Expertise d’enseignant et expertise d’apprenant, même ordre mais

nature différente.

Jean-Paul Narcy-CombesUFR DFLE – Sorbonne nouvelle-Paris3DILTEC – EA 2288

introductionintroduction expertise de l’enseignant: « matière » langue (subject)

et non simple pratique de la langue (Widdowson, 2002).

Matière langue impose réflexion sur trois points (Germain,1993): la

- conception de la langue, - fonctionnement langagier, - couple apprentissage / acquisition (transmission et/ou la

médiation).

Recul épistémiqueRecul épistémique Jeux des émotions et apprentissage perception conditionnée > émotion refoulée >action non

intentionnelle compulsive > émotion plus ou moins reconnue >

action intentionnelle conditionnéeces types d’action sont ensuite rationnalisée (ce que je voulais dire, faire, etc. … avec refus de voir ce qui est en dissonance)Besoin d’un recul épistémique pour permettre:perception tempérée > émotion analysée > action intentionnelle, décision tempérée > réflexion pour comprendre les dissonances

Pour connaître ses attitudes, émotions et autres états intérieurs, l’individu s’observe et doit se fier aux indices extérieurs afin d’inférer ses états intérieurs.

Médiation bénéfique, seul moyen de compenser incapacité à introspection efficace.

Notion d’inconscient cognitif (Channouf).

Les humains gèrent apprentissages et vie sans prendre la mesure de l’importance du rôle et du fonctionnement du recul et du besoin de médiation.

Données neurophysiologiques observables physiquement grâce aux

instruments scientifiques. Difficile de maintenir des comportements personnels ou des pratiques enseignantes et apprenantes sans prendre ces données en compte.

Le conditionnement n’est jamais totalement permanent. Laborit avançait que les humains peuvent devenir « moins affirmatifs »...

Le praticien chercheur : l’expert Le praticien chercheur : l’expert Tout individu est chercheur tout au long de sa vie Dilemme du praticien-chercheur entre technophobie et technophilie ou un besoin de

conventionnel ou de non-conventionnel, qui relèvent de l’affectif sans recul. Besoin de prise de décision avec recul, malgré mode ou instructions. expertise du domaine d’enseignement et de recherche et utilité sociale. Salons professionnels et opérations dont la validité, et l’efficacité à long terme, sont

douteuses. Pour faire cohabiter engagement social et distanciation scientifique, le praticien-

chercheur peut profiter de l’action pour montrer que son modèle de référence reste valide ou a besoin d’évoluer.

Conditionnement personnel et culturel et posture professionnelle (Barbot et Camatarri, 1999 : rôle de ses valeurs, ses goûts, ses visées, ses ressources, ses contraintes) .

Le recul et mesure de l’influence de ces points sur sa pratique,et son degré de cohérence.

Didactique et théorisation/ définition de la « matière langue » ou « langue/culture » ou langue/culture/contenu(s) »

Didactique et théorisation/ définition de la « matière langue » ou « langue/culture » ou langue/culture/contenu(s) »

On suppose que la pratique est en place : débat même sur ce point

Sur la notion de matière, positionnement épistémologique :Réalisme non figuratif

DDL au croisement des sciences humaines et des sciences du langage.

Les théories des sciences de fondement ne sont que des descriptions non la réalité. Tant qu’il y a concordance apparente entre les faits observés et les descriptions que contiennent les théories, celles-ci restent valides.

Besoin de validation permanente Positionnement fort.

En sciences humaines pas de théorisation décontextualisée, Si tout est contextualisé, pas de théories universalisantes.

Pourtant des théories se veulent générales et explicatives (Durkheim), et d'autres se situent dans la compréhension et l'étude des individus dans leur spécificité (Weber).

Besoin d’une complémentarité des approches. Approches expérimentales > données universalisantes, approches qualitatives > compréhension de ce qui se passe au

niveau individuel ou plus local.

Trois points clés en DDLTrois points clés en DDL la conception de la langue ; le fonctionnement langagier ; le couple apprentissage / acquisition, qui conduit à une

réflexion sur la transmission et/ou la médiation. le débat scientifique (publications, colloques) mené

selon des critères communs permet un dialogue, une comparaison des résultats et des apports.

Conception de la langue(dans cette communication)Conception de la langue(dans cette communication)

Deux relations triangulaires (Jordan, 2004, Narcy-Combes, J.-P., 2005). langue, culture et savoirs et langue, langage et parole ou discours. Cf. entre

autres, Calvet (2004) et Narcy-Combes, J.-P. (2005). Conséquences : - dispositifs d’apprentissage des langues offrant un contenu socio-

culturellement authentique. - Tout système descriptif (grammaires, etc.) : approximation de la réalité

différente de l’organisation cognitive interne.

Hypothèse : point d’appui non sur la langue (descriptions théoriques) mais sur de la parole et/ou du discours, c’est à dire sur des situations d’emploi avéré.

Conception production langagière

Conception production langagière

Gaonac’h (2005): connaissance explicite (le savoir déclaratif) doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. Production langagière relève:- (1) de la production automatisée de modèles tout faits (exemplars ou instances, Fayol, 2002) adaptés à la situation de communication, donc à l’emploi que l’on veut en faire, et/ou,- (2) d’une application de règles (modalités de choix pas encore déterminées. Le savoir explicite (déclaratif), ne permet que de mieux (se) repérer et ne se transfère pas directement en savoir implicite ou procédural

Les apprenants ont besoin de rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte , de traiter du sens, de focaliser leur attention et d’être conscient que toutes leurs activités cognitives sont nativisées.

Un des rôles des enseignants: les aider à le faire. Médiation et appui sur les descriptions/savoirs (la langue système et/ou « outil »).

Conception apprentissage :transmission/médiati

on , rôle de l’enseignant(1)

Conception apprentissage :transmission/médiati

on , rôle de l’enseignant(1)

Apprentissage vu comme construction personnelle, interaction sociale (interactionnisme) ou entraînement (cognitivisme) suivant les écoles. Besoin de médiation, étayage, ou feedback.

Rôle des mécanismes « naturels » : les enfants apprendraient les langues à travers des mécanismes implicites, spécifiques au domaine du langage,

les adultes doivent apprendre/utiliser des capacités explicites (résolution de problèmes).

poids respectifs de l’apprentissage explicite et de l’apprentissage implicite en situation de langue étrangère (référence à Andersen, 1983).

Supériorité de l’apprentissage explicite si :les apprenants sont des adultes,l’apprentissage est de courte durée.

Approche implicite plus efficace pour les structures grammaticales complexes et approche explicite efficace pour les points simples.

Passage de connaissances explicites à des connaissances implicites (procéduralisation) n’est pas contrôlable et repose sur l’interaction.

Déclaratif et procédural pas dans les mêmes hémisphères > difficulté à utiliser les connaissances de manière spontanée.

Transition possible du déclaratif au procédural, mais pas nécessairement directe > cohabitation des deux  : l’explicite favorise le repérage qui permet de mieux traiter l’input et de contrôler la production dans l’interaction.

La durée d’exposition ne saurait donc être négligée : - l’apprentissage naturel  impose des durées d’exposition réalistes, donc assez longues, - l’apprentissage tardif n’est pas nécessairement dénué d’efficacité quand les durées

d’exposition sont limitées.

Spécificités pour l’anglais pour francophones (à voir pour autres langues

et locuteurs natifs d’autres langues)

Spécificités pour l’anglais pour francophones (à voir pour autres langues

et locuteurs natifs d’autres langues)

Prise en compte de la spécificité de la langue anglaise :- Crible phonologique et entraînement articulatoire, rapports graphie-phonie, langue accentuelle vs langue syllabique.- Eveil aux grands faits et notions de langue et création de réflexes de base à partir de controled input.

Sensibilisation aux phénomènes sociolinguistiques liés au rôle de l’anglais dans le monde,

Ouverture culturelle et l’interdisciplinarité (en termes de contenus et de méthodologies dans le cadre des apprentissages disciplinaires et professionnels).

L’enseignantL’enseignant

Enseignant = facilitateur, concepteur, pourvoyeur, organisateur, et interlocuteur en L1 et en L2. Il décompose les parcours et met en place les formations.

Manière de jouer ce rôle pas encore totalement définie. Jouer « ces rôles » plus adapté, car tous les rôles pas nécessairement remplis par la même personne.

La responsabilité épistémologique de l’enseignant implique (Rogers 1969) : - du recul et de l’empathie ;- un savoir didactique ;- une expérience pédagogique ;- une capacité de médiation.

Le praticien chercheur et sa formation

Le praticien chercheur et sa formation

Recherche-action comme outil de formationRecherche-action relève de l'expérimentation, point de vue compréhensif. Approche qualitative plus que quantitative. Chercheur est partie prenante de l'action et non observateur extérieur. Recherche-action impose de compléter sa boîte à outils épistémologique, mesurer les effets de contexte et réduire les effets négatifs de décisions prises ailleurs, par des personnes ayant des préoccupations sensiblement différentes. Publication de la recherche impérative.

Recherche développement comme outil de formationLa recherche développement a pour objectif de créer un objet qui pourra être utilisé par d'autres, auprès d'utilisateurs (apprenants et enseignants donc pour la didactique). Phases de prototype puis d'expérimentation, de validation et de diffusion.

Le praticien chercheur et sa formation

Le praticien chercheur et sa formation

La tâche vue comme outil de formation et de résolution de problèmes.Définition : (Rod Ellis, 2003 : 3) actions réalistes « real-world activities » et de « real world processes of language use »(R. Ellis 2003 : 10). Enracinement dans le concret, orientation vers un résultat, la poursuite d’objectifs spécifiques et la recherche d’efficacité.Définir une tâche de formation,a une durée, des étapes, déclenche des processus d’apprentissage, permet une évaluation formative personnalisée, macro-tâches complexes et réalistes déclenchent apprentissage et besoins,micro-tâches favorisent l’entraînement, Cf. approche actionnelle (Conseil de l’Europe, cf. Puren 2004),Formations proposées en fonction des spécificités des contextes rencontrés.

Tâches de formation et tâches d’apprentissage

Tâches de formation et tâches d’apprentissage

Les tâches = une solution face à l’impossibilité de déterminer un objet d’apprentissage linguistique / de formation.

Parmi leurs caractéristiques, notons :l’authenticité des processus de production et d’apprentissage, en particulier le respect des deux modes de fonctionnement mémoriel,les points qu’aborderont les micro-tâches seront relevés lors de la médiation que la nativisation impose,

formations par tâches sont plus motivantes, Ampleur de l’apprentissage dit ‘incident’, Apport de l’individualisation du dispositif, L’avenir : la modularité et les formules hybrides (blended)

Questions (de recherche?)Questions (de recherche?)

Comment :assurer l’efficacité de la médiation dans la relation éducative/ de formation? déterminer les priorités, l’efficacité, et la portée de l’action pédagogique/ de formation (suivi en cours de travail, corrections, explications, ou suggestions de nouvelles pratiques, tâches ou techniques)?formaliser la relation suivi/accompagnement en particulier la modularité entre des dispositifs en ligne, hors ligne ou hybrides, avec ou sans centre de ressources (numérisé ou non) ?

Les notions de présentiel, de distance, de tuteur humain et machine, le rôle des pairs en présentiel ou à distance (séances collectives, forums, clavardages, etc.),seront « revisitées ».

Innovation et changement Innovation et changement Dépasser les phénomènes de modes ponctuées de mots récurrents, à voir non par

conformisme social temporaire, mais bien comme vecteurs d’une pensée scientifique, Innovation = recherche-action sans publication, Que révèlent les pratiques innovantes en France ?

liées aux TIC et à Internet, mais également aux phénomènes dits d’approches. Des partenaires de différentes origines œuvrent ensemble: ressorts de l’action et de la

décision? Innovation en éducation = du nouveau relatif et contextualisé, un produit, une

approche, qui peut être un indicateur, un changement, SI volontaire, intentionnel et délibéré, dans une action finalisée, portée par des valeurs, selon un processus plutôt aléatoire.

les individus concernés ont besoin de recul . enseignants de L2 et rêve de personnalisation des pratiques en contexte (Brodin)

> Besoin d’expliciter la posture, les motivations et les principes.

Un besoin de formationUn besoin de formation

mettre des ressources à disposition, ou proposer une nouvelle approche, ne signifie pas que les intéressés s’en serviront, et qu’il y a toujours un écart considérable entre ce qui est prescrit et ce qui réellement accompli. Risque de renforcement des pratiques anciennes (Brodin, 2004).

Dispositifs et Instructions incluent rarement une réflexion qui favoriserait un recul au niveau des postures enseignantes et des motivations profondes .

Décider impose de convaincre (Berthoz 2003). Peut-on laisser des responsables tenter de (se) convaincre ainsi, par un appel

aux théories humanistes ou savantes, sans mesurer ce qu’elles impliquent et exigent ?

Action et décisions souvent déterminées par forces inconscientes, ce qui conduit Berthoz à parler d’obscurantisme (2003) au niveau décisionnel. Dans le domaine de l’éducation, l’obscurantisme revêt ainsi les habits de la science !

Conclusion: enseignants et apprenantsConclusion: enseignants et apprenants

Apprenants: connaissance de la matière largement implicite, explicite que si pertinent, pas comme une matière, comme une métaconnaissance. Encore plus lié à ses besoins et à son potentiel cognitif qu’enseignant. Pratique de la langue mise en place en fonction des théories avec validation constante, jeux entre macro et micro tâches et phases réflectives.

Enseignants: connaissance de la matière explicite, définition de cette matière est à revoir, pratiques pédagogiques mises en place par des tâches de formation et phases réflectives, le seuil minimum de pratique de la langue reste à définir.

Expertise d’enseignant et expertise d’apprenant, même ordre mais natures différentes.

Bibliographie sélective

Bachelard, G. (1938). La formation de l'esprit scientifique. Paris : J. Vrin. Bailly, D. (1997). Didactique de l'anglais (1) - Objectifs et contenus de l'enseignement. Paris : Nathan. Bygate, M., Skehan, P., and Swain, M. (eds) (2001) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Harlow : Longman. Byram, M. & Grundy, P. eds (2003) Context and Culture in language Teaching and learning. Clevedon: Multilingual matters. Calvet, J.-L. (2004) Essais de linguistique. La langue est-elle une invention des linguistes ?. Paris : Plon. Channouf, A. (2004). Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin. Depover, C., Giardina, M. & Marton, P. (1998). Les environnements d'apprentissage multimédia - Analyse et conception. Paris : L'Harmattan. Develay, M. (2001). Propos sur les sciences de l'éducation. Issy-les-Moulineaux : ESF. Ellis, R. (2003) Task-based Language Learning and Teaching, Oxford : OUP. Gaonac'h, D. 2005. "Les différentes fonctions de la mémoire dans l'apprentissage des langues étrangères", Conférence plénière au XXVIIIe Congrès de l'APLIUT, IUT de

Toulon Sud Var, 2-4 juin 2005. Germain, C. (1993). Évolution de l'enseignement des langues - 5000 ans d'histoire. Paris : CLÉ International. Jordan, G. (2004). Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins. Juan, S. (1999). Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF. Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago : The University of Chicago Press. Lacroix, B. (2002). "La contribution de Norbert Elias à la construction à l'analyse de la construction sociale. De l'état parlementaire". Polis, vol. 9, pp. 1-20. LeDoux, J. (2003). Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob. Lehmann, D. (1997). "Analyse linguistique et problématique didactique en Français sur Objectifs Spécifiques". Relations théorie / pratique dans la formation et la recherche en

didactique des langues étrangères - Les langues vivantes dans le secteur professionnel - Actes de l'Acedle. pp. 143-155. Mucchielli, L. (2000). "Les sciences humaines sont-elles des sciences (comme les autres ?) - Des communautés scientifiques en débat". Axiales - Regards sur les Sciences de

l'Homme, 3, pp. 13-28. Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC - Pour une recherche-action responsable. Paris : Ophrys. Puren, C. (1994). La didactique des langues à la croisée des méthodes: essai sur l’éclectisme. Paris : Didier. Robinson, P. 2002. Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins. Robinson, P. 2001. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : CUP. Seidlhofer, B. (2003). Controversies in Applied Linguistics. Oxford : OUP. Seliger, H. W. & Shohamy, L. (1989). Second Language Research Methods. Oxford : OUP. Simondon, G. (1989) L’individuation psychique et collective. Paris: Aubier. Springer, C. (2004). Plurilinguisme et compétences : décrire, entraîner et certifier. Note de synthèse, HDR. Université Marc Bloch Strasbourg 2.