semestre et a en charge l’appréciation de chaque

apprenant mais aussi la validation des bulletins de notes et l’admission en classe supérieure de

chaque apprenant.


41

1.4.3. Les cellules pédagogiques :

On les appelle également des cellules de discipline, elle est constitué des formateurs ou des

professeurs de la même discipline. Il organise les évaluations (les devoirs), des séances

d’animation pédagogique pour la mise à niveau des formateurs.

1.4.4. Les cellules de filières :

Ils sont également appelés des cellules par métiers, il regroupe les différents formateurs d’une

même filière. Les cellules de filières assurent en collaboration avec le chef des travaux la

progression des séquences d’apprentissage, le choix des épreuves d’intégration et l’exécution

des prestations service.


42

CHAPITRE III : ENQUETES ET EVALUATION DES DONNEES ET INFORMATIONS Ces études ont été réalisées sous forme d’enquêtes et de guide d’entretien (voir annexe) avec :

• Les responsables administratifs du lycée,

• Les apprenants des deux filières d’échantillonnage pour ce travail (Génie civil et

structures métalliques),

• Les sortants des filières Génie civil et Structures Métalliques,

• Les entreprises en partenariat avec le lycée.

1.1. Synthèse des réponses des apprenants

1.1.1. Apprenants en Génie civil.

La pédagogie :

Pédagogie

ITEM Pas V/Pas S2 Peu V/Peu S3 V/S4 Très V/Très S5 1) Etes- vous satisfait des cours que vous recevez

au LETFP/Thiès 0 8 11 3 2) Les méthodes d'enseignement utilisées sont elles variées 1 8 10 3 3) les cours sont ils présentés de façon structurés 1 10 10 1 4) les travaux pratiques à l'atelier vous permettent-ils de vérifier les compétence acquises 1 2 9 10 5) Etes-vous satisfait des méthodes d'évaluations utilisées 1 11 6 4

L’analyse du tableau 2 montre que presque 50% des apprenants sont satisfait des cours

dispensés au LETFP/Thiès. De même pour les méthodes d’enseignement utilisées

(l’approche par les compétences) et l’adéquation entre les travaux pratiques à l’atelier et les

compétences à acquérir mais par contre pour les méthodes d’évaluations plus de 54% des

apprenants ne sont pas satisfaits. Ceci pourrait être du à une incompréhension de la part des

apprenants des méthodes d’évaluation utilisées, des critères d’évaluation ou même de la

pondération.

2 Pas varié /pas suffisant 3 Peu varié /peu suffisant 4 Varié / suffisant 5 Très varié /très suffisant


43

Organisation des enseignements

ITEM pas du tout pas d'accord d'accord Totalement

d'accord 6) les cours démarrent-ils à l'heure 3 4 10 5 7) les cours se terminent-ils à l'heure 0 4 10 8

8) la durée des cours est-elle suffisante par rapport aux objectifs 3 5 13 1

9) le rythme des cours est-il convenable 0 9 9 4

A travers le tableau 3 nous pouvons déduire que les enseignements sont bien organisés. Mais

nous constatons également que 40% des apprenants ont jugé que le rythme de progression

n’était pas adéquat. Ceci pourrait être dû au fait que les programmes enseignés selon

l’approche par les compétences sont un peu exigeant par le changement régulier des emplois

du temps, de par le programme très chargé. A tout cela s’ajoutent les nombreuses intégrations

(évaluation) organisées durant l’année scolaire et que l’apprenant doit valider chacune d’elle.

Ce tableau traite une des parties fondamentales dans un dispositif de formation. Les

formateurs étant les acteurs principaux d’un dispositif de formation, leurs compétences est

une condition sine qua non.

Ainsi à travers ce tableau nous remarquons presque à l’unanimité, la confirmation des

compétences des formateurs de la part des apprenants. A travers les trois questions posées

plus de 81% des apprenants interpellés ont donné une réponse positive.

D’une manière générale nous constatons que les apprenants du département Génie Civil sont

satisfaits dans l’ensemble aussi bien sur la pédagogie utilisée au LETFP, sur l’organisation

des enseignements que sur les compétences des formateurs. Cependant il faut dire que

certaines suggestions ont été faites de la part des apprenants à savoir :

Compétences des formateurs

ITEM pas du tout pas d'accord d'accord

Totalement d'accord

10) les formateurs donnent-il des explications claires 1 3 12 6 11) les formateurs encouragent-il les échanges durant

1 1 12 8 les apprentissages 12) les formateurs varient-ils les cours en utilisant

2 1 10 9 différents outils et approches


44

- L’instauration de modules en dessin technique supplémentaires pour les grands

commençants,

- La diversification des modules sur l’utilisation des logiciels,

- Augmenter la durée des séances de travaux pratiques

- Augmenter le quantum horaire réservé à l’hydraulique,

- L’augmentation de la durée des stages d’alternance,

En dehors de ces points qui sont plutôt d’ordre pédagogique ils s’y ajoutent d’autres

points d’ordre social :

- Subventionner le transport des apprenants pour désenclaver le lycée,

- Subventionner le repas pour permettre aux apprenants de suivre les cours de l’après

midi sans problème.

1.1.2. Apprenants en Structures Métalliques

De même façon nous avons questionné trente deux (32) apprenants du département SMOC de

la 2éme année et 3éme année confondues. Les résultats obtenus ont été classés sous forme de

tableaux

Pédagogie

ITEM Pas V/Pas S Peu V/Peu S V/S Très V/Très S 1) Etes- vous satisfait des cours que vous recevez au LETFP/Thiès 1 11 12 8 2) Les méthodes d'enseignement utilisées sont-elles variées 2 9 16 5 3) les cours sont-ils présentés de façon structurés 3 3 15 11 4) les travaux pratiques à l'atelier vous permettent-ils de vérifier les

2 2 11 17 compétence acquises 5) Etes-vous satisfait des méthodes d'évaluations utilisées 5 10 8 9

De la même manière les résultats sur ce tableau montrent une large dominance des réponses

positives par rapport aux réponses négatives à travers les quatre (04) rubriques plus de 60%.

Ceci vient confirmer : une adéquation des méthodes d’enseignement, et une parfaite

alternance entre les cours théorique et pratique condition obligatoire pour une formation basée

sur l’approche par les compétences. Mais il faut aussi noter qu’à travers tous les deux

départements sur lesquels porte notre étude nous avons enregistré toujours le plus important

pourcentage de réponse négative à la question portant sur les méthodes d’évaluation. Ceci


45

s’explique par une méconnaissance des méthodes d’évaluation de la part des apprenants

provenant pour la plus part d’école utilisant la méthode d’enseignement classique. Mais

également une mauvaise exploitation des référentiels de certification de la part des

formateurs.

Organisation des enseignements

ITEM pas du tout pas d'accord d'accord Totalement

d'accord 6) les cours démarrent-ils à l'heure 2 6 12 12 7) les cours se terminent-ils à l'heure 4 5 7 16

8) la durée des cours est-elle suffisante par rapport aux objectifs 3 4 15 10

9) le rythme des cours est-il convenable 6 7 11 8

S’agissant de l’organisation des cours y a pas de problèmes à signaler le constat général est

qu’il y a un bon déroulement des apprentissages par rapport aussi bien à la durée qu’au

rythme de progression des cours. Si nous nous référons au tableau ci-dessus les quatre (4)

rubriques sur lesquelles porte notre question nous renseignent que les réponses positives

(satisfaisantes) représentent 66%. Ce qui explique une bonne organisation des enseignements

et une rigueur dans le travail.

Compétences des formateurs

ITEM pas du

tout pas d'accord d'accord Totalement

d'accord 10) les formateurs donnent-ils des explications claires 1 7 15 9 11) les formateurs encouragent-ils les échanges durant

3 5 9 15 les apprentissages 12) les formateurs varient-ils les cours en utilisant

12 5 9 6 différents outils et appropriés

Globalement

ITEM pas du tout pas d’accord d’accord Totalement d’accord Etes-vous satisfait de votre formation 4 4 11 13

De manière générale nous remarquons une satisfaction des apprenants sur la formation. Ce

qui pourra s’expliquer par une atteinte des objectifs de formation, avec une implication des

entreprises locales depuis l’étude sectorielle jusqu’à la certification. Mais il faut souligner que

les apprenants ont décrié le fait que les formateurs ne varient pas les cours en diversifiant les


46

outils. Il faut dire l’utilisant des images et vidéo est un moyen très efficace pour aider à la

compréhension des apprenants

1.1.3. Les formateurs

En ce qui concerne les formateurs nous nous sommes intéressés à cinq (05) formateurs de

spécialité intervenants en civil et en structures métalliques.

Ainsi, des questionnaires ont également été adressés aux cinq (05) formateurs intervenant

dans les deux filières. Ce questionnaire tourne autour de trois grands points : la pédagogie, la

compétence et statut des formateurs et la formation dans sa globalité.

Pédagogie

ITEM oui non 1) disponibilité des référentiels se rattachant aux programmes? 4 1 2) respect de l'ordre chronologie des modules ? 5 0 3) basez-vous sur les référentiels pour évaluer les apprenants? 4 1 4) existence d'outils pédagogiques ? 3 2 5) disponibilité de matériels didactiques? 1 4 6) la durée des travaux pratiques est-elle suffisante? 2 3

Sur la partie pédagogique, nous pouvons retenir deux points essentiels à savoir

l’indisponibilité du matériel didactique et l’insuffisance de la durée des travaux pratiques

deux points sur lesquels les formateurs ont insisté et qui pourraient jouer sur la qualité de la

formation. La durée des travaux pratiques est de huit (08) heures par semaine, ce qui est

insuffisante pour asseoir toutes les compétences pratiques d’un technicien.

Compétence et statut du formateur

ITEM BTS CAEMTP CAESTP Autres 7) Niveau du formateur 0 4 0 1

ITEM Fonctionnaire Contractuel 8) Niveau du formateur 4 1

ITEM oui non 9) Avez-vous reçu une formation pédagogique 4 1 10) maitrisez-vous les méthodes d'évaluation selon l'APC 3 2 11) Utilisez-vous des méthodes diversifiées (projection de film, études de cas…) 1 4


47

A travers cette partie nous mentionnons que les formateurs n’utilisent pas très souvent des

méthodes d’enseignement diversifiées. Ceci confirme la remarque avis des apprenants. Mais

également nous notons aussi la non maitrise des méthodes d’évaluation par certains

formateurs sur les cinq formateurs deux ne maitrisent pas jusqu’à présent les méthodes

d’évaluation en APC. Ce qui constitue un réel problème et qui influe négativement sur les

résultats. D’ailleurs c’est un point qui a été souligné sur le questionnaire adressé aux

apprenants.

Globalement

ITEM pas

satisfaisant peu

satisfaisant satisfaisant

12) comment appréciez-vous la formation au LETFP 0 2 3

ITEM oui non 13) les programmes de formation sont-ils mis à jour 3 2 14) la formation permet- il aux apprenants de s'insérer facilement 4 1 15) les apprenants sont-ils accompagnés sur la recherche ou la création

3 2 d'emploi

D’une manière générale nous remarquons une satisfaction sur la formation. Mais nous notons

également un manque d’accompagnement des apprenants en année terminale sur la recherche

et la création d’emploi. Alors qu’il constitue une condition nécessaire pour la bonne marche

d’une école ou d’un centre de formation, le volet insertion est un pilier non négligeable dont

son évaluation pourrait permettre de se prononcer sur la nécessité de continuer à une

formation ou de changer les programmes pour d’autres filières porteuses.

1.1.4. Les administratifs

Dans un centre ou une école de formation les administratifs ont en charge le pilotage du

dispositif. Ainsi au LETFP Thiès celui-ci est assuré par trois personnes : le proviseur, le

Directeur des études et le chef des travaux. C’est la raison pour laquelle des questionnaires

leur ont été adressés. Ces questionnaires sont centrés sur cinq (05) points : les organes de

gestion, les outils de gestion, la pédagogie, Insertion professionnelle, le marketing et la

communication.


48

Organe de gestion

ITEM oui non 1) existe-t-il des organes de gestion 3 0

Outil de gestion

ITEM oui non 2) existe-t-il des outils de gestion administrative 3 0 3) Existe-t-il des outils de gestion financière ? pourquoi ? Si non ? 0 3 4) Existe-t-il des outils de gestion pédagogique ? pourquoi ? Si non ? 0 3

Pédagogie

ITEM oui non 5) les activités pédagogiques sont-elles planifiées 3 0 6) disposez-vous de moyens d'évaluation des processus d'apprentissages 3 0

Insertion professionnelle

ITEM oui non 8) Existe-t-il un dispositif d'insertion ? lequel ? 3 0 9) Existe-t-il des conventions de partenariat avec les entreprises de la place 3 0 10) Existe-t-il des modules de création d'entreprise dans le programme 3 0

Marketing et communication

ITEM oui non 11) existe-t-il des moyens mis en place pour rendre le lycée visible lesquels ? 3 0

Si nous parcourons les résultats obtenus nous remarquons certaines insuffisances notamment

l’inexistence d’outils de gestion financière et pédagogique. Il faut dire que le LETFP génère

beaucoup de ressources à travers ses prestations de service et la formation continue mais

aujourd’hui par manque d’outils de gestion financière ces ressources ne sont pas bien gérées.

De même des insuffisantes sont également notées sur la gestion pédagogique. Les résultats

des apprenants ne sont pas analysés ni étudiés chose fondamentale qui permettrait de recadrer

et réorienter le dispositif en collaboration avec le MFPAA.

Nous notons qu’il existe bien une cellule d’insertion et qu’elle accompagne les sortants en les

dispensant des modules de création d’entreprise, mais force est de noter jusqu’à présent un

faible taux d’insertion des sortants et le partenariat entre certaines entreprises et l’école qui ne

sont pas consolidés afin d’augmenter les possibilités d’insertion des sortants.


49

CHAPITRE IV : FORCES FAIBLESSES OPPORTUNITE ET MENACE DU LETFP/THIES A partir des enquêtes et des entretiens nous avons pu analyser et classer en neuf (09)

rubriques l’environnement interne (forces et faiblesses), et externe (opportunités et menaces)

du LETFP/Thiès.

Ainsi Les forces à consolider, les potentiels à explorer et les pièges à éviter par les différents

acteurs du lycée sont synthétisés dans les tableaux suivants

- Tableau n° 2 : Pédagogie

Une pédagogie certes efficace mais nous pouvons toujours déceler des menaces qui

pourrai l’affaiblir à l’avenir

Forces Opportunités

1. Disponibilité de référentiels écrits selon

L’APC

2. Qualité des outils didactiques

3. Bonne organisation pédagogique

1. Possibilités de développement des

formations continues selon l’APC

2. Appui possible du secteur privé (stage,

formation permanente, insertion…

3. Pôle de formation de formateurs (proximité

de l’Université de Thiès)

Faiblesses Menaces 1. Manque de maintenance et de recyclage des

formateurs

2. Insuffisance de maîtrise de la modalité APC

3. Rupture fréquente de l’approvisionnement

en matière d’œuvre

4. Faiblesse dans l’animation/encadrement

pédagogique

1. Affectation de nouveaux enseignants non

formés à l’APC

2. crises scolaires (grèves)

3. Risque de retrait du secteur privé dans la

définition des programmes et l’organisation de

la formation


50

- Tableau n° 3 : Social

Le volet social constitue l’un point déterminant au lycée car de par sa position il se trouve très

éloigner de la ville.


1. Cadre de travail scolaire approprié

2. Sécurité assurée

3. Bonne hygiène

4. Bonne qualité des relations humaines de

l’administration

1. Existence de matériels et infrastructures

pour prestations de services

2. Partenariat

3. Débouchés pour les élèves en fin de

formation

4. Jumelage

Faiblesses Menaces

1. Discrimination entre personnels de service

(salaires)

2. Absence de salle d’études

3. Manque de subvention du restaurant

4. Absence d’assistant social

5. Equipements de sécurités inadaptées

6. Manque d’abris pour les gardiens

7. Non affectation d’un bus pour le transport

des élèves

8. Absence de Motivation des coordonnateurs

de filières

1. (problèmes de transport, restauration,

hébergement)

2. Accroissement des centres de formation

3. Insuffisance du budget de l’établissement

4. Mauvaise répartition des ressources

additionnelles

5. Instabilité institutionnelle


51


1. Limitation des effectifs

2. Bon niveau de recrutement

3. Bon plateau technique

4. Critères de sélection des élèves

5. Bon cadre d’étude

1. Proximité du lycée par rapport à la capitale

2. Existence d’un marché potentiel pour la

formation continue

3. Absence de centre de formation similaire

pour formateurs

4. Existence de 02 lycées d’enseignement

Général

Faiblesse Menaces

1. Faible capacité d’accueil

2. Non implication de l’ETFP/CROSP dans

l’orientation des élèves

3. Mauvaise gestion de la liste des admis

4. Faible politique d’information et de

vulgarisation du lycée

1. Massification des effectifs

2. Baisse du niveau des élèves

3. Augmentation du taux de déperdition scolaire

4. Non respect des critères d’admission

5. Difficultés d’insertion des diplômés

- Tableau n° 4 : Recrutement / Orientation

C’est un point sur lequel le MFPAA à beaucoup insister avec la nouvelle réforme

l’enseignement technique et de la formation professionnelle avec la facilitation de l’accès à la

formation en multipliant.


52

- Tableau n° 5 : Organisation et Gestion du LETPF (Administrative – RH –

Financière)


1. Bonne structuration de l’administration

2. Rentabilisation des ressources

3. Bonne convivialité

4. Décentralisation vers les filières

5. Respect du règlement intérieur

1. Marchés potentiels existants

2. Disponibilité des populations environnantes

Faiblesses Menaces

1. Utilisation des ressources (insuffisances)

2. Déficit de communication

3. Personnel d’appoint (nombre insuffisant)

4. Faible implication des élèves dans la gestion

1. Départ du PTF

2. Concurrence : autres prestataires de services

dans les mêmes domaines que LETFP

- Tableau 6 : Insertion et Orientation


1. A.P.C : utilisation de l’APC

2. Existence de formations diplômantes

3. Existence d’un équipement de pointe

4. Sortants bien formés

1. Existence de financements destinés à l’auto-

emploi

2. Environnement industriel riche

Faiblesses Menaces

1. Insuffisance des visites d’entreprise

2. Absence de stratégies claires d’insertion des

sortants + organe (cellule)

1. Crises scolaires faute d’insertion

2. Faible capacité d’accueil des sortants dans

les écoles de formation

3. Risques de chômage des sortants face à la

concurrence


53

- Tableau 7 : Financement du Lycée


1. Génération des ressources additionnelles

2. Participation des ménages

3. Formation privée

4. Existence d’un budget de fonctionnement

5. Partenariat Luxembourgeois

1. Formation du personnel des entreprises

2. Prestation de maintenance

3. Location de matériel

4. Possibilité de partenariat dans l’utilisation du

Matériel

5. Création d’objets techniques utilitaires

(marmites scolaires, poubelles, etc.)

Faiblesses Menaces

1. Insuffisance du taux alloué au

fonctionnement dans les ressources générées

(clé de répartition)

2. Manque de budget de maintenance et

d’investissement

3. Non rentabilisation des équipements

1. Concurrence avec les autres structures de

formation

2. Insuffisance du budget alloué

3. Problèmes de recouvrement des inscriptions

(cas sociaux)


54

- Tableau 8 : Partenariat

Forces

Opportunités

1. Appui de l’extérieur (stages – municipalités -

CR – entreprises – APE – Etat –Jumelages)

2. Ouverture du LETFP à son environnement

3. Financement (Lux Development)

4. Matériels et équipements disponibles

1. Ressources humaines de qualité disponibles

2. Capacité d’Insertion des produits du LETFP

3. Développement des prestations de services

Faiblesses Menaces

1. Manque de suivi (politique de participation –

convention – charte – relation….)

2. Objectifs non déterminés dans les rapports

avec le privé

3. Réticence de certains partenaires (lors des

stages…)

1. Manque de communication (relation interne)

2. Enclavement du LETFP par rapport à la ville

de Thiès

3. Concurrence entre structures

partenaires/structures de même type

4. Survie des unités industrielles

5. Saturation du marché de l’emploi


55

- Tableau 9 : Infrastructures et Equipements


1. Bon équipement des ateliers

2. Existence de salles spécialisées et ateliers

fonctionnels

3. Existence d’équipements de sécurité

1. Possibilité d’acquisition de nouveaux

matériels

Faiblesses Menaces

1. Insuffisance de maintenance et entretien des

équipements et infrastructures

2. Groupe électrogène peu dimensionné par

rapport à la charge

3. Inadaptation des salles par rapport au

matériel

4. Matériel non mis à jour

5. Manque d’abris pour les gardiens

1. Inexistence de matériel de rechange


56

- Tableau 10 : Communication

La communication constitue l’un des maillons faible du lycée avec un site qui est

désactivé depuis très longtemps.


1. Existence d’un site WEB

2. Réseau WI-FI disponible / interphone

3. Existence d’un plan de communication

1. Présence des Médias

2. Possibilités de participation à des salons,

foires, journées portes ouvertes…

Faiblesses Menaces

1. Communication interne insuffisante /

absence de

coordination)

2. Déficit de communication externe

3. Absence d’un journal au niveau de l’ETFP

4. Irrégularité/systématisation des réunions de

coordination

5. Méconnaissance de LETFP par les élèves des

CEM

6. Faible motivation des coordonnateurs de

filières

1. Déficit en matière de communication interne 2. Déficit en matière de communication externe


57

1.5. PRECONISATIONS

Cette étude nous a permis de mieux cerner le dispositif du LETFP ainsi nos préconisations se

déclinent à travers trois grands axe

a) Sur les programmes et référentiels de formation :

Si nous nous référons sur les référentiels nous constatons une ambiguïté sur la formation

même des compétences. En plus les apprenants pour lesquels ces formations qui sont les

principaux concernés de ces formations ne disposent pas des référentiels, autrement ne

connaissent pas ce qui les attend concrètement.

Il parait évident que si les participant sont présent en formation c’est parce que celle-ci

présent, pour eux, leurs besoins spécifiques. Dès lors, il faut préciser que parler du contenu de

formation comme facteur de transfert des acquis, ce n’est pas parlé du thème abordé par la

formation mais de la pertinence et de la cohérence de son contenu avec les attentes des

participants et des entreprises, sachant que répondre aux attentes des participants c’est

augmenter leur chance de réussite et de transfert des acquis vers le milieu professionnel.

Pour ce faire nous préconisons de formaliser le processus pour rendre les référentiels de

formation plus précis et plus complète possible et éviter une mauvaise compréhension de la

part des parties prenante (l’entreprise et les formés).

A cet effet en plus de ces référentiels il faut élaborer un document de présentation (fiche,

brochure). Il s’agit, via ce document, de présenter le contenu du module de manière

synthétique certes, mais le plus précisément possible, la façon dont ce contenu sera abordé par

le formateur, ainsi que l’utilité de la formation, mais également le type de transfert qui pourra

en découler (les acquis d’apprentissage).

Avec une telle fiche de présentation, toute personne désireuse de participer à un module sait

exactement à quoi s’attendre.

Cet outil demande l’élaboration, en début de programme, d’une fiche détaillée pour chacun

des modules (une offre de formation). Cependant la recherche de cette cohérence ou

adéquation ne peut s’effectuer que par l’instauration d’un cadre de concertation entre

formateurs, le MFPAA, les entreprises.

Il faudra également revoir le GOMP que les besoins en support pédagogique et matériel

didactique s’articulent avec les compétences énumérées sur les référentiels de formation.

Les programmes de formation du LETFP date de 2006 et jusqu’aujourd’hui il n’ya pas eu de

phase d’évaluation pour juger de l’efficacité des programmes et de l’utilité ou non de

continuer leur mise en œuvre. Ainsi les enquêtes que nous avons menées dans les entreprises

nous ont permis de comprendre que ces derniers (les entreprises) sont plus favorables à des


58

programmes de renforcement de capacité qui leur permettront de former leur personnel. Dés

lors le LETFP avec les ressources humaines compétentes dont il dispose doit mettre en place

un bureau de consultance qui s’en chargera avec une démarche d’ingénierie de diagnostiquer,

d’analyser et d’élaborer des programmes de formation qui répondent aux besoins de chaque

entreprises.

b) Sur l’opérationnalisation de l’approche par les compétences :

Les programmes écrits selon l’approche par les compétences sont aujourd’hui ceux élaborés

pour résoudre le problème de l’emploi et assurer une parfaite articulation entre les

enseignements et les besoins de l’entreprise. Mais il faut noter que la mise en œuvre

autrement dit l’opérationnalisation de l’approche par les compétences au niveau des écoles et

centre de formation n’est pas toujours sans difficultés. En effet elle demande une

planification, organisation parfaite des séquences d’apprentissage mais également une

coordination entre les formateurs et l’administration mais aussi entre les formateurs et les

entreprises. Aujourd’hui si nous prenons le cas du LETFP beaucoup d’efforts allant dans ce

sens ont été faits mais il faut noter aussi beaucoup de facteurs bloquants pour assurer une

opérationnalisation de l’APC. Parmi lesquelles nous pouvons citer :

- Niveau et environnement technologiques du poste généralement en retard par rapport à la

pointe technologique actuelle ;

- Faible niveau du technicien au poste pour une participation de bonne qualité à la fidèle

écriture des compétences ;

- Disponibilité insuffisante de ressources humaines compétentes à tous les niveaux

d’implication ;

- Nombre insuffisant de ressources humaines compétentes à tous les niveaux d’implication ;

- Le coût très élevé des équipements et installations nécessaires à l’implantation ;

- Le déficit en ressources humaines compétentes pour assurer la formation des apprenants et la

formation continue des formateurs ;

- Difficulté de placement des stagiaires en entreprise pour une alternance école-entreprise de

bonne qualité;

- Insuffisance de l’encadrement au niveau de l’entreprise pour une formation de qualité en

alternance.

Ainsi pour assurer un déroulement parfait le LETFP aurait besoin:

• une instauration d’un comité de suivi composé d’inspecteurs de spécialité de

chacune des filières, des chefs d’entreprise, et de techniciens en exercice dans


59

chaque spécialité concernée. Ce comité doit se réunir à chaque fin de semestre

afin de suivre les intégrations (examen partiel).

• Il faut également que ce comité se réunit tous les cinq ans pour évaluer les

référentiels et réajuster en fonction des besoins de l’entreprise.

• Organiser des sessions de renforcement de capacité durant les vacances

scolaires pour les formateurs.

• Organiser régulièrement pour les formateurs des séjours en entreprises afin de

suivre l’évolution technologique et les besoins en formation des entreprises.

• Elaborer des modalités de mise en œuvre de programmes d’études sur les

programmes de formation et les référentiels de formation ;

• Adopter les programmes selon les besoins en formation des entreprises.

c) sur le dispositif d’insertion :

Un des indicateurs de performance du système de la FPT étant le taux d’insertion, il est alors

nécessaire de mettre en place un dispositif national d’insertion. Ce dispositif intègre les

cellules d’appui à l’insertion des établissements de formation professionnelle. Le

fonctionnement des cellules est régi par un manuel de procédure. Ces cellules doivent

élaborer et mettre en œuvre un plan d’action en étroite collaboration avec les partenaires de la

structure. Ainsi pour s’articuler avec la nouvelle réforme de l’enseignement technique et la

formation professionnelle nous proposons à la cellule d’insertion du LETFP/ Thiès de mettre

en place un plan d’actions comportant cinq axes ci-après :

• Développement du partenariat : établir des contrats de partenariat avec les entreprises

locales et plus précisément ceux qui avaient participé à l’AST et à l’élaboration des

référentiels. Ces contrats de partenariat doivent permettre au LETFP de trouver

facilement des stages pour les apprenants, ou bien même des propositions

d’embauche en fin de formation

• Amélioration de l’offre de formation et du pilotage : les rencontres entre les

partenaires et administrateurs du LETFP doit permettre d’assurer un suivi des

programmes de formation afin de l’ajuster en fonction des besoins de l’entreprise.

• Communication : Aujourd’hui si le LETFP veut mettre à profil ses produits et assurer

une visibilité à travers le pays et au niveau des entreprises nous jugeons nécessaire

l’organisation fréquente de salons de l’emploi, de foires et des journées portes


60

ouvertes où les chefs d’entreprise les professionnelles, les partenaires financiers

seront conviés.

• Financement : avec la crise économique qui aujourd’hui a touché toutes les

entreprises, le LETFP, pour assurer l’insertion de ses formés, doit impérativement

s’orienter vers l’auto-emploi pour ce faire il doit rechercher et associer des partenaires

financiers afin de trouver les moyens pour financer les projets de créations d’emploi

des apprenants. De même le MFPAA doit jouer sa partition en organisant des

concours de « projet leaders » où les apprenants détenant des projets de création

d’entreprise auront la possibilité de compétir et les meilleurs vont être financés

• Coaching, suivi et évaluation : Le LETFP, doit en collaboration avec sa cellule

d’insertion organisation certes des modules de création d’entreprise comme cela se

fait actuellement, mais il ne doit pas se limiter à cela. Il doit également répertorier les

jeunes porteurs de projets et leur affecter un entrepreneur partenaire pour qu’il assure

le coaching durant l’élaboration et la mise en œuvre du projet.


61

CONCLUSION L'évaluation apparaît, aujourd'hui, comme un élément incontournable pour répondre

aux finalités assignées au système éducatif notamment la lutte contre l'échec scolaire.

En effet nous constatons que l'évaluation n'a pas toujours été utilisée dans cette perspective. A

l'origine, l'évaluation servait essentiellement à certifier un niveau

de compétences et à hiérarchiser les élèves les uns par rapport aux autres. Actuellement,

l'évaluation dépasse cette visée « sommative » pour revêtir des fonctions beaucoup plus

favorables aux apprentissages.

Ainsi, nous avions pour objectif d’évaluer un dispositif de formation basée sur l’approche par

les compétences. Le choix du lycée d’enseignement technique et de formation professionnelle

de Thiès n’est pas fortuit, car de par son statut de lycée pilote de l’approche par les

compétences au Sénégal.

Ainsi partant des quatre axes stratégiques des dispositifs basés sur l’approche par les

compétences :

• l’élargissement de l’accès à la formation professionnelle et technique;

• l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages;

• le renforcement de la gouvernance et de l’autonomie des structures

• le développement et la mise en œuvre d’un dispositif d’appui et de suivi à l’insertion

socioprofessionnelle dans les structures de la FPT.

Nous avons pu d’une part évaluer l’opérationnalisation de l’approche par les compétences

(dispositif institutionnelle et pédagogique) au LETFP/ Thiès, d’autre part évaluer le dispositif

d’insertion avant de donner nos préconisations.

Ce travail n’a pas la prétention d’être exhaustif ; d’autres méthodes et outils d’évaluation

restent à explorer. Comme nous avons pu le voir, évaluer un dispositif de formation ne

s’improvise pas. La procédure peut être plus ou moins lourde, nécessitant plus ou moins des

ressources (temps, outils, expertise), revêtir un enjeu stratégique plus ou moins important.

Pour toutes ces raisons, il est indispensable de penser l’évaluation dès les premières années de

mise en œuvre du dispositif (tous les cinq ans par exemple), afin de lui attribuer les moyens

adéquats et réalistes, mais aussi de lui conférer une légitimité partagée par tous les acteurs.

Par ailleurs nous soulignons les efforts, et les travaux réalisés par le LETFP et le MFPAA

dans le but de l’amélioration du dispositif. Mais il faut toujours noter que pour rendre


62

opérationnel ce dispositifs les acteurs6 doivent faire preuve d’une gestion inclusive et

participative.

6 Administrateurs du lycée, chefs d’entreprise et le Ministère de la formation professionnelle de l’apprentissage et l’artisanat


63

BIBLIOGRAPHIE

Le BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation des compétences. Editions d'organisation, 2002 Le BOTERF, Guy. Ingénierie des compétences. Editions d'organisation, 2 ème tirage- 2000

Bournazel, A., 2005. La formation professionnelle: gestion et évaluation, le pentagone de la

formation.

Hadji, C., 1992. L’évaluation des actions éducatives. PUF, Paris.

MEMOIRE

Mémoire de fin d'études DESS en IGSF, CES AG, Promo 3 (2002-2003) de Monsieur

SambaDIALLO : « Evaluation de dispositif de formation : le cas du Centre d’Entrprenariat et

de Développement Technique CEDT le G15 »

Mémoire de fin d’études DESS en IGF promo 2003-2004 de Monsieur Mamadou H DIOP :

« Evaluation de dispositif de formation mise en place au niveau de l’Ecole Supérieure

Multinationale de Télécommunication.

DOCUMENT

Guide méthodologique APC Version 19 MARS 2013

Manuel de procédure du LETFP/Thiès

Rapport final PE du LETFP/Thiès

WEBOGRAPHIE

https://memento.unige.ch/doc/0109

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/currcompet_africa

_ibewpci_7.pdf

http://www.cchic.ca/public/25f632b2-8910-453c-b91b-58850c889234/support__aux_enseignants


https://memento.unige.ch/doc/0109

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/currcompet_africa_ibewpci_7.pdf

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Working_Papers/currcompet_africa_ibewpci_7.pdf

http://www.cchic.ca/public/25f632b2-8910-453c-b91b-58850c889234/support__aux_enseignants

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ANNEXES

ANNEXE1 : Questionnaire aux apprenants

Pour des besoins de complément d’information dans cadre du projet de mémoire de M. NDIAYE portant sur « Evaluation de dispositif de formation basée sur l’APC : cas de LETFP » nous vous prions de bien vouloir compléter ce questionnaire afin de lui faciliter ses recherches en ingénierie de la formation. Nous vous assurons que ces informations seront traitées en toute confidentialité.

I- Pédagogie 1- Etes-vous satisfait des cours que vous recevez au LETFP ?

pas du tout satisfaisant peu satisfaisant satisfait très satisfait

2- Les méthodes d’enseignement utilisées par les formateurs sont-elles variées (exposé, travail groupe, recherche à la maison, étude de cas) ? pas du tout variées peu variées variées très variées

3- Les cours sont-ils présentés de façon structurée ? pas du tout structurée peu variés variées très variées

4- Les travaux pratiques à l’atelier vous permettent-il de vérifier les compétences acquises ? pas du tout d’accord pas d’accord d’accord totalement d’accord

5- Etes vous satisfait des méthodes d’évaluations ? pas du tout satisfait peu satisfait satisfait très satisfait

II- Organisation des enseignements 6- Les cours démarrent t-ils à l’heure ?

pas du tout d’accord pas d’accord d’accord totalement d’accord


65

7- Les cours se terminent –t-ils à l’heure ? pas du tout d’accord pas d’accord d’accord totalement d’accord

8- La durée des cours est-elle suffisante par rapport aux objectifs ? pas du tout suffisante pas suffisante suffisante totalement suffisante

9- Le rythme des cours est-il convenable ? pas du tout d’accord pas d’accord d’accord totalement d’accord

III- Compétences des formateurs 10- Les formateurs donnent-ils des explications claires ?


11- Les formateurs encouragent-ils les échanges durant les apprentissages ? pas du tout d’accord pas d’accord d’accord totalement d’accord

12- Les formateurs varient-ils les cours en utilisant les différents outils d’appui pédagogique (vidéo, vidéoprojecteur etc.) pas du tout d’accord pas d’accord d’accord totalement d’accord

IV- Globalement 13- Etes-vous satisfait de votre formation


14- S’il ya des points négatifs non pris en compte par le questionnaire énumérer les. (ce que vous souhaiteriez trouver dans votre formation et qui y n’est pas présent)

15- S’il ya des points positifs que vous avez remarqué durant votre formation et qui sont à encourager précisez les

Mercie de votre coopération


66

ANNEXE 2 : Questionnaire aux formateurs


Pédagogie

1- Avez-vous à votre disposition tous les référentiels se rattachant à votre programme ? Tous Une partie

2- Suivez-vous la progression des modules comme décrit sur le référentiel ? Oui Non

3- basez-vous sur le référentiel de certification pour évaluer les apprenants ? Oui Non

4- Quelles sont les méthodes pédagogiques que vous utilisez pour la formation ? - -

5- Disposez-vous d’outils pédagogiques pour assurer une bonne formation des apprenants ? Oui Non

6- Disposez-vous suffisamment de matériels didactique pour assurer un bon déroulement des processus d’apprentissages ? Oui Non

7- Jugez-vous suffisante ou insuffisante la durée des heures de travaux pratiques ? Suffisante Insuffisante

Compétence et statut des formateurs 8- Quel est votre niveau d’étude ?

BTS CAEMTP CAESTP Autres :………………………………………………………………………………..

9- Etes-vous ? Fonctionnaire Contractuel


67

10- Avez-vous reçu une formation sur la pédagogie selon l’approche par les compétences ? Oui Non

11- Maitriser vous l’évaluation des apprentissages selon l’approche par les compétences ? Oui Non

12- Utilisez-vous des méthodes pédagogiques diversifiées : projection de film, études de cas, visite d’entreprise… ? Très rarement Régulière toujours

Globalement 13- Comment appréciez-vous la formation au LETFP/THIES ?

Pas satisfaisant Peu satisfaisant Satisfaisant Très satisfaisant

14- Les programmes de formation sont-ils mis à jour en fonction des évolutions technologie du monde du travail ? Oui Non

15- Les apprenants ont-ils reçu une formation suffisante leur permettant d’intégrer le milieu du travail ? Oui Non

16- Les sortants sont-ils accompagnés sur la recherche d’emploi ou la création d’emploi Oui Non


68

ANNEXE 3 : Questionnaires aux administratifs


Organe de gestion

1- Existe-t-il des organes de gouvernance et de pilotage Si oui lesquels

- - - 2- Quels sont les rôles de ces organes de pilotage - - -

Outils de gestion

3- Quels sont les outils de gestion Administratif dont vous disposez ? - - - 4- Quels sont les outils de gestion financière dont vous disposez ? - - - 5- Quels sont les outils de gestion pédagogique dont vous disposez ? - - -

Pédagogie 6- Comment sont planifiées les activités pédagogiques ? - - 7- Quels sont les moyens dont vous disposez pour évaluer la progression des processus

d’apprentissage ? - - 8- Comment se font les évaluations pédagogiques - -


69

Insertion professionnelle

9- Existe-t-il un dispositif d’insertion pour accompagner les jeunes dans la recherche de l’emploi?

- - 10- Existe-t-il des conventions de partenariat avec les entreprises de la place pour

l’insertion des jeunes formés - - - Est-ce qu’il existe dans le programme des modules en création d’entreprise - -

Marketing et communication

11- Existe-t-il des moyens mises en place pour rendre visible le lycée - - 12- Existe-t-il un site web pour le lycée - -

Forces et faiblesses du lycée - Citer trois (03) forces et trois (03) faiblesses du lycée

Mercie de votre coopération


70

ANNEXE 4 : ORGANIGRAMMEDU LETFP/THIES

LE PROVISEUR

LE PROVISEUR

DIRECTEUR DES ETUDE

CHEF DES TRAVAUX

INTENDANT CELLULE D’INSERTION

COMPTABLE MATIERE

RESPOSABLE COMMUNICATION

LE PROVISEUR LE PROVISEUR


Documents

EVALUATION D’UN DISPOSITIF DE FORMATION BASE SUR …bibliotheque.cesag.sn/gestion/documents_numeriques/M0008... · 2015-12-24 · présenté par : encadré par : evaluation d’un