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Inspection académique de la Seine-Maritime – Évaluation nationale des élèves de CM2 – Janvier 2010 – Synthèse départementale - Extraits

Inspection académique de la Seine-Maritime – Mission départementale Évaluation – Juin 2010 – page 1/39

Évaluation nationale

des élèves de CM2

Janvier 2010

Français Mathématiques

Synthèse départementale

Extraits



Sommaire

1. Organisation de l’évaluation .........................................................3 1.1. Le protocole ..........................................................................3 1.2. Calendrier officiel– Calendrier effectif ..........................................3 1.3. Codage des items....................................................................3 1.4. Consignes de correction ............................................................3 1.5. Recueil des résultats................................................................4

2. Caractéristiques des données traitées .............................................4 2.1. Résultats incomplets - Utilisation du code «A» - ..............................4 2.2. Items «boycottés» ...................................................................5

3. Résultats .................................................................................6 3.1. Définition des niveaux de réussite ...............................................6 3.2. Répartition des élèves par niveaux de réussite ................................6 3.3. Médiane ...............................................................................7 3.4. Synthèse par champ.................................................................7 3.5. Synthèse par item en Français ....................................................9 3.6. Synthèse par item en Mathématiques ......................................... 13

4. Annexes ................................................................................ 16 4.1. Annexe 1 : Méthodes de calcul des résultats par champ ................... 16 4.2. Annexe 2 : Pistes pour la formation continue 2010 / 2011 ................ 17 4.3. Annexe 3 : Exploitation pédagogique de l'évaluation nationale .......... 18 4.3.1. Synthèse des résultats de l'école.......................................... 18 4.3.2. Identification précise des élèves en difficulté ......................... 19 4.3.3. Analyse des résultats / programmation en cycle 3. ................... 20 4.3.3.1. Français ................................................................. 21 4.3.3.2. Aide à la programmation :........................................... 23 4.3.3.3. Mathématiques ........................................................ 26 4.3.3.4. Aide à la programmation............................................. 27

4.3.4. Répartition des items selon les cours du cycle 3....................... 30 4.4. Annexe 4 : Savoirs, capacités et compétences à l'école :.................. 31 4.4.1. Ce qu'est un enseignement en termes de compétences .............. 31 4.4.1.1. Un malentendu sur le terme « compétence ».................... 31 4.4.1.2. La place des savoirs................................................... 31 4.4.1.3. Un autre débat......................................................... 32

4.4.2. Les capacités ................................................................. 32 4.4.2.1. Ce qu'est une capacité ............................................... 32 4.4.2.2. Les caractéristiques d'une capacité................................ 33

Transversalité ...................................................................... 33 Évolutivité .......................................................................... 33 Transformation..................................................................... 34 Non évaluabilité ................................................................... 34

4.4.3. Les compétences ............................................................. 35 Les caractéristiques d'une compétence ....................................... 35 Mobilisation d'un ensemble de ressources..................................... 35 Caractère finalisé.................................................................. 35 Lien à une famille de situations ................................................ 35 Caractère souvent disciplinaire ................................................. 36 Évaluabilité ......................................................................... 36

4.4.4. Le rôle d'une situation d'intégration...................................... 37 4.4.4.1. Les caractéristiques d'une situation d'intégration ............... 37

4.4.5. Et l'évaluation des acquis des élèves ? ................................... 38 4.4.6. Conclusion de l’annexe 4 ................................................... 38 4.4.7. Bibliographie.................................................................. 39



1. Organisation de l’évaluation

1.1. Le protocole L’évaluation porte sur le Français (60 items, 3 séquences de 45 minutes) et les Mathématiques (40 items, 3 épreuves de 30 minutes). Toutes les épreuves sont passées collectivement.

1.2. Calendrier officiel– Calendrier effectif Calendrier officiel Calendrier effectif Passation 18/01 au 22/01 18/01 au 22/01 Transmission des résultats par les directeurs

28/01 au 17/02 28/01 au 05/02 1

Publication des résultats fin février médiane 2 : fin mars résultats par item : fin mai résultats par champ : nc

Observations : • L’immense majorité des directeurs a réussi à transmettre les résultats avant

le commencement des vacances d’hiver, soit près de 2 semaines avant la date limite ;

• La publication des résultats nationaux a été tardive, échelonnée et parcel-laire.

Les IEN ont transmis les résultats des écoles à la Mission Départementale Évalua-tion fin février, ce qui a permis de calculer des résultats de référence académi-ques et de les mettre aussitôt en ligne.

1.3. Codage des items En 2009, le codage binaire des items a été très critiqué : on ne pouvait pas faire la différence, par exemple entre une réponse fausse et une non réponse. En 2010, chaque item pouvait être codé de 4 façons différentes. • Code 1 : réponses attendue ; • Code 9 : autre réponse • Code 0 : non réponse • Code A : élève absent

1 En pratique, la date de début des vacances d’hiver a considérablement réduit le nombre de jours ouvrables pour transmettre e résultats 2 Avec changement des seuils de réussite

Les codes 1, 9 et 0 entrent dans les calculs de moyenne (1 point pour le code 1, 0 pour les codes 9 et 0). Les élèves qui ont des codes A sont exclus des calculs par champ et par disci-pline ; on ne peut pas non plus les faire entrer dans les calculs de médiane3.

1.4. Consignes de correction Les consignes de correction de la plupart des items sont synthétiques ; l’élève doit fournir une réponse comprenant obligatoirement plusieurs éléments pour que le code de réussite lui soit attribué. Les éléments demandés sont • soit de même nature ; exemple :

o Item 003 : « toute désignation listant les cinq personnages de l’histoire » o Item 017 : « les sujets ont été correctement identifiés dans les 3 phrases » o Item 029 : « 9 sur 10 des mots suivants […] sont correctement orthogra-phiés »

o Item 072 : « pour chacune des deux lignes, le nombre entier qui précède le nombre donné et celui qui suit le nombre donné ont bien été trouvés »

o Item 074 : « 9 produits, au moins, ont été restitués correctement sur les 10 »

• soit de natures différentes ; exemple : o Item 050 : « la copie est complète et les mots sont correctement orthogra-phiés »

o Item 093 : « Les mesures sont justes et le tracé est précis (tolérance de plus ou moins un millimètre). »

Dans le premier cas, le codage des réponses ne permet pas de différencier l’élève qui fournit presque toutes les réponses attendues de celui qui n’en fournit aucune (indifférenciation des niveaux de réussite autre que parfaits). Dans le second cas, le codage ne permet pas de savoir quelle compétence est défectueuse (vitesse de travail, compétence orthographie, utilisation des outils, habileté manuelle ?)

3 Niveau de réussite qui partage un groupe en 2 sous-groupes contenant chacun la moitié de l’effectif.



1.5. Recueil des résultats Pour saisir les résultats des élèves, les écoles avaient 2 possibilités : • utiliser une application nationale en ligne ; • importer un fichier EXCEL national, faire la saisie en local, puis exporter les

résultats anonymés vers une base de données nationale. Quasiment toutes les écoles ont choisi la seconde modalité La Mission Départementale Évaluation a pu récupérer l’intégralité des résultats exportés par les écoles de l’académie de Rouen sur la base de données nationale. Ces résultats se présentent sous la forme d’une ligne de 100 codes par élève ; chaque code correspondant à un item. A partir des résultats par item et par élève nous pouvons reconstituer les résul-tats par champ pour l’élève et pour tous les groupes auxquels il appartient (école, réseau, circonscription, département, académie…)

2. Caractéristiques des données traitées Habituellement, dans les synthèses des évaluations, nous donnons la ventilation des élèves par sexe et par âge, car ces éléments ne sont pas sans conséquence sur les résultats obtenus4. Les résultats de l’évaluation nationale CM2 sont non seulement anonymés, mais il n’y a aucune indication d’âge ou de sexe ; nous savons juste de quelles écoles appartiennent les élèves5.

4 Les élèves en retard ont généralement des résultats plus faibles ; les filles ont généralement des résultats supérieurs ceux des garçons en Français ; etc. 5 Les IEN ont indiqué les écoles d’origine pour les élèves issus des « écoles à petits effectifs », alors qu’ils sont regroupés au sein d’une école fictive dans la base de données nationale.

2.1. Résultats incomplets - Utilisation du code «A» - Une des nouveautés du protocole 2010 par rapport à celui de 2009 était la possi-bilité de signaler les absents par un code « A ». Certains enseignants ont « profité » de cette opportunité pour signaler comme absents des élèves auxquels ils n’ont pas proposé certains exercices. Ce phénomène a touché 2047 élèves (14,2% de l’effectif départemental) qui sont donc entièrement ou partiellement exclus des calculs des moyennes et des mé-dianes. nb items codés « A » nb écoles

72 1 50 1

30 à 40 7 20 à 29 6 10 à 19 19 1 à 9 25

Observations

• on peut sans exagérer, dans certains cas, parler de « boycott » d’une partie du protocole ;

• on peut comprendre que des enseignants, en fonction de leur programme de travail, estiment certains items comme hors de portée de leurs de CM2 en janvier ; cette position devient beaucoup plus difficile à tenir quand les items boycottés constituent, un tiers, la moitié, voire les trois quarts du protocole…



n° item

Nb codes A

Champ Composante %R Nat

%R 076

095 1309 Grandeurs et mesures

Calculer l’aire d’une figure géométrique dont les mesures sont indiquées. (la figure est un rectangle amputé de ses 4 angles.) (résultats exact)

15.2 13.5

094 1297 Grandeurs et mesures

Calculer l’aire d’une figure géométrique dont les mesures sont indiquées. (la figure est un rectangle amputé de ses 4 angles.) (démarche)

20.9 18.1

083 851 Calculs Poser et effectuer : 276 : 8 34.1 29.5 042 822 Grammaire Trouver 1 pronom relatif dans un texte

099 785 Organisation et gestion de don-nées

Faire un gâteau au chocolat pour 10 personnes. Les quantités sont données pour 4 personnes : procédure exacte.

35.1 31.1

100 782 Organisation et gestion de don-nées

Faire un gâteau au chocolat pour 10 personnes. Les quantités sont données pour 4 personnes : résultats exacts.

28.9 26.4

068 712 Nombres Écrire 0,5 sous forme de fraction. 18.0 14.5

077 699 Calculs

Une enseignante décide d’acheter des calculatrices pour ses 24 élèves de CM2. Le prix total est de 300 €. Quel est le prix d’une calculatrice ? Réponse exacte

24.2 20.7

046 670 Grammaire Repérer 2 verbes à l’impératif dans un texte. 32.7 29.8 035 649 Grammaire Conjuguer correctement au passé simple : entra, restèrent 29.1 24.7 045 626 Grammaire Repérer 2 verbes au passé simple dans un texte. 34.0 31.2

034 606 Grammaire Conjuguer correctement à l’imparfait : levaient, entrait, discu-taient, restaient, était, faisaient.

26.5 23.4

066 587 Nombres Entourer la fraction égale à 0,38 : 38/10, 0,38/100, 38/100, 38/1000, 3/8, 0/38

42.1 38.5

067 586 Nombres Entourer l’écriture décimale égale à 2/10 : 2,10 - 0,2 - 0,02 – 20,00 – 2,0 – 2,00

56.0 49.2

044 559 Grammaire Conjuguer aller et marcher au passé simple et au passé compo-sé : marchèrent / a marché, allèrent / est allé.

27.3 23.2

081 557 Calculs Poser et effectuer : 24,3 x 6 59.3 55.7 082 514 Calculs Poser et effectuer : 544 : 17 50.4 47

065 506 Nombres Dictée de nombres : dix-huit unités et trois centièmes, vingt-cinq centièmes, quatre dixièmes.

44.7 39.9

2.2. Items «boycottés» Les items cumulant le moins de codes «A» en cumulent environ 300 – on peut donc estimer le nombre d’absents « réels » à 300 ; Le tableau ci-contre répertorie les items cumulant plus de 500 codes « A » - ceux dont on peut penser qu’ils ont été l’objet d’un « boycott » de la part de certains enseignants. Ce tableau contient 12 items de Mathématiques et 6 items de Français (relevant tous du champ « Grammaire » Observations • Les items les plus « boycottés » sont ceux pour lesquels on

observe, au sein de la cohorte nationale comme au sein de la cohorte départementale, de mauvais scores de réussite.



3. Résultats

3.1. Définition des niveaux de réussite Avant même la passation des épreuves des nouvelles évaluations nationales CE1/CM2, le ministère avait défini a priori des niveaux de réussite délimités selon les seuils suivants : Seuils de réussite

2009 Acquis insuf-

fisants Acquis en-core fragiles

Bons acquis à développer

Acquis très solides

Français & Mathématiques

0% à 33% 33% à 50% 50% à 66% 66% à 100%

En appliquant cette règle de répartition, on a observé en 2009 la distribution suivante :

Évaluation nationale CM2 2009

Acquis in-suffisants

Acquis encore fragiles



Français 7% 18% 30% 45% France Maths 15% 20% 30% 35%

Français 8% 20% 30% 42% Seine-Maritime Maths 19% 21% 29% 31% En appliquant cette même règle de répartition, on observerait en 2010 la distri-bution suivante :





Acquis très soli-

des Français 13% 20% 27% 39% Seine-

Maritime Maths 32% 24% 24% 20% Observations • L’application mécanique des règles de répartition définies en 2009 sur les

résultats observés en 2010 fait passer, en Seine-Maritime, le nombre d’élèves considérés comme ayant des acquis insuffisant de 19% à 32% (+59% !)

• Même si les résultats des élèves ne sont pas à la hauteur de nos espérances, ce ne sont pas les disparités entre les cohortes qui expliquent cette variation des proportions ; la raison doit être cherchée dans la variation des protocoles

– celui de 2010 se révélant plus difficile que celui de 2009, particulièrement en mathématiques ;

• Le ministère a donc redéfini les seuils des niveaux de réussite afin d’obtenir une répartition des élèves semblable à celle de 2009 :

Seuils de réussite

2010 Acquis insuffi-

sants Acquis encore

fragiles Bons acquis à développer


Français 0 à 28% 28% à 48% 48% à 66% 66% et plus Mathématiques 0 à 25% 25% à 40% 40% à 60% 60% et plus

3.2. Répartition des élèves par niveaux de réussite






Français 7% 20% 30% 43% France Maths 13% 20% 32% 35% Français 9% 22% 30% 39% Seine-

Maritime Maths 18% 22% 31% 29% Observations : • La redéfinition des seuils de niveaux de réussite permet de comparer les ré-

sultats de 2010 à ceux de 2009 (tableau en regard dans la colonne de gau-che) ;

• En Seine-Maritime, on observe o une dégradation des résultats en français : 3% de la cohorte en

plus dans les 2 plus basses tranches de réussite ; o un maintien des résultats en mathématiques : même répartition

des élèves entre les tranches basses et les tranches hautes.



3.3. Médiane Une médiane est un repère qui sépare une population en 2 groupes : 50% sont en-deçà de la médiane, 50% sont au-delà de la médiane. Pour l’évaluation nationale CM2, la médiane est exprimée en nombre d’items réussis par discipline. Nb

items 2009 2010 écart

2009 2010

Français 60 38 37 -1 France Maths 40 23 20 -3 Français 60 37 36 -1 Académie de

Rouen Maths 40 22 18 -4 Français 60 37 36 -1 Seine-Maritime Maths 40 22 18 -4

Observations : • La médiane en Mathématiques a été particulièrement affectée par la plus

grande difficulté des épreuves de 2010 par rapport à celles de 2009. • L’égalité des résultats entre l’académie et le département s’explique sim-

plement par le fait que l’Eure et la Seine-Maritime ont des résultats très voi-sins, et que le poids relatif de Seine-Maritime dans l’académie (2 fois plus d’élèves en Seine-Maritime que dans l’Eure).

3.4. Synthèse par champ

Libellé Nb

items

Cohorte nationale

CM2 Académie

Seine Mari-time

Écart

Total Français 60 59.9% 57.8 % 58.1 % -1.8% Lire 15 61.5% 59.7 % 59.9 % -1.6% Écrire 10 67.5% 67.1 % 67.0 % -0.5% Vocabulaire 10 67.8% 66.2 % 66.3 % -1.5% Orthographe 10 55.8% 52.2 % 52.5 % -3.3% Grammaire 15 51.0% 47.5 % 47.8 % -3.2% Total Mathématiques 40 49.1% 46.1 % 46.1 % -3.0% Nombres 8 51.6% 48.0 % 47.9 % -3.7% Calculs 12 55.8% 52.0 % 51.5 % -4.3% Géométrie 7 58.5% 56.3 % 56.7 % -1.8% Grandeurs et mesures 7 35.7% 32.9 % 33.0 % -2.7% Organisation et gestion de données

6 36.7% 34.0 % 34.3 % -2.4%

Observations • Le département de la Seine Maritime présente un écart négatif en Français de – 1,8%

(Total Français) et de -3,0% en Mathématiques (Total Mathématiques) par rapport au niveau national.

• En Français, les écarts négatifs les plus grands sont constatés respectivement dans les champs des outils de la langue : « Orthographe » (-3,3%), « Grammaire » (-3,2%), «Vo-cabulaire » (-1,5%), …

• L’écart le moins important en français par rapport au niveau national se situe dans le champ « Écrire » (-0,5%).

• En mathématiques, les écarts les plus grands qui sont constatés par rapport au niveau

national se situent respectivement dans les champs du « Calcul mental » (-4,3%), des « Nombres » (-3,7%), des « Grandeurs et mesures » (-2,7%), …



• Constats en Français : les champs les plus chutés dans le domaine des outils de la langue (orthographe, vocabulaire, grammaire) impactent directement la compréhen-sion et retentissent, d’une manière générale, sur l’ensemble des apprentissages.6

• Constats en mathématiques : de mauvaises capacités en connaissance du « Nombre », obèrent de façon générale, les compétences qui concernent le « Calcul mental » et les capacités dans le champ de l’« « Organisation et la gestion des données » (-2,7% par rapport au niveau national) des informations notamment dans les situations pro-blèmes.

• Les résultats insuffisants en français et en mathématiques suggèrent un déficit dans le processus d’enseignement-apprentissage autour des dynamiques d’automatisation, d’entraînement et de systématisation dans le cadre des parcours d’apprentissage ; ce que suggèrent les travaux de Bruno Suchaut et Sophie Morlaix de l’IREDU7, « […] Il est permis de s’interroger sur des problèmes centraux de politique éducative. La ques-tion du traitement de la difficulté scolaire et des activités pédagogiques qui pour-raient la limiter apparaît notamment en filigrane.

• De ce point de vue, nos résultats montrent clairement que des activités systémati-ques qui génèrent des automatismes en orthographe et en calcul mental, sont néces-saires. Le fait que les élèves puissent mobiliser ces mécanismes et les rendre auto-matiques constitue certainement une aide majeure pour la réalisation de tâches va-riées de nature diverse.

• Ceci ne signifie pas que de telles activités ne sont pas pratiquées actuellement dans les écoles, elles demandent sans doute simplement à être développées.

• En outre, il est central de s’interroger sur la période de la scolarité la plus propice à l’action. Les résultats sont nets sur ce point en montrant que c’est bien avant le cycle III que doivent être mises en place ces activités systématiques, afin de mieux armer les élèves dans les dimensions des acquisitions les plus prédictives de la réussite ulté-rieure. »

En conséquence, il est nécessaire, dans le cadre du pilotage et de l’accompagnement pédagogique des territoires et des unités d’enseignement(établissements), de s’interroger sur la cohérence et la pertinence des parcours de formation (curricula8) qui doivent inté-grer impérativement autour de la notion de compétences, la progressivité des apprentissa-ges dans une perspective spiralaire9 et de réfléchir de façon plus systémique aux dispositifs d’aides proposés aux élèves en difficulté à la fois par l’école mais également dans le cadre plus large de l’accompagnement éducatif10. 6 Le savoir lire est une compétence générale telle que celui-ci est défini dans le cadre européen : http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm 7 Ibidem en note 1 8 Voir à ce propos, concernant la notion de curriculum, l’ouvrage de Marc Demeuse et de Christiane Strauven (avec la collaboration de Xavier Rodgiers), Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. 9 En référence notamment aux dossiers proposés sur le site de la MDE-76 : « Aide à l’analyse des résul-tats à l’évaluation nationale CM2 », « Aide à l’analyse aux résultats à l’évaluation nationale CE1 ». 10 Lire à ce propos, l’interview de Bruno Suchaut de l’IREDU (annexe 2) : 10 Interview de Bruno Su-chaut de l’IREDU : http://www.cafepedagogique.net/Documents/87_accomp_InterviewBrunoSuchaut,IREDU.pdf



3.5. Synthèse par item en Français Résultats de 14448 élèves de CM2 - Département de la Seine-Maritime Résultats de référence : Cohorte nationale CM2 (74276 élèves) et cohorte académique (21615 élèves). Les items sont triés par ordre décroissant des écarts négatifs entre les résultats de la cohorte départementale et ceux de la cohorte nationale.

n° Champ Compétence Composante Cohorte nationale

CM2

Acadé- mie

.Seine Marit.

Écart

037 Orthographe Écrire sans erreur les homophones grammaticaux. Compléter un texte à trous avec : mes/ mais, ces/c’est.

48.3 41.8 41.9 -6.4

019 Grammaire Identifier le verbe et le sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom personnel). Reconnaître le complément d’objet (COD et COI) du verbe. Reconnaître le complé-ment du nom. Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps.

Entourer 2 compléments d’objets dans une phrase. 53.6 49.0 48.1 -5.5

032 Orthographe Dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne. Accorder sans erreur l’adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom.

Faire les accords dans le groupe verbal (sujet, verbe).

58.6 52.7 53.3 -5.3

040 Grammaire Distinguer les mots selon leur nature. Trouver 2 adjectifs qualificatifs dans un texte. 56.3 50.2 51.2 -5.1

057 Vocabulaire Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l’objet défini.

Associer 2 mots polysémiques (court, cour) à 4 défi-nitions.

61.3 55.7 56.2 -5.1

043 Grammaire Repérer les temps simples et composés de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent. Conjuguer les verbes des 1er et 2e groupes, être, avoir et quel-ques verbes fréquents en appliquant les règles de formation pour les temps étudiés.

Conjuguer aller et marcher au présent et au futur : marches / marcheras, vas / iras 53.9 49.5 49.2 -4.7

006 Lire Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nou-velles (implicites).

Dire à quoi correspondent un pronom personnel sujet et un pronom personnel complément

60.5 55.2 56.1 -4.4


Conjuguer correctement au passé simple : entra, restèrent 29.1 23.8 24.7 -4.4


Conjuguer aller et marcher au passé simple et au passé composé : marchèrent / a marché, allèrent / est allé.

27.3 22.3 23.2 -4.1


Identifier 3 verbes dans 3 phrases. 82.4 78.4 78.4 -4.0


Identifier 3 compléments circonstanciels dans 4 phrases 64.3 60.8 60.3 -4.0


Transposer un texte du singulier au pluriel : accor-der les GV. 31.2 27.0 27.3 -3.9



052 Vocabulaire Utiliser avec aisance un dictionnaire. Trouver l’infinitif et le sens de 2 verbes dans le dictionnaire.

64.7 60.9 61.0 -3.7


Encadrer dans le texte des expressions montrant l’admiration

69.4 65.5 65.8 -3.6

053 Vocabulaire Utiliser avec aisance un dictionnaire. Trouver 2 synonymes dans le dictionnaire. 69.9 66.8 66.3 -3.6


Identifier 3 sujets dans 3 phrases. 80.4 76.4 76.8 -3.6


Faire les accords dans le groupe nominal (détermi-nant, nom, adjectif)

48.5 44.5 45.0 -3.5

036 Orthographe Écrire sans erreur les homophones grammaticaux. Compléter un texte à trous avec «ont», «on» ou «sont».

71.0 67.8 67.7 -3.3


Transposer un texte du singulier au pluriel : accor-der les GN.

47.6 43.9 44.3 -3.3


Faire les accords dans le groupe verbal (sujet, verbe, attribut).

37.4 34.2 34.3 -3.1


Conjuguer correctement à l’imparfait : levaient, entrait, discutaient, restaient, était, faisaient.

26.5 23.6 23.4 -3.1


Repérer 2 verbes à l’impératif dans un texte. 32.7 29.2 29.8 -2.9

009 Vocabulaire Utiliser le contexte pour comprendre un mot. Dire ce que signifie « lit » dans l’expression : « l’enfant sortit le violon de son lit. »

62.0 59.3 59.2 -2.8


Repérer 2 verbes au passé simple dans un texte. 34.0 30.3 31.2 -2.8

027 Lire Dégager le thème d’un texte. Parmi 5 titres, choisir celui qui correspond le mieux au texte.

52.5 49.8 49.8 -2.7

008 Lire Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.).

Souligner dans le texte des expressions montrant que l’enfant ne sait pas jouer du violon

60.0 57.1 57.4 -2.6

047 Vocabulaire Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré. Dire si le mot «coeur», est employé au sens propre ou au sens figuré dans 3 phrases.

82.9 80.3 80.4 -2.5


Justifier le titre choisi par l’auteur. 57.6 55.0 55.1 -2.5

022 Lire Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.).

Souligner 2 comparaisons dans un texte. 31.1 28.0 28.6 -2.5

038 Grammaire Distinguer les mots selon leur nature. Trouver 2 noms dans texte. 71.1 68.4 68.7 -2.4 041 Grammaire Distinguer les mots selon leur nature. Trouver 1 pronom personnel dans un texte 73.2 71.0 70.8 -2.4



010 Écrire Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.

Prendre en compte les consignes d’écriture 81.1 79.6 78.9 -2.2

023 Vocabulaire Utiliser le contexte pour comprendre un mot. Expliquer ce que signifie un mot utilisé au sens figu-ré (le vent balayait la mer

38.4 37.2 36.2 -2.2


Recopier une phrase qui montre que la fillette est bouleversée.

39.9 37.2 37.7 -2.2

025 Lire Exprimer un point de vue, une interprétation et se justifier en se fondant sur le texte.

Parmi 3 adjectifs, en choisir 1 qui décrit bien le personnage principal et justifier son choix.

54.1 52.2 52.1 -2.0


L’élève expose son point de vue en rédigeant cor-rectement ses phrases. 48.4 46.4 46.4 -2.0

029 Orthographe Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots inva-riables, ainsi que des mots fréquents avec accents.

Écrire correctement des mots de forte fréquence : élève(s), semaine, vacance(s), mètre(s), apprendre, jeu(x), froid, sortir, cheveu(x), mouillé(s).

65.4 63.0 63.4 -2.0


Écrire correctement des mots de fréquence moyenne : piscine, aujourd’hui, vingt-cinq, coura-geux, distance, craintif(s), chauffé(s), mettre, bon-net, désagréable.

65.3 62.4 63.3 -2.0


Écrire correctement des mots invariables : depuis, au moins, bientôt, beaucoup, parfois, quand, vrai-ment.

84.6 82.4 82.7 -1.9


Déduire que Vincendon est luthier 74.6 72.7 72.9 -1.7


Associer 2 mots polysémiques (ballon, bois) à 4 défi-nitions.

88.5 87.0 86.9 -1.6


Écrire un texte possédant une cohérence narrative 78.6 77.8 77.1 -1.5

007 Vocabulaire Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré. Employer le verbe «voler» au sens propre. 51.5 49.6 50.0 -1.5

058 Lire Repérer dans un texte des informations explicites. Repérer une information explicite dans un ensemble de 3 documents (antarctique)

79.8 78.4 78.4 -1.4


Écrire un texte en respectant l’orthographe gram-maticale (au moins au sein du groupe nominal stan-dard et au sein groupe verbal dont le sujet n’est pas inversé

36.0 34.5 35.1 -0.9


Extraire 5 informations d’un texte : lister les 5 per-sonnages

71.0 70.3 70.2 -0.8

051 Écrire Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée.

Copier un texte : graphie et disposition correcte. 85.5 85.1 84.7 -0.8


Expliquer pourquoi la fillette a pris des risques. Justifier l’explication par des éléments pris dans le

80.7 79.9 80.1 -0.6



texte


Écrire un texte syntaxiquement correct (au moins les phrases simples) 62.8 62.4 62.2 -0.6

001 Lire Repérer dans un texte des informations explicites. Extraire une information explicite d’un texte (un violon)

93.8 93.3 93.4 -0.4

042 Grammaire Distinguer les mots selon leur nature. Trouver 1 pronom relatif dans un texte 25.3 24.4 25.0 -0.3


Déduire une information d’un texte : expliquer pourquoi la course s’appelle «Vendée-Globe»

41.5 42.2 41.8 0.3


Écrire un texte en respectant la concordance des temps 55.3 56.1 55.7 0.4


Répartir 12 mots dans 4 classes sémantiques. 96.6 97.1 97.1 0.5


Écrire un texte en respectant l’orthographe lexicale, au moins sur les mots les plus fréquents. 63.9 63.6 64.5 0.6

050 Écrire Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée.

Copier un texte complètement et sans faire de faute d’orthographe

78.6 79.2 79.4 0.8


Étiqueter 2 classes sémantiques : mobilier, métiers. 61.9 64.7 65.8 3.9



3.6. Synthèse par item en Mathématiques Résultats de 14448 élèves de CM2 - Département de la Seine-Maritime Résultats de référence : Cohorte nationale CM2 (74276 élèves) et cohorte académique (21615 élèves). Les items sont triés par ordre décroissant des écarts négatifs entre les résultats de la cohorte départementale et ceux de la cohorte nationale.

n° Champ Compétence Composante

Cohorte natio-nale CM2

Aca-démie

Seine Mari-time

Écart

067 Nombres Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et récipro-quement.

Entourer l’écriture décimale égale à 2/10 : 2,10 - 0,2 - 0,02 – 20,00 – 2,0 – 2,00

56.0 49.8 49.2 -6.8

079 Calculs Poser et effectuer une addition, une soustraction ou une multiplication sur des nombres entiers ou décimaux.

Poser et effectuer : 138,85 – 49,2 51.6 46.6 45.8 -5.8

069 Calculs Calculer mentalement le résultat d’une opération ou d’une suite d’opérations, ou le terme manquant d’une opération.

Écrire ¼ sous forme de nombre décimal. 54.0 49.5 49.2 -4.8

065 Nombres Écrire et nommer les nombres entiers, décimaux et les fractions. Dictée de nombres : dix-huit unités et trois centièmes, vingt-cinq centièmes, quatre dixièmes.

44.7 39.7 39.9 -4.8

071 Nombres Ordonner, comparer, encadrer des nombres. Les placer sur une droite graduée.

Compléter l’égalité 256+24+…= 400 sans poser l’opération. 60.8 56.1 56.2 -4.6

074 Calculs Connaître les résultats des tables de multiplication. Les utiliser pour retrouver les facteurs d’un produit.

Dictée de multiplications : 2 x 9 – 3 x 4 – 5 x 5 – 6 x 7 – 7 x 5 – 8 x 9 – 7 x 9 – 7 x 8 – 9 x 9 – 3 x 8

76.6 72.1 72.0 -4.6


Poser et effectuer : 154,8 + 36,57 66.9 62.7 62.3 -4.6

083 Calculs Poser et effectuer une division d’un nombre entier ou décimal par un nombre entier.

Poser et effectuer : 276 : 8 34.1 30.1 29.5 -4.6

091 Géométrie Tracer une figure à partir d’un programme de construction, d’un mo-dèle ou d’un schéma codé, en utilisant les instruments.

Tracer un carré dont un des côtés est déjà tracé. 69.5 65.6 65.1 -4.4

086 Grandeurs et mesu-res

Résoudre des problèmes concrets faisant intervenir des grandeurs et une ou plusieurs des quatre opérations.

A quelle heure partir de chez soi quand l’école commence à 8h30 et qu’on 5 + 12 min de trajet à faire ?

61.7 57.5 57.6 -4.1

099 Organisation et gestion de données

Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité. Faire un gâteau au chocolat pour 10 personnes. Les quantités sont données pour 4 personnes : procédure exacte.

35.1 31.2 31.1 -4.0

075 Calculs Connaître les résultats des tables de multiplication. Les utiliser pour retrouver les facteurs d’un produit.

Compléter : En 18 combien de fois 6 ? En 56 combien de fois 8 ? En 36 combien de fois 4 ? En 35 combien de fois 7 ? En 49 com-bien de fois 7 ?

77.1 73.0 73.1 -4.0

076 Calculs Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations.

Une enseignante décide d’acheter des calculatrices pour ses 24 élèves de CM2. Le prix total est de 300 €. Quel est le prix d’une calculatrice ? Méthode exacte.

68.0 64.6 64.2 -3.8

070 Calculs Calculer mentalement le résultat d’une opération ou d’une suite d’opérations, ou le terme manquant d’une opération.

Compléter l’égalité 1,5 X 4=… sans poser l’opération. 49.2 45.2 45.6 -3.6




Connaître les unités de temps et leurs relations, et calculer des durées. Lire l’heure sur un cadran à aiguilles.

Quelle heure de fin programmer pour enregistrer un film de 85 min commençant à 20h30 ?

41.0 37.4 37.4 -3.6

087 Géométrie Reconnaître, et vérifier à l’aide des instruments que des droites sont parallèles ou que des droites sont perpendiculaires.

Dans un réseau de droites, repasser en rouge 2 droites perpen-diculaires

66.0 62.2 62.4 -3.6


Poser et effectuer : 24,3 x 6 59.3 56.5 55.7 -3.6

077 Calculs Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations.

Une enseignante décide d’acheter des calculatrices pour ses 24 élèves de CM2. Le prix total est de 300 €. Quel est le prix d’une calculatrice ? Réponse exacte

24.2 20.4 20.7 -3.5

068 Nombres Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et récipro-quement.

Écrire 0,5 sous forme de fraction. 18.0 15.2 14.5 -3.5

082

Calculs Poser et effectuer une division d’un nombre entier ou décimal par un nombre entier.

Poser et effectuer : 544 : 17 50.4 47.7 47.0 -3.4


Poser et effectuer : 39 x 57 58.3 55.4 54.9 -3.4

089 Géométrie Reconnaître, et vérifier en utilisant les instruments, qu’une figure est un carré, un rectangle, un losange, un triangle particulier, un parallélo-gramme.

Sur une figure complexe, repasser en rouge les côtés d’un trian-gle rectangle. 51.8 48.5 48.5 -3.3


Connaître les unités de temps et leurs relations, et calculer des durées. Lire l’heure sur un cadran à aiguilles.

Écrire l’heure indiquée par 2 horloges à aiguilles : 11h15, 3h55 63.3 59.6 60.1 -3.2


Estimer ou mesurer une longueur, calculer un périmètre, une aire, un volume. Connaître les différentes unités et leurs relations.

Calculer l’aire d’une figure géométrique dont les mesures sont indiquées. (la figure est un rectangle amputé de ses 4 angles.) (démarche)

20.9 18.5 18.1 -2.8


Écrire les nombres entiers qui précèdent et qui suivent 505,14 et 60,2

43.0 40.0 40.3 -2.7


Lire ou produire des tableaux et les analyser. Déduire une information en comparant des informations dans un tableau (le plus grand nombre de participants étrangers)

64.9 61.8 62.3 -2.6


Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité. Faire un gâteau au chocolat pour 10 personnes. Les quantités sont données pour 4 personnes : résultats exacts.

28.9 26.0 26.4 -2.5


Savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution. Résoudre un problème en plusieurs étapes : la démarche est correcte même si le résultat est faux.

24.9 22.4 22.5 -2.4



Résoudre un problème en plusieurs étapes : trouver (5 X 50€ + 200€ )–(110€ + 240€)=100€

30.1 27.4 27.7 -2.4


Désigner parmi 4 figures celle qui correspond à un programme de construction.

72.6 70.4 70.8 -1.8


Placer les nombres 2,6 – 1 – 6,2 – 8,9 et 0,5 sur une droite gra-duée (genre double-décimètre : graduations plus hautes pour 0,5 – 1 – 1,5 – 2 – 2,5 etc. )

82.0 80.4 80.2 -1.8

062 Organisation et gestion de données Lire ou produire des tableaux et les analyser.

Déduire une information en comparant des informations dans un tableau (le plus grand écart entre les concurrents) et en met-tant en relation des informations contenues dans 2 tableaux

33.8 31.2 32.1 -1.7



différents.

063 Organisation et gestion de données Savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution.

Repérer une information explicite apparaissant 2 fois dans un tableau (2 fois vainqueur). Calculer l’écart entre les 2 perfor-mances.

32.7 30.7 31.0 -1.7

064 Nombres Écrire et nommer les nombres entiers, décimaux et les fractions. Dictée de nombres : 113 000, 8 400 000 000,60 075 66.3 64.7 64.6 -1.7



Calculer l’aire d’une figure géométrique dont les mesures sont indiquées. (la figure est un rectangle amputé de ses 4 angles.) (résultats exact)

15.2 13.5 13.5 -1.7



Résoudre un problème en plusieurs étapes : combien demander à 102 élèves pour payer 100€ ?

17.5 15.7 16.0 -1.5

088 Géométrie Reconnaître, et vérifier en utilisant les instruments, qu’une figure est un carré, un rectangle, un losange, un triangle particulier, un parallélo-gramme.

Sur une figure complexe, repasser en bleu les côtés d’un paral-lélogramme 36.7 34.1 35.3 -1.4


Réduire une figure géométrique dont les mesures sont indiquées : allure générale respectée.

67.8 68.1 68.2 0.4


Réduire une figure géométrique dont les mesures sont indiquées : mesures précises.

45.3 44.9 45.9 0.6



4. Annexes

4.1. Annexe 1 : Méthodes de calcul des résultats par champ L’application EXCEL distribuée aux écoles et le site de la Mission Départementale Évaluation utilisent des méthodes différentes pour calculer les résultats par champs

Méthode appliquée dans EXCEL Méthode appliquée sur le site de la MDE 1. Calculer la moyenne des valeurs

observées dans chaque champ 2. Arrondir cette moyenne à

l’entier le plus proche 3. Exprimer les résultats en nombre

moyen d’items réussis 4. Exemple 1 en vocabulaire (10

items) o Moyenne = 6,5 o arrondie à 7 o Affichage : 7/10

a. Calculer le nombre maximum de « points » que peut obtenir un groupe sur un champ.

b. Compter combien de « points » ont été effectivement obtenus.

c. Exprimer le résultat en pourcentage ar-rondi à la première décimale

d. Exemple 2 en Vocabulaire pour 25 élè-ves

o 25 élèves X 10 items = 250 « points » maximum

o Nombre de « points » effecti-vement obtenus par le groupe : 164

o 164 / 250 X 100 : 65,6%

Le pourcentage de réussite obtenu par la cohorte nationale en Vocabulaire est de 67,8%. La méthode de calcul appliquée dans EXCEL laisse penser que le groupe considéré dans l’exemple 1 à des résultats supérieurs à la moyenne nationale – et supérieurs aux résultats du groupe de l’exemple 2 - alors que c’est faux dans un cas comme dans l’autre.

La fourchette d’incertitude générée par un calcul arrondi du score par champ croît en pourcentage à mesure que diminue le nombre d’items du champ.

Champs nb items incertitude négative

incertitude positive

total in-certitude

écart Seine-M / cohorte

nationale Lire, -1.6% Grammaire

15 -3,3% 2,7% 6,0% -3 .2%

Calculs 12 -4,2% 3,3% 7,5% -4.3% Écrire, -0,5% Vocabulaire -1 .5% Orthographe

10 -5,0% 4,0% 9,0% -3.3%

Nombres, 8 -6,3% 5,0% 11,3% -3.7% Géométrie, -1.8% Grandeurs et mesures

7 -7,1% 5,7% 12,9% -2.7%

Organisation et Gestion de données 6 -8,3% 6,7% 15,0% -2.4%

Observations : • Dans presque tous les cas, l’incertitude négative des résultats affichés par

EXCEL est supérieure à l’écart de performance observé entre la cohorte na-tionale et la cohorte départementale.

• En ne se fiant qu’à l’application EXCEL, les écoles et les circonscriptions pourraient surestimer tous leurs résultats.



4.2. Annexe 2 : Pistes pour la formation continue 2010 / 2011 Constats suite à l’analyse des résultats aux évaluations bilan CM2 2010 – Acquis des élèves

Français : Constat global : • 6 des 8 items les plus échoués du français relèvent de la grammaire et en

particulier des connaissances en conjugaison. • Le second champ le plus échoué est l’orthographe avec en particulier les rè-

gles d’accord « sujet verbe » ; ce qui recoupe le champ de la conjugaison. Problématiques de formation à partir de ce constat global : • Les élèves éprouvent des difficultés à mobiliser des connaissances et/ou des

compétences dans le champ de la conjugaison en situation complexe : dictée et/ou en production d’écrits par exemple.

• Se pose donc un problème de « transfert » et de « réinvestissement » dans le processus d’enseignement-apprentissage. Comment établir des liens entre des apprentissages « décrochés » en termes de maîtrise des « outils de la langue » (grammaire) et leur mobilisation en situation complexe ce qui né-cessite une « certaine » automatisation des compétences grammaticales ?

Mathématiques : Constat global : • 10 des 14 items les plus échoués relèvent des champs « grandeurs et mesures

» et « organisation et gestion des données » alors que ces champs regroupent en tout et pour tout 13 items.

• La plupart de ces items renvoient à la notion de « résolution de problèmes à étapes11.»

Problématiques de formation à partir de ce constat global : • (Re)travailler sur la résolution de problème, son découpage didactique en

termes de résolution par étape, • Reprendre la réflexion didactique sur l’analyse des erreurs dans le cadre de

l’évaluation formative.

11 Lorsqu’un seul item code la bonne réalisation d’une suite d’étapes ; on ne sait pas combien d’étapes l’élève a réussi ; ce qui pose un problème didactique à l’enseignant – Exemple : un code « o » peut sanctionner la réussite de 3 étapes sur 4. Comment coder, dans cette hypothèse, une réussite partielle…et valoriser l’élève dans ses réussites ?



4.3. Annexe 3 : Exploitation pédagogique de l'évaluation nationale 12

Organisation de l'aide aux élèves en difficulté Les difficultés révélées par l'analyse des résultats des élèves peuvent être prises en charge à différents niveaux :

• au niveau de l'école (politique des cycles) • au niveau de la classe, dans le cadre des 24 heures hebdomadaires (pro-

grammations, progressions, pédagogie différenciée) • au niveau des aides personnalisées (60 heures) • lors des stages de remise à niveau • dans le cadre de l'accompagnement éducatif • avec l'intervention du RASED • ...

12 Cette annexe a fait l’objet d’une publication séparée, accessible sur le site de la Mission Départe-mentale Evaluation

4.3.1. Synthèse des résultats de l'école Onglet «Synthèse école» de l'application locale. Les résultats suivants sont tirés d'une classe réelle ; ils ont simplement été ano-nymés. Le tableau, ci-dessous, répartit les élèves en 4 groupes selon leur pourcentage global de réussite sur les 2 disciplines. Les élèves dont les résultats sont inférieurs à 50% sont susceptibles de bénéficier des divers dispositifs d'aide existants :

• Aide Personnalisée • RASED • Stage de remise à niveau • PPRE... • …

Analyse stratégique des aides à apporter au vu des résultats d’une cohorte d’élèves…

On peut également comparer la répartition des résultats dans les 2 disciplines. Dans l'exemple ci-contre, en Français, 6 élèves sont dans le groupe le plus faible en Français et 8 dans le groupe le plus faible en mathématiques. On peut considérer a priori que ces élèves relèvent de la grande difficulté – sur-tout ceux qui sont très faibles dans les 2 disciplines. Dans le deuxième groupe (aussi bien pour le Français que pour les mathémati-ques), le traitement de la difficulté relève à la fois de l'aide personnalisée et du RASED, à charge pour l’équipe d’articuler ces deux aides conformément à l’esprit de la circulaire 200913 pour des élèves dont les résultats se situeraient entre le premier et le second groupe… (Secteur de l’individualisation (AP, SRAN)), et de la personnalisation (PIS, MDPH), de la contractualisation (PPRE) et autres dispositifs périscolaires (AE, PRE)14…

13 Bulletin officiel n° 31 du 27 août 2009 - Fonctions des personnels spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) dans le traitement de la difficulté scolaire à l'école primaire, circulaire n°2009-088 du 17-7-2009 14 Bulletin officiel n° 25 du 19 juin 2008 - Généralisation de l’accompagnement éducatif, circu-laire n°2008-080 du 5-6-2008 – Programme de Réussite Educatif (PRE), initié en 2005, a pour objectif de « rendre effective l’égalité des chances pour les enfants et les adolescents des quartiers défavori-sés. »



D’une manière générale, si une proportion d’élèves, se trouve majoritairement en deçà du seuil de 50 % de réussite, par rapport à l’effectif total de la cohorte ; il faut que l’équipe s’interroge sur les modalités de mise en œuvre des parcours d’apprentissage qu’elle propose aux élèves au niveau du cycle en termes de pro-grammations disciplinaires (cursus disciplinaire) et de progressions (champ disci-plinaire). Pour les deux autres niveaux de performance, l’accompagnement des élèves re-lève de la différenciation pédagogique… 4.3.2. Identification précise des élèves en difficulté

Onglet «Synthèse élèves CM2» de l'application locale

Pour analyser ce tableau, on peut se donner un critère, par exemple 50% de réus-site sur chaque champ. On surligne alors tous les résultats inférieurs à 50%. Cette méthode fait apparaître : • dans les colonnes, les champs sur lesquels l'ensemble des élèves est en diffi-

culté (ex : grammaire...) ; • dans les lignes : o les élèves très faibles (ex : élève U) o les élèves qui ont des faiblesses mais aussi des points d'appui (ex : élève B,

faible en mathématiques, mais dont le seul point faible en Français est le point faible général de la classe.)

o les élèves qui ont le même type de profil - et qui donc peuvent relever du même groupe de besoin (élèves A et W en Français, D et T en Mathémati-ques).



4.3.3. Analyse des résultats / programmation en cycle 3. Les tableaux suivants peuvent être utilisés avec les élèves qui rencontrent le plus de difficultés. On repère, dans le ou les champs qui ont posé le plus de problèmes à l'élève, les items qu'il a échoués. La répartition des compétences, selon le niveau du cycle 3 auxquelles elles sont abordées, aide à mettre en place des dispositifs d'aide qui engagent non pas seu-lement l'enseignant du CM2 mais toute l'équipe pédagogique du cycle 3. Les items échoués relevant du CE2 deviennent prioritaires. Il appartient à l'équipe de l'école de choisir le dispositif d'aide le plus approprié. POUR FACILITER LA LECTURE DES TABLEAUX - METHODOLOGIE Remarque : quelques items, à la marge, ont fait l’objet d’une « interprétation didactique » pour les classer soit en CE2, soit en CM1, soit en CM2. Ceux-ci sont signalés par une écriture en italique. (Tableaux n°1 et n°2 : Fran-çais - Mathématiques)

Les niveaux d’enseignement, dans les deux tableaux didactiques français et mathématiques sont « complétés », par des connaissances ou des compétences préparatoires et/ou approfondies, en termes de parcours, soit en amont, soit en aval par des connaissances et des compétences sont évaluées dans le protocole CM2 (déclinées en séquences, exercices, items). Cela permet de rappeler que le processus d’enseignement apprentissage se situe dans une démarche spiralaire dans l’esprit de la pédagogie de cycle. Les compétences évaluées et repérées dans le document ont donc été travaillées en amont, soit en termes de « pré requis »15 , soit complexifiées (démarche spi-ralaire)16 tout au long du parcours d’apprentissage ; ce qui suppose une pro-grammation et/ou des progressions de cycles… Ces libellés ont fait l’objet d’un classement selon leur formulation littérale17, tels qu’ils sont inscrits dans le tableau « Repères pour organiser la progressivité des apprentissages » proposés par les programmes 2008.

Il s’agit donc d’un travail de repérage analytique qui prend appui sur la logique des parcours d’apprentissage et de la continuité pédagogique18 organisés 15Bien que la notion de pré requis semble incompatible avec la démarche spiralaire. Cependant, la logique « curriculaire » des programmes 2008 organise un processus d’enseignement du simple au complexe. Ex. l’enseignement de la grammaire (Repères, p. 36) 16 Démarche spiralaire : « Le découpage de la programmation est spiralaire ; chaque point fort du programme et les notions qui lui sont attachées, sont traités à un niveau de complexité différent, selon l’âge des élèves et/ou le niveau de l’enseignement» 17 Exemple : « Repérer dans un texte des informations explicites » (exercice 1, item 001) ; cette compétence est abordée dès le CE2 (cf. programmes 2008, repères p. 34)

par les programmes 2008. Ce qui explique que les libellés, pour certaines connaissances et compétences évaluées dans le protocole, ont parfois été « re-constitués » voire « inférés » en fonction de la difficulté des exercices proposés (Cf. cahier de l’élève – CM2 - 2010). Ces « interprétations » sont indiquées en italique et justifiées par un renvoi de note.

En tout état de cause, l’ensemble des connaissances et des compétences du protocole CM2 participent à la construction puis à la maîtrise des connaissan-ces et des compétences évaluées, qu’elles soient « à aborder », où qu’elles soient « à consolider » en fonction du niveau d’enseignement considéré pour garantir la formation de l’élève dans les différents champs testés par le proto-cole CM2. Tableaux analytiques n°1 français et mathématiques n°2 : ventilation des items sur le cycle 3 en fonction des libellés des repères pour la progressivité des apprentissages, Tableaux didactiques n°1 français et mathématiques n°2 : restitution des items dans le parcours d’apprentissage avec une « re-contextualisation » des items évalués dans le test CM2.

18 Comme toute interprétation, celle-ci peut être contestable…



4.3.3.1. Français Classement des items en fonction des libellés inscrits dans le tableau « Repères pour la progressivité des apprentissages » au cycle 3 pour l’enseignement du français - Tableau analytique n°1 – Protocole français

Items du test au programme du… Champs Compétences N° ex

CE2 CM1 CM2

Ex 01 001 Repérer dans un texte des informations explicites.

Ex 19 058

Ex 01

002 003 004 005 006

Ex 06 021 024

Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites).

Ex 19 059 060

Ex 01 08 Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.).

Ex 06 022 Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte. (amorcé en terme de compétence au CE2 « Langage oral » dans les programmes) Ex 06 025

Lire

Dégager le thème d’un texte. Ex 06 027

Ex 02

010 011 012 013 014 015 016

Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. (Libellé « Rédaction » dans les programmes)

Ex 06 026

Écrire

Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée. Ex 15 050 051

Ex 01 007 Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré.

Ex 13 047 Ex 01 009

Utiliser le contexte pour comprendre un mot. Ex 06 023

Utiliser avec aisance un dictionnaire. Ex 16 052 053

Ex 17 054 055

Vocabulaire

Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l’objet défini. Ex 18

056 057

Ex 03 017 018

Ex 04 019

Grammaire Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal ou d’un pronom personnel) : reconnaître le complément d’objet (direct et indirect) du verbe reconnaître le complément du nom. Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps.

Ex 05 020



Ex 08 034 035

Ex 11 043 044

Repérer les temps simples et les temps composés de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent : conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premier et deuxième groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés.

Ex 12 045 046

Distinguer les mots selon leur nature. Ex 10

038 039 040 041 042

Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents. Ex 07 028 029 030

Ex 07 031 032 033

Dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet «qui» de 3ème personne. Accorder sans erreur l’adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom.

Ex 14 048 049

Orthographe

Écrire sans erreur les homophones grammaticaux. Ex 09 036 037



4.3.3.2. Aide à la programmation :

Classement des items19191919, par niveau d’enseignement, sur le cycle 3, tels que les libellés des connaissances et des compétences apparaissent dans le tableau « Repères pour organiser la progressivité des apprentissages » proposé par les programmes 200820. Tableau didactique n°1 – Parcours français. Libellés des connaissances et compétences évaluées par le test CM2 Compétences abordées et travaillées en tuilage avec le cycle 2…

Apprentissage spiralaire Parcours d’apprentissage

LIRE CE2 CM1 CM2 Repérer dans un texte des informations […]

Ex 1 - Item 001 Ex 19 –Item 058 […] explicites en s’appuyant en particulier sur le titre, l’organisation (phrases, paraphrases), le vocabulaire. (repères p.34)

Ex 1 – Items 002, 003, 004, 005, 006 Ex 6 – Items 021, 024 Ex 19 – Items 059, 060 […] explicites et en inférer des informations nouvel-les (implicites). (repères p.34)

À consolider

Repérer les effets de choix formels ... Compétence en construction … dans le cadre du parcours d’apprentissage

Ex 1 – Item 008 Ex 6 – Item 022 Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.). (repères p.34)

Exprimer un point de vue […]

Échanger, débattre (langue orale) […] et justifier un accord ou un désaccord, émettre un point de vue personnel et motivé. (tuilage sur le cycle – Repères p.34)

Ex 6 – Item 025 Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d’autres de manière argumentée. (repères p.34)

À consolider21

Dégager le thème d’un texte22

Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et restituer à l’oral ou par écrit l’essentiel du texte, objet de la description, trame de l’histoire, relation entre les personnages…). (Repères p. 34)

Ex 6 – Item 027 Lire silencieusement un texte littéraire ou documen-taire et le comprendre (reformuler, résumer, répon-dre à des questions sur ce texte) (Repères p. 34)

À consolider

ECRIRE CE2 CM1 CM2

Écriture : copier … Copier sans erreur (formation des lettres, orthogra-phe, ponctuation) un texte de cinq à dix lignes en soignant la présentation. […] (Repère p. 35)

Copier sans erreur un texte d’une dizaine de lignes, respectant la mise en page s’il y a lieu. (Repère p. 35)

Ex 15 – Items 050, 051 Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée.

Rédaction : rédiger … Rédiger un court texte narratif … […] un court dialogue… (Repères p. 35)

[…] Rédiger des textes courts de différents types (récits, descriptions, portraits)… (Repères p. 35)

Ex 2 – Items 010, 011, 012, 013, 014, 015, 016 Ex 6 – Item 026 Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctua-tion. (Repères, p.35)

19 Séquençage des items par connaissance et par compétence du test CM2 – session 2010 – « Evaluation des acquis des élèves » 20 BO hors série n°3 du 19 juin 2008 21 À mettre en perspective avec le parcours « littérature » sur le cycle, repères p. 35 du BO 22 Cf. compétence 1 (Pilier 1) : BO p.27



ETUDE DE LA LANGUE : vocabulaire CE2 CM1 CM2

Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré.

Maîtrise du sens des mots. Ex 1 – Item 007 - Ex 13 – Item 047 Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré. (Repères, p.35)

Utiliser le contexte pour comprendre un mot.

Maîtrise du sens des mots. Préciser, dans son contexte, le sens d’un mot connu ; le distinguer d’autres sens possibles. (Repè-res, p.35)

Ex 1 – Item 009 - Ex 6 – item 023 Maîtrise du sens des mots. Utiliser le contexte pour comprendre un mot inconnu […] (Repères, p.35)

À consolider

Utiliser avec aisance un dictionnaire. Utilisation du dictionnaire. […] Utiliser le dictionnaire pour recherche le sens d’un mot. (Repères, p.35)

Utilisation du dictionnaire. […] vérifier son sens dans le dictionnaire. (Repères, p.35)

Ex 16 – Items 052, 053 Utilisation du dictionnaire. Utiliser avec aisance un dictionnaire. (Repères, p.35)

Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les préci-sions spécifiques à l’objet défini.

Maîtrise du sens des mots. Préciser, dans son contexte, le sens d’un mot connu ; le distinguer d’autres sens possibles. (Repè-res, p.35)

Maîtrise du sens des mots. Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat (mots concrets : ex. un pommier est un arbre fruitier). (Repères, p.35)

Ex 17 – Items 054, 055 - Ex 18 – Items 056, 057 Maîtrise du sens des mots. Définir un mot connu en utilisant un terme généri-que adéquat et en y ajoutant les précisions spécifi-ques à l’objet défini. (Repères, p.35)

GRAMMAIRE CE2 CM1 CM2 Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal ou d’un pronom personnel) : - reconnaître le complément d’objet

(direct et indirect) du verbe ; - reconnaître le complément du nom ;

Reconnaître les compléments circons-tanciels de lieu, de temps.

Les fonctions. Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal ou d’un pronom per-sonnel) : reconnaître le complément d’objet (direct et indirect) du verbe reconnaître le complément du nom. Approche de la circonstance : savoir répondre oralement aux questions où ?, quand ?, comment ?, pourquoi ? (Repères p.36)

Les fonctions. Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal ou d’un pronom person-nel) : reconnaître le complément d’objet (direct et indirect) du verbe reconnaître le complément du nom. Comprendre la notion de circonstance : la diffé-rence entre complément d’objet et complément circonstanciel (manipulations). (Repères p.36)

Ex 03 – Items 017, 018 - Ex 04 – Items 019 - Ex 05 – Items 0,20 Les fonctions. Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal ou d’un pronom per-sonnel) : - reconnaître le complément d’objet (direct et

indirect) du verbe ; - reconnaître le complément du nom ; - Reconnaître les compléments circonstanciels

de lieu, de temps. (Repères p.36) Repérer les temps simples et les temps com-posés de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent ; Conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premier et deuxième groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés.

Le verbe. […] Conjuguer à l’indicatif présent, futur et impar-fait les verbes des premier et deuxième groupes, ainsi qu’être, avoir, aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir, vouloir. (Repères p.36)

Le verbe. Ex 8 – Items 034, 035 – Ex. 11 – Item 043, 044 Connaître la distinction entre temps simple et temps composé, la règle de formation des temps composés (passé composé), la notion d’auxiliaire. Conjuguer aux temps déjà étudiés, ainsi qu’à l’indicatif passé simple et les temps composés de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent ; (Repères p.36)

Le verbe. Ex .12 – Items 045, 046 Conjuguer aux temps et modes déjà étudiés, ainsi qu’à l’indicatif futur antérieur, plus-que-parfait, conditionnel présent, au participe passé, les verbes déjà étudiés ; conjuguer des verbes non étudiés en appliquant les règles apprises. (Repères p.36)

Distinguer les mots selon leur nature. Les classes de mots. Distinguer selon leur nature [le verbe, le nom (pro-pre/commun), les articles, les déterminants posses-sifs, les pronoms personnels (forme sujet), les adjectifs qualificatifs.] (Repères p.36)

Ex. 10 – Items 038, 039, 040, 041, 042 Les classes de mots. Distinguer selon leur nature les mots [des classes déjà connues, ainsi que les déterminants démonstratifs, interrogatifs, les pronoms personnels (sauf en, y), les pronoms relatifs (qui, que), les adverbes (de lieu, de temps, de manière), les négations.] (Repères p.36)

Les classes de mots. Distinguer selon leur nature les mots [des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs, les mots de liaison (conjonctions de coordination, adverbes ou locutions adverbiales exprimant le temps, le lieu, la cause et la conséquence), les prépositions (lieu, temps).] (Repères p.36)



ORTHOGRAPHE CE2 CM1 CM2

Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invaria-bles, ainsi que des mots fréquents avec ac-cents.

Écrire sans erreur les mots mémorisés et réguliè-rement révisés, en particulier les mots invariables acquis au CP et au CE1, des mots fréquents, des mots référents pour des sons. (Repères p.37)

Ex. 7 – Items 0,28, 029, 030 Écrire sans erreurs des mots invariables, en particu-lier les plus fréquents de ceux étudiés en grammaire. (Repères p.37)

À consolider

Dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet «qui» de 3ème personne. Ac-corder sans erreur l’adjectif (épithète, appo-sé et attribut du sujet) avec le nom.

Orthographe grammaticale. […] Appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet (y compris pronom personnel) dans les phrases où l’ordre sujet-verbe est respecté, et où le verbe est à un temps simple. (Repères p.37)

Orthographe grammaticale. […] Appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris pour les verbes à un temps composé, et pour les sujets inversés. (Repères p.37)

Orthographe grammaticale. Ex. 7 – Items 031, 032, 033 […] Appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne. (Repères p.37)

Écrire sans erreur les homophones grammati-caux.

Ex. 9 – Items 036 Écrire sans erreur les homophones grammaticaux [en liaison avec le programme de grammaire (a/à, ont/on, est/et, sont/son).]. (Repères p.37)

Ex. 9 – Items 037 Écrire sans erreur les homophones grammaticaux [en liaison avec le programme de grammaire (ses/ces, mes/mais, on/on n’, ce/se, c’/s’ (c’est/s’est, c’était/s’était), ou/où, la/l’a/l’as/là.] (Repères p.37)

À consolider



4.3.3.3. Mathématiques Classement des items en fonction des libellés inscrits dans le tableau « Repères pour la progressivité des apprentissages » au cycle 3 pour l’enseignement des mathémati-ques - Tableau analytique n°2 – Protocole mathématique

Items du test au programme du… Champs Compétences

N° ex

CE2 CM1 CM2

Écrire et nommer les nombres entiers, décimaux et les fractions M01 064 065

Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et réciproquement. M02 066 067 068

M04 071 M05 072

Nombres

Ordonner, comparer, encadrer des nombres. Les placer sur une droite graduée. M06 073

Calculer mentalement le résultat d’une opération ou d’une suite d’opérations, ou le terme manquant d’une opération. M03 069 070

M07 074 Connaître les résultats des tables de multiplication. Les utiliser pour retrouver les facteurs d’un produit. M08 075

Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations. M09 076 077

Poser et effectuer une addition, une soustraction ou une multiplication sur des nombres entiers ou décimaux. M10 080 078 079 081

Calculs

Poser et effectuer une division d’un nombre entier ou décimal par un nombre entier. M10 082 083

Reconnaître, et vérifier à l’aide des instruments que des droites sont parallèles ou que des droites sont perpendiculaires. M12 087 Reconnaître, et vérifier en utilisant les instruments, qu’une figure est un carré, un rectangle, un losange, un triangle particulier, un parallélo-gramme. M13 089

088

M14 090 M15 091

Géométrie

Tracer une figure à partir d’un programme de construction, d’un modèle ou d’un schéma codé, en utilisant les instruments. M16 092 093

Connaître les unités de temps et leurs relations, et calculer des durées. Lire l’heure sur un cadran à aiguilles. M11 084

M11 086 085 Résoudre des problèmes concrets faisant intervenir des grandeurs et une ou plusieurs des quatre opérations.

M18 096 097

Grandeurs et mesures

Estimer ou mesurer une longueur, calculer un périmètre, une aire, un volume. Connaître les différentes unités et leurs relations. M17

094 095

F19 063 Savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution.

M18 098

Lire ou produire des tableaux et les analyser. F19 061 062

Organisation et gestion de don-nées

Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité. M19 099 100



4.3.3.4. Aide à la programmation

Classement des items23232323, par niveau d’enseignement, sur le cycle 3, tels que les libellés des connaissances et des compétences apparaissent dans le tableau « Repères pour organiser la progressivité des apprentissages » proposés par les programmes 200824. Tableau didactique n°2 – Parcours mathématique. Libellés des connaissances et compétences évaluées par le test CM2 Compétences abordées et travaillées en tuilage avec le cycle 2…

Apprentissage spiralaire

Parcours d’apprentissage

NOMBRES CE2 CM1 CM2 Écrire et nommer les nombres entiers, les décimaux et les fractions.

Les nombres entiers jusqu’au million. Écrire et nommer les nombres entiers […].

Ex 1 – Items 064 […] jusqu’au milliard. Ex 1 – Items 065 Nombres décimaux. […] les décimaux et les fractions (jusqu’au 100ème)

Nombres décimaux. Connaître la valeur de chacun des chiffres de la partie décimale en fonction de sa position (jus-qu’au 1/10000ème)

Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et réciproquement.

Ex 2 – items 066, 067, 068 Nombres décimaux. Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et réciproquement.

A consolider

Ordonner, comparer, encadrer des nombres. Les placer sur une droite graduée.

Les nombres entiers jusqu’au million. Comparer, ranger, encadrer [des] nombres.

Ex 4 – Item 071 Nombres décimaux. […] Comparer des nombres. Ex 5 – Item 072 […] Encadrer les décimaux par 2 nombres entiers consécutifs.25 Ex 6 – Item 073 […] Placer les décimaux sur une droite graduée.

Nombres décimaux. Savoir repérer et placer les décimaux sur une droite graduée en conséquence et savoir les comparer. Placer les décimaux sur une droite graduée.

CALCULS CE2 CM1 CM2 Calculer mentalement le résultat d’une opé-ration ou d’une suite d’opérations, ou le terme manquant d’une opération.

Calcul sur des nombres entiers. Calculer mentalement des sommes, des différen-ces, des produits.

Ex 3 – Items 069, 070 Consolider les connaissances et les capacités en calcul mental sur les nombres entiers. Multiplica-tion d’un nombre décimal par un nombre entier.26

A consolider

Connaître les résultats des tables de multipli-cation. Les utiliser pour retrouver les fac-teurs d’un produit.

Ex 7 – Item 074 Calcul sur des nombres entiers. Mémoriser et mobiliser les résultats des tables d’addition et de multiplication.

Calcul sur des nombres entiers. Consolider les connaissances et les capacités en calcul mental sur les nombres entiers. Ex 8 – Item 075 […] Les utiliser pour retrouver les facteurs d’un produit : compréhension de la relation entre la multiplication et la division27

A consolider.

23 Séquençage des items par connaissances et par compétences du test CM2 – session 2010 – « Évaluation des acquis des élèves » 24 BO hors série n°3 du 19 juin 2008 25 Encadrement au 1/100

ème, 1/10

ème

26 Cf. protocole CM2, exercice n°3 (cahier de l’élève, p.16) – Complète les égalités suivantes, sans poser les opérations : 1,5 x 4 = …….. 27 Cf. pour l’item 75, commentaires protocole, p.24 du livre du maître.



Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations.

Problèmes. Résoudre des problèmes relevant des quatre opéra-tions

Problèmes. Ex 9 – Items 076, 077 […] engageant une démarche à une ou plusieurs étapes. […] Effectuer une division décimale de deux entiers.

Problèmes. Résoudre des problèmes de plus en plus complexes

Poser et effectuer une additions, une sous-traction ou une multiplication sur des nom-bres entiers ou décimaux.

Calcul – Effectuer un calcul posé. Ex 10 – Item 080 […] Multiplication de deux entiers.

Calcul – Effectuer un calcul posé. Ex 10 – Items 078, 079 […] Addition et soustraction de deux nombres décimaux. Item 081 Multiplication d’un nombre décimal par un nombre entier

Calcul – Effectuer un calcul posé. Addition, soustraction, multiplication de deux nombres entiers.

Poser et effectuer une division d’un nombre entier ou décimal par un nombre entier

Calcul – Effectuer un calcul posé. Items 082, 083 Division […] de deux entiers.

Item 083 […] ou décimal par un nombre entier

GEOMETRIE CE2 CM1 CM2 Reconnaître, et vérifier à l’aide des instru-ments que des droites sont parallèles ou que des droites sont perpendiculaires.

Dans le plan. Utiliser en situation le vocabulaire géométrique : points alignés, droite, droites perpendiculaires, droites parallèles, segment, milieu, angle, axe de symétrie, centre d’un cercle, rayon, diamètre.

Dans le plan. Ex 12 – Item 087 Utiliser les instruments pour vérifier le parallé-lisme de deux droites (règle et équerre) et pour tracer des droites parallèles.

Reconnaître, et vérifier en utilisant les instruments, qu’une figure est un carré, un rectangle, un losange, un triangle particulier, un parallélogramme.

Ex 13 – Item 089 Vérifier la nature d’une figure plane en utilisant la règle graduée et l’équerre. 28

Vérifier la nature d’une figure plane en utilisant la règle graduée, l’équerre, le compas.

Ex 13 – 088 Vérifier la nature d’une figure en ayant recours aux instruments […]29

Tracer une figure à partir d’un programme de construction, d’un modèle ou d’un schéma codé, en utilisant les instruments.

Reproduire des figures (sur papier uni, quadrillé ou pointé), à partir d’un modèle.

Problème de reproduction, de construction. Ex 14 – Item 090 Tracer une figure simple à partir d’un programme de construction ou en suivant des consignes […] ou à partir d’un programme de construction ou en suivant des consignes.

Item 091 – Ex 16 – Items 092, 09330 Problème de reproduction, de construction. Tracer une figure à partir d’un programme de construction, d’un modèle ou d’un schéma codé, en utilisant les instruments.

GRANDEURS ET MESURES CE2 CM1 CM2

Connaître les unités de temps et leurs rela-tions, et calculer des durées. Lire l’heure sur un cadran à aiguilles.

Ex 11 – Item 084 Connaître les unités de mesure et les relations qui les lient. Le temps : l’heure, la minute, … Lire l’heure sur une montre à aiguilles ou une horloge.

Connaître et utiliser les unités usuelles de mesure des durées.

Ex 11 – Item 085 Calculer une durée à partir de la donnée de l’instant initial et de l’instant final. Résoudre des problèmes dont la résolution implique des conversions.


Problèmes. Résoudre des problèmes dont la résolution implique […] les unités de temps.

Problèmes. Résoudre des problèmes dont la résolution implique éventuellement des conversions.

Ex 11 – Item 086 Ex 18 – Items 096, 097 Problèmes. Résoudre des problèmes dont la résolution implique simultanément des unités différentes de mesure.

28 Exercice 13, item 089, triangle rectangle 29 Exercice 13, item 088, parallélogramme – cf. Programmes 2008, les figures planes, p.23 30 Exercice 16, item 093 – cf. pr0grammes 2008, les figures planes, p.23 – Agrandissement et réduction de figures planes, en lien avec la proportionnalité




Aires. Mesurer ou estimer l’aire grâce à un pavage

Aires. Ex 17 – Item 094 Calculer l’aire d’un carré Item 095 Connaître et utiliser les unités d’aire usuelle (cm2, m2, km2)

ORGANISATION ET GESTION DE DONNEES CE2 CM1 CM2

Savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution

Ex F19 – Item 063 Savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution Ex 18 – Item 098

A consolider

A consolider

Lire ou produire des tableaux et les analyser Utiliser un tableau ou un graphique en vue d’un traitement des données.

Ex F19 – Items 061, 062 Interpréter un tableau (ou un graphique).

A consolider

Résoudre des problèmes relevant de la pro-portionnalité

Utiliser un tableau ou la « règle de trois » dans des situations très simples de proportionnalité.

Ex. 19 – Items 099, 100 Résoudre des problèmes relevant de la proportion-nalité et notamment des problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles (Ex 16, item 093), aux vitesses moyennes ou aux conversions d’unité en utilisant des procédures variées (dont la « règle de trois ».)



4.3.4. Répartition des items selon les cours du cycle 3

REPARTITIONS DES ITEMS EN FRANÇAIS CE2 CM1 CM2

3 items 28 items 29 items REPARTITIONS DES ITEMS EN MATHEMATIQUES

8 items 20 items 12 items



4.4. Annexe 4 : Savoirs, capacités et compétences à l'école :

Une quête de sens31 4.4.1. Ce qu'est un enseignement en termes de compétences 4.4.1.1. Un malentendu sur le terme « compétence » On a souvent tendance à associer le développement de compétences à un certain nombre de savoir-faire assez généraux et transversaux, tels : • argumenter, • structurer sa pensée, • s'exprimer oralement et par écrit, • synthétiser des informations, • transposer dans un autre langage, • avoir confiance en soi, • gérer l'information, • prendre du recul, • estimer, • vérifier, • gérer son temps, • travailler en équipe, • chercher de l'information, • etc. C'est volontairement que, pour le moment, nous les désignons par le terme assez vague de « savoir-faire généraux », terme qui sera clarifié par la suite. Ces savoir-faire sont fondamentaux. Il serait difficile de trouver aujourd'hui quel-qu'un pour nier leur importance. Toutefois, cette compréhension de la compé-tence provoque un malentendu, car, en associant l'approche par les compétences à ces savoir-faire généraux, elle induit l'idée que l'approche par les compétences laisse peu de place à une approche disciplinaire. Elle entretient par-là le débat entre les « disciplinaristes » et les « transversalistes », c'est-à-dire entre partisans d'un développement de connaissances, et partisans d'un développement de ces « savoir-faire généraux ». Vue comme une variante de la transversalité, l'approche par les compétences décourage les « disciplinaristes », parce qu'ils craignent que le développement de ces savoir-faire généraux ne leur laisse pas assez de temps, ou assez d'impor-tance, à une réflexion disciplinaire approfondie. Dans le même temps, cette même approche par les compétences est mal comprise, voire récupérée, par les

31 ROEGIERS, X. (1999). Savoirs, capacités et compétences à l’école : une quête de sens, Forum-pédagogies, mars 1999, 24-31.

« transversalistes », qui pensent que l'on peut développer des compétences en faisant l'économie d'une réflexion disciplinaire. Comme le dit PERRENOUD (1997), le souci du développement des compétences n'a rien à voir avec une dissolution des disciplines dans un vague « potage trans-versal. » Ce qui ne dispense en rien d'interroger les fermetures et les intersec-tions des disciplines (p. 52). C'est méconnaître ce qu'est en réalité une compétence que de placer le débat à ce niveau. En effet, plutôt que d'opposer une approche disciplinaire et une ap-proche transversale, l'approche par les compétences a tendance à les rapprocher, ou plutôt à faire apparaître les apports spécifiques de chacune des approches. Nous verrons en effet qu'une compétence a un caractère souvent disciplinaire, parce que, visant à résoudre des problèmes liés à la discipline, elle repose néces-sairement sur des connaissances liées à la discipline, et s'inscrit dans l'organisa-tion de ladite discipline. Mais, dans le même temps, pour résoudre ces problè-mes, elle s'appuie également sur un ensemble de savoir-faire généraux qui, eux, sont transversaux. 4.4.1.2. La place des savoirs Dans ce débat qui oppose le développement des connaissances et le développe-ment de ces « savoir-faire généraux, transversaux », il est utile de dire un mot du rôle de ces connaissances, ou plutôt de ces savoirs qui sont à la base des connais-sances des élèves (le terme « connaissance » est en général utilisé pour désigner la façon dont l'apprenant s'est approprié un savoir, ce que ce savoir est devenu dans son répertoire cognitif, alors que le terme « savoir » désigne plutôt le savoir « savant » indépendamment de ce qu'en fait l'apprenant). Les savoirs, ou du moins certains savoirs de base, resteront toujours un ingrédient indispensable à l'école, tout simplement parce qu'on a besoin de contenus pour développer les « savoir-faire généraux ». Si on ne peut pas nier que les savoirs sont indispensables pour construire des savoir-faire, des capacités, des compé-tences, il y a en revanche une réflexion à mener sur la place à laisser à ces sa-voirs. Cette réflexion s'articule autour de deux questions principales. La première question est de déterminer quelle est la part relative des savoirs par rapport aux « savoir-faire généraux » évoqués ci-dessus, qui permettent de mobi-liser les savoirs. On sait déjà depuis longtemps (avant même que nous ne com-mencions à nous déplacer sur les autoroutes de l'information) que la course aux savoirs, telle qu'elle est encore trop souvent envisagée à l'école, est perdue d'avance parce que les savoirs se développent infiniment plus vite que notre po-tentiel humain d'acquisition de ces savoirs. L'approche des savoirs, la façon dont on les aborde, mais surtout ce que l'on en fait, doit dès lors être repensée en profondeur. Citons une fois encore PERRENOUD (1998) :



« Pour faire bonne mesure, on évoquera la culture générale dont nul ne doit être exclu et la nécessité de donner à chacun des chances de devenir ingénieur, mé-decin ou historien. Au nom de cette « ouverture », on condamne le plus grand nombre à acquérir à perte de vue des savoirs « pour si jamais ». En soi, ce ne serait pas dramatique, encore que cette accumulation de savoirs se paie en années de vie passées sur les bancs d'une école. L'ennui, c'est qu'en assi-milant intensément autant de savoirs, on n'a pas le temps d'apprendre à s'en ser-vir, alors même qu'on en aura diablement besoin plus tard, dans la vie quoti-dienne, familiale, associative, politique. » La deuxième question est de déterminer quel type de savoirs développer, et en particulier quel équilibre trouver entre les savoirs scolaires et les savoirs d'expé-rience, entre les savoirs disciplinaires et les savoirs professionnels, entre les sa-voirs décontextualisés et les savoirs contextualisés ? La question est complexe, et n'a probablement pas de réponse unique. La seule chose qui paraît claire, c'est que les savoirs restent indispensables à l'école, car sans eux, les « savoir-faire généraux » tourneraient à vide. 4.4.1.3. Un autre débat Revenons à ce débat entre l'acquisition de savoirs d'une part, et le développe-ment de ces savoir-faire généraux, transversaux d'autre part. Ce débat est réduc-teur, voire même dépassé, tout d'abord pour la raison évoquée ci-dessus, à savoir la place incontournable des savoirs dans l'enseignement, mais aussi à cause de la quantité astronomique de savoirs qu'il faudrait développer si l'on voulait pousser à bout cette logique des savoirs. On sait depuis longtemps qu'il faut apprendre à apprendre, apprendre à rechercher une information, à la gérer, à la mobiliser plutôt qu'à stocker cette information dans notre pauvre mémoire, si puissante soit-elle. De plus, entretenir ce débat risque d'en masquer un autre bien plus important, bien plus actuel : le débat entre d'une part un enseignement, que l'on pourrait qualifier de « généraliste », essentiellement axé sur l'acquisition de connaissances et de « savoir-faire généraux », mais qui évacue la question du réinvestissement de ces connaissances et « savoir-faire généraux » dans des pratiques sociales et d'autre part un enseignement plus spécifique, plus opérationnel, davantage axé sur l'acquisition de compétences. Non que ces deux types d'enseignement s'oppo-sent, loin de là, mais la recherche d'un équilibre entre les deux approches consti-tue un enjeu majeur de nos systèmes éducatifs de demain. Pour bien comprendre les enjeux de ce débat, et leurs conséquences sur les pra-tiques d'enseignement, il faut dépasser cette bipolarisation réductrice entre l'ac-quisition de connaissances et l'acquisition de « savoir-faire généraux », parce que cette bipolarisation oppose les connaissances et « tout ce qui n'est pas les

connaissances », et, par cet amalgame de « tout ce qui n'est pas les connaissan-ces », elle dénature l'approche par les compétences. Ouvrons quelque peu cette boîte de « tout ce qui n'est pas les connaissances », et essayons de voir de façon plus précise ce qu'elle recèle. Faisons en particulier émerger deux réalités distinctes qui sont d'une part les capacités (que nous avions appelées provisoirement « savoir-faire généraux »), et les compétences. Une clarification conceptuelle est nécessaire à ce stade, non par divertissement intellectuel, mais pour tenter de mieux comprendre ce qu'il y a dans cette boîte de « tout ce qui n'est pas connaissance », et, par-là, ce qu'est en réalité une compétence. Cette clarification permettra à la fois de mettre en évidence ce qui distingue fondamentalement une approche par les capacités et une approche par les compétences, mais dans le même temps de faire apparaître la complémenta-rité entre ces deux approches. 4.4.2. Les capacités 4.4.2.1. Ce qu'est une capacité Une capacité, c'est le pouvoir, l'aptitude à faire quelque chose. C'est une activité que l'on exerce. Identifier, comparer, mémoriser, analyser, synthétiser, classer, sérier, abstraire, observer,... sont des capacités. Les termes « aptitude», et « habileté » sont des termes proches de celui de capacité. La définition que donne MEIRIEU (1987, 5e édition 1990) est intéressante, parce qu'elle met en évidence la complémentarité entre la capacité et le contenu : « [...] activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme utilisé souvent comme synonyme de « savoir-faire». Aucune capacité n'existe à l'état pur et toute capacité ne se manifeste qu'à travers la mise en œuvre de contenus » (p. 181). Une capacité ne se manifeste donc que parce qu'elle s'applique sur des contenus. La capacité de classer ne veut pas dire grand chose en elle-même. On peut clas-ser des crayons de tailles et de couleurs différentes comme on peut classer un ensemble de références bibliographiques. De même, la capacité d'analyser peut s'exercer sur une infinité de contenus : une phrase, la carte d'un restaurant, un texte littéraire, un problème à résoudre, la situation politique d'un pays, un pro-jet, etc. Précisons également que, si un grand nombre de capacités développées dans l'en-seignement sont des capacités cognitives, il ne faut pas oublier les capacités ges-tuelles (psychomotrices), et les capacités socio-affectives (GERARD, 1998). On peut rattacher les différentes capacités à différentes formes d'intelligence. On peut par exemple citer GARDNER (1984), qui identifie 7 formes d'intelligence différentes.

1. L'intelligence linguistique (poètes, ...) 2. L'intelligence logique, mathématique, scientifique



3. L'intelligence visuelle, spatiale (architectes, peintres, ...) 4. L'intelligence musicale 5. L'intelligence corporelle, physique, kinesthésique (danseurs, sportifs, mi-

mes, ...) 6. L'intelligence interpersonnelle, « l'intelligence des autres » 7. L'intelligence intra-personnelle, « l'intelligence de soi. »

Ces types d'intelligence sont liés à la fois à des dispositions « naturelles », et à la fois à des acquis qui sont fonction des stimulations de l'environnement. Si l'on peut porter un regard critique sur la façon dont GARDNER a retenu ces types d'in-telligence plutôt que d'autres, l'intérêt majeur de sa contribution, comme d'au-tres d'ailleurs, réside dans le fait qu'il fait apparaître des formes d'intelligences multiples, qui ne sont rien d'autre que des types de capacités (cognitives, ges-tuelles, socio-affectives) que chacun a développées de façon différente, et à des degrés divers. Une capacité peut toujours se développer d'une façon ou d'une autre, à moins d'un handicap physique, d'une privation sensorielle irréversible. La meilleure fa-çon de développer une capacité est d'apprendre à l'exercer sur des contenus les plus différents les uns des autres, et en particulier dans différentes disciplines. Par exemple, pour développer la capacité de synthèse, avec tout ce qu'elle peut avoir à la fois de rigueur et d'intuition, rien de tel que d'amener l'élève à la mobi-liser dans des cours aussi différents qu'un cours de français, d'histoire, de mathé-matiques ou de sciences. Cibler une capacité déterminée sur une seule catégorie de contenus ne peut conduire qu'à des savoir-faire limités, étroits et surtout non transférables. 4.4.2.2. Les caractéristiques d'une capacité Quelles sont les principales caractéristiques d'une capacité ?

Transversalité

La grande majorité des capacités sont transversales. Elles sont susceptibles d'être mobilisées dans l'ensemble des disciplines, à des degrés divers.

Évolutivité

Une capacité se développe tout au long de la vie. Un enfant de quelques mois a déjà développé la capacité d'observer, mais, au cours de la vie, cette capacité d'observer gagne progressivement en précision, en rapidité, jusqu'à comporter une part d'intuition, comme c'est le cas pour un ethnologue par exemple. On peut représenter cela sur un axe du temps.

Une capacité peut se développer de différentes manières au cours du temps : • elle peut s'exercer plus rapidement • elle peut s'exercer de façon plus précise • elle peut s'exercer de façon plus fiable • elle peut s'exercer de façon plus spontanée (elle se rapproche alors d'un sa-

voir être, au sens de DE KETELE). Ce développement des capacités se fait essentiellement parce qu'elles s'appli-quent sur une gamme plus large de contenus. Il serait par exemple difficile à quelqu'un de développer sa capacité d'observer s'il restait confiné à longueur de journée dans la même pièce. Une capacité peut être plus ou moins présente à la naissance, se développer de façon plus ou moins régulière, plus ou moins rapidement, présenter des paliers dans son évolution, continuer à croître jusqu'à la fin de la vie, ou commencer à décroître avec le temps (pensons par exemple à notre capacité de mémorisation, dont certaines formes commenceraient déjà à décliner à partir de 25 ans envi-ron), etc. Un schéma du type suivant permettrait de mieux rendre compte de ce développement des capacités.



Transformation

En évoquant la transversalité et le caractère évolutif de la capacité, on n'a peut-être pas encore identifié la caractéristique la plus important d'une capacité, ou en tout cas celle qui est la plus importante pour bien comprendre ce qui la distin-gue d'une compétence. C'est celle de se développer selon un autre axe que l'axe du temps : l'axe que nous appellerons plus loin « l'axe des situations ». Au contact avec l'environnement, avec des contenus, avec d'autres capacités, avec des situa-tions, les capacités interagissent, se combinent entre elles, et génèrent progres-sivement de nouvelles capacités de plus en plus opérationnelles, comme lire, écrire, calculer, distinguer l'essentiel de l'accessoire, prendre des notes, argu-menter, négocier, organiser,... Les capacités cognitives de base proposées par Jean-Marie DE KETELE appartien-nent à ces catégories. Par exemple, la capacité de distinguer l'essentiel de l'accessoire repose elle-même sur des capacités plus fondamentales telles les capacités de comparer, d'analyser et de sérier (de hiérarchiser), comme le montre le schéma suivant.

De la même façon, la capacité de négocier est liée à la capacité de communi-quer, qui elle-même est liée aux capacités de parler, d'écouter, etc. Ces capaci-tés ont un caractère de plus en plus opérationnel. Elles deviennent progressive-ment des schèmes intériorisés, des automatismes. Pour les désigner, certains auteurs parlent d'ailleurs de « compétences générales ». On utilise également les termes de « compétences-clés », de « compétences transversales ». C'est évoca-teur, mais c'est dangereux, car elles n'ont pas encore le caractère de compé-tence. En effet, aussi opérationnelles soient-elles, les capacités ne deviennent jamais des compétences, parce qu'elles ne sont pas définies en fonction de situa-tions.

Non évaluabilité

Ajoutons une quatrième caractéristique de la capacité, qui tient au fait que celle-ci ne peut pas être évaluée. On peut en évaluer la mise en œuvre sur des contenus précis, mais il est difficile d'objectiver le niveau de maîtrise d'une capa-cité à l'état pur.



4.4.3. Les compétences

Les caractéristiques d'une compétence

Venons-en maintenant à la compétence proprement dite. Lorsque l'on consulte la littérature relative à la compétence, on remarque qu'une compétence se définit à travers cinq caractéristiques essentielles.

Mobilisation d'un ensemble de ressources

Tout d'abord la compétence fait appel à la mobilisation d'un ensemble de ressour-ces : des connaissances, des savoirs d'expérience, des schèmes, des automatis-mes, des capacités, des savoir-faire de différents types, etc. Mais ce n'est pas suffisant pour distinguer la capacité de la compétence, car cette mobilisation d'un ensemble de ressources, on la retrouve déjà dans certaines capacités assez opérationnelles que nous avons évoquées ci-dessus.

Caractère finalisé

Une deuxième caractéristique de la compétence, est que, dans la compétence, cette mobilisation ne se fait pas gratuitement, fortuitement, scolairement même pourrait-on dire. Pour citer BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE, WOLFS (1997): « Mais ces activités décontextualisées n'ont d'efficacité que si elles sont réinves-ties dans de nouvelles activités globales en contexte, c'est-à-dire en nouvelles activités fonctionnelles. » La compétence est donc finalisée : elle a une fonction sociale, une utilité sociale, l'expression « fonction sociale » étant prise dans le sens large du terme, dans le sens de « porteur de sens » pour l'élève. Les ressources diverses sont mobilisées par l'élève en vue d'une production, d'une action, de la résolution d'un problème qui se pose dans sa pratique scolaire ou dans sa vie quotidienne, mais qui, en tout état de cause, présente un caractère significatif pour lui. Et c'est là probablement le caractère limitatif de la compétence dans l'enseigne-ment secondaire et supérieur. C'est que l'on voit mal comment on pourrait y dé-velopper exclusivement des compétences, ce qui déboucherait sans doute sur un enseignement utilitariste, professionnalisant à outrance. Dès lors que l'on adopte une démarche orientée vers les compétences, il convient d'y être attentif. C'est là que se situe l'enjeu majeur d'un équilibre, évoqué ci-dessus, entre un enseigne-ment « généraliste », essentiellement axé sur l'acquisition de connaissances et de

capacités, et un enseignement plus spécifique, plus opérationnel, davantage axé sur l'acquisition de compétences, qui aborde de front la question du réinvestisse-ment de ces connaissances et capacités dans des pratiques sociales, ou du moins dans des pratiques porteuses de sens pour l'élève.

Lien à une famille de situations

La troisième caractéristique tient au fait que cette mobilisation se fait à propos d'une famille bien déterminée de situations. La compétence de prendre des notes lors d'un cours de dernière année de l'enseignement secondaire n'est pas la même que la compétence de prendre des notes lors d'une réunion. Ces deux prises de notes répondent à des exigences différentes, parce que les paramètres de la si-tuation sont différents (densité des informations, diversité des sources, niveau de stress des locuteurs, mais surtout une fonction différente...). De même, on peut être compétent pour résoudre un problème mathématique et ne pas l'être pour résoudre un problème en physique. Alors que, pour les capacités, c'est en recherchant la variété de contenus la plus grande possible, sans limite aucune, que l'on va développer une capacité donnée, il en va autrement pour une compétence : pour développer une compétence, on va restreindre les situations dans lesquelles l'élève sera appelé à exercer la com-pétence. L'élève est soumis certes à une variété de situations, et cette variété est nécessaire, mais il s'agit d'une variété limitée, qui se situe à l'intérieur d'une famille donnée de situations. Il est important de choisir une famille de situations qui soit clairement identifia-ble à travers quelques paramètres. S'il n'y avait qu'une situation dans laquelle on exerçait sa compétence, le fait d'exercer sa compétence serait de la reproduction pure et simple. À l'opposé, définir une compétence à travers un spectre trop large de situations ne permettrait pas de prononcer la compétence de quelqu'un à un moment donné. Exemples de compétence

1. « Conduire une voiture en ville. » Les situations sont les types de parcours différents, à des moments différents, avec des conditions atmosphériques différentes, avec des densités de circulation différentes, etc.

2. « Résoudre une situation problème faisant appel aux grandeurs propor-tionnelles, à la moyenne et/ou aux pourcentages ». Les différentes situa-tions sont données ici par les différentes situations problèmes (contextua-lisation, habillage), mais aussi sur les notions à mobiliser (grandeurs pro-portionnelles, moyenne, pourcentages) et sur les nombres utilisés. En particulier, l'élève doit déterminer quel type de notion il doit utiliser pour résoudre la situation-problème.



3. « Produire un rapport de synthèse, destiné à être diffusé dans une revue, à propos d'un problème d'intégration des jeunes dans le système éducatif, et qui nécessite de recueillir et analyser des informations quantitatives (statistique descriptive) Exemples de situations appartenant à la catégorie de situations

o l'adaptation des jeunes dans l'enseignement supérieur o l'accès des jeunes à l'université o la répartition des jeunes dans les filières de l'enseignement se-

condaire o l'échec en première candidature, ...

4. « Écrire un article de journal à destination d'un public cultivé (mais non spécialiste) présentant deux auteurs à comparer ». Les situations sont les « paires » d'auteurs à traiter.

De façon plus générale, l'analyse d'un texte, à la lumière d'une théorie littéraire, et en mobilisant un outillage conceptuel donné n'est pas une compétence à pro-prement parler. En revanche, ce qui est une compétence, c'est de mobiliser un ensemble de connaissances et de capacités (dont la capacité d'analyser un texte) pour : • préparer et présenter un exposé oral qui mobilise l'analyse d'un texte, appar-

tenant à une catégorie donnée de textes (par exemple, dont on a donné une limite dans le temps et/ou dans l'espace, ou par rapport à des auteurs don-nés, ou par rapport à un niveau de difficulté ou d'abstraction du texte)

• rédiger un texte personnel Mieux encore, il s'agirait de préparer un dépliant, de préparer un programme de tourisme « culturel » destiné à un public déterminé. On peut également évoquer des compétences de niveau plus élevé, en agrégation par exemple, comme la compétence d'animer une séance d'analyse de texte avec des élèves, ou encore d'évaluer une production d'élève.

Caractère souvent disciplinaire

Une quatrième caractéristique est liée à la précédente. Alors que les capacités ont un caractère transversal, les compétences ont souvent un caractère discipli-naire. Cette caractéristique découle du fait que la compétence est souvent définie à travers une catégorie de situations, correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline, et dès lors directement issues des exigences de la discipline. Certes, certaines compétences appartenant à des disciplines différentes sont parfois proches l'une de l'autre, et sont dès lors plus facilement transférables.

Par exemple, la compétence de mener une recherche en sciences sociales n'est pas entièrement étrangère à la compétence de mener une recherche en sciences. Les grandes démarches sont les mêmes (élaborer un cadre théorique, faire une revue de la littérature, recueillir des informations, ...). Toutefois, les compéten-ces restent bien distinctes : un chercheur en sciences ne peut pas s'improviser chercheur en sciences sociales et vice-versa, non seulement parce qu'il faut mobi-liser des connaissances spécifiques à la discipline, mais parce que les démarches de recherche elles-mêmes sont différentes. On ne peut cependant pas généraliser, et affirmer qu'une compétence a toujours un caractère disciplinaire. Ce serait dénaturer la réalité. Certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire. Mais un plus grand nombre encore ont un ca-ractère "adisciplinaire", comme par exemple la compétence de conduire une ré-union avec des collègues de travail, ou encore celle de conduire une voiture en ville.

Évaluabilité

Autant une capacité n'est pas évaluable, autant une compétence est évaluable, puisqu'elle peut se mesure à la qualité de l'exécution de la tâche, et à la qualité du résultat.



3.2 Un axe des situations La compétence se définit donc surtout sur l'axe des situations, comme le montre ce schéma.

La compétence 1 pourrait par exemple être celle de faire le tour de la littérature sur un sujet donné, ou de faire émerger une hypothèse originale face à un problème qui se pose dans la discipline. La compétence 2, celle de mener une recherche d'un type donné. Ce qui les distingue est à la fois le fait que les situations sont différentes, et que les capacités auxquelles elles font appel sont différentes, et à un niveau de développement différent. On peut dire que les compétences sont autant d'occasions d'intégrer des connais-sances, et des capacités à un moment donné de leur développement. 4.4.4. Le rôle d'une situation d'intégration Le concept de situation, ou plutôt de famille de situations est donc central lors-que l'on évoque une compétence. Mais de quelle situation parle-t-on ? Il ne faut pas trop vite réduire les situations d'apprentissage aux seules situations d'exploration. L'approche par les compétences appelle le recours à un autre type de situation : la situation d'intégration, qui vient couronner non pas un apprentis-sage, mais un ensemble d'apprentissages. La situation d'intégration, ou plutôt faudrait-il dire la situation d'apprentissage de l'intégration, consiste tout simple-ment à donner à l'élève l'occasion d'exercer la compétence visée : un problème

complexe à résoudre, un travail de production personnelle, une activité de re-cherche, etc. En effet, la meilleure occasion d'installer une compétence est de donner à l'élève, à l'étudiant, l'occasion de l'exercer. Comme le dit LE BOTERF (1995), « À la diffé-rence de la pile bien connue, la compétence ne s'use que si on ne l'utilise pas » (p. 18). La situation d'intégration est donc l'image de la situation dans laquelle l'élève est invité à exercer sa compétence. 4.4.4.1. Les caractéristiques d'une situation d'intégration On pourrait énoncer comme suit les caractéristiques d'une situation d'intégration.

1. Elle mobilise un ensemble d'acquis. Ces acquis sont intégrés et non addi-tionnés.

2. Elle est orientée vers la tâche, elle est significative. Elle possède donc une dimension sociale, elle est porteuse de sens, que ce soit pour la suite du parcours de l'élève, pour sa vie quotidienne ou professionnelle. Il ne s'agit pas d'un apprentissage « scolaire ».

3. Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la disci-pline, ou à un ensemble de disciplines, dont on a spécifié quelques para-mètres.

4. Elle est nouvelle pour l'élève. Ces caractéristiques permettent par exemple de distinguer ce qui, en mathémati-ques et en sciences, distingue d'une part l'exercice, la simple application d'une règle, d'une théorie, et d'autre part la résolution de problèmes, c'est-à-dire l'exercice de la compétence proprement dite. Il y a notamment exercice de la compétence si le problème à résoudre mobilise un ensemble de connaissances, de règles, d'opérateurs, de formules, ...dont l'élève est d'ailleurs obligé d'identifier ceux qui interviennent dans le problème, dans lequel on trouve des données para-sites, et qui ait un caractère signifiant pour l'élève/l'étudiant, en termes de pro-jet, d'investissement de sa part, de prise du problème sur la réalité, ... Sinon, on en reste à la simple application.



4.4.5. Et l'évaluation des acquis des élèves ? Faut-il évaluer des compétences, des connaissances ou des capacités ? La ques-tion est importante. Citons la phrase désormais célèbre de Jean-Marie DE KE-TELE : « Dis-moi comment tu évalues, je te dirai qui tu formes. » La réponse à la question posée appartient cependant aux responsables de l'élaboration des curri-culums, que ce soit au niveau politique (ce qu'on appelle le niveau macrosocial), ou au niveau de l'établissement scolaire (le niveau organisationnel). C'est à eux qu'il revient de se prononcer sur l'objet de l'évaluation, et en particulier l'objet de l'évaluation certificative : compétences, connaissances et/ou capacités. Une chose est claire : si l'on se prononce sur une évaluation de l'élève en termes de compétences, la situation d'évaluation est du même type que la situation d'in-tégration. Autrement dit, elle doit être l'image fidèle de la situation dans laquelle l'élève exerce la compétence. Dans certains cours, la situation d'apprentissage de l'intégration est confondue avec la situation d'évaluation, par choix ou par manque de temps. Ce sont les cours dans lesquels l'élève est invité, au terme d'apports divers, à réaliser un tra-vail personnel qui mobilise l'ensemble des acquis, à travers lequel il manifeste sa compétence. C'est par exemple le cas d'un travail dans lequel l'élève doit montrer sa compé-tence à préparer et à présenter un exposé oral sur un thème donné dans lequel il doit mobiliser un ensemble de connaissances et de savoir-faire acquis. C'est également le cas d'un mémoire de fin d'études, dans lequel l'étudiant doit montrer sa compétence à conduire une recherche dans la discipline choisie. D'une certaine façon, la situation d'apprentissage de l'intégration peut être vue comme une situation d'évaluation « en blanc ». 4.4.6. Conclusion de l’annexe 4 Capacités et compétences : une question de terminologie ? Capacité ou compétence ? Si c'est une question de terminologie, elle n'a pas beaucoup d'importance. Par contre, ce qui a de l'importance, c'est d'être au clair sur ce que l'on cherche à développer. Nous avons posé comme enjeu majeur de nos systèmes éducatifs de demain la mise en tension entre d'une part un ensei-gnement de type généraliste, basé essentiellement sur le développement de connaissances et de capacités, qui vise à doter l'élève d'acquis, puissants peut-être à long terme, mais peu opérationnels, et d'autre part un enseignement de type plus spécifique, plus fonctionnel, basé davantage sur le développement de compétences, qui pousse l'élève à réinvestir les acquis dans des situations signifi-catives. Il ne s'agit pas d'une question de terminologie, mais bien de la façon d'envisager les pratiques de classe.

Une complémentarité des approches Il ne faut toutefois pas penser qu'une approche par les capacités et une approche par les compétences sont incompatibles, loin s'en faut. Les deux approches sont étroitement liées, complémentaires même, ceci pour deux raisons. Tout d'abord, on a vu qu'une compétence se développe parce que les capacités qui la fondent s'exercent progressivement sur des situations variées, et que c'est par-là que ces capacités deviennent de plus en plus opérationnelles. Mais il y a une autre raison. Des recherches menées récemment montreraient que les capacités elles-mêmes se développeraient d'autant mieux que les apprenants ont été confrontés à des situations pointues, c'est-à-dire qu'ils aient eu l'occasion d'exercer des compéten-ces. Les capacités prennent donc appui à leur tour sur les compétences. Leur maîtrise à long terme passe par un apprentissage des compétences, et né-cessite que l'élève ait été confronté à une variété de situations. Un enseignement efficace reposerait dès lors sur un équilibre judicieux entre une acquisition de connaissances soigneusement sélectionnées, un développement de capacités, transversales par nature, et un développement de compétences, plus ciblées, centrées sur le réinvestissement en situation d'acquis de tous types : connaissances, capacités, automatismes, attitudes, acquis d'expérience.

Une quête de sens Comment y arriver ? Tout d'abord en jouant sur la variété, en exploitant au maximum la diversité, à travers toutes les formes selon lesquelles elle se mani-feste : diversité des approches disciplinaires, diversité des points de vue, diversi-té des contextes, diversité des élèves, diversité des cultures, diversité des ensei-gnants et des styles d'enseignement, mais aussi diversité des contenus et des si-tuations. Ensuite, en jouant sur l'intégration, c'est-à-dire en exploitant tous ces moments propices à la création de liens entre divers acquis, et surtout en évitant de faire l'impasse sur les situations d'intégration, qui sont pour l'élève autant d'occasions de mobiliser, de réinvestir, d'articuler un ensemble d'acquis, de façon significa-tive. Ce n'est rien d'autre qu'une nouvelle quête de sens, à la fois en continuité et en rupture avec les pratiques actuelles, dans le but de repenser la place de l'école dans la société, mais aussi dans le but d'apporter des réponses au problème de la motivation des élèves. Car après tout, réfléchir sur l'école, n'est-ce pas, inlassa-blement, dans des termes à la fois semblables et différents, poser et reposer cette question du sens, du sens pour la société dans laquelle elle s'inscrit et qu'elle préfigure, mais aussi du sens pour les élèves qui en sont non seulement les principaux bénéficiaires, mais surtout les principaux acteurs ?



4.4.7. Bibliographie BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE, WOLFS (1997). A ceux qui s'interrogent sur les compétences et sur leur évaluation. Fo-rum, mars 1997, 21-27. DE KETELE, J.-M. (1997). Les compétences en première candidature. Des sa-voirs... aux compétences (Rapport de la journée de l'enseignement secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-la-Neuve : IPM, 16-20. DE KETELE, J.-M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23, 17-36. DELORY, C. (1994). L'intégration des savoirs, Forum, mars 1997, 21-27. GARDNER, H. (1984). Formes de l'Intelligence, Odile Jacob. GERARD, F.-M. (1998). E... comme Évaluation ou Enseignement. Pour un élargis-sement de la qualité des systèmes éducatifs (document inédit) GUITTET, A. (1994) Développer les compétences. Paris : ESF. LE BOTERF, G. (1995). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris : Les Éditions d'Organisation. MEIRIEU, Ph. (1987, 5ème édition 1990). Apprendre ... Oui, mais comment ? Paris : ESF. PERRENOUD, P. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF. PERRENOUD, P. (1998). Construire des compétences : est-ce tourner le dos aux savoirs ( à paraître dans Résonances) ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation. Paris-Bruxelles : De Boeck Université. VANDENSCHRICK, J. (1997). De l'école conçue comme un lieu de transmission des savoirs à l'école conçue comme un lieu d'installation des compétences. Que signi-fie ce changement de "paradigme pédagogique" ? In : Des savoirs... aux compé-tences (Rapport de la journée de l'enseignement secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-la-Neuve : IPM, 7-10.