Évaluer autrement dans la classe, quelles pratiques, quels outils ? Comment accompagner les enseignants pour des pratiques différentes de l’évaluation ? Quelques résultats de recherches.

Yann MERCIER-BRUNEL, maî t re de conférences en sc iences de l ’éducat ion ,

éco le supér ieure du pro fessora t e t de l 'éducat ion (ESPE) Cent re Va l de Lo i re

Plan : Préambule : un cadre pour l’évaluation scolaire

1. L’activité évaluative

2. Évaluer autrement ? Comment ?

3. En conclusion, quelques points à réinterroger

Préambule : une définition cadre (De Ketele, 1989)

Évaluer, ce serait : 1. recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes,

valides et fiables ; 2. examiner le degré d’adéquation entre des informations et des

critères ou objectifs ; 3. pouvoir prendre une décision en conséquence.

⇒ non réductible à la notation ni au jugement.

L’évaluation scolaire

Ce que nous a appris la recherche : soumise à des influences externes ; relève d’un jugement normatif ; peut constituer une menace ou un adjuvant ; indispensable à l’enseignement-apprentissage ; peut s’analyser comme une activité évaluative ; s’appuie avantageusement sur des processus de régulation ; est liée à différentes stratégies de structuration des feedbacks.

L’évaluation scolaire

Ce que nous a appris la recherche : soumise à des influences externes ; relève d’un jugement normatif ; peut constituer une menace ou un adjuvant ; indispensable à l’enseignement-apprentissage ; peut s’analyser comme une activité évaluative ; s’appuie avantageusement sur des processus de régulation ; est liée à différentes stratégies de structuration des feedbacks.

1. Former à l’activité évaluative

Posture de l’évaluateur

Compétence évaluative

Culture de l’évaluation

L’activité évaluative

Geste évaluatif

(Jorro, 2009)

Construire une culture de l’évaluation : savoir que…

… la note résiste au changement : lisibilité pour les parents ; légitimité pour les enseignants ; devoir certificatif de l’école. … il existe un lien paradoxal entre évaluation et savoir disciplinaire ; la maîtrise disciplinaire donne le droit d’évaluer ; remise en cause par les élèves de l’autorité épistémique sans didactique ;

… que les enseignants sont assez loin des apports de la recherche en éducation ;

… que la recherche en éducation s’intéresse de plus en plus aux liens entre les activités évaluatives et les apprentissages.

Développer des compétences d’ingénierie :

pertinence, validité et fiabilité (Roegiers, 2010) ;

sémiotiques : prise d’informations, interprétation, décisions (triangulation : Allal & Mottier Lopez, 2009) ;

communicatives : type de feedbacks ; formes d’adresse explicites et implicites.

Réinterroger ses postures : "sortes de schèmes-réponses disponibles, cognitifs et langagiers, pré-construits dans l’histoire et l’expérience des sujets" (Bucheton, 2005).

Un enseignant qui inscrit sa pratique (Joas, 1999) : dans un agir normatif forme emblématique de l’enseignement ;

dans un agir rationnel visée en termes de but et de moyens ;

dans un agir interactif l’échange, support des apprentissages.

Analyser ses gestes évaluatifs (Jorro, 2002) :

Des unités d’action identifiables qui impliquent leur auteur par :

le réinvestissement d’une expérience ;

une vision symbolique de ses missions (éthos professionnel) ;

une prise en compte du/des destinataire(s).

2. Evaluer autrement ? Comment ?

En travaillant sur la culture de l’évaluation des enseignants et en les aidant à développer des compétences évaluatives ;

en s’intéressant aux types de feedbacks et à des effets ;

en aidant les enseignants à mettre au jour les implicites sur

lesquels ils s’appuient.

Culture de l’évaluation et compétences Une recherche en cours : deux formations à l’évaluation en master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF) 2nd degré : dès la fin d’un module de 6h, des étudiants et étudiants-contractuels sont

capables d’articuler évaluation et séquence d’apprentissage ; les étudiants continuent à centrer l’évaluation sur la performance, les

étudiants-contractuels se focalisent davantage sur l’acquisition de compétences ; il manque sans doute une formation plus approfondie des modèles de

l’évaluation mais également un accompagnement formation-terrain et la production de "savoirs négociés" (Morissette, Mottier Lopez & Tessaro, 2012).

Les feedbacks et leurs effets Il semble que certains types de feedbacks permettent aux élèves de progresser

davantage (Hattie & Timperley, 2007) ;

une efficience intimement liée au type de tâche : pas de feedback "miracle" (Crahay,

2007) ;

des feedbacks qui incitent à investir une posture d’élève, du récitant à l’évaluateur ;

des feedbacks qui conduisent vers une co-régulation (recherche en cours - Bichi &

Mercier-Brunel, 2015).

Un travail sur les implicites des enseignants Un lien avec l’ "imaginaire" de l’évaluation : performance, maîtrise, compréhension, construction ; ce qu’ils doivent accomplir en termes de gestion de classe ; une influence informelle à partir d’"implicites évaluatifs", recherche LéA en cours : Critères Implicites Disciplinaires dans l’Evaluation (2014-2017) ; Français : courage, curiosité, altruisme ; deux recherches préliminaires : entretiens élèves de 4e et questionnaires

enseignants mathématiques et français.

3. En conclusion, quelques points à réinterroger

La formation à l’évaluation : tronc commun ou didactique ? Peut-on former à l’évaluation sans alternance ni analyse de pratiques ? Peut-on former à l’évaluation uniquement en formation initiale ? L’évaluation n’appelle-t-elle pas à réinterroger les valeurs et la professionnalité enseignante ? (déplacement du savoir vers l’action, interdisciplinarité, nouveau socle, expertise, etc.).