Programmes…

... du CP et du CE1

Les apprentissages de la lecture et de

l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des

phrases, des textes, menés de pair, se

renforcent mutuellement tout au long du

cycle. Ces apprentissages s’appuient sur

la pratique orale du langage et sur l’ac-

quisition du vocabulaire ; ils s’accompa-

gnent d’une première initiation à la gram-

m a i r e e t à l ’ o r t h o g r a p h e .

Les élèves apprennent progressivement à

maîtriser les gestes de l’écriture cursive :

écrire en respectant les graphies, les liai-

sons entre les lettres, les accents, les es-

paces entre les mots, les signes de ponc-

tuation, les majuscules.

Savoir déchiffrer et reconnaître la signifi-

cation des mots ne suffit pas pour lire une

phrase ou un texte ; les élèves apprennent

aussi à prendre appui sur l’organisation de la

phrase ou du texte qu’ils lisent. Ils acquièrent

le vocabulaire et les connaissances nécessai-

res pour comprendre les textes qu’ils sont

amenés à lire. […] Les élèves apprennent à

rédiger de manière autonome un texte court :

rechercher et organiser des idées, choisir du

vocabulaire, construire et enchaîner des

phrases, prêter attention à l’orthographe.

La première étude de la grammaire concerne

la phrase simple. Les marques de ponctua-

tion et leur usage sont repérés et étudiés. Les

élèves apprennent à identifier la phrase, le

verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif,

le pronom personnel (formes sujet). Ils ap-

prennent à repérer le verbe d’une phrase et

son sujet. Les élèves distinguent le présent,

du futur et du passé. Ils apprennent à conju-

guer les verbes les plus fréquents, des verbes

du 1er groupe, être, avoir, aux quatre

temps les plus utilisés de l’indicatif : pré-

sent, futur, imparfait, passé composé. Ils

apprennent à conjuguer au présent de l’in-

dicatif les verbes faire, aller, dire, venir.

La connaissance des marques du genre et

du nombre et des conditions de leur utili-

sation sera acquise à l’issue du CE1.

Les programmes de l’école primaire,

hors-série n°3 19 juin 2008, p. 17.

L’enseignement de la grammaire au cycle 2

Focus sur …

LA GRAMMAIRE Numéro 5

FEVRIER

2014

Sommaire :

La grammaire au cycle 2 dans les

programmes 2008

Enjeux

Enseigner la grammaire :

Que vise-t-on ?

Programmation, progressions et

démarches

Démarche d ’acquisi t ion des

connaissances

Ateliers-langue quotidiens

Un exemple d’activité ritualisée :

« C’est dans la boîte »

Revue sur la maîtrise de la langue française à l’école primaire

Enjeux

Un des enjeux de l’apprentissage de la gram-maire consiste à permettre aux élèves d’ef-fectuer ce transfert qui va les amener à trans-former leurs « connaissances grammatica-les » en compétences. L. D’Hainaut distin-gue trois niveaux de transfert : - le « transfert académique » : l’élève sait mobiliser une connaissance dans un contexte similaire à celui dans lequel il a acquis cette connaissance ; il sait utiliser un savoir gram-matical pour refaire des exercices qui res-semblent à ceux de la phase d’entraine-ment ;

- le « transfert opérationnel » : si l’élève en reçoit l’instruction, il mobilise un savoir grammatical dans un contexte autre que la leçon de grammaire. Il devient compétent s’il est accompagné ;

- le « transfert intégral » : l’élève utilise spontanément ses connaissances grammati-cales pour lire, écrire et parler. Il réfléchit sur et avec la langue de manière autonome. Ces trois paliers de transfert correspondent peu ou prou aux trois niveaux de maitrise des savoirs définis par le socle commun de com-

pétences (connaissances/capacités/attitudes).

Expliquer la grammaire, Comprendre les concepts de la langue, J-P Sautot, S. Lepoire-Duc, Scéren,

CRDP de Grenoble, 2010, pp. 161-162.

Enseigner la grammai-

re : que vise-t-on ?

La finalité de l’enseignement de la gram-maire va au-delà du simple objectif de réussite aux exercices scolaires. Il faut que les élèves connaissent des savoirs grammaticaux, mais il faut également leur apprendre à activer ces connais-sances au quotidien.

« L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écritu-re ». L’élève doit lui aussi être accompa-gné du professeur pour devenir pro-gressivement capable de lire et écrire de vrais textes en respectant le code de la langue.

Il faut donc accorder la même importance aux deux niveaux d’apprentissage de la grammaire que définissent les I.O. : - d’une part, l’enseignement des connais-sances, qui renvoie explicitement aux séances et activités spécifiques d’étude de la langue française : vocabulaire, gram-maire, orthographe ; - d’autre part, la construction de compé-tences, qui correspondent au souci de mettre en évidence les liens de la gram-maire avec l’expression, la compréhen-sion et la correction rédactionnelle. C’est ainsi qu’est définie la finalité de l’enseignement de la grammaire : elle doit « favoriser la compréhension des textes lus et entendus ».

Expliquer la grammaire, Comprendre les concepts de la langue, Jean-Pierre Sautot, Solveig Lepoire-Duc,

Scéren, CRDP de Grenoble, 2010, p. 161.

Les inspecteurs observent que l’enseigne-ment peut être résumé par une formule : « J’énonce une définition ou une règle, j’explique en illustrant, je donne des exerci-ces, je corrige » ; l’activité de grammaire n’a pas de signification pour les élèves.

Rapport IGEN n° 2013-066, juin 2013.

Quelles progressions ?

Les difficultés rapportées par les enseignants concernant l’enchaînement des notions grammaticales à enseigner et leur

apprentissage, et celles des élèves concernant la maîtrise et le réinvestissement de ces notions, nous ont amenées à nous

interroger sur la notion de progression dans l’apprentissage et l’enseignement de la grammaire à l’école élémentaire. Dans

cette perspective, nous avons tenté d’élaborer un modèle qui articule deux types de progression : spiralaire et linéaire.

Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, La notion de progression dans la pratique et la réflexion

sur la langue de l’école au collège, coordonné par Elisabeth Nonnon et Joaquim Dolz, INRP, 2010, p. 71.

L’enseignement de la grammaire...

FOCUS SUR …

LA GRAMMAIRE

Page 2

Programmation, progressions et démarches

Les principes d’une programmation raisonnée

Une programmation raisonnée est :

- une programmation calée explicitement et de manière volontariste sur les préoccupations de lecture et d’écriture qui forment

ainsi l’armature de l’année. Dans une année scolaire, ce qui prime, c’est ce que l’on fait lire et écrire aux élèves. Le reste suit ;

- une programmation qui répond sans attendre – c’est-à-dire dès le premier trimestre – aux urgences et aux priorités liées aux

carences récurrentes constatées chez les élèves. C’est notamment une programmation qui permet aux élèves de construire en

début d’année des outils réinvestissables ensuite.

[…] C’est aussi une programmation qui prévoit, en contrepoint de tout cela, un recul réflexif de synthèse et de capitalisation

des savoirs et des savoir-faire. Ce calcul réflexif peut se développer, selon les cas, dans le cadre d’une sous-discipline bien

identifiée (syntaxe de la phrase, grammaire de texte, vocabulaire, orthographe), mais aussi, notamment dans le cadre de la

résolution de problèmes d’expression…

[…] C’est enfin, idéalement, une progression concertée entre les enseignants du cycle (ou mieux, de l’école), sur la base de

principes identiques, pour éviter les doublons, les redites, les pertes de temps, et pour faire réaliser aux élèves qui suivent le

cursus des outils évolutifs et réutilisables d’année en année. Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon,

Hachette éducation, nouvelle édition 2008, p. 37.

La progression spiralaire envisage l’apprentissage des notions gram-maticales dans le temps à partir d’activités ritualisées en trois phases (manipulation, structuration et observation/délibération) ; elle laisse la place aux formulations provisoires, aux approximations prenant en compte les paliers cognitifs des élèves.

La progression linéaire porte sur un agencement

logique et cohérent des contenus qui dépasse la

simple liste des programmes et des manuels

scolaires ; elle facilite l’acquisition des savoirs.

Programmation des notions pour les années de CP et CE1(d’après le Socle commun des connaissances et des compétences et les programmes officiels)

Pour construire la programmation d’une année, les enseignants du cycle font étudier les notions suivantes, de façon spiralaire

c’est-à-dire par périodes d’une ou de deux semaine(s). Les notions les plus difficiles sont à garder pour la fin du cycle ; elles

sont indiquées en italique.

La phrase Le groupe nominal Le verbe

Conscience de

la langue, oral (francophones,

non francopho-

nes)

- Reconnaissance de la

phrase - Repérage de la fin

(possible) de la phrase - Segmentation de la phrase - L e s c i r c o n s t a n t s

(amplification de la phrase) - Les types de phrase

- Expansion et réduction du GN - Permutation sur le nom, le

déterminant, l’adjectif avec

changement du verbe ou non

La no-

tion de

masculin

et de

féminin,

de pluriel et de

singulier

- Passé/présent/futur - Choix entre les temps princi-

paux (PS ou Imp ; PC ou Imp) - Enrichissement de la maitrise

de la morphologie verbale (et

familiarisation avec les excep-

tions comme vous faisez…) - L’adverbe qui change le sens

du verbe

Écrit

(Orthographe)

- Le point et la majuscule

pour marquer les limites de

la phrase - Présence ou non de la

majuscule après les signes

de ponctuation

- Connaissance de toutes les

relations phonie-graphie - Accords dits GN (Genre et

Nombre dans le Groupe Nomi-

nal) en lien avec le classement

des erreurs orthographiques et le

codage - Passage du GN au pronom

correspondant (il, ils, elle, elles)

- Connaissances de toutes les

relations phonie-graphie - Relation sujet-verbe (les six

personnes) en lien avec le clas-

sement des erreurs orthographi-

ques et le codage (et en lien

avec le travail d’apprentissage

systématique de certains

temps)

Formalisation

grammaticale

- Définitions de la phrase - Repérage du verbe, du

sujet, des autres groupes

(compléments) - Les types de phrase

(ponctuation et appellation)

- Différence entre nature (avec

des mots) et fonction (dans une

phrase) - Natures : nom, déterminant,

adjectif (les différents détermi-

nants ; l’article) - Repérage du sujet et des autres

groupes (compléments)

- Fonction (dans une phrase) - Repérage du verbe et du sujet - Accord à la droite du verbe

être - La conjugaison des verbes

fréquents (présent, passé com-

posé, imparfait, futur)

Etude de la langue au cycle 3, Jean-Paul Vaubourg, Scéren – CRDP, Académie d’Amiens, p. 183.

FEVRIER

Page 3

Une démarche pédagogique active pour un premier appren-

tissage structuré de la grammaire.

D’après « Réussir son entrée en grammaire au CE1 »,

Françoise Bellanger, Aurélie Raoul-Bellanger, Retz, p.7.

Pour F. Picot et D. Picot, l’acquisition de la notion grammaticale précède sa dénomination. Les élèves manipulent la langue, ils com-prennent son fonctionnement avant de la décrire, d’en nommer les différents éléments. Exemple : L’approche du verbe sur 6 semaines

Faire de la grammaire au CE1, cycle 2 F. Picot, D. Picot, Scérèn CRDP Champagne-Ardenne, CDDP Marne, 2009.

S1 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation des pronoms

je et nous S2 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation des pronoms

tu et vous S3 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation des pronoms

ils, il, elle S4 Repérage du verbe à l’aide de la mobilisation du pronom

S5 Synthèse sur les critères de reconnaissance du verbe

S6 Evaluation

Chaque semaine, la démarche suivante est mobilisée :

Faire de la grammaire, c’est en fait rendre conscientes ces rè-

gles utilisées sans le savoir. En réalité, il n’y a pas de savoirs

vraiment extérieurs à acquérir mais il y a à théoriser des sa-

voirs acquis de manière inconsciente, ce qui implique la cons-

truction de notions et de concepts. Une grammaire d’aujourd’hui

– Volume 1 : Répondre aux questions des enseignants, Michel Grandaty, Evelyne Charmeux et Françoise Monier-Roland.

Démarche d’acquisition des connaissances

Phase de l’apprentissage

Du côté des élèves (activités cognitives sollicitées)

Du côté de l’enseignant

Problématisation Entrées privilégiées : corpus de phrases-

modèles ou produc-

tions d’élèves.

Observer, émettre des hypothèses, comparer,

classer, déduire.

Faire entrer les élèves dans une démarche de

questionnement sur la langue. Identifier les obstacles.

Phases de l’apprentissage

Du côté des élèves (activités cognitives sollicitées) Du côté de l’enseignant

Structuration

Classer (ajouter les exemples au fur et à mesure

d’autres rencontres, ce qui aidera à la généralisa-

tion). Relier, associer, formuler, formaliser.

Des temps spécifiques pour construire les

classements, les mises en relation, les mises

en mots (la terminologie grammaticale

permet d’avoir un langage commun pour

les échanges).

Institutionnalisation Généraliser, abstraire, fixer, mémoriser.

Formaliser la règle : penser à la trace écrite

et à la manière de la retrouver rapidement

pour s’y référer.

Les connaissances grammaticales ne sont pas imposées sous forme de règles à appliquer. Les élèves s’imprègnent des struc-

tures de la langue écrite en l’écoutant et en verbalisant des observations. Ils prennent conscience de la façon dont la langue

fonctionne et acquièrent des connaissances en la maniant. La lecture de textes par le maître permet cette imprégnation (textes choisis en fonction de la notion grammaticale avec la-

quelle on veut familiariser les élèves).

F. Picot, Faire de la grammaire au CP, Scérèn CNDP-CRDP, 2012.

Une manipulation de la langue guidée par le maître permet de construire un savoir grammatical que les élèves pourront ré-

investir dans différentes situations d’écriture ou de dictée. Ainsi, dans des textes, ils changent la personne et le temps, perçoi-

vent les modifications sonores puis les découvrent à l’écrit et les utilisent en dictant au maître les changements. Dans des

phrases, ils effectuent des opérations de suppression, de déplacement, de remplacement pour faire apparaître des ressem-

blances et des différences, reconstituent de nouvelles phrases qu’ils dictent au maître.

F. Picot, Faire de la grammaire au CP, Scérèn CNDP-CRDP, 2012.

Démarches pédagogiques actives

Retrouvez –nous sur le web ! http://pedagogie.ac-

guadeloupe.fr/maitrise_langue_1er

Personnes Ressources Académiques

Sylviane Hibade-Bekou

Marie-Laure Loyson

Murielle Nampry-Lintermans

MISSION MAÎTRISE DE

LA LANGUE FRANÇAISE

1ER DEGRE

IEN chargé de la Mission

Jean-Louis Lazard

: 0590 28.33.16

: ce.ien9711129a@ac-guadeloupe.fr

Prochain numéro : Juin 2014

Focus sur… La grammaire au cycle 3

Phases de l’apprentissage

Du côté des élèves (activités cognitives

sollicitées) Du côté de l’enseignant

Entraînement

Réactiver, répéter, fixer,

mémoriser, mobiliser ses

connaissances en situation

proche de celle de l’ap-

prentissage.

Courts temps ritualisés fixés à

l’emploi du temps à l’oral, à

l’écrit. Mettre la règle à l’é-

preuve dans différents contex-

tes et activités : exercices,

jeux, lecture, écriture…

Transfert

Mobiliser ses connaissan-

ces dans des situations

différentes.

Concevoir des situations de

transfert. Vérifier régulière-

ment les progrès et les acquis

dans divers contextes d’ap-

prentissage.

Les élèves doivent absolument faire le lien entre ce qu’ils découvrent lors des sé-

quences d’étude de la langue et ce qu’ils écrivent quand ils produisent de l’écrit.

L’approche en contexte du fonctionnement de la langue […] favorise ce rappro-

chement mais ne suffit pas. Il faut créer le besoin de recourir à la notion étudiée

pour écrire. C’est l’objectif de la courte situation de production écrite, qui doit

être proposée à l’élève à la fin de chaque situation d’apprentissage d’une notion.

F. Picot, Faire de la grammaire au CP, Scérèn CNDP-CRDP, 2012.

Ateliers-langue quotidiens

La maitrise de la langue ne peut se conquérir qu’à travers une pratique assidue, et

le calcul réflexif qui la sous-tend ne peut s’acquérir que par un entrainement quoti-

dien.

L’appropriation de savoirs aussi complexes que les classes de mots, les valeurs des

temps… ne peut se faire à travers une, deux ni même dix leçons. Elle passe obliga-

toirement par une familiarisation journalière, à la manière du calcul mental. Les

ateliers-langue doivent trouver leur place dans l’emploi du temps de la classe.

Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette éducation, nouvelle édition 2008, p.103.

Qu’est-ce qu’un

atelier-langue ?

C’est une activité :

- quotidienne,

- ciblée sur un objectif précis de savoir ou de

savoir-faire,

- brève donc renouvelable,

- facile à mettre en œuvre, car ne nécessitant de

matériel particulier autre que du papier, des

ardoises, le tableau de la classe ou des grandes

affiches,

- ouverte, pour favoriser la curiosité et la recher-

che,

- active, dynamique, et qui ménage souvent une

approche originale, inattendue pour créer une

rupture : mime, relais, abécédaire, devinette,

situation-problème…

- orale avec une possibilité de trace écrite.

Ludiques mais exigeants, les ateliers-langue

mettent l’élève en recherche active en mobili-

sant toutes ses facultés sur un temps bref. L’en-

nui est absent de ces moments socialisés aux-

quels les élèves apportent toujours une partici-

pation individuelle.

Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Renée Léon, Hachette éducation,

nouvelle édition 2008, p. 103.

Un exemple d’activité ritualisée :

« C’est dans la boîte »

Objectif : Faire pratiquer les accords dans le groupe nominal.

Enjeu : Activité de pratique contrôlée de la langue ou d’entraînement.

Matériel : 3 boites contenant des étiquettes mots (déterminants/adjectifs qualifica-

tifs/noms communs) - 1 tableau - 1 grande affiche pour garder une trace des groupes

nominaux produits.

Durée : 15 min.

Tâche : Construire un groupe nominal correctement orthographié (les accords sont

respectés sans tenir compte du sens).

Déroulement :

L’élève tire au sort un mot-clé dans une des trois boîtes. Il l’affiche au tableau.

Puis il tire des mots dans les deux autres boites en ne gardant que ceux qui s’accor-

dent avec le mot-clé après justification du choix.

Progressivité : Jouer sur

- les « notions » : genre, nombre.

- la nature des déterminants : un, une, des, les, mon, ma, son, sa, ses, beaucoup,

plusieurs…

- la terminaison des noms communs : la présence du s en finale de mot n’implique

pas forcément un pluriel ex. : tapis, souris, radis, pois, mois…

Variantes :

L’activité peut être envisagée avec :

2 boîtes (déterminants/noms communs),

4 boîtes (déterminants/adjectifs qualificatifs/noms communs/adjectifs qualificatifs) :

il sera nécessaire de respecter un ordre de tirage.

Prolongement : Faire pratiquer l’accord sujet/verbe.

Ajouter une boîte contenant des verbes.

50 activités ritualisées pour l’étude de la langue française – du cycle 2 au collège, Coordonné par Claudine GARCIA-DEBANC, Alain TROUILLET

Scérèn CRDP Midi-Pyrénées, 2008.