FORMATION PROFESSIONNELLE NO. 7 REVUE ...CEDEFOP 3 FORMATION PROFESSIONNELLE NO. 7 REVUE EUROPEENNE Joachim Münch est membre de la Faculté des sciences sociales et économiques de

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FORMATION PROFESSIONNELLE NO. 7 REVUE EUROPEENNE

Innovationspédagogiques

L’évolution des fonctions de la formation

Formation professionnelle continue dans les pays de l’Unioneuropéenne - Multiplicité des fonctions et problèmes particuliers ................ 3Joachim MünchLes résultats de l’étude d’un projet FORCE présentés ici montrent bien que la formationprofessionnelle continue est un champ d’action extrêmement dynamique et différenciéde la politique de formation professionnelle dans tous les pays de l’Union européenne.

Enseignement ouvert

Du bon usage de la formation ouverte et flexible:Résultats de récentes études de cas britanniques ............................................... 8Danny Beeton, Allan DuguidNous sommes parvenus à la conclusion que la FOF est souvent une approche efficaceet avantageuse de l’apprentissage et pourrait être largement adoptée par lesorganisations engagées dans l’éducation et la formation.

Avoir plus de technologie est-ce avoir plus de choix de formation ?L’expérience du projet TeleScopia ...................................................................... 13Betty CollisDès lors, le souci d’offrir une plus grande flexibilité de cours aux apprenants se heurteà des contraintes considérables, même si l’on dispose d’une vaste gamme de technologiesmodernes.

Modularisation: aspects du débat en Allemagne et auRoyaume-Uni

Le débat sur les modules de formationen République fédérale d’Allemagne .................................................................. 22Reinhard Zedler

L’organisation modulaire de la formation initiale et continue. Etudecomparative du système éducatif au Royaume-Uni et en Allemagne ............ 25Hans Dieter Hammer“(...) le système britannique de formation par modules recèle un énorme potentielpour l’Europe, duquel le système allemand de formation continue générale etprofessionnelle (post-secondaire) ainsi que les filières s’adressant aux individusexerçant une activité non rémunérée peuvent beaucoup apprendre.”

Les modules dans la formation professionnelle .............................................. 32Ulrich WiegandModules, qualifications partielles, unités de formation ou même modularisation de laformation professionnelle: telles sont des solutions proposées de plus en plus souvent.

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Modularisation et réforme des qualifications au Royaume-Uni:quelques réalités .................................................................................................... 35Sue OtterLa possibilité de mettre au point de nouveaux programmes répondant aux besoinsd’un nombre plus grand d’étudiants et les préparant au marché de l’emploi agité desannées 1990 a été proposée, mais rarement mise à profit.

Développement de compétenceset organisation du travail

Modes d’organisation, apprentissage au poste de travail et leurscorrélations: le secteur de l’informatique ......................................................... 40Dick BartonVotre secteur contribue-t-il à créer ses propres pénuries de compétences?

Un modèle d’évaluation des compétences d’action

Exercices programmés: Un instrument pour l’évaluationde la “compétence professionnelle d’action”.................................................... 46Franz Blum, Anne Hensgen, Carmen Kloft, Ulla Maichle“Un catalogue à la fois représentatif et contraignant d’actions professionnellesspécifiques constituerait une base de classification pour les situations professionnellesen fonction des différentes formes envisageables d’évaluation (...)”

Formation des formateurs: le développement de lacoopération au sein des équipes pédagogiques

Qualification pédagogique et promotion de la coopération- une approche pour la formation continue du personnelde la formation professionnelle .......................................................................... 51Dietrich Harke, Regina NanningaL’évaluation du “projet pilote Qualification” montre que cette action de formationcontinue commune de longue durée des formateurs, enseignants et sociopédagoguesa permis de développer les compétences pédagogiques et la coopération parmi sesparticipants.

Quelques développements récents:le Danemark, le Portugal

Innovation en matière de pédagogie professionnelle au Danemark ............ 57Søren P. Nielsen“(...) la caractéristique de la tradition nordique en particulier est que l’innovationpégagogique se fait, dans une large mesure, par le biais des travaux FoU au plan localdans les institutions (...)”

Nouvelles tendances dans la formation professionnelle:deux exemples d’innovations au Portugal ......................................................... 65Maria Teresa AmbrósioComment et à qui faire parvenir les connaissances existant sur les méthodesinnovatrices de formation?

A lire

Choix de lectures ................................................................................................... 73

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JoachimMünchest membre de laFaculté des sciencessociales etéconomiques del’Université de

Kaiserslautern. Son domained’enseignement et de recherchecouvre notamment ledéveloppement des ressourceshumaines et la comparaisoninternationale de la formationprofessionnelle.

Formation profession-nelle continue dansles pays de l’Unioneuropéenne- Multiplicité des fonctions etproblèmes particuliers -Dans tous les pays de l’UE, l’accélérationdes mutations économiques, sociales ettechnologiques a fait prendre consciencede l’importance stratégique de la forma-tion professionnelle continue. Le pro-gramme FORCE avait essentiellement pourobjectif de garantir au niveau commu-nautaire la qualité et la disponibilité dela formation continue, de renforcer lesinvestissements dans la formation conti-nue en entreprise et d’assurer un accèsplus large des travailleurs à la formationcontinue. Dans tous les pays, les taux decroissance dans la formation profession-nelle continue, mesurés en nombre departicipants et en termes de dépenses,sont particulièrement élevés. En mêmetemps, la compréhension et la définitionde ce qu’est ou doit être la formation pro-fessionnelle continue divergent. Ce n’estpas sans raison que le programme FORCEs’appuie sur une définition très large dela formation professionnelle continue àsavoir “toute formation professionnelleentreprise par un travailleur dans la Com-munauté européenne au cours de sa vieactive”.

Définition de la formationprofessionnelle continue

L’espace limité alloué à un exposé dansune revue ne permet pas de présenter dansle détail la multiplicité des définitions dela formation professionnelle continue. Ilfaut, toutefois, bien attirer l’attention surquelques particularités. Ainsi, par exem-ple en Espagne, la formation profession-nelle continue est définie comme une oc-

casion d’améliorer ou d’adapter les savoir-faire, les connaissances ou les qualifica-tions et est limitée aux travailleurs dont laformation est entièrement ou en partie fi-nancée par les employeurs. Si cette défi-nition est étroite en ce qui concerne lesparticipants à la formation continue, ellen’en est pas moins relativement ouvertequant aux formes de la formation profes-sionnelle continue. Elle englobe aussi laformation générale de base qui dansd’autres pays, comme la Belgique et lesPays-Bas, ne fait pas partie de la forma-tion professionnelle continue. Au Dane-mark, le concept de formation continueest très large et couvre non seulement laformation professionnelle continue, maisaussi la formation générale.

Le rapport entre la formation profession-nelle initiale et la formation professionnellecontinue varie également très fort au seinde l’UE. Cela dépend en particulier de lastructure et de l’étendue de la formationprofessionnelle initiale. C’est ainsi qu’enAllemagne, au Danemark et au Luxem-bourg, il est possible de distinguernettement la formation initiale de la for-mation continue étant donné que dans cespays, la formation professionnelle initialeest essentiellement une formation de jeu-nes et que la grande majorité des jeunesreçoivent une formation professionnelleinitiale. Il en résulte qu’en Allemagne, parexemple, la formation continue a lieu unefois la formation initiale terminée et aprèsl’entrée sur le marché du travail. En re-vanche, la situation est, par exemple, touteautre au Portugal et en Grèce. Dans cespays, seul un petit nombre de jeunes bé-néficient d’une formation professionnelle

Cet article s’appuie sur lerapport européen (1) rédigéà partir des rapports natio-naux (2) et publié dans lecadre du programmeFORCE remplacé depuis parle programme LEONARDO.Les rapports nationaux dé-crivent la situation actuelledans chaque Etat membredans le domaine de la for-mation professionnellecontinue et présentent lesmesures qui ont été prisesafin de mettre en oeuvre lecadre commun de lignes di-rectrices (Art. 5 de la déci-sion du Conseil de la CEE du29 mai 1990).Il s’efforce de ramener lacomplexité (presque in-croyable) et la multiplicitéqui caractérisent la forma-tion professionnelle conti-nue dans les pays del’Union européenne à unpetit nombre de domaines,de problèmes et d’ébauchesde solutions.

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initiale et c’est pourquoi la formation pro-fessionnelle initiale des adultes y est con-sidérée comme faisant partie du systèmede formation professionnelle continue. Ilest aussi intéressant de voir les différen-ces qui existent au niveau des relations etdes limites floues entre la formation pro-fessionnelle continue et la formation gé-nérale continue. Ainsi, au Danemark, unpays avec une longue tradition d’éduca-tion des adultes, la formation généralecontinue fait partie de la formation pro-fessionnelle continue, alors que dansd’autres pays, comme au Luxembourg, enIrlande et au Portugal, la formation pro-fessionnelle continue est comprise dans unsens plus étroit et se limite au domaineprofessionnel. Malgré la diversité des dé-finitions et “l’élasticité” du concept, la for-mation professionnelle continue, indépen-damment du cadre et de la forme, doitavant tout être à même d’offrir des solu-tions si possible rapides, pragmatiques etciblées aux problèmes d’emploi et du mar-ché du travail.

Fonctions de la formationprofessionnelle continue

Avant de présenter les différentes appro-ches et solutions, il faut encore examinerde façon plus systématique quelles fonc-tions la formation professionnelle conti-nue remplit ou peut remplir. Ces fonc-tions sont plus ou moins les mêmes àavoir été mentionnées dans tous les rap-ports nationaux, à savoir:

❏ la fonction d’adaptation❏ la fonction d’innovation❏ la fonction de promotion❏ la fonction de rattrapage❏ la fonction curative❏ la fonction préventive

Parmi toutes ces fonctions, la fonctiond’adaptation a sans aucun doute une im-portance toute particulière et ce dans tousles pays et dans toutes les entreprises. Ladynamisation croissante de la société, del’économie et de la technologie fait quele taux de croissance des actions d’adap-tation (qui sont l’expression de la fonc-tion d’adaptation) est le plus élevé.

La fonction de promotion est égalementmentionnée dans la plupart des rapports

nationaux mais sous différentes dénomi-nations: “élargissement de la qualification”(Belgique et Luxembourg), “promotionsociale” (France), “formation profession-nelle continue supplémentaire” (Dane-mark), “action de promotion” (Allema-gne), “formation d’amélioration” (Irlande),“amélioration professionnelle” (Portugal).Dans le contexte de la mobilité socialetypique pour les sociétés industriellesmodernes et des processus de promotionqui y sont liés, la formation continueexerce en quelque sorte une fonctiond’étrier.

Par comparaison, la fonction d’innovationn’a été que rarement mentionnée dans lesrapports nationaux. De toute évidence, lesgens n’ont pas encore pris conscience desnouveaux liens qui sont en train de s’éta-blir dans les entreprises entre le dévelop-pement de l’organisation et le développe-ment des ressources humaines. La forma-tion professionnelle continue, en tantqu’élément central du développement dupersonnel, se trouve de plus en plus dansune situation de relation proactive avec ledéveloppement de l’organisation, elle nese contente donc plus de s’adapter et deréagir. En d’autres termes, elle participede façon innovatrice à l’élaboration de l’or-ganisation et des processus de travail.

La fonction de rattrapage importante pourla politique de l’emploi et la fonction cu-rative de la formation professionnellecontinue, ici toute aussi importante, sontl’expression et la conséquence d’un défi-cit fâcheux dans le domaine de la forma-tion professionnelle initiale des jeunes.C’est pourquoi, la fonction de rattrapageet la fonction curative de la formationprofessionnelle continue sont tout parti-culièrement importantes dans des payscomme la Grèce, l’Italie, le Portugal, maisaussi le Royaume-Uni, où un nombre re-lativement faible de jeunes entrent dansla vie active après avoir suivi une forma-tion professionnelle initiale formelle.

L’exemple des nouveaux “Länder” en Al-lemagne, où la réunification a provoquéun nouveau besoin de formation conti-nue, montre que la mise en oeuvre de lafonction préventive de la formation pro-fessionnelle continue n’est pas aisée. Lecaractère préventif de la formation pro-fessionnelle continue sera mieux assurési l’on enrichit la formation profession-

Dans tous les pays, la for-mation professionnelle con-tinue remplit plus ou moinsles fonctions suivantes:– fonction d’adaptation– fonction d’innovation– fonction de promotion– fonction de rattrapage– fonction curative– fonction préventive

Le caractère préventif de laformation professionnellecontinue sera mieux assurési l’on enrichit la formationprofessionnelle continued’éléments qualifiants dansles compétences clefs.

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nelle continue d’éléments qualifiants dansles compétences clefs.

Internationalisation de laformation professionnellecontinue

L’Union européenne est formée d’Etatsindépendants ayant chacun une cultureet une langue propres, ce qui augmentedans tous les domaines, y compris danscelui de la formation initiale et continue,les possibilités et la nécessité d’uneinternationalisation. Même si les program-mes de la Task Force Ressources humai-nes - Erasmus, Comett, Lingua, Tempus,Force, Petra et Eurotecnet - ont indubita-blement contribué à l’internationalisationet ont déclenché des processus d’appren-tissage transfrontaliers, l’offre de forma-tion continue possédant un caractère in-ternational et une orientation européennereste malgré tout encore relativement fai-ble. Cela est tout particulièrement vraipour les grands Etats membres de l’UE.Par contre, la composante internationaleest déjà plus marquée dans les plus petitspays de l’UE comme au Danemark, dansla Communauté flamande et au Luxem-bourg. Le cas du Luxembourg montre bienque la situation géo-économique d’unpays constitue un facteur important pourl’internationalisation, également dans ledomaine de la formation professionnellecontinue. Parmi les participants à la for-mation continue au Luxembourg, un tiersne sont pas luxembourgeois. De nom-breux Luxembourgeois, en raison dumultilinguisme (luxembourgeois, alle-mand, français et anglais) ancré dans leursystème d’éducation, ont recours aux of-fres de formation continue des pays voi-sins ou aux offres d’enseignement à dis-tance d’autres pays de l’Union euro-péenne. Malheureusement, les barrièreslinguistiques constituent, au moins enpartie, dans la plupart des pays une en-trave au développement des échanges etde la coopération.

Augmentation des dépen-ses de formation continue

L’attention a déjà été attirée sur le fait queparallèlement à l’accroissement de l’im-portance de la formation professionnelle

continue, les dépenses de formation con-tinue ont fortement augmenté au coursde la dernière décennie . Ainsi, par exem-ple en Belgique (dans la communauté fla-mande), les frais de formation continuepris en charge par les services de l’em-ploi (VTAB) ont augmenté de 65% depuis1987. Au Portugal, les dépenses de for-mation continue ont doublé de 1989 à1990 et en Grèce, elles ont même étémultipliées par quatre entre 1988 et 1990(estimation). Il faut toutefois admettreque, justement dans ces deux pays, lebesoin de rattrapage dans le domaine dela formation professionnelle est encoreconsidérable. Cependant, les dépenses deformation continue ont aussi sensiblementaugmenté dans d’autres pays et ce de lapart tant des entreprises que des gouver-nements et d’autres instances publiques,comme l’indiquent les rapports nationauxallemand, français et néerlandais.

Si dans la plupart des pays européens laformation continue des chômeurs en fonc-tion du marché de l’emploi est essen-tiellement financée par l’Etat et des orga-nismes semi-publics (p.ex. à partir descotisations des employeurs et des tra-vailleurs), il y a lieu de constater que danstous les pays, les entreprises financent engénéral elles-mêmes la formation conti-nue de leurs salariés. Cela est le cas pourles actions d’adaptation décidées par lesentreprises et qui constituent de loin lamajeure partie de la formation continueen entreprise. Dans quelques pays, lesentreprises sont tenues par la loi de dé-penser un montant minimal pour la for-mation continue de leur personnel. C’estainsi qu’en France, les entreprises, d’aprèsune loi datant de 1971, doivent dépenserdepuis 1993 1,5% de la masse salariale(au début 0,8%) pour la formation conti-nue. En Grèce, il existe un règlement com-parable depuis 1988, d’après lequel aumoins 0,2% de la masse salariale doit êtreconsacré à la formation continue. Ce pour-centage a été augmenté à 0,45% en 1991lors d’un accord tarifaire au niveau natio-nal. Toutefois, cet accord n’est pas en-core juridiquement contraignant.

Rôle des entreprises et del’enseignement supérieur

Malgré des différences de détails, les en-treprises jouent dans (presque) tous les

Malheureusement, les bar-rières linguistiques consti-tuent au moins en partiedans la plupart des paysune entrave au développe-ment des échanges et de lacoopération.

Les dépenses de formationcontinue ont fortement aug-menté au cours de la der-nière décennie.

Malgré des différences dedétails, les entreprisesjouent dans (presque) tousles Etats de la Communautéun grand rôle en ce qui con-cerne l’offre (et l’organisa-tion) de la formation pro-fessionnelle continue.

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Etats de la Communauté un grand rôle ence qui concerne l’offre (et l’organisation)de la formation professionnelle continue.Cette affirmation ne s’applique pas dansla même mesure au Danemark, où unelongue tradition en matière d’éducation desadultes a contribué à mettre en place de-puis 1960 un système institutionnalisé re-lativement fort pour la formation continuey compris la formation professionnellecontinue auquel l’Etat participe (aussifinancièrement) plus que dans la plupartdes autres pays de l’UE. Cela explique aussipourquoi au Danemark les organisationsprivées de formation professionnelle con-tinue jouent un rôle moins important quedans les autres Etats membres.

Lorsque l’on pose la question du rôle del’enseignement supérieur dans la forma-tion professionnelle continue, les regardsse tournent automatiquement vers leRoyaume-Uni et la France. Le principe dela “Open University” a connu un déve-loppement remarquable au Royaume-Uni:en 1990, plus de travailleurs adultes(237.000) s’étaient inscrits dans les éta-blissements d’enseignement supérieur quede jeunes étudiants “normaux” (232.000).En France également, les établissementsde l’enseignement supérieur jouent unrôle de plus en plus important dans ledomaine de l’offre de formation profes-sionnelle continue. Ainsi, plus de 300.000personnes ont participé en 1991 à desactions de formation continue organiséespar l’université.

Problèmes particuliers etébauches de solutions

Compte tenu du grand nombre de chô-meurs dans l’UE (plus de 19 millions), laréinsertion des chômeurs (de longue du-rée) dans la vie active constitue une prio-rité de la politique de formation profes-sionnelle dans tous les pays. Il faut rap-peler à ce propos que les personnes peuou pas qualifiées sont celles qui sont leplus menacées par le chômage et qui ontle plus de difficultés à retrouver un em-ploi. Les programmes dans le cadre desplans nationaux en faveur de la forma-tion professionnelle et de l’emploi es-sayent d’en tenir compte, comme en Es-pagne et au Portugal. D’autres program-mes, comme en Belgique, au Danemark,

en France, aux Pays-Bas et en Allemagne,visent avant tout non seulement à don-ner la qualification professionnelle man-quante, mais aussi à combler les lacunesen formation générale afin de garantirainsi le succès de la participation à uneaction de formation continue.

En Allemagne, notamment, le ministèrefédéral de l’Education et des Sciences (ac-tuellement ministère de l’Education, desSciences, de la Recherche et de la Tech-nologie) soutient depuis 1984 de nombreuxprojets pilotes visant à donner une quali-fication professionnelle à des adultesn’ayant pas terminé une formation profes-sionnelle. Ces projets ont montré que lesmesures de soutien et d’accompagnementexercent une grande influence sur le tauxde réussite des actions de formation con-tinue. Dans certains cas, l’accompagnementet les activités de conseil s’étendent jus-qu’au processus d’acte de candidature età la réinsertion dans la vie active (Belgi-que, Danemark). En France, l’accent estmis sur la possibilité pour les personnespeu ou pas qualifiées d’acquérir par la suitedes diplômes et des certificats. Les GRETA(Groupements d’établissements pour laformation professionnelle continue) jouentici un rôle tout particulier. Il s’agit d’uneorganisation d’instituts de formation con-tinue qui offrent des actions de formationcontinue destinées plus particulièrementaux personnes travaillant dans les servi-ces publics et aux chômeurs. Le “JobSwitching System” (système d’échanged’emplois) au Danemark, qui essaye defaire d’une pierre deux coups, mérite éga-lement une attention toute particulière.Lorsqu’une entreprise envoie un membrede son personnel suivre une action de for-mation continue, cette entreprise reçoit unecertaine somme si elle engage un chômeurpour remplacer son collaborateur pendantsa formation. De plus, le chômeur en ques-tion peut également recevoir une aide fi-nancière de l’Etat et être préparé à la tâ-che qui l’attend dans l’entreprise grâce àune action de formation continue dans lecadre du système AMU.

Outre les chômeurs et les travailleurs peuou pas qualifiés, les femmes constituentun autre groupe cible important des poli-tiques de formation professionnelle. El-les sont sous-représentées non seulementau niveau de l’emploi, mais égalementdans le domaine de la formation conti-

Compte tenu du grand nom-bre de chômeurs dans l’UE,la réinsertion des chô-meurs (de longue durée)dans la vie active constitueune priorité de la politiquede formation profession-nelle dans tous les pays.

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nue et ce dans tous les Etats de l’Unioneuropéenne. Les causes en sont diverses,mais c’est surtout leur double rôle en tantque salariées et mères qui ne leur permetpas de participer à des actions de forma-tion continue intensive et de longue du-rée. Dans tous les Etats membres, desmesures ont été prises pour améliorer,d’une part, l’offre de formation profession-nelle continue destinée aux femmes etpour permettre, d’autre part, leur partici-pation. Il s’agit principalement de:

❏ la création d’établissements de forma-tion et d’actions de formation continuedestinés spécialement aux femmes,

❏ l’aide financière apportée aux entre-prises qui forment les femmes à des mé-tiers considérés comme typiquement mas-culins, à savoir à des métiers techniques,

❏ l’aide financière apportée aux organis-mes de formation pour adapter leurs pro-grammes de formation continue à la si-tuation et aux besoins spécifiques desfemmes,

❏ la mise en place d’un système d’orien-tation professionnelle et de conseil enformation continue spécialement destinéaux femmes,

❏ la mise en oeuvre de mesures d’ac-compagnement de la formation profes-sionnelle continue, telles que des horai-res plus favorables aux femmes, la garded’enfants, etc..

❏ la mise en oeuvre de mesures spécia-les pour le retour des femmes à la vieactive (réactivation professionnelle).

Résumé

Les résultats de l’étude d’un projet FORCEprésentés ici montrent bien que la forma-tion professionnelle continue est unchamp d’action extrêmement dynamiqueet différencié de la politique de forma-tion professionnelle dans tous les pays del’Union européenne. Pour les citoyens del’Union européenne, les offres de forma-tion professionnelle continue et leur uti-lisation représentent une condition essen-tielle pour leur réussite professionnelle etsociale. Pour les entreprises, la formationprofessionnelle continue constitue l’élé-ment clef du développement de leur per-sonnel et par là même une condition fon-damentale pour leur compétitivité etleur productivité. De ce fait, elle consti-tue également un facteur qui ne doit pasêtre sous-estimé pour le développementéconomique de l’Europe dans son ensem-ble. Elle est encore plus fortement mar-quée que les autres domaines de l’éduca-tion par les racines et les particularitésnationales. Il en découle une grande mul-tiplicité d’approches et de solutions ence qui concerne les problèmes trans-nationaux et les objectifs de la formationcontinue.

1) Brandsma, J., Kessler, F., Münch, J.: BeruflicheWeiterbildung in Europa - Stand und Perspektiven.Bielefeld 1995

2) Liste des rapports nationaux publiés

Belgique, Communauté flamande:Heene/Geers/Van de Poele/Oosterlinck/Delanghe/Eylenbosch: 1993; V.D.A.-B. - VlaamseDienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsoplei-ding; Lemonnierlaan 131, B-1000 Brussel. VDAB WDD/1994/5535/85.

Danemark:Nielsen: 1995, SEL, Kopenhagen; ACIU, Arbejds-markedets Center for Internationale Uddannel-sesaktiviter. ISBN 87-90021-08-8

Irlande:Casey: 1994, TECHNOSKILLS LTD, 62 KenilwerthSquare, IRL-Dublin 6.

Luxembourg:Lenert: 1993, Ministère de l’Education Nationale,29 rue Aldringen, L-2926 Luxembourg.

Pays-Bas:Visser/Westerhuis: 1993, CIBB - CentrumInnovat ie Beroepsonderwi j s , Bedr i j s leven,s’Hertogenbosch. ISBN 90-5463-044-2.

Allemagne:Alt/Sauer/Tillmann: 1994, BIBB - Bundesinstitutfür Berufsbildung, Berlin und Bonn. ISBN 3-7639-0513-8

Espagne:Durán López, Alcaide Castro, González Rendón,Flórez Saborido: 1994, Ministerio de Trabajo ySeguridad Social, Madrid. ISBN 84-7434-849-8.

France:Aventur, Brochier, Fleuret, Charraud, Simula:1994, CEREQ - Centre d’Etudes et de Recherchessur les Qualifications, 10, place de la Joliette, F-13002 Marseille.

Références bibliographiques

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Danny Beetonest actuellement

conseiller de gestionauprès du cabinet

Ernst & Young àLondres. Il a travaillé

sur de nombreusesétudes concernant la politique

de l’Etat et le marché dutravail.

Du bon usage de laformation ouverte etflexible:Résultats de récentes études decas britanniques

Introduction

L’étude sur laquelle se fonde le présentarticle a été réalisée par le cabinet Ernst& Young Management Consultants pourle ministère britannique de l’Emploi en1994/95. Son élaboration s’est faite à par-tir d’une revue des informations financiè-res et commerciales disponibles et d’in-terviews de dirigeants. Ces matériaux ontdonné lieu à des études de cas sur l’utili-sation faite de la formation flexible etouverte par trois comités d’entreprise etde formation (CEF) - et les établissementschargés d’assurer la prestation de cescours. Les CEF sont, au plan technique,des sociétés privées qui opèrent sous con-trat du gouvernement central et offrent,par un réseau de sous-traitants, les servi-ces généraux ci-après:

❏ formation pour les jeunes et les chô-meurs plus âgés - afin de les aider à ac-quérir de nouvelles qualifications et trou-ver un emploi;

❏ aide au développement et à lacompétitivité des petites entreprises ré-cemment constituées ou déjà existantes;

❏ promotion des liens entre l’éducationet l’entreprise afin d’améliorer l’apportmutuel potentiel.

Dans la pratique, les activités des CEF sontgénéralement financées par le gouverne-ment central, par des subventions de laCommission européenne et par leurs pro-pres recettes.

Les apprenants ayant participé aux troisprogrammes de formation flexible etouverte lancés par ces comités d’entre-

prise et de formation étaient plus oumoins les mêmes que ceux que l’on re-trouve dans les programmes traditionnels,à cette différence près que les groupescomprenaient quelque 5 à 10% de plusde chômeurs de longue durée et de fem-mes cherchant à réintégrer le marché dutravail.

Notre rapport d’étude contient un guidepour les comités d’entreprise et de for-mation qui optent pour la formation flexi-ble et ouverte, et qui devrait être utile àd’autres organisations actives dans la for-mation. Le rapport de Danny Beeton, in-titulé “The Cost-Effectiveness of Open andFlexible Learning for TECs” (“La relationcoût-efficacité de l’enseignement ouvertet flexible pour les comités d’entrepriseet de formation”), a été publié dans lesAnnales de la recherche du ministère del’Emploi n° 53, en juin 1995 1.

Aux fins de l’étude, nous avons défini laformation ouverte et flexible (FOF)comme suit:

❏ La FOF englobe, d’une part, des ap-proches pédagogiques conventionnellestelles que les programmes sur supportsimprimés et les matériels audiovisuels, descours ou des exposés pratiques, dans lamesure où ces approches peuvent s’inté-grer à un format ouvert et flexible, à sa-voir, qu’elles ménagent aux apprenantsla possibilité d’une “immersion totale” s’ilsle souhaitent et, d’autre part, de nouvel-les approches, telles que l’aide des nou-velles technologies, sous forme de CD-Rom ou de vidéo interactive. En raisonde leur manque relatif de flexibilité,l’enseignement magistral et la pédagogie“expérientielle” sont des méthodes moinsappropriées à la FOF;

Cet article se fonde sur uneétude effectuée par le cabinetde conseillers de gestion Ernst& Young, pour le compte duministère de l’Emploi britanni-que, en 1994/95. L’étude com-prend un passage en revue desexpériences de trois comitésd’entreprise et de formationreprésentatifs dans le domainede la formation ouverte etflexible (FOF), en complémentaux programmes convention-nels de formation.L’étude a évalué la relationcoût-efficacité de la FOF pourles CEF, qui se traduit par uneréduction des coûts unitaires,un accroissement de l’effica-cité d’accès à l’emploi et auxqualifications et des amélio-rations de l’infrastructure lo-cale d’apprentissage.L’étude conclut que la FOF apermis de réaliser entre 10 et50 % d’économies sur les coûtsunitaires, d’obtenir une amé-lioration significative des ré-sultats, ainsi que l’élargisse-ment et l’intégration du réseaulocal d’instituts de formation.

1) distribué par:Research Strategy BranchDepar tment for Educat ion andEmploymentMoorfootSheffield S1 4 PQTelephone (0)114 259 3932

Allan Duguidest l’un des membres

du cabinet Ernst &Young et Directeur

pour le Royaume-Unides services aux

institutions publiques.Il est spécialisé dans le

domaine de l’analyse depolitique, l’étude de

l’organisation et la mesure desperformances.

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En résumé, nous parvenonsaux résultats suivants:

❏ la FOF a réduit les coûtsunitaires dans des propor-tions allant de 10 à 50 % lapremière année, en dépitdes coûts encourus pour lamise au point d’une infras-tructure locale de FOF;

❏ l’efficacité a été amélio-rée dans la mesure où unnombre accru d’apprenantsont pu acquérir des quali-fications et/ou accéder àun emploi. C’est ainsi que lecoût unitaire de la qualifi-cation (visée par lesditsapprenants) a été de £500à £3.000 inférieur au coûthabituel, et le coût par em-ploi a été de 5 à 30 % infé-rieur à celui obtenu par lebiais de méthodes conven-tionnelles d’apprentissage;

❏ la FOF a amélioré l’in-frastructure locale d’ap-prentissage en élargissantle réseau des instituts deformation, en encourageantces instituts à partager letravail d’élaboration denouveaux matériels et pro-grammes pédagogiques, àtoucher de nouveaux grou-pes, à mettre au point denouveaux dispositifs definancement, à se spéciali-ser dans les domainesqu’ils maîtrisent particuliè-rement bien et à partagerles matériels, les sugges-tions, les soutiens et les con-seils.

❏ Le panachage des différentes appro-ches est déterminé par les exigences, lespréférences et les caractéristiques de l’ap-prenant;

❏ Les apprenants travaillent à leur em-placement préféré, effectuent les séquen-ces de travail dans l’ordre qui leur con-vient et utilisent les ressources et métho-des qui leur paraissent les plus utiles;

❏ L’apprenant passe un “contrat” con-cernant ses objectifs d’apprentissage, lecontenu de celui-ci et la prestation qu’ilentend fournir.

Dans la FOF, le cours conventionnel,fermé, donné en salle de classe, est ex-clu.

Le présent article abordera tour à tour etavec plus de détails les éléments suivants:

❏ Les avantages potentiels de la FOF;

❏ Les circonstances dans lesquelles laFOF peut constituer une alternative par-ticulièrement avantageuse aux méthodesd’enseignement conventionnel;

❏ Les circonstances dans lesquelles laFOF a le moins de chances d’être avanta-geuse sur le plan coût/efficacité;

❏ Les actions requises pour concrétiserle potentiel de la FOF, même pour desclients et des objectifs auxquels elle n’estpas forcément la mieux adaptée;

❏ Nos conclusions, quant à la valeur etl’utilité de la FOF dans le portefeuille desméthodes pédagogiques et la manièred’en tirer le meilleur parti.

Les avantages potentielsde la FOF

Nous avons constaté que les organisa-tions ayant lancé des programmes deFOF en ont tiré des avantages en ter-mes de:

❏ réduction des coûts;❏ meilleurs résultats;❏ amélioration de l’infrastructure localed’apprentissage.

Il s’est avéré que la FOF réduit les coûtsunitaires d’éducation et de formation. Lerapport d’étude cite les exemples suivants:

❏ réduction des coûts par élève, mêmeen tenant compte des charges addition-nelles en termes d’horaire du personnel.L’étude de cas met en évidence des éco-nomies allant de £130 à £740 par appre-nant, même au cours de la première an-née, durant laquelle il faut aussi compta-biliser les coûts de préparation. Ces éco-nomies représentent entre 12 et 51% ducoût d’un programme conventionnel deformation par apprenant;

❏ réduction des coûts par emploi (c-à-d. dans les cas où les apprenants ont ac-cédé à un emploi à plein temps ou àtemps partiel, du fait que ces apprenantsauraient pu être chômeurs ou personnesà réinsérer sur le marché du travail). Parexemple, des économies allant de £280 à£6.650 par emploi (6 à 80%) ont été réali-sées en utilisant la FOF plutôt qu’un pro-gramme conventionnel de formation;

❏ réduction des coûts par “résultat po-sitif” (accès à l’emploi, travail indépen-dant ou formation continue). L’une desorganisations étudiées a réalisé des éco-nomies de £5.117 (60%) pour chacun deces résultats, comparés à l’apprentissageconventionnel;

❏ réduction du coût des qualificationsobtenues. Les organisations étudiées ontconstaté que chez leurs clients de FOF, lecoût des qualifications professionnellesétait de £500 à £3.000 inférieur au coûtd’un programme conventionnel d’appren-tissage;

❏ réduction des coûts encourus pourconvoquer régulièrement les chômeurs àdes entretiens d’évaluation et d’orienta-tion, dans la mesure où la FOF leur afourni davantage de chances de sortir duchômage.

Nous en concluons que ces économiesavaient tendance à s’amplifier au bout dela première année, après l’investissementinitial de préparation et grâce à l’augmen-tation du nombre de clients, ce qui per-met d’étaler les frais généraux de gestiond’un programme de FOF.

Notre étude a montré que la FOF peutaméliorer l’efficacité de l’éducation etde la formation de plusieurs maniè-res:

❏ meilleure pénétration des groupes ci-bles, y compris les chômeurs de longue

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durée et les femmes en réinsertion sur lemarché du travail. Par exemple, l’une desorganisations étudiées signale que 47 %de ses clients FOF étaient au chômagedepuis plus de douze mois, contre 41 %dans son programme conventionnel deformation;

❏ taux d’abandon plus faible. Par exem-ple, une organisation a enregistré parmises clients FOF un taux d’abandon de 5,5%seulement. Une autre a enregistré un tauxd’abandon de clients FOF de 10 % contre38,5 % parmi les participants aux forma-tions conventionnelles. Les taux d’aban-don peuvent avoir été plus faibles parceque les clients FOF se sont vu offrir uneplus grande flexibilité de choix des su-jets. Ils ont ainsi pu réfléchir à l’avanceaux possibilités qui leur sont offertes etse montrer ensuite plus engagés et plusmotivés;

❏ un meilleur accès à l’emploi, au tra-vail indépendant ou à la formation conti-nue. C’est ainsi que 57 % des clients FOFdans les organisations étudiées ont accédéà l’emploi, contre 20% chez leurs clientssuivant des programmes de formation tra-ditionnelle;

❏ un pourcentage plus élevé de clientsacquérant des qualifications.

Nous avons constaté que l’offre d’op-tions de FOF a développé l’infrastruc-ture locale d’apprentissage de diver-ses manières:

❏ en aidant les responsables des bud-gets d’éducation et de formation à orien-ter les établissements de formation et lesemployeurs locaux vers des options quiont permis d’améliorer l’offre et les ré-sultats de formation à long terme. Ils lesont par exemple encouragés à participerà l’élaboration des nouveaux matérielspédagogiques et autres documentations,à cibler de nouveaux groupes de clientset à instituer de nouvelles facilités definancement. Les instituts de formationpeuvent plus facilement être influencés,car la FOF les place dans de meilleuresdispositions envers les organes locaux definancement et de coordination: la FOFpermet de transférer une part substantielledu travail administratif entre les mains del’apprenant, ce qui est naturellement in-

téressant pour les établissements de for-mation;

❏ en encourageant les apprenants à sefixer des objectifs plus élevés d’appren-tissage, en particulier celui d’une plusgrande responsabilisation individuelle, etcelui d’un accès flexible à leur formation;

❏ en élargissant les perspectives localesde formation, qui concourent à réduire lechômage, à accroître les revenus et à at-teindre les objectifs de formation et d’édu-cation fixés au niveau national;

❏ en réunissant les institutions de for-mation pour leur permettre de partagerleur savoir-faire et leurs matériels, de sespécialiser dans les domaines qui corres-pondent à leurs points forts et d’offrir ainsiaux organes locaux de financement de laformation et de l’éducation une série d’al-ternatives présentant un meilleur rapportcoût-efficacité.

Nous n’avons constaté aucun indice pou-vant laisser supposer que les programmesFOF aient pu nuire à la rentabilité desprogrammes conventionnels en détour-nant d’eux les apprenants à leur profit.Ce constat était prévisible dans la mesureoù la FOF attire surtout des personnes quin’auraient pas forcément participé dès ledépart à un programme conventionnel.

Les situations qui se prê-tent le mieux à la forma-tion ouverte et flexible

Nous avons conclu que la FOF présentaitun maximum d’avantages coût-efficacitépour :

❏ les apprenants chômeurs qui ne se-raient pas à l’aise dans un programme deformation de masse, et les salariés quisouhaitent actualiser leurs compétencesprofessionnelles en dehors des heures detravail normales ou simplement, parce queils ne disposent pas d’un établissementde formation adéquat près de chez eux.Le travailleur indépendant apprécie éga-lement la FOF dans la mesure où il peutétudier en dehors de ses heures norma-les de travail sans subir de manque à ga-gner;

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❏ les apprenants souhaitant se préparerrapidement à une offre précise d’emploilocal, ceux qui souhaitent n’aborder quecertains modules en attendant de s’orien-ter vers une qualification professionnellecomplète, ou ceux qui souhaitent acqué-rir une qualification de niveau moyen ousupérieur. Les travailleurs manuels appré-cient la FOF car elle leur offre un accèsplus rapide à la formation;

❏ les situations dans lesquelles il existedéjà une infrastructure de FOF compor-tant, par exemple, un établissement deformation FOF et un centre de formationouverte.

Situations auxquelles laformation ouverte et flexi-ble est moins adaptée

Selon nos conclusions, les avantages po-tentiels de la FOF seraient moins impor-tants pour:

❏ les clients qui reviennent à la forma-tion ou qui ont eu des difficultés d’acqui-sition de connaissances et qui, à ce titre,peuvent avoir besoin du soutien norma-lement fourni dans les programmes con-ventionnels d’apprentissage;

❏ les clients dont les objectifs de forma-tion consistent à étudier en vue de quali-fication de faible niveau, ou qui sont chô-meurs mais auraient besoin d’une longuepériode d’expérience pratique pour ac-quérir une qualification complète, ou quisouhaitent entreprendre des études inten-sives en vue d’un changement de carrière;

❏ les situations où il n’existe pas d’in-frastructure FOF. Nous avons noté que lescoûts de mise en place de programmesFOF en l’absence d’une infrastructure lo-cale appropriée peuvent atteindre £18.000durant la première année (£120 parclient). Les CEF ayant participé à l’étudeont déclaré que ces coûts étaient compa-rables à ceux de démarrage des program-mes de formation conventionnelle et qu’ilsdiminuaient rapidement les années sui-vantes (les programmes étudiés étaienttrop récents pour permettre de suivre cettecourbe de coûts sur une période adé-quate).

Certains problèmes particuliers se posentau niveau du financement des program-mes FOF. Par exemple, lorsque lefinancement est lié aux résultats, certainsprogrammes FOF risquent d’échouer carles clients souhaitent étudier par étapesprogressives vers une qualification com-plète, au lieu de se lancer d’un coup dansun processus global de qualification. Lors-que le financement est lié à un certainnombre de semaines de formation, lesinstitutions d’éducation risquent d’avoirdu mal à prouver à l’organe de finance-ment que le client a étudié pendant unnombre d’heures minimum par semaine.

Il existe deux mécanismes principaux dedistribution des programmes FOF: la dis-tribution directe par un institut de forma-tion nommé, ou les “crédits de formation”permettant aux clients de choisir eux-même leur institut de formation. Nousavons constaté que les deux approchesétaient efficaces.

Pour une formationouverte et flexible efficace

La conclusion que nous pouvons déga-ger de nos études de cas est la suivante:les instituts de formation souhaitant tirerle maximum de la FOF devraient réflé-chir aux aspects suivants:

❏ la FOF pourrait concilier les troisgrands facteurs de formation suivants: (i)l’assortiment de matériels, (ii) l’expériencepratique et (iii) le soutien d’un tuteur. Laproportion de ces éléments sera définieselon la nature du cours envisagé. Parexemple, un simple programme de for-mation ouverte peut convenir à des ca-dres, tandis que la formation à la con-duite de poids lourds sera largement cen-trée sur l’expérience pratique (dans lamesure où celle-ci peut être offerte d’unemanière flexible);

❏ s’il est vrai que l’évaluation et l’orien-tation devraient figurer dans tout pro-gramme de FOF, celle-ci n’entraîne pasde frais de déplacement, de séjour ou degarde d’enfants, puisque, par définition,la FOF permet aux clients d’étudier dansles locaux et aux moments qui leur con-viennent;

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❏ pour des raisons financières, l’élémentpratique des programmes FOF ne peut pasêtre totalement flexible. Il ne serait pasréaliste d’imaginer qu’une formationpuisse être “ouverte et flexible” dans l’ab-solu;

❏ afin d’améliorer l’efficacité et la parti-cipation, la FOF devrait être offerte dansle cadre d’un service ou d’un ensembleincluant des éléments conventionnelsd’apprentissage;

❏ l’efficacité des programmes FOF aug-mente considérablement si l’entreprisenomme un directeur de programme éner-gique, qui suscite l’intérêt des employeurslocaux et donne confiance au client touten augmentant son intérêt pour l’appren-tissage;

❏ les instituts de formation continueauront davantage de chances de réussiravec la FOF s’ils possèdent un centre deformation polyvalente, que les clientspeuvent utiliser. Du fait que de nombreuxclients FOF risquent d’avoir besoin d’uncertain suivi ou d’une présence, la for-mation à distance n’est pas réellement laméthode qui leur convient;

❏ les programmes de FOF ne devraientpas avoir besoin de publicité ou de pro-motion - les études de cas indiquent queles clients seraient de toute façon attirésen nombre plus que suffisant.

Conclusions

La FOF est souvent une approche avan-tageuse de l’apprentissage, qui pourraitêtre largement adoptée par les institutionsde formation et d’éducation. Les étudesde cas menées au Royaume-Uni montrentque de très nombreux clients (mais nonla totalité) pourraient être servis à moin-dres coûts et parvenir à de meilleurs ré-sultats grâce à la FOF, et que le dévelop-pement de tels programmes pourraitgrandement améliorer les infrastructureslocales d’éducation et de formation.

La FOF pourrait être mieux définie commeune option à offrir parallèlement aux pro-grammes conventionnels, complétée parune évaluation et une orientation de l’ap-prenant et ciblée vers les groupesd’apprenants les plus appropriés. Un di-recteur de programme dynamique peutaussi concourir à stimuler l’intérêt desclients. Par ailleurs, le soutien des em-ployeurs et des investissements locaux àun centre de formation ouverte localesemble avoir une influence considérablesur le succès global de la FOF. En règlegénérale, le degré de soutien qu’appor-tent ces dirigeants aux apprenants est plusimportant pour le succès du programmeFOF que la qualité ou la nature des maté-riels ou des équipements, tels que lesordinateurs mis à la disposition desclients.

T. Crowley-Bainton, “Evaluation of Open LearningCredits Pilot Programme: Summary Report”, PolicyStudies Institute, January 1995.

D. Beeton, “The Cost-Effectiveness of Open andFlexible Learning for TECs”, Ernst & Young, Juin1995.

H. Temple, “Cost-Effectiveness of Open Learningfor Small Firms: A Study of First Experiences of OpenLearning”, Hilary Temple Associates, Octobre 1995.

J. Calder and W. Newton, “A Study of NationalVocational Achievement Through Open and Flexi-

ble Learning”, Institute of Education Technology,The Open University, Octobre 1995.

J. Calder et al, “Learning Effectiveness of Openand Flexible Learning in Vocational Education”,Ins t i tu te of Educat ional Technology, OpenUniversity, Août 1995.

A. McCollum and J. Calder, “Learning Effective-ness of Open and Flexible Learning in VocationalEducation: A Literature Review and AnnotatedBibliography”, Août 1995.

Bibliographie

“En règle générale, le degréde soutien qu’apportent cesdirigeants aux apprenantsest plus important pour lesuccès du programme FOFque la qualité ou la naturedes matériels ou des équi-pements (...)”

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Betty CollisUniversité de Twente (NL).Elle a travaillé à demultiples projets, tant enAmérique du Nord qu’enEurope, sur lesapplications novatrices

des technologies decommunication et d’informationdans l’éducation et la formation.

Avoir plus de technolo-gie est-ce avoir plus dechoix de formation ?L’expérience du projetTeleScopia

Le projet TeleScopia

“TeleScopia” est un projet sur un an (dé-cembre 1994-décembre 1995), soutenu parla DG XII, la DG XIII et la DG XXII de laCommission des Communautés européen-nes. Le terme “TeleScopia” est la formeabrégée de “Trans-European LearningSystem for Crossborder Open andInteractive Applications” - (Système d’ap-prentissage transeuropéen pour les appli-cations transfrontalières ouvertes etinteractives). Le projet était dirigé parDeutsche Telekom, et avait pour objectifgénéral d’effectuer une avancée majeurevers la création d’un marché commun dela formation en Europe, faisant intervenirles opérateurs de Télécom, les pour-voyeurs de cours, les universités et lesagences privées de formation. Un élémentimportant de cette initiative était d’offrirune “plate-forme technique flexible” à ungroupe de pourvoyeurs de cours et étu-dier leurs expériences, de l’adaptation descours existants pour leur diffusion parcanaux sélectionnés à partir d’une plate-forme technique flexible, jusqu’à la dis-tribution des cours aux enseignants pro-fessionnels de l’ensemble de l’Europe.Cette plate-forme technique a permis auxpourvoyeurs de cours de sélectionner dif-férentes combinaisons de technologies dedistribution:

❏ Emissions de télévision, diffusion parsatellite à partir de studios en France eten Allemagne, rendues interactives parleur raccordement ISDN à des sites à dis-tance, permettant de voir et d’entendreles réactions des apprenants

❏ Vidéoconférence basée sur l’ISDN,pour des conférences dans des centres

Le Projet TeleScopia compor-tait la mise en oeuvre d’uneplate-forme flexible de distri-bution de télé-enseignementtranseuropéen. Le présent ar-ticle décrit brièvement les sixcours tenus dans le cadre de ceprojet, la manière dont leursconcepteurs ont adapté cescours lorsqu’ils ont eu accès àune série de technologies, etcertains des résultats-clés dé-coulant des innovations péda-gogiques dégagées par le pro-jet. En particulier, il est sou-vent postulé que l’accroisse-ment des technologies dispo-nibles permet d’offrir un plusgrand choix à l’apprenant.Dans le cadre de TeleScopia,les cours eux-mêmes sont de-venus plus novateurs grâce àune gamme élargie de techno-logies, mais il n’a été ménagéque relativement peu de choixà l’apprenant dans le cadre descours à proprement parler.L’expérience de TeleScopiaappelle un certain nombre deconsidérations sur l’enseigne-ment “flexible” dans l’offre decours au niveau transeuro-péen.

spécialement équipés et pour le partagedes applications dans la téléconférenceprivée aux fins d’enseignement person-nel.

❏ Outils de transmission de données parcourrier électronique (e-mail), conférencepar ordinateur et accès au World WideWeb via Internet.

De plus, les pourvoyeurs de cours ont puutiliser les technologies courantes -caméscopes et lecteurs vidéo, ordinateur,fax et téléphone.

Le projet s’articulait autour des contribu-tions de trois groupes: les pourvoyeursd’infrastructures techniques (DeutscheTelekom, Francom/SNE, et TechNetFinland); six pourvoyeurs de cours (Berlitzet IWB en Allemagne, UETP-Macedoniaen Grèce, UETP-EEE en Finlande et LaSept/Arte et ENIC en France); et uneéquipe de recherche formée de cinq mem-bres (Université de Twente, Pays-Bas;CTA, Allemagne; UETP-EEE et TechNetFinland en Finlande; et Consorto Nettuno,Italie). Chacun des membres de l’équipede recherche a travaillé avec un ou deuxpourvoyeurs de cours en communiquantsur des études de cas tout au long duprojet; par ailleurs, chaque membre del’équipe de recherche était responsabled’un ou deux thèmes de recherche quifaisaient intervenir l’ensemble des étudesde cas en tant que matériaux de base.L’Université de Twente était responsablede la coordination générale et de la ges-tion du projet pour les questions concer-nant la recherche. Le tableau 1 montreles relations bilatérales entre membres del’équipe de recherche et pourvoyeurs decours durant le projet, ainsi que les diffé-rents thèmes de recherche sur lesquels

Note: Cet article se fonde sur le rap-port de recherche final du ProjetTeleScopia “Issues Relating to Trans-Eur opean Course Delivery andImplementation Strategies”, (Köhler &Collis, Ed., 1995). Tous les documentsdisponibles concernant TeleScopiaréférencés dans cet article, peuventêtre obtenus auprès de: Mme I.Dremeau, Deutsche Telekom AG,Generaldirektion, Friedrich-Ebert-Allee 140, 53113 Bonn, Germany.L’auteur a dirigé la section recherchedu projet.

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ont travaillé les membres de l’équipe (ta-bleau 1).

“La flexibilité”, un élé-ment-clé de la recherche

Qu’est-ce qu’une cible de recherche effi-cace dans un projet transnational visant àmontrer certains aspects de l’enseigne-ment à distance par la télématique, outélé-enseignement? Par nature, ces pro-jets de démonstration du télé-enseigne-ment font souvent intervenir des techno-logies nouvelles pour de nombreux par-ticipants ainsi qu’une organisation com-plexe, due au nombre de parties en cause- pourvoyeurs de cours, institutions deformation de différents pays, opérateursde télécommunications et spécialistes del’éducation. Dès le démarrage du projet,l’équipe de chercheurs a décidé de ne pasévaluer les cours de TeleScopia et lespourvoyeurs de cours en eux-mêmes,mais de procéder par études de cas sus-ceptibles d’apporter des éléments de ré-ponse aux questions générales importan-tes pour les concepteurs et réalisateursd’outils pédagogiques dans l’ensemble del’Europe. Ainsi la méthodologie de recher-

che choisie pour le projet n’était pas unedémarche d’évaluation, mais de “réflexioncollective” parmi les participants au pro-jet (Collis & Vingerhoets, 1995).

Toute réflexion doit néanmoins se fixerune cible. Les chercheurs de TeleScopiaont décidé de saisir l’occasion de ce pro-jet pour étudier de plus près un postulattrès répandu, à savoir que la technologiepeut donner plus de flexibilité à la for-mation et offrir un plus large éventail dechoix aux apprenants qui s’interrogent surla période, la manière, le contenu et lelieu de leur formation. Qu’en est-il de cepostulat dans la pratique? Si les pour-voyeurs de cours ont accès à une sériede technologies modernes, l’éventail dechoix qu’ils offriront aux apprenants sera-t-il plus vaste que celui proposé jusqu’àprésent par les technologies et méthodesde prestation traditionnelles? (Collis,Vingerhoets & Moonen, 1995). Quellesoptions les pourvoyeurs de cours choi-sissent-ils d’envisager ou d’écarter? Quel-les options seront difficiles à concrétiseren dépit de toutes les technologies dis-ponibles?

Pour explorer la relation entre l’essor destechnologies et la flexibilité accrue de la

“Comment la technologie in-tervient-elle pour accroîtrela flexibilité des cours? (...)et qu’en est-il des coûts?”

Tableau 1

TeleScopia, Chercheurs, Pourvoyeurs de cours et Thèmes de Recherche

Chercheurs de l ’équipeTeleScopia

Université de Twente, Pays-Bas

TechNet Finland

CTA, Allemagne

Consortio Nettuno, Italie

UETP-EEE, Finlande

Thèmes de recherche, touscours confondus

- Flexibilité de l’enseigne-ment et options durant la ré-ception du cours

- Coûts

- Questions d’organisation

- Coopération des apprenants

- Le problème des “languesmultiples”

- Méthodes/technologies pé-dagogiques

- Animation des cours

Cours de TeleScopia, objetsd’études de cas par les cher-cheurs

L’anglais d’affaires I, L’anglaisd’affaires II, Anglais techniquede base, Anglais techniquepour le secteur des télécom-munications

Introduction aux réseaux

Contrôle financier

(a) Gestion de l’innovation;

(b) Apprentissage du grec entant que langue étrangère

Gestion de l’environnement

Pourvoyeurs de coursTeleScopia

Berlitz, Allemagne

ENIC, France

IWB, Allemagne

(a) La Sept/Arte, France

(b) UETP-Macedonia, Grèce

UETP-EEE, Finlande

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“(. . .) les cours de Tele-Scopia sont demeurés des“cours”. Il n’a pas été réel-lement tenté de s’orienter(...) vers l’offre de modulespédagogiques adaptés àl ’enseignement “just-in-time” sur les lieux de tra-vail (...)”

“(...) il ne semble pas que laflexibilité pédagogique aitété un élément inhérent auxcours eux-mêmes.”

formation, les chercheurs du projetTeleScopia ont décidé de centrer directe-ment leurs travaux sur la question sui-vante: quelles sont en fait les implicationsd’une offre de “cours plus flexibles”? Com-ment la technologie intervient-elle pouraccroître la flexibilité des cours? Si lesproducteurs de cours ont accès à unevaste gamme de technologies, vont-ils enconséquence offrir des cours plus flexi-bles à leurs clients potentiels? En particu-lier, qu’en est-il de la “flexibilité pédago-gique”? Une solide plate-forme techniquebien ancrée dans un projet cadre peut-elle encourager l’innovation pédagogique?Et enfin, qu’en est-il des coûts? Toutes cesidées sur la flexibilité et l’innovation pé-dagogique ne vont-elles pas coûter tropcher pour une application plus générale?De cette réflexion ciblée sur la flexibilité,se dégagent trois questions fondamenta-les:

1. Quelles dimensions sont les plus im-portantes au regard de la transition fixeflexible que doit effectuer la formationeuropéenne?

2. Quels facteurs liés aux formateurs, auxagences de formation, aux apprenants,aux employeurs de ces apprenants, auxtechnologies, à la conception pédagogi-que, aux matériels d’enseignement, auxcoûts, à la culture, aux questions socialeset juridiques, exercent une influence dé-cisive de contrainte ou de stimulation dupassage d’un enseignement fixe à un en-seignement flexible, autour de ces dimen-sions-clés?

3. Comment les différents apports de latélématique, et notamment ceux que dé-signent les métaphores telles que “la sallede classe virtuelle”, “les contacts étendus”et “le groupe d’apprentissage collaboratif”peuvent-ils contribuer au mieux à la tran-sition de l’enseignement fixe à l’enseigne-ment flexible?

Collecte des données

Pour répondre à ces trois interrogationsfondamentales, les membres de l’équipeont travaillé en étroite coopération avecles pourvoyeurs de cours tout au long duprojet; ils ont recueilli leurs idées et leursopinions, non seulement par des ques-tionnaires et autres outils, mais également

par des interviews et des discussionsinformelles. Des contacts par question-naire ont été établis à différentes occa-sions avec les apprenants, dans le cadredes cours TeleScopia. De plus, des inter-views et autres formes de collecte de don-nées ont été utilisées pour saisir les opi-nions des formateurs locaux participantà l’animation des cours à distance. Desmatériels produits par les apprenants etles transcriptions de leurs discussionsélectroniques ont été étudiés. C’est ainsiqu’a pu être compilée une vaste série dedonnées (voir les études de cas dans lesrapports édités par Collis, 1995, et Köhler,1995). Le rapport final de la partie recher-che du projet (Köhler & Collis, 1995) con-tient une analyse complète des données.

Comment résumer les constats dégagés detoutes ces interactions? Certaines des con-clusions-clés sont présentées ici. Ce sontles idées afférentes aux trois questions derecherche posées ci-dessus, idées qui ontconvergé durant le déroulement du pro-jet, au fur et à mesure de la synthèse desdonnées issues des multiples sourceschoisies.

Quelles sont les dimensions les plusimportantes du passage de l’enseigne-ment fixe à l’enseignement flexiblepour la formation européenne?

En premier lieu, que s’est-il passé dansles cours TeleScopia après l’offre d’unarsenal de technologies aux pourvoyeursde cours? La variété pédagogique a-t-elleété conservée? Si nous pensons à l’expé-rience d’un cours, en évaluant la quantitéde temps que l ’apprenant consacreproportionnellement à chacune des septcatégories d’activités d’apprentissage,nous pouvons voir se dégager, au tableau2, un profil général des changements pé-dagogiques que représentent les cours deTeleScopia.

Malgré les changements apportés, lescours de TeleScopia sont demeurés des“cours”. Il n’a pas réellement été tenté derenoncer à la méthode du cours en tantqu’unité spécifique d’enseignement, ni des’orienter vers l’offre de modules péda-gogiques appropriés à l’enseignement“just-in-time” sur les lieux de travail, quiest de plus en plus recommandé commeapproche de la formation continue toutau long de la vie professionnelle (voir par

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Tableau 2

Changements dans les profils de cours, cours TeleScopia, basés sur une estimationdu temps passé par l’apprenant sur chacune des sept activités pédagogiques, et lestechnologies intervenant dans les changements

Activité pédagogi-que et degré dechangement lié àla technologie

1. Présentation parl’instructeur dumatériel de la le-çon par un exposéou une leçon

2. Contacts face àface individuelsapprenant/instruc-teur (autres quecommentaires surl’exécution)

3. Discussions degroupe entre lesapprenants

4. Prise en chargeauto-éducative parla lecture oul’interaction avecdes matériels péda-gogiques

5. Travail indivi-duel sur exercicesou dissertations

6. Travail degroupe (sur projetou tâche)

7. Examens ouséances d’évalua-tion (autres que lesdevoirs à faire)

Berlitz

Pas de change-ment; (pas de pré-sentation par ins-tructeur)

Changement: conti-nuel, par courrierélectronique

Changement; ex-ploitées à diffé-rents degrés parcertains apprenantspar téléconférence

Certains change-ments; semblentêtre intégrés auxexercices pédago-giques (voir ci-des-sous)

Vaste changement,exercices rendus etcommentés partéléconférence

Aucun

Aucun

ENIC

Changement; (nonseulement face àface mais aussividéo interactivevia ISDN)

Changement: conti-nuel, par courrierélectronique et té-léphone

Changement possi-ble; peut-être lorsde sessions de faceà face entre grou-pes et formateurslocaux

Pas de change-ment; matériaux detexte, cassettesvidéo de présenta-tion des leçons dis-ponibles pour lapoursuite del’étude

Pas de change-ment, exercices sursupports imprimés

Aucun

?

IWB


Changement: in-tense, durant lepartage des appli-cations (via ISDNet téléconférence)

Pas de changement

Pas de change-ment; matérielstextuels

Vaste changement,de nombreux exer-cices effectués aumoyen d’undidacticiel

Aucun

Aucun

La Sept/Arte

Pas de changement

Pas de changement

Changement; de-viennent le centrede sessions devidéo interactive

Changement; tra-duction de texteset de cassettesvidéo

Pas de changement

Changement; vastetravail de groupeen préparation desessions de vidéointeractive

?

UETP-Macedonia


Pas de changement

Pas de changement

Changement; tra-duction de textes,utilisation de pro-grammes télévisés(également dispo-nibles sur casset-tes)

Un certain change-ment, exercicesrendus par fax

Aucun

Aucun

UETP-EEE

Pas de change-ment; (pas de pré-sentation par ins-tructeur

Changement possi-ble, par des messa-ges par courrierélectronique via unsite sur le Web

Changement; per-manent, via lesfonctionnalités degroupe sur le sitedu Web et égale-ment, mais moinsintensément, du-rant les sessions devidéo interactive

Changement; tex-tes accessibles parle Web, y comprisles matériels nondéterminés parl’instructeur maisaccessibles pard’autres sites exter-nes du Web

Pas de changement

Changement; im-portant, dans lecadre de sessionsde vidéointeractives

Aucun

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Tableau 3

Aspects de la participation à des cours où il seraitparticulièrement souhaitable de proposer un choixd’options à l’apprenant

SITUATION FUTURE SOUHAITEE (PLUS FLEXIBLE) :Options qu’il est recommandé d’offrir à l’apprenant

1. Offrir un choix: (a) L’apprenant préfère-t-il faire partied’un groupe, souhaite-t-il une participation collective aucours,? Ou (b) Préfère-t-il travailler individuellement, sansavoir l’impression d’avoir des “camarades de classe”?

2. Offrir un choix: (a) L’apprenant souhaite-t-il que lepourvoyeur de cours spécifie le contenu, les séquences etles activités pédagogiques? Ou (b) Préfère-t-il faire sonpropre choix quant au contenu, aux séquences et aux acti-vités pédagogiques ?

3. Offrir un choix: Les options incluent des didacticiels,des ressources distribuées via le Web, des ressources devidéo-bibliothèque, des bases de données multimédias

4. Offrir un choix: (a) L’apprenant préfère-t-il une interactionen temps réel de personne à personne ? (b) L’apprenantpréfère-t-il une interaction humaine par écrit, asynchrone,de manière à avoir du temps pour réfléchir sur les com-mentaires reçus et y répondre lorsqu’il le souhaite? (c) L’ap-prenant préfère-t-il une interaction cognitive avec un pro-gramme informatique convenablement conçu ou d’autresmatériaux pédagogiques au lieu de communiquer avec unepersonne?

5. Offrir à l’apprenant un choix entre les trois grandes pla-tes-formes (ou une combinaison des trois): (a) Une plate-forme “à domicile” avec télévision, téléphone, enregistreuret lecteur, et peut-être un micro-ordinateur; (b) Une plate-forme de réseau informatique avec accès au courrier élec-tronique, peut-être la téléconférence et le World Wide Webvia Internet; (c) Une plate-forme de vidéo interactive, peut-être via ISDN ou ATM, permettant une communicationaudio-vidéo interactive, peut-être permettant aussi le par-tage d’applications.

6. Offrir à l’apprenant le choix de la langue à utiliser dans(a) les matériels de leçon (b) la communication asynchrone(c) la vidéo interactive en temps réel ou l’interaction audioet (d) les contacts face à face

7. Offrir à l’apprenant le choix: (a) Souhaite-t-il suivre latotalité du cours “à distance”, ou (b) Souhaite-t-il combi-ner des parties à distance et des parties autodidactes aveccertaines sessions en face à face?

SITUATION ACTUELLE(FIXE):Le pourvoyeur de coursdécide à l’avance des carac-téristiques du cours offert

1. Le pourvoyeur de cours dé-termine l’approche de l’orga-nisation sociale du cours, soitsous forme de classe ou degroupe (“la salle de classe àdistance”) soit d’orientationindividuelle (du type “forma-tion par correspondance”)

2. Le pourvoyeur de cours dé-termine la sélection des con-tenus, leur répartition en sé-quences et les activités péda-gogiques

3. Le pourvoyeur de cours dé-termine l’ensemble des maté-riels pédagogiques fournispour le cours

4. Le pourvoyeur de cours dé-termine la (ou les) méthode(s)principale(s) par (la)lesquel-le(s) l’interactivité intervien-dra pour l’apprenant dans lecadre d’un cours

5. Le pourvoyeur de coursdécide de la plate-forme tech-nique du cours

6. Le pourvoyeur de coursdécide du régime linguistiquedu cours

7. Le pourvoyeur de coursdécide si le cours doit êtresuivi totalement à distance ous’il comprend une combinai-son d’enseignement à dis-tance et d ’enseignement“présentiel”

exemple Barker, 1995, dans le numérospécial d’un journal de formation, centrésur les systèmes de soutien à la perfor-mance de l’employé [employee perfor-mance support systems-EPSS]) en tantqu’outil de soutien à la formation en en-treprise. Les cours de TeleScopia sont res-tés des cours, structurés par le formateuret vécus comme des cours par lesapprenants. La parenté de ces cours avecl’enseignement “face à face” traditionnelétait probablement plus étroite dans lescas de ENIC et de La Sept/Arte, et les coursles plus proches des “cours traditionnelsd’éducation à distance” étaient probable-ment ceux de Berlitz et de l’UETP-Macedonia, ainsi que le cours de l’IWB(avec l’ajout d’interfaces pédagogiquesindividuels). Le cours de l’UETP-EEE étaitle plus novateur en termes de structure.Face aux changements incorporés à cescours, les apprenants n’avaient d’autrechoix que de s’y adapter.

Dès lors, si la stimulation suscitée parl’éventail de technologies offertes et parle projet lui-même a fait apparaître uncertain nombre de caractéristiques péda-gogiques nouvel les pour les coursTeleScopia, il ne semble pas que laflexibilité pédagogique ait été un élémentinhérent aux cours eux-mêmes.

Cependant, tant les apprenants que lespourvoyeurs de cours et les formateurs,continuent à considérer que la flexibilitéest importante. Sur la base des donnéesissues de notre interview et de notre ques-tionnaire et d’une réflexion sur les multi-ples dimensions théoriquement importan-tes pour une formation plus flexible (uneanalyse de 26 d’entre elles, basée sur lesouvrages disponibles, figure dans Collis,Vingerhoets & Moonen, 1995), nous avonsdénombré sept dimensions comme étantles plus importants facteurs d’accroisse-ment de la flexibilité pour les apprenants.Nous soulignons que par “accroissementde la flexibilité” nous entendons l’offrede choix, avant ou durant la participationau cours, entre plusieurs options ratta-chées à une dimension. Le tableau 3 mon-tre les sept dimensions que les partici-pants de TeleScopia ont jugé particuliè-rement importantes pour la conceptionfuture d’une formation plus flexible, et lechoix des options qui offriraient les pos-sibilités les plus enrichissantes pour l’ap-prenant (Tableau 3).

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Tableau 4

Facteurs limitant l’offre d’options à l’apprenant

Principaux acteurs à l’origine des contraintes

- Les formateurs (instructeurs) ne peuvent assurer uneprestation qui revient à un cours individualisé, pour desraisons de temps et aussi en raison de contraintes liées àl’activité cognitive, si le nombre d’apprenants augmente.- les pourvoyeurs de cours n’ont ni le temps ni les res-sources pour anticiper les permutations d’options d’un ap-prenant, tout en conservant au cours sa cohérence et saqualité.

L’agence de certification dont émane un cours ne peut pasgérer un nombre considérable de permutations sans com-promettre le caractère reconnu du cours.- La culture à laquelle appartient l’apprenant n’est pasorientée vers l’idée du libre choix de l’élève, mais au con-traire, fait du pourvoyeur de cours le responsable de déci-sions pédagogiques prédéterminées.

Chaque combinaison d’options peut exiger une certaine“reconfiguration” du cours; les économies d’échelle sontpeu probables. Le fait de laisser de nombreux choix à l’ap-prenant comporte des conséquences techniques et de per-sonnel beaucoup plus coûteuses que ce qu’un pourvoyeurde cours peut assumer.

La flexibilité de l’apprenant peut exiger une approcheimaginative et créative dans la reconfiguration des cours,laquelle se trouve hors de portée de nombreux pourvoyeursde cours (il existe relativement peu d’innovateurs)- Certaines combinaisons d’options ne sont pas compa-tibles entre elles de par leur nature même (si un apprenantpréfère étudier à son rythme, choisir lui-même le contenude son cours et la séquence, il est inconcevable qu’il tra-vaille en temps réel par la vidéoconférence interactive avecdes “camarades de classe”; si un apprenant choisit de tra-vailler dans sa propre langue et si cette langue n’est pasmaîtrisée par les autres participants au cours, il ne peutinsister pour que l’on mette l’accent sur l’interactivité hu-maine, ni en temps réel ni en mode asynchrone)

Principales contraintespour la flexibilité de l’ap-prenant

La flexibilité de l’apprenantn’est pas gérable...

La flexibilité de l’apprenantn’est pas acceptable...

La flexibilité de l’apprenantn’est pas économiquementviable...

La flexibilité de l’apprenantn’est pas réaliste...

options spéciales dans le cadre du coursTeleScopia. En particulier:

❏ dans le cours de l’IWB, les apprenantsont pu négocier avec les formateurs quantau choix des activités d’apprentissage;

❏ dans l’UETP-Macedonia, les appren-ants ont eu le choix du moyen de com-munication - télécopie, téléphone outéléconférence, et le choix de la méthodede réception des programmes vidéo crééspour le cours - par satellite ou par casset-tes vidéo envoyées par la poste;

❏ dans le cours de l’UETP-EEE, lesapprenants avaient le choix entre plu-sieurs matériels pédagogiques complé-mentaires, en se connectant à un site surle WWW, et avaient aussi un certain choixdans les séquences de thèmes, tous dis-ponibles sur le site du “Web” à tout mo-ment;

❏ dans le programme de La Sept/Arte etde l’UETP-Macedonia, les apprenantsavaient le choix entre trois langues pourles matériels pédagogiques sur papier et(dans le cas de La Sept/Arte) le choix en-tre plusieurs matériels vidéo;

❏ dans le cours de l’UETP-EEE, lesapprenants pouvaient travailler avec leursformateurs locaux dans leur langue ma-ternelle.

La forme de flexibilité offerte à la plupartdes apprenants dans TeleScopia était uneflexibilité au niveau des horaires (durantla journée ou la semaine) fixés pour latransmission de leurs réponses. Dans laplupart des cours, les apprenants avaientle choix du moment où ils pouvaient sou-mettre une réponse asynchrone ou unequestion par courrier électronique,téléconférence, applications de groupe oupar télécopie. Ce fut notamment possibleavec l’accès à la plate-forme variation 2de Computer Networks (cela s’est égale-ment produit via télécopie pour un cours).La flexibilité dans le temps était toutefoissoumise à certaines contraintes, au niveaude la vitesse de défilement et des coupu-res de séquences fixées par le pourvoyeurdu cours.

De même, dès le démarrage de Tele-Scopia, tous les cours offraient certainesformes de flexibilité géographique à l’ap-

Il est intéressant de noter qu’à quelquesexceptions près, les cours de TeleScopian’ont pas offert ces choix à l’apprenant.Chaque cours de TeleScopia était fixé parle pourvoyeur de cours aux termes de cesdimensions. L’apprenant avait toutefois lapossibilité de ne pas assister à certainesséquences d’un cours, comme par exem-ple les sessions de vidéo en temps réel,mais ce choix n’était pas intégré dans laconception du cours lui-même. Il est pro-bable que le fait de manquer une sé-quence signifiait manquer un élémentconsidéré comme inhérent au cours.

Quelques exceptions ont été relevées. Desapprenants se sont vu offrir certaines

“(...) par “accroissement dela flexibilité”, nous enten-dons l’offre de choix, avantou durant la participationau cours, entre plusieursoptions rattachées à unedimension.”

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Plate-formetechnique

Plate-forme “àdomicile”: télévi-sion, enregistreurvidéo, téléphone

Plate-forme deréseaux informa-tique: accès auCMC et au WWW

Plate-forme devidéo interactive

Offre de plusgrandes possi-bilités de sesentir intégré àun groupe/uneclasse

*P ?

P?

P+

Offre de possi-bilités accruesde contacts per-sonnels avecl’enseignant/leformateur

P?

P+

P ?

Offre d’optionsplus nombreu-ses permettantde participer àdes activités depédagogiecollaborative

P -

P?

P -

Offre d’optionsplus nombreu-ses pour uncontenu et desexpériences decours novatri-ces

P+

P+

P?

*légende: Par “P+” on entend un bon potentiel de bons résultats, ayant déjà une solide base d’expé-rience de la pratique (à la fois dans le cadre du projet TeleScopia et en dehors). Un “P?” signifie quele potentiel est présent mais que des obstacles substantiels freinent sa réalisation dans la pratique. Cesobstacles, comme on l’a noté auparavant, sont principalement liés aux limitations financières et hu-maines. Un “P-” indique un faible potentiel de combinaisons plates-formes technologiques/ciblespédagogiques: il sera simplement trop difficile et trop coûteux de réaliser la cellule dans la pratique.

Tableau 5

Relation entre les options de plate-forme techniqueet les options de pédagogie

“(...) chaque type de plate-forme technologique peutêtre considéré comme par-ticulièrement utile pourcertaines formes deflexibilité, et inutile pourd’autres (...)”

prenant, allant d’un haut niveau deflexibilité dans le cadre du cours UETP-Macedonia, au choix de sites spécifiquesdans le cadre de l’ENIC et de La Sept/Arte. Les cours qui incluaient une com-posante vidéo interactive limitaient laflexibilité de lieu des apprenants, dumoins durant la période des activitésvidéo. Les apprenants devaient se rendresur le site où se trouvaient les techniquesnécessaires à la vidéo interactive (et aupartage des applications); ce fut le casdans les cours de Berlitz, de l’ENIC, del’UETP-EEE, de La Sept/Arte et de l’IWB.

Toutefois , les séquences de vidéointeractive et de partage des applicationsoccupaient une place d’ampleur variabledans le déroulement du cours, allant d’unefaible intégration des contenus chezBerlitz à une forme centralisée de coursmagistraux à l’ENIC.

S’il est vrai que les cours offerts parTeleScopia ne comportaient qu’uneflexibilité relativement limitée pour l’ap-prenant en termes de choix et d’optionsde participation au cours, ce fait ne doitpas être considéré comme une critiquedes pourvoyeurs de cours intervenantdans le cadre de TeleScopia. La partici-pation à TeleScopia a exigé d’eux uneréaction très rapide lors du démarrage duprojet d’un an, et ils n’ont disposé quede très peu de temps pour reconfigurerun cours permettant de présenter desoptions fondamentales, en amont, à l’ap-prenant. Seul le cours de l’UETP-EEE étaitun cours “nouveau” pour TeleScopia, etil était basé, lui aussi, sur une expérienceantérieure où l’élaboration des matérielsfondamentaux du cours était déjà ache-vée et la décision, antérieure à TeleScopia,d’accéder à une plate-forme du “Web”était déjà adoptée. Un des principauxavantages du “Web” en tant que “plate-forme de distribution” réside dans saflexibilité naturelle, qui permet à l’appre-nant de lire et d’interagir grâce à “l’hyper-connectabilité” du Web.

Il apparaît qu’à défaut d’une plate-formetechnique telle que le Web et d’un coursde conception spéciale, où l’on a anticipéles choix de l’apprenant, il est extrême-ment difficile d’offrir des choix a poste-riori. La réponse à la question “un sup-plément de technologie peut-il conduireà un apprentissage plus flexible?” semble

être: “seulement dans certains cas et danscertaines limites”. Ci-après, nous aborde-rons certaines des raisons principales jus-tifiant cette conclusion.

Parmi les facteurs liés aux formateurs,aux instituts de formation, auxapprenants, aux employeurs desapprenants, aux technologies, à laconception pédagogique, aux maté-riels pédagogiques, aux coûts, à la cul-ture, aux aspects sociaux et juridiques,quels sont ceux qui jouent un rôle dé-cisif de frein ou de moteur au niveaudu passage d’une formation fixe à uneformation flexible?

Les contraintes de temps ont été un obs-tacle majeur à la reconfiguration des courspour TeleScopia, dans l’objectif d’offriraux apprenants davantage d’options, enparticulier dans les sept dimensions indi-quées au tableau 3. Dans de nombreuxcas, il n’est simplement pas possible deménager un choix d’options à l’apprenantde manière conviviale; en fait, il est peut-être nécessaire de reconfigurer complè-

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tement le cours et même d’en concevoirun nouveau afin d’anticiper ces différen-tes options. Par exemple, un cours conçupour que les apprenants se rencontrentface à face et également dans le cadre devidéoconférences, comme dans le coursde l’ENIC, ne peut tout simplement pasêtre reconfiguré pour être offert à un ap-prenant qui demande une approche indi-viduelle et qui veut choisir lui-même lecontenu et les séquences dans sa proprelangue (autre que le français), en ayantseulement accès à une “page d’accueil”technologique.

Quels sont les facteurs de contrainte quilimitent l’offre d’options dans un cours,malgré la panoplie de technologies mo-dernes à disposition? L’expérience déga-gée de TeleScopia et d’autres expérien-ces plus générales nous amènent à repé-rer, en tant que contraintes fondamenta-les, des facteurs liés aux coûts et à l’élé-ment humain. Ces facteurs limitatifs, quiont joué un rôle particulièrement impor-tant dans les cours de TeleScopia, sontprésentés au tableau 4.

Ainsi le souci d’offrir aux apprenants da-vantage de flexibilité dans un cours seheurte à des contraintes considérables,même lorsque toute une série de techno-logies modernes sont disponibles. Cescontraintes ne sont pas nouvelles; mais ilconvient de résister à cette “impression”en vogue, selon laquelle “une plate-formetechnique flexible” peut réduire la majo-rité des contraintes humaines et organi-sationnelles qui limitent la flexibilité.

Toutefois, il reste vrai qu’une plate-formetechnique flexible peut faciliter l’accès àcertaines options. Dans le paragraphesuivant, nous examinons ce potentiel.

Comment les différents apports de latélématique, et notamment ceux quedésignent les métaphores telles que“la salle de classe virtuelle”, “les con-tacts étendus” et “le groupe d’appren-tissage collaboratif” peuvent-ils con-tribuer au mieux à la transition del’enseignement fixe à l’enseignementflexible?

Peut-être est-ce demander l’impossibleque d’offrir à l’apprenant, simultanément,une large gamme d’options dans la ma-

nière de suivre un cours; pourtant, l’ana-lyse de TeleScopia met en évidence cer-taines possibi l i tés prometteuses deflexibilité supplémentaire, du moins dansles cours offerts. Si un pourvoyeur decours ne peut offrir une vaste gammed’options, du moins peut-il en envisagerquelques-unes. Du reste, le pourvoyeurde cours devra s’exprimer plus prudem-ment lorsqu’il offrira un apprentissage“flexible” et veiller à indiquer plusspécifiquement les aspects flexibles ducours proposé, compte tenu des différen-tes technologies. Le tableau 5 propose uncondensé des nombreuses observationsfaites dans le cadre du projet TeleScopia,pour montrer la relation potentielle entredifférents types de technologies disponi-bles et certaines formes de flexibilité dansles cours. De l’avis des pourvoyeurs decours, des apprenants, des animateurs etdes chercheurs travaillant sur le projet,chaque type de plate-forme technologi-que peut être considéré comme particu-lièrement utile pour certaines formes deflexibilité, et inutile pour d’autres. (Ta-bleau 5).

Autres constats

Après une année de participation intenseau projet TeleScopia, les chercheurs im-pliqués ont amassé une multitude d’im-pressions et d’observations, non seule-ment à partir de leur propre analyse, maisaussi grâce à la collaboration des autresparticipants à TeleScopia, tels que lespourvoyeurs de cours, les formateurs etles apprenants. Certaines de ces conclu-sions transparaissent dans la compilationdes données rassemblées, dans les ques-tionnaires et dans les rapports de syn-thèse. Toutefois, nombre de ces aperçussont assez diffus et se profilent à traversla synthèse des interactions de partenai-res et les réflexions personnelles ou lesdialogues. Nous terminons le présent ex-posé en présentant ci-dessous neuf de cesimpressions. L’espace réservé à cet arti-cle ne nous permet pas de nous attardersur ces idées, mais chacune d’elle est dis-cutée dans le rapport final de TeleScopia(Köhler & Collis, 1995).

1. Les solutions doivent être suscitées parl’apprenant et non par le pourvoyeur decours ou par “incitation technologique”.

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2. Il paraît plus facile de concevoir l’usagedu réseau et de plates-formes techniquesde vidéo interactive comme un moyend’ajouter de la valeur humaine à la com-munication dans un cours, plutôt quecomme un moyen d’élargir l’accès auxressources du multimédia et autres maté-riels pédagogiques.

3. L’interactivité ne devrait pas être auto-matiquement associée à la “parole”.

4. Le problème du multilinguisme est unaspect décisif dans le télé-enseignementtrans-européen.

5. La question des coûts doit être gardée àl’esprit de manière réaliste; les coûts parapprenant/heure de contact sont généra-

lement les mêmes quelle que soit la plate-forme technique.

6. La quantité (p. ex. plus de technologie,plus d’interactivité, plus de communica-tion, etc.)n’améliore pas nécessairementla qualité.

7. Les solutions techniques doivent êtrefiables et bien étayées et les apprenantsdoivent avoir les compétences requisespour les utiliser aisément.

8. Eviter l’expérimentation avec de “vrais”apprenants.

9. Il y a lieu de rechercher de meilleursmoyens permettant de mesurer et de dé-montrer l’efficacité.

Références

Barker, P. (Ed.). (1995). Special Issue on ElectronicPerformance Support Systems. Innovations in Edu-cation and Training International, 32(1).

TeleScopia Reports:

Collis, B. (Ed.). (1995). The TeleScopia courses:Experiences with the adaptation process for trans-European tele-learning. TeleScopia Deliverable UT/DL1001/WP3.3. Bonn, Germany: Deutsche TelekomAG, Generaldirektion.

Collis, B., & Vingerhoets, J. (1995). Evaluatingtrans-national tele-learning demonstrator projects:Design and methodology. TeleScopia DeliverableUT/DL1001/WP1.3. Bonn, Germany: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

Collis, B., Vingerhoets, J. & Moonen, J. (1995).flexibility as a key construct in European training:The TeleScopia Project. TeleScopia Deliverable UT/DL1001/WP1.2a. Bonn, Germany: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

Köhler, H. (Ed.). (1995). Experiences with coursedelivery using trans-European tele-learning.TeleScopia Deliverable UT/DL1001/WP3.4. Bonn,Germany: Deutsche Telekom AG, Generaldirektion.

Köhler, H., & Collis, B. (Eds.). (1995). Issuesrelating to trans-European course delivery andimplementation strategies: The final research reportof the TeleScopia Project. TeleScopia DeliverableCTA/DL1001/WP1.6. Bonn, Germany: DeutscheTelekom AG, Generaldirektion.

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Le débat sur les modules de forma-tion en République fédérale d’Alle-magne

L’utilisation de modules

1. Les modules dans la formation profes-sionnelle continue: la formation profes-sionnelle continue utilise les modules deformation depuis longtemps. Ces modulesconstituent des unités de qualificationcomplètes qui peuvent être sanctionnéespar des examens et des certificats. Ainsi,par exemple, la REFA (Association fédé-rale allemande effectuant des études surle travail) a présenté un programme deformation modulaire destiné à la forma-tion continue. Chaque module correspondici à une brève unité d’apprentissage auto-nome consacrée à un thème. Ces modulespossèdent une structure uniforme et défi-nissent des conditions d’accès clairementdéterminées, des objectifs de formationainsi que des programmes d’apprentis-sage. L’idée directrice de ce conceptmodulaire est de permettre une utilisationflexible de modules d’apprentissage et,partant, une organisation plus flexible dela formation pour les entreprises et pourles salariés. La Chambre de l’artisanat deTrèves a, d’une manière différente, orga-nisé ses programmes d’apprentissage deslangues étrangères sous une forme modu-laire. Ainsi, elle a mis en place un mo-dule d’enseignement de la langue fran-

Depuis peu, l’utilisation de modules et l’organisation modulaire de la for-mation professionnelle font l’objet d’un débat soutenu en Allemagne. A cetégard, il arrive fréquemment que la signification de ces concepts ne soitpas clairement comprise. Dans un document publié en décembre 1995, lesprincipales associations représentatives de l’économie allemande, réuniesau sein du Conseil de l’économie allemande pour la formation profession-nelle, ont expliqué que le concept de module peut s’employer dans diverscontextes, à savoir la pédagogie/méthodologie, la formation continue, laformation professionnelle, la formation complémentaire, ainsi que pourcertains groupes cibles. Les débats suscités en République fédérale par lesmodules de formation permettent de dégager deux points principaux et, lecas échéant, deux thèmes: d’une part, l’organisation modulaire de la for-mation professionnelle pratique, et, d’autre part, la discussion politiqueportant sur l’utilisation de modules dans la formation professionnelle.

çaise, d’une durée de 16 heures, destinéaux agents de maîtrise.

2. Les modules dans la définition des pro-grammes de formation: les modules peu-vent également être utilisés comme desoutils pédagogiques et méthodologiques,tant pour la définition que pour l’articu-lation de programmes complexes de for-mation. Ainsi, en 1995, le service chargéde la formation au sein de l’entrepriseMannesmann AG a développé un systèmepédagogique de qualification modulairepour l’enseignement des techniques demanutention. A cette occasion, le modèlede manutention destiné a recréer par si-mulation des processus de productioncomplets a été conçu sous forme d’unitésmodulaires.

Sur le même principe, il convient de citerles initiatives prises par l’industrie del’imprimerie en vue de compléter et dedévelopper davantage les programmes deformation professionnelle existants aumoyen d’un système d’unités capita-lisables. Ce système permet à l’apprenantd’opérer un choix parmi divers modules.Composée d’un nombre minimum d’uni-tés fondamentales d’apprentissage, la for-mation suivie s’inscrit en complément del’examen de la Chambre de commerce.

3. Les modules de complément de quali-fication: afin de compléter certains pro-grammes de formation initiale ou conti-nue, il est possible de suivre notammentdes cours de langues étrangères. Ainsi, parexemple, les apprentis qui suivent une for-mation commerciale ont la possibilité defaire valider leurs connaissances en lan-gues étrangères lors des examens de find’études organisés par les différenteschambres d’industrie et de commerce, etse voient décerner la mention “complé-ment de qualification en langues étran-gères pour apprentis en formation com-merciale”. En outre, certaines chambresde commerce et d’industrie ont mis en

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que soulignent à propos de ce systèmemodulaire qu’il faut établir une différenceentre la théorie et la réalité pratique. Nom-breux sont ceux qui croient que le systèmeNVQ permet à l’apprenant de choisir en-tre différents modules. Toutefois, dans laréalité, ce choix n’existe pas. Le systèmeNVQ apparaît davantage comme un ca-dre juridique, mais le contenu des forma-tions est codifié.

Les modules ne consti-tuent pas une alternativeau concept de profession

En République fédérale d’Allemagne, ledéveloppement de modules de formationprofessionnelle aurait signifié la transmis-sion d’éléments de qualification, ce quiaurait entraîné le démantèlement du sys-tème de qualification professionnelle. Undémantèlement de ce système global a étérejeté pour des raisons politiques. Cela si-gnifie que les spécialistes de la formationprofessionnelle au sein des associationsd’employeurs, des syndicats et du Gouver-nement fédéral rejettent unanimement leprincipe d’un système de qualificationmodulaire pour les actions de formationsituées en deçà de la formation profession-nelle complète. Les raisons invoquées parles associations sont différentes de cellesdu gouvernement. Les milieux économi-ques s’opposent à une modularisation dela formation professionnelle qui, seloneux, conduirait à une disparition progres-sive des professions pour faire place à unnombre incalculable de qualificationsspécifiques.

Les principales associations des milieuxéconomiques ont résumé leur point de vuesur les “modules dans la formation pro-fessionnelle” de la manière suivante: “leconcept de profession représente un pilierimportant du système de formation, et ceconcept ne peut être remplacé d’une ma-nière satisfaisante par une approchemodulaire. Le concept de profession per-met de garantir que la formation repré-sente beaucoup plus qu’une simple accu-mulation d’éléments de qualification.L’établissement de règles de formationvalables sur l’ensemble du territoire fédé-ral et, en outre, uniformes, transparen-tes, définies en collaboration avec les en-treprises, permet de fournir aux jeunes

place, pour les travailleurs, des examensde formation continue en langues étran-gères dans le cadre professionnel.

4. Les modules de qualification destinésà certains groupes cibles: la requalifi-cation des jeunes adultes sans formationprofessionnelle s’effectue parallèlement àl’activité professionnelle, sous forme demodules. Depuis peu, la modularisationa également été envisagée comme une pos-sibilité permettant d’offrir une qualifica-tion professionnelle aux jeunes ayant unniveau faible. De nombreux spécialistesde la pédagogie du travail recommandentd’expérimenter cette possibilité.

Les différents exemples d’utilisation demodules présentés jusqu’ici s’appuient surdes expériences pratiques. Ni l’utilisationde certains aspects pédagogiques etméthodologique, ni le développement deprogrammes de formation continue oucomplémentaire, pas plus que la défini-tion d’offres de formation destinée à cer-tains groupes cibles ne sont controversés.Il n’en n’est pas de même de l’utilisationde modules dans le cadre de la formationprofessionnelle.

Le système de modulesdans la politique de l’édu-cation du Royaume-Uni

Certains programmes de formation pro-fessionnelle de l’Union européenne ainsique les systèmes de formation d’autrespays, principalement le programme parniveau du “National Vocational Qualifi-cation” (programme national de qualifi-cation professionnelle, ci-après NVQ) misen place au Royaume-Uni, ont ouvert ledébat politique sur l’utilisation de modu-les dans la formation professionnelle. LeRoyaume-Uni a développé au cours desdernières années un système de qualifi-cation par modules à partir du pro-gramme NVQ. Dans le cadre de ce systèmemodulaire, un certain nombre d’unitésnotionnelles débouchent sur un niveau deformation correspondant à une qualifi-cation requise dans un domaine d’appli-cation très spécifique, par exemple l’ins-tallation de commandes à programmenumérique. Le système NVQ est décrit souscette forme en Allemagne. Toutefois, lesspécialistes du système éducatif britanni-

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une formation professionnelle complètequi garantit leur insertion professionnelleainsi que leur flexibilité entre les différen-tes professions et leur mobilité au sein desentreprises et des secteurs d’activité”.

Développement ultérieur

S’il est vrai que les acteurs économiquesrefusent une modularisation de la forma-tion professionnelle, ils se prononcentnéanmoins dans le même temps en faveurd’une utilisation renforcée des avantagesofferts par une organisation modulaire dela formation professionnelle. En effet, lesmodules autorisent une plus grandeflexibilité, permettent de mieux faire faceaux nouvelles exigences professionnelleset de mieux prendre en compte les exigen-ces individuelles ainsi que les besoins etles capacités des entreprises, comme cela

est le cas pour les professions nécessitantune formation complexe. De ce fait, lesprincipales associations représentatives del’économie allemande, réunies au sein duConseil de l’économie allemande pour laformation professionnelle, demandentque, dans la cadre de la formation pro-fessionnelle, le développement de modu-les de compléments de qualification soitrenforcé. En outre, concernant la requali-fication des adultes et leur reconversion,il convient d’exploiter davantage les mo-dules en tant que méthode de qualifica-tion. A cet égard, l’organisation modu-laire de la formation pourrait égalementconstituer un moyen approprié d’amélio-rer les chance d’intégration profession-nelle des jeunes en difficulté d’apprentis-sage ou handicapés.

Reinhard ZedlerInstitut de l’économie allemande,Cologne.

Bibliographie

Bildungskommission NRW (éd.): Zukunft der Bil-dung - Schule der Zukunft, Neuwied 1995

Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Be-rufsbildung (éd.): Module in der beruflichen Bil-dung, Standpunkt der Wirtschaft, Bonn 1995

Mannesmann Rexroth Pneumatik GmbH (éd.):Modulares, didaktisches Qualifizierungssystem,Hannover 1995

REFA-Bundesverband (éd.): Modulkonzept derREFA-Aus- und Weiterbildung, Darmstadt 1995

Helmut Pütz: Integration der Schwächen = Stärkedes dualen Systems. Förderung der Berufsausbil-dung von benachteiligten Jugendlichen - NeueStrukturen und Konzeptionen, Berlin 1993.

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Hans DieterHammerDirecteur d’étudesau Westfalen-Kolleg(Dortmund) ainsiqu’au Rahel-Varnhagen Colleg de

Hagen - Instituts chargés del’obtention du niveaubaccalauréat pour les adultesactifs ou ayant uneexpérience professionnelle

L’organisationmodulaire de la forma-tion initiale et continueEtude comparative du systèmeéducatif au Royaume-Uni et enAllemagne

A une époque où les sociétés européen-nes, soucieuses de promouvoir le conceptdu citoyen responsable, déhiérarchisentleurs structures et préparent ainsi de nou-veaux modes d’organisation pour la pro-duction de biens et de services (ce querévèlent des expressions telles que pro-duction en flux tendus, gestion de la qua-lité totale, stratégie de mise en réseau,déréglementation ainsi que les nouvellesapproches en matière de contrôle de laqualité, de gestion du chaos, du nouveaumanque de transparence, de la société durisque, de l’organisation globale de la pen-sée, etc.), l’intérêt du nouvel individu sem-ble être stimulé par des formes d’ensei-gnement et d’apprentissage plus flexibles.

Le système actuel d’enseignement et d’ap-prentissage dispense une formation d’en-semble. En assurant l’enseignement d’ungrand nombre de disciplines, ce systèmepermet à l’apprenant d’établir un lien in-dividuel et subjectif entre les différentesmatières qui lui sont proposées et, enoutre, de créer des synergies, par exem-ple en opérant un choix diversifié dematières. A cet égard, le système de laformation d’ensemble révèle une grandecomplexité.

La transition d’une formation d’ensemblesanctionnée par un diplôme général versun système - relativement moins com-plexe - de formation modulaire s’effectuecependant en douceur, lorsque

❏ le nombre de matières qui sont (oudoivent être) proposées et, le cas échéant,validées, est plus restreint;

❏ les matières peuvent être suivies enfonction de spécialités (la somme descertificats validés forme alors le diplômed’ensemble);

❏ l’étude de chaque matière est étaléedans le temps et, le cas échéant, s’effec-tue par niveaux (l’addition de tous lesniveaux et, selon les cas, de tous les seg-ments formant une matière, composentun certificat dont la somme constitue elle-même le diplôme d’ensemble).

❏ chaque niveau - ou segment - de qua-lification est scindé en de nombreusesunités notionnelles (modules) dontl’agencement n’est pas obligatoirementséquentiel - chronologique - mais quechaque individu peut au contraire enchaî-ner dans l’ordre qui lui convient en vued’atteindre le niveau - ou le segment - dequalification. La somme de tous ces seg-ments (ou niveaux) forme un certificat,dont la somme constitue le diplôme d’en-semble. C’est tout au moins à ce niveauque la pédagogie traditionnelle ne rem-plit plus son rôle. Elle doit alors céder laplace à des formules personnalisées d’en-seignement et d’apprentissage, en utili-sant par exemple la pédagogie de l’en-seignement programmé.

Comme le montre ce type de formationpar niveaux, la question de savoir cequ’est un module appelle des réponsesdiverses. Je définis le module comme laplus petite unité d’(auto)formation et, lecas échéant, d’(auto)éducation, dont cha-que apprenant peut moduler la forme etle contenu - également par matières ou

Un système de formationbasé sur le droit aboutit à unsystème de formation d’en-semble. Un système de for-mation qui privilégie le dé-ploiement des initiativespersonnelles aboutit à unsystème de formation mo-dulaire. En conséquence, laformation modulaire ainsique l’apprentissage (ou laformation) d’ensemble dé-coulent essentiellement dusystème de valeurs de la so-ciété qui en fait le choix.Ces deux conceptions peu-vent toutefois s’enrichirmutuellement, tout aumoins dans le domaine dela formation post-secon-daire (formation supé-rieure, formation profes-sionnelle supérieure et for-mation professionnellecontinue) ainsi que pour lareconnaissance des activi-tés non rémunérées, lors-que tous les jeunes et tousles jeunes adultes se voientauparavant ouvrir l’accès àune profession (ce qui cons-titue un devoir pour la so-ciété en vue de réduire lechômage des jeunes danstous les pays de l’Unioneuropéenne).

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“(...) le système de forma-tion du Royaume-Uniadopte une stratégie d’indi-vidualisation plus marquée(...) alors que le systèmeallemand souligne plusfortement le caractère juri-diquement exigible que re-vêt l’acquisition d’une qua-lification.”

“Ainsi, dans le système al-lemand, tout est (...) régléet, en outre, défini selon desprincipes constitutionnels,ce qui permet en consé-quence de former un re-cours devant un tribunal.”

par spécialités. Cette manière de définirles modules permet ainsi de mieux ré-pondre aux exigences de souplesse del’enseignement ou de l’apprentissage. Enoutre, elle permet à l’individu d’accéderà des formules d’enseignement - et à desrisques - nouveaux, car la dynamiquecréée par la définition et la mise enoeuvre de stratégies et d’objectifs indi-viduels de formation et de certificats (àl’aide de séquences modulaires) possèdeà cet égard une certaine analogie avecles jeux informatiques: réussite et échec,plaisir et frustration (jusqu’à la réalisa-tion d’objectifs partiels [modules] dansle cadre d’une séquence de formationdonnée, définie librement, d’une façonmodulaire et pratique, ne comportantmême parfois aucune épreuve écrite) nesont pas incompatibles et une réussitepeut intervenir immédiatement après unepremière tentative malheureuse, moyen-nant un effort suffisant. Le travail fournis’avère ainsi payant!

D’autre part, même si la motivation estmoins forte, cette formule incite tout demême à travailler, comme dans le contedes Frères Grimm intitulé Jean-qui-rit.Cela signifie que l’individu offre sa va-leur d’échange en vue d’atteindre unevaleur d’utilisation qui est, provisoire-ment, supérieure.

C’est à ce moment que la société doit rem-plir son devoir vis-à-vis des jeunes et doitdépasser la pensée dialectique en vued’offrir une sécurité accrue à chacun d’en-tre eux. Chaque individu non seulementpeut - mais également doit - exiger quela société remplisse ses obligations, ce quine peut être réalisé sans une volonté auniveau social.

Les deux modes de pensée décrits ci-des-sus existent dans la société européenne.A cet égard, le système de formation duRoyaume-Uni (ci-après système britanni-que) adopte une stratégie d’individua-lisation plus marquée (l’effort est payant- il suffit de vouloir) alors que le systèmeallemand souligne plus fortement le ca-ractère juridiquement exigible que revêtl’acquisition d’une qualification. Cela si-gnifie que la loi garantit à un individul’accès à un réseau de relations - et quela société a le devoir de répondre d’unemanière différenciée aux exigences dechaque individu.

A quel niveau - et de quelle manière -une approche modulaire est-elle appli-cable dans le système de formation alle-mand? A ce sujet, j’aimerais comparer cer-tains aspects caractéristiques des systèmesde formation anglais et allemand. Pource faire, j’ai rassemblé certaines expérien-ces acquises dans le cadre d’un pro-gramme d’échange de l’Union européenneainsi que par des sources bibliographiqueset des contacts étendus.

L’entrée dans le système d’apprentis-sage à l’issue de l’éducation primaire(à partir de dix/onze ans) jusqu’à la finde la “formation de base” (Grundbildung= “première maturité” à 16 ans).

en Grande-Bretagne: elle s’effectueaprès l’obtention du General Certifi-cate of Secondary School (GCSE) et

en Allemagne: elle s’effectue aprèsl’obtention de la Sekondarstufe 1 (Pre-mier niveau secondaire).

Dans les deux pays, la scolarité est obli-gatoire jusqu’à 16 ans; toutefois, enGrande-Bretagne, cette obligation s’arrêteà 16 ans, que les jeunes aient - ou non -obtenu un diplôme, alors qu’en Allema-gne, la scolarité est en règle généraleobligatoire (filières professionnelles) jus-qu’à 18 ans, ce qui prolonge ainsi la vali-dité des exigences et des devoirs juridi-ques liés à cette obligation (selon le prin-cipe que l’élève doit obtenir un diplômescolaire). C’est seulement par la suite -soit à partir de 19 ans - que commence laphase de la formation continue en Alle-magne, alors qu’en Grande-Bretagne, elles’applique dès la sortie du système sco-laire, dès l’âge de 16 ans.

En outre, le déroulement de la scolaritéjusqu’à la fin de la “formation de base”est très différent dans les deux pays. Lesystème anglais s’organise très tôt autourd’un modèle national de contrôle des con-naissances, qui correspond en Allemagneaux Zentralprüfungen (examens natio-naux). Tous les élèves d’une même classed’âge sont évalués à 7, 11 et 14 ans etdirigés - apparemment indépendammentdu résultat des examens et selon unschéma de différenciation interne, jusqu’àl’examen de fin d’étude (GCSE) à 16 ans.Aucun règlement ne prévoit de réorien-tation ou de redoublement. En revanche,

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“...(alors que) l’Allemagne(...) opère une séparationnette entre d’une part,l’école, et, d’autre part, lemonde de l’économie et l’in-dustrie, (...) au Royaume-Uni, en revanche, il n’estpas rare que certains jeu-nes, lassés de l’école, de-mandent (...) à des entrepri-ses locales de leur dispen-ser une formation orientéevers des exigences profes-sionnelles spécifiques.”

“Alors qu’en Allemagne (...)les élèves reçoivent un en-seignement plutôt diversifié(jusqu’au diplôme de find’études secondaires) (...),les écoles britanniques im-posent aux élèves neuf(plus une) matières dontl’enseignement relativementapprofondi se poursuit jus-qu’à l’examen national defin d’études.

Il apparaît “(...) clairementqu’en Angleterre, l’école, lesfilières et les enseignantsorientent les élèves d’unemanière modulaire (.. .),alors que dans le systèmeallemand, les enseignantsguident l’ensemble des élè-ves vers le même diplômegénéral (...)”

à l’intérieur du système allemand, l’élèveest guidé avec l’ensemble de ses camara-des de classe au sein des différentes filiè-res scolaires: Hauptschule (cycle court àcaractère pratique succédant à l’école pri-maire), Realschule (collège), Gymnasium(lycée, cycle de 9 ans), Gesamtschule (éta-blissement réunissant l’enseignement pri-maire et secondaire). Ainsi, dans le sys-tème allemand, tout est réglé, inscrit dansla loi et, en outre, défini selon des princi-pes constitutionnels, ce qui permet enconséquence de former un recours de-vant un tribunal. Cela vaut tant pour l’ac-cès aux différentes filières de formationsecondaire assurant la “formation de base”que pour le passage d’une filière à l’autreainsi que pour l’évaluation des connais-sances, l’association des élèves et desparents ainsi que pour les règles en ma-tière de redoublement, de diplômes defin d’études, etc. Les établissements sco-laires sont tenus de respecter ce principed’ancrage dans la loi. Cette obligations’inscrit dans le respect des droits légauxauxquels chacun peut prétendre, alors quece type de pensée est fondamentalementabsent en Grande-Bretagne (par exemple,il n’existe aucune obligation de redouble-ment d’une classe).

Par ailleurs, en Allemagne, conformémentà la pensée de Humbold, le devoir del’école est de dispenser une formationgénérale au cours de la “formation debase” qui conduit à la “première matu-rité” (16 ans), et opère une séparationnette entre d’une part, l’école, et, d’autrepart, le monde de l’économie et l’indus-trie, la scolarité des élèves n’étant inter-rompue que pour de brefs stages en en-treprise destinés à l’orientation profession-nelle. Au Royaume-Uni, en revanche, iln’est pas rare que certains jeunes, lassésde l’école, demandent dès quatorze ans àdes entreprises locales de leur dispenserune formation orientée vers des exigen-ces professionnelles spécifiques.

Indépendamment de ce dernier type deformation (Training) qui prépare les jeu-nes à occuper un poste de travail spéci-fique, les deux systèmes nationaux se dif-férencient également au niveau de laqualité et du contenu des matières et desdisciplines enseignées dans la partie se-condaire de la “formation de base”. Alorsqu’en Allemagne, au cours des six der-nières années de cette “formation de

base” qui débouche sur le diplôme defin d’études secondaires, les élèves re-çoivent un enseignement plutôt diversi-fié puisque ce dernier consiste en douzematières tirées de neuf disciplines (avecsept matières supplémentaires annuellesautorisées), les écoles britanniques im-posent aux élèves neuf (plus une) ma-tières dont l’enseignement relativementapprofondi se poursuit jusqu’à l’examennational de fin d’études (GCSE), qui com-porte en règle générale une seule lan-gue étrangère, dont l’étude ne peut ex-céder deux ans. Dans les écoles alleman-des en revanche, une langue étrangère(au minimum) est enseignée pendant sixans (et jusqu’à trois langues étrangèresau lycée) jusqu’au diplôme de fin d’étu-des générales secondaires. D’autre part,dans le système anglais, pour réussirl’examen national de fin d’études (GCSE)que les élèves passent à 16 ans, il suffitde réussir une seule matière avec la noteminimale de 1 (les notes allant de 1 à 7).Pour entrer dans l’enseignement secon-daire supérieur (niveau du A-Level = bac-calauréat), la présentation de l’attestationde réussite à cinq certificats du GCSE estexigée. Dans le système allemand en re-vanche, la loi exige que les enseignantsaccordent (en moyenne) la mentionausreichend (+ passable, soit la moinsbonne des quatre notes) pour l’ensem-ble des matières enseignées dans les dif-férentes filières.

Cette vision simplifiée montre déjà clai-rement qu’en Angleterre, l’école, les fi-lières et les enseignants orientent les élè-ves d’une manière modulaire (acquisi-tion de qualifications dans des matièresspécifiques), avec toutes les conséquen-ces que cela entraîne pour la fonctiond’enseignant et leur formation (profes-seur principal, professeur chargé del’orientation des élèves, diplômés engestion d’entreprise pour les procédésd’apprentissage), alors que dans le sys-tème allemand, les enseignants guidentl’ensemble des élèves vers le même di-plôme général, les notes obtenues ayantdes conséquences juridiquement définiespour l’entrée dans l’enseignement secon-daire général et professionnel qui, rap-pelons-le, dispense une formation géné-rale. A cet égard, il existe en Allemagneune éthique différente concernant lesenseignants et leur formation.

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GNVQ avancée

GNVQ intermédiaire

GNVQ de base

NVQ 3

NVQ 2

NVQ 1

A/AS

GCSE

GCSE

KS 4

Programme national

Licence

GNVQ 4 NVQ 4

Diplômes supérieurs

GNVQ 5 NVQ 5

5

14

16

Source: GNVQ Information Notre, NCVQ London 1993

Schéma 1:

Cadre national de qualification du NCVQ

“Le système anglais est trèsflexible, mais il n’ouvreaucun droit - même pourl’accès à l’enseignement su-périeur.”

La formation secondaire générale etprofessionnelle et la transition école-profession à l’issue de la “formationde base”.

Ce concept n’existe pas dans le systèmebritannique. Outre-Manche, la formationcontinue peut débuter dès la fin de lascolarité obligatoire (16 ans). C’est à ceniveau que les jeunes choisissent des fi-lières différentes en fonction du nombrede certificats (et des notes) obtenus lorsde l’examen de fin d’études (GCSE) (voirci-dessous le schéma 1 intitulé Cadrenational de qualification du NCVQ):

❏ la formation secondaire supérieure(deux ans) en établissement scolaire: elleconsiste en une étude approfondie dedeux à trois matières (environ 18 à 24heures hebdomadaires) - ces matièrescorrespondant aux Fachsegmente alle-mands - qui, au terme de deux années,parfois modulables par semestres, peu-vent conduire à l’obtention de A-Levels.Ces derniers ouvrent l’accès aux filièressupérieures dont la spécialité et le pro-gramme correspondent ou, le cas échéant,à un apprentissage de niveau supérieur;

❏ la formation professionnelle générale(GNVQ = General National VocationalQualification, niveau 1 à 3, dans les éco-les [formation d’une durée d’environ unà deux ans]): il s’agit d’une formationprofessionnelle générale approfondie, quipropose 14 filières différentes dotéesd’une structure modulaire. La réussite duGNVQ, niveau 3, correspond ainsi à deuxA-Levels et ouvre également l’accès auxformations supérieures spécialisées cor-respondantes et, éventuellement, à unapprentissage de niveau supérieur;

❏ la qualification en entreprise pour lestravailleurs (et pour les personnes exer-çant une activité non rémunérée) et, lecas échéant, la qualification à temps pleinà l’école (NQV = National Vocational Qua-lification, niveau 1 à 3): ce schéma per-met d’acquérir des éléments de qualifica-tion modulaires aux niveaux précités,dans l’ordre et selon le rythme de sonchoix, en entreprise ou à l’école. Lasomme de tous les modules qu’il est pos-sible d’acquérir dans un niveau pour uneactivité professionnelle ou sur un lieu detravail permettent d’obtenir le certificat defin d’études. Le nombre d’emplois et, lecas échéant, d’activités pouvant aboutir àun certificat n’est, dans la plupart des cas,pas limité. L’obtention d’un diplôme n’estpas requise pour exercer une profession.Il n’est pas nécessaire de passer un exa-men écrit pour accéder à une qualifica-tion: la pratique est suffisante. L’obten-tion du NVQ niveau 3 ouvre l’accès à l’en-seignement supérieur ou à l’apprentissagede niveau supérieur.

Pour les trois formes et filières citées ci-dessus:

❏ toutes les matières peuvent être pas-sées sans limite d’âge et de tentatives;

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En Allemagne “(...) les filiè-res scolaires et profession-nelles sont fondamentale-ment distinctes. (...) Certai-nes tentatives visent à met-tre en place un systèmemodulaire dans le domainedes langues (...) ainsi quepour diverses formationsprofessionnelles dans le do-maine de la formation con-tinue.

❏ les certificats obtenus dans le cadredes A-Levels, du GNVQ et du NVQ, mêmepartiellement réussis, peuvent être com-binés en vue de répondre aux exigencesprofessionnelles correspondantes.

Le système anglais est très flexible, maisil n’ouvre aucun droit - même pour l’ac-cès à l’enseignement supérieur. Les éta-blissements d’enseignement supérieur,tout comme les employeurs, établissentlibrement leurs modalités de recrutement.Chaque individu recherche l’employeuradapté ou l’établissement d’enseignementsupérieur adapté. La structure tradition-nelle sectorielle des associations et deschambres, qui ont acquis une légitimitéhistorique en Allemagne et jouissent d’unstatut juridique public, et qui sont doncdotées de règles contraignantes d’accèset d’enregistrement, de règles légales, dedroits et d’obligations de service, et sonten outre soumises à la séparation entrele domaine public et le domaine privé,n’existe pas sous cette forme au Royaume-Uni. De ce fait, dans l’intérêt des indivi-dus, il est nécessaire d’en appeler cons-tamment au respect de l’égalité des chan-ces. Dans le cadre du débat sur l’égalitédes chances, le NCVQ (National Councilof Vocational Training) a pour mission,depuis 1986, de rassembler, de classer etde hiérarchiser tous les certificats de find’études des candidats selon des critèreséquitables. A cet égard, la hiérarchisationde ces qualifications (professionnelles)s’opère en cinq niveaux progressifs,d’après la structure établie pour les ni-veaux de formation, conformément à l’ar-ticle 2, alinéa 2 de la Décision 85/368/CEE, chaque niveau étant constitué parla somme de modules à acquérir selondes critères définis, sans toutefois quesoient spécifiées les conditions d’entréeou de titres. Cela explique pourquoi lacharte sociale CE/UE (voir par exemplele paragraphe 15: Droit à la formationprofessionnelle et non à l’apprentis-sage) n’est pas reprise par les Britanni-ques. Il existe certes un apprentissage detype dual en Grande-Bretagne, mais seu-lement pour les jeunes défavorisés.

A l’inverse, dans le système allemand,l’ouverture du droit à la formation res-pecte le principe de l’égalité des chan-ces, que l’on considère comme un droitindividuel. C’est sur cette base que s’éta-blit le choix des filières d’enseignement

secondaire général et professionnel résu-mées ci-après - avec le passage de l’écoleà l’emploi - proposées aux jeunes à partirde 16 ans, en fonction des résultats obte-nus à leur diplôme secondaire de niveau1 (fin de la “formation de base”):

❏ les diverses filières de l’enseignementsecondaire supérieur (deux à trois ans)ouvrant l’accès à l’enseignement supérieur(général et professionnel): chacune de cesfilières comporte huit matières, dont sixdispensent une formation de base et deuxune formation approfondie, dans le ca-dre d’un enseignement d’environ 31 à 35heures hebdomadaires. L’addition desnotes obtenues à l’issue des semestres etdes examens de fin d’études permet d’ob-tenir l’Allgemeine Hochschulreife (litté-ralement “maturité supérieure générale”)ou l’Abitur (baccalauréat). Parmi les sixmatières mentionnées figurent au mini-mum une ou deux langues étrangères;

❏ les formations professionnelles généra-les (deux ou trois ans) délivrant des di-plômes de fin d’études (Fachhochschul-reife (FHR) = “maturité supérieure spécia-lisée”) pouvant ouvrir l’accès à l’enseigne-ment supérieur: cette filière propose se-lon les niveaux et les formules différentsprogrammes professionnels généraux - àtemps partiel ou à temps plein - compo-sés d’un ensemble d’environ huit matiè-res (dont une langue étrangère); la for-mule à plein temps correspond à environ33 heures par semaine);

❏ la formation professionnelle duale (engénéral trois ans): il s’agit d’une forma-tion qui associe d’une part l’enseignementscolaire professionnel - qui ouvre l’accèsà l’enseignement supérieur (FHR) et secompose d’environ six matières (et douzeheures de cours hebdomadaires; l’intro-duction d’une langue étrangère est à l’es-sai) - et d’autre part la formation profes-sionnelle en entreprise. Les entreprisesassurant la formation sont agréées parl’Etat et préparent à quelque 370 profes-sions réglementées (chiffre actuel) par desexamens théoriques et pratiques de find’études devant les Chambres profession-nelles mandatées par l’Etat.

Dans le cadre de la réglementation de laformation secondaire générale et profes-sionnelle en Allemagne, toutes les forma-tions en apprentissage sont ouvertes, éga-

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“Au niveau de la formationsecondaire générale et pro-fessionnelle, la société alle-mande est tenue de toutmettre en oeuvre afin quechaque jeune ait accès àune formation et à un em-ploi, et qu’il puisse ainsis’intégrer d’une manièreproductive dans la société.”

lement à titre externe et sans conditiond’âge. Les filières scolaires et profession-nelles sont fondamentalement distincteset ne peuvent donc pas être mises enparallèle. Certaines tentatives visent àmettre en place un système modulairedans le domaine des langues (reconnais-sance du niveau à l’entrée et à la sortiedes filières) ainsi que pour diverses for-mations professionnelles dans le domainede la formation continue. En outre, unsystème modulaire défini sous la formed’un système d’unités d’enseignement/dematières est à l’étude pour les examensde fin d’apprentissage externe cités ci-dessus. De plus, toutes les formes d’ap-prentissage susmentionnées possèdent lescaractéristiques suivantes:

❏ les certificats obtenus au cours de l’ap-prentissage professionnel secondaire sousses différentes formes scolaires permet-tent de raccourcir d’une année la duréede la formation professionnelle duale.Cela vaut également pour les bacheliersqui entament une formation profession-nelle duale;

❏ les formations qui ouvrent l’accès àl’enseignement supérieur permettent enoutre d’accéder à la formation profession-nelle supérieure;

❏ Les régimes d’assurance vieillesse lé-gaux prennent en compte non seulementles périodes de formation professionnelleà ce niveau, mais également les périodesde formation scolaire qui ouvrent l’accèsà l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, un jeune titulaire d’un di-plôme professionnel et à la recherche d’unemploi bénéficie de l’als-ob-Regelung (rè-gle de principe) qui lui confère le droit àl’allocation chômage comme s’il avait déjàexercé une profession réglementée. Lareconnaissance du statut de travailleurexerçant une activité non rémunérée seréduit ainsi à un nombre restreint de casde figure. L’amélioration de cette situa-tion est toutefois à l’examen. Parallèle-ment à ce système existent également lesexamens externes.

Cela signifie qu’au niveau de la forma-tion secondaire générale et profession-nelle, la société allemande est tenue detout mettre en oeuvre afin que chaquejeune ait accès à une formation et à un

emploi, et qu’il puisse ainsi s’intégrerd’une manière productive dans la société.

La formation post-secondaire (forma-tion dans l’enseignement supérieur,formation professionnelle supérieure,formation continue générale et pro-fessionnelle).

Dans les deux pays considérés, il est pos-sible d’entrer dans le système de forma-tion post-secondaire à partir de 18/19 ans.Au Royaume-Uni, il s’agit des program-mes d’enseignement supérieur (condui-sant aux diplômes de Bachelor, Master,etc.), de la formation professionnelle gé-nérale supérieure (aboutissant au GNVQ,niveaux 4 et 5) ainsi que des niveaux dequalifications de niveau supérieur en en-treprise (NQV, niveaux 4 et 5). L’organi-sation modulaire de ces niveaux de for-mation ainsi que l’ouverture de leur ac-cès à titre individuel (égalité des chan-ces) en est encore actuellement au stadede l’étude. Il existe en outre certains courspour adultes, ouvrant l’accès à l’enseigne-ment supérieur et organisés de façonmodulaire en fonction des filières d’étude(Access-Course), de courte durée et necomportant qu’un nombre restreint d’heu-res hebdomadaires d’enseignement.

En Allemagne, en revanche, il existe dansce domaine toute une série de possibili-tés, car le système de formation, en cequi concerne tant l’accès à l’enseignementsupérieur des travailleurs que les forma-tions professionnelles de niveau supérieurou encore l’enseignement supérieur lui-même, est régi par des dispositions léga-les. A cet égard, la reconnaissance du droità l’égalité de traitement pour tous - éga-lement pour les agents de maîtrise et lestechniciens - ne s’exerce qu’à partir del’accès à l’enseignement supérieur (niveau3 conformément à la décision 85/368/CEE,op. cit.). Selon mon analyse des motifsinvoqués par les Britanniques (reconnais-sance du système GNVQ/NVQ au niveau3 comme équivalent du A-Level), les qua-lifications correspondantes du systèmebritannique existent déjà dans la direc-tive européenne à partir des niveaux 3 et4 (annexe D de la directive 92/51/CEE).Il ne faut pas accorder une importanceexagérée à ce point.

En Allemagne, toutefois, il est nécessaireque l’Etat réglemente la reconnaissance

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des professions en formation continue,également au delà de l’accès à l’enseigne-ment supérieur.

Ces éléments peuvent se résumercomme suit:

L’organisation modulaire d’un système deformation découle d’un ordre social pro-fondément ancré dans la tradition libérale,et qui évalue les capacités de chaque in-dividu d’après le niveau que la majoritédes individus peut atteindre, sans que lesdroits de chacun d’entre-eux puissent êtremis en doute. Ces capacités sont misesentre parenthèses ou, le cas échéant, trans-

férées. A cet égard, le système britanni-que de formation par modules recèle unénorme potentiel pour l’Europe, et peutbeaucoup apporter au système allemandde formation continue générale et profes-sionnelle (post-secondaire) ainsi qu’auxfilières s’adressant aux individus exerçantune activité non rémunérée. Sur ce point,je renvoie aux approches concernant lesprojets de formation actuellement débat-tues en Allemagne. Toutefois, comme lemontre la forte différence du taux de chô-mage des jeunes au Royaume-Uni et enAllemagne, l’organisation modulaire de laformation ne semble pas être encore adap-tée au passage école-emploi.

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Les modules dans laformation profession-nelle

Ulrich Wiegandtravaille depuis octobre1991 à la fédération du

patronat allemandBundesvereinigung der

DeutschenArbeitgeberverbände, à

Cologne.

“Pour certains Etats mem-bres, les modules représen-tent une première démar-che essentielle vers la miseen place d’un système natio-nal de formation profes-sionnelle ou une stratégiede développement de ce sys-tème.”

Lorsqu’on aborde

❏ les stratégies susceptibles de renforcer l’attrait, l’efficacité et laflexibilité de la formation professionnelle,

❏ la dimension européenne à conférer à la formation professionnelle,

❏ la corrélation entre les systèmes nationaux de formation et les dévelop-pements européens (article 137 du Traité de Maastricht),

les modules, les qualifications partielles, les unités de formation, ou mêmela modularisation de la formation professionnelle sont des solutions pro-posées de plus en plus souvent. Le débat n’est guère différencié. En Allema-gne, on craint que le système dual puisse se trouver mis en cause par desmodules articulés à l’échelon européen, la corrélation entre perspectiveeuropéenne et perspective nationale ne faisant pas l’objet d’une attentionsuffisante et les répercussions indirectes de la propension croissante auxformules modulaires dans les systèmes européens de formation profes-sionnelle n’étant par ailleurs guère prises en compte. Les définitionsexistantes (par exemple dans le cadre de la Décision du Conseil 85/368/CEE du 16 juillet 1985 concernant la correspondance des qualifications deformation professionnelle entre Etats membres des Communautés européen-nes) préjugent dès aujourd’hui des futures structures au niveaucommunautaire. C’est dans ce contexte que s’inscrit la prise de position del’auteur.

Perspective européenne

Pour certains Etats membres, les modu-les représentent une première démarcheessentielle vers la mise en place d’un sys-tème national de formation profession-nelle ou une stratégie de développementde ce système.

On entend par “module” un élément dequalification ou un ensemble de qualifi-cations circonscrit, contrôlable et de brèvedurée.

La notion de module porte nettementl’empreinte du système britannique de for-mation. De nettes différences peuventexister d’un Etat membre à l’autre en fonc-tion des divers systèmes de formation. Unaspect important est celui de l’articulation

des modules: formation initiale, formationcontinue ou les deux.

Formes de modularisation en Europe

a) formes universelles de modularisation,couvrant l’ensemble du système national

Exemples: le Portugal, l’Espagne, qui dansle cadre de la mise en place de leurs systè-mes nationaux de formation profession-nelle (initiale et continue) élaborent desformules modulaires.

b) modules spécifiques à certains coursou secteurs

Offres spéciales à l’intention de certainsgroupes cibles, par exemple jeunes chô-meurs.

c) modules isolés

Exemple: modules pouvant exister hors ducontexte d’un système national de forma-tion.Exemple: modules transnationaux.

En prenant pour référence le système al-lemand de formation professionnelle, onpeut dire que les modules présentent lescaractéristiques générales suivantes:

❏ leur grand nombre (avec, pour exem-ple extrême, l’Ecosse et ses 2.700 modu-les relevant de 11 champs professionnels),

❏ leur taux élevé de révision (c’est ainsiqu’en Ecosse, jusqu’à 300 modules sontrévisés chaque année),

❏ la médiocre transparence des conte-nus et des critères de qualification,

❏ un faible contrôle de qualité,

❏ un certain flou dans la structure de laqualification globale,

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“(...) les modules transmet-tent des éléments d’une qua-lification, et non pas unecompétence professionnelleglobale d’action (tellequ’elle correspond en Alle-magne à la notion de pro-fession).”

“L’un des fondements essen-tiels du système de forma-tion est la notion de profes-sion. Une profession estdavantage que la simpleaddition d’un certain nom-bre de qualifications par-tielles exploitables.”

Le système dual “(...) dis-pense pour une professionde formation clairementdéfinie une qualificationprofessionnelle sanction-née par un certificat. (...)Les modules ne peuvent as-surer cette transparence.”

❏ en règle générale, l’absence d’homolo-gation (telle qu’elle est prévue par la loiallemande sur la formation profession-nelle) de l’aptitude de l’établissement deformation et du personnel de formation,

❏ le fait que les examens à l’issue d’unmodule ne sont pas de règle, des certifi-cats étant parfois délivrés à titre de résul-tat d’une évaluation continue,

❏ le fait que les modules transmettentdes éléments d’une qualification, et nonpas une compétence professionnelle glo-bale d’action (telle qu’elle correspond enAllemagne à la notion de profession).

De plus en plus, les Etats membres del’UE cherchent à structurer et à renforcerla formation professionnelle; il s’agit làd’une tendance positive à laquelle la créa-tion de modules peut contribuer.

Il convient de rappeler dans ce contextequ’en vertu de l’article 127 du Traité deMaastricht, la responsabilité en revient auxEtats membres. A l’avenir encore, lesmodules élaborés en commun dans lecadre de programmes ou initiativescommunautaires ne sauraient avoir decaractère contraignant pour les Etats mem-bres. C’est aux instances nationales inté-ressées qu’il appartient de décider de leurprise en compte, et notamment de leurreconnaissance, la Commission des Com-munautés européennes n’ayant qu’unecompétence subsidiaire.

Perspective allemande

La formation professionnelle dispenséedans le cadre du système dual mène di-rectement à l’aptitude professionnelle etconstitue en même temps la base de l’ap-prentissage permanent. Elle demeurera laclé de voûte de la formation des tra-vailleurs qualifiés en Allemagne.

L’un des fondements essentiels du systèmede formation est la notion de profession.Une profession est davantage que la sim-ple addition d’un certain nombre de qua-lifications partielles exploitables. L’objectifde la formation est l’aptitude à l’exercicede la profession, qui implique l’acquisi-tion de la nécessaire expérience profes-sionnelle. La notion de profession est

appelée à garder toute son importance.Elle garantit que la formation représentedavantage que la simple juxtaposition dequalifications partielles: le jeune reçoit,sur la base de règlements de formationapplicables dans l’ensemble du pays, uni-formes, transparents et formulés avec leconcours des entreprises, une qualifica-tion professionnelle globale garantissantaptitude et flexibilité professionnelles.

L’élément fondamental: le système dual,axé sur la notion de profession, dispensepour une profession de formation claire-ment définie une qualification profession-nelle sanctionnée par un certificat. L’em-ployeur sait quelle est la qualificationminimum qu’il peut attendre du tra-vailleur. Les modules ne peuvent assurercette transparence. Les employeurs nepourraient avoir la certitude que les qua-lifications offertes correspondent aux qua-lifications dont l’entreprise a besoin.

Si les modules venaient à supplanter lanotion de profession en tant que base dela formation permanente, les entreprisestout comme les travailleurs en feraient lesfrais parce que la conséquence en seraitune pression constante pour l’adaptationdes qualifications acquises. La formationprofessionnelle transmet quant à elle uneample qualification de base, qui contri-bue à garantir un niveau élevé de mobi-lité et de flexibilité au sein de l’entrepriseet sur le marché du travail.

La loi sur la formation professionnelle nepermet de former les jeunes de moins de18 ans qu’à des professions de formationreconnues. De ce fait, une modularisationimpliquant des éléments ou des ensem-bles de qual i f icat ions c i rconscr i ts ,contrôlables et de brève durée est excluepour ce groupe, notamment pour des rai-sons juridiques. Il n’en est pas moinsd’ores et déjà possible de recourir à lamodularisation en tant que méthode pé-dagogique, pour transmettre des conte-nus dans le cadre des professions de for-mation existantes.

Le système dual permet une ampledifférenciation de la formation en fonc-tion des performances et des aptitudes desjeunes. Il autorise pendant la formationdes offres complémentaires (par exemplecours de langues en vertu de l’article 44de la loi sur la formation professionnelle),

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“Pour les jeunes en situa-tion d’échec scolaire ouhandicapés qui ne sont pasen mesure d’acquérir uncertificat dans une profes-sion de formation recon-nue, les formules modu-laires peuvent représenterune possibilité d’améliorerleur insertion profession-nelle.”

qui sont facultatives et dont les acquis sontvalidables, ce qui permet de promouvoirles jeunes performants et de leur fournirune motivation supplémentaire. L’attraitde la formation professionnelle duale s’entrouve renforcé. Par ailleurs, ces qualifi-cations complémentaires permettent deréagir rapidement à un besoin spécifiquede qualifications de la part des entrepri-ses.

Pour les jeunes en situation d’échec sco-laire ou handicapés qui ne sont pas enmesure d’acquérir un certificat dans uneprofession de formation reconnue, lesformules modulaires peuvent représenter

une possibilité d’améliorer leur insertionprofessionnelle.

Dans le cadre de la qualification profes-sionnelle des adultes, l’élaboration et l’uti-lisation de modules constituent un aspectpositif. Il existe déjà toute une série dequalifications courtes validables, notam-ment dans la formation continue de pro-motion. Ces qualifications constituent, àl’issue d’une formation initiale, une im-portante offre de formation qu’il impor-tera de développer encore à l’avenir enfonction des besoins des entreprises. Lesdispositions législatives existantes suffi-sent à cet effet.

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Sue Otterest actuellementconsultante indépen-dante. Elle estconseillère pourl’enseignementsupérieur de la “Sector

Skills Partnership Division” duministère de l’Education et del’Emploi et travaille sur ledéveloppement dequalifications professionnellesnationales de niveausupérieur.

Modularisation et ré-forme des qualifica-tions au Royaume-Uni:quelques réalitésLa modularisation

La mise en place de programmes d’ensei-gnement secondaire basés sur des modu-les ou des unités est allée de pair avecune expansion massive du nombre desétudiants à plein temps de l’enseignementsupérieur au Royaume-Uni et celle dusecteur universitaire, qui a absorbé lesanciens “Polytechnics”. De nombreusesuniversités considéraient la modulari-sation comme un moyen d’atteindre uneplus grande flexibilité en permettant di-verses combinaisons de matières et en en-courageant les études à temps partiel eten mode mixte pour les nouveaux étu-diants, dont le nombre venait d’augmen-ter. “Modulariser” est devenu l’une desprincipales préoccupations de la fin desannées 1980 et du début des années 1990,et la littérature et les conférences de cetteépoque portent témoignage de l’étenduedu changement et des turbulences qu’ilavait créés. Mais avec quels résultats? Lapossibilité de mettre au point de nou-veaux programmes répondant aux besoinsd’un nombre plus grand d’étudiants et lespréparant au marché de l’emploi agité desannées 1990 a été proposée, mais rare-ment mise à profit.

On peut se demander dans quelle me-sure l’objectif d’une plus grande flexibilitéa été atteint dans la réalité et pour lamajorité. De nombreuses structures etréglementations subsistent, qui découra-gent le choix et laissent les contenus etles structures des filières d’enseignementdans l’état où ils étaient avant la réforme.Quant au développement des compéten-ces liées à l’emploi, par exemple l’espritd’entreprise, l’autopromotion ou le travailen réseau, il reste au niveau des déclara-tions d’intention. Dans l’ensemble des fi-lières du secondaire, la place faite aux

La nature et la structure desqualifications des person-nes de plus de 16 ans ontconnu une transformationradicale au Royaume-Uni aucours de la dernière décen-nie. De nombreuses filièrestraditionnelles de trois ansde l’enseignement secon-daire ont été modulariséeset réorganisées en semes-tres plutôt qu’en annéesscolaires. D’autre part, unsystème complètement nou-veau de qualifications pro-fessionnelles réformées avu le jour, fortement sou-tenu par le gouvernement,qui offre des itinéraires al-ternatifs vers le monde dutravail et l’enseignement su-périeur. Jamais les chancesn’ont été meilleures pourmettre en place un systèmesouple de qualifications ré-pondant aux besoins desjeunes et des adultes et ap-portant un soutien impor-tant à ceux qui entrent ouprogressent sur le marchéde l’emploi. Cet article dé-crit quelques aspects de cesréformes.

“On peut se demander dansquelle mesure l ’objectifd’une plus grande flexibi-lité a été atteint dans la réa-lité et pour la majorité.”

langues étrangères et à l’informatiquereste chroniquement insuffisante. Danstous ces domaines, la modularisationpourrait avoir produit des programmesmeilleurs, mais cela n’a pas été le cas.

Les qualifications profes-sionnelles

Les “National Vocational Qualifications”(NVQ) et leurs équivalents écossais, lesSVQ, ont été mises au point au cours deshuit dernières années à la suite de la pa-rution du Livre blanc “A New Training Ini-tiative” (Manpower Services CommissionMSC 1981) et de la révision des qualifica-tions professionnelles (MSC/Ministère del’Education et de la Science DES 1986). Leprincipal message de ces publications étaitque l’enseignement et la formation pro-fessionnelle n’avaient plus de prise sur laréalité du monde du travail et ne répon-daient plus aux besoins du nouveau mar-ché de l’emploi de l’époque postindus-trielle. L’enseignement supérieur n’échap-pait pas à cette critique, que résumait fortbien le titre d’un article publié par le jour-nal “The Independent” en novembre 1993:“Ils sont peut-être intelligents, maissavent-ils travailler?”

Les nouvelles qualifications professionnel-les se distinguent radicalement de cellesqui les ont précédées. Il en existe de deuxtypes.

La “National Vocational Qualification”(NVQ) est une qualification basée sur l’ex-périence du travail et se composant d’uni-tés développées à partir de la pratiqueprofessionnelle. Une NVQ décrit les nor-mes de performance pour des activitésprofessionnelles plutôt que de fixer unprogramme de formation. L’évaluation est

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“La “National VocationalQualification” (NVQ) estune qualification basée surl’expérience du travail et secomposant d’unités déve-loppées à partir de la pra-tique professionnelle.”

“Les GNVQ viennent complé-ter de façon très utile le sys-tème de qualification NVQ.Elles dispensent une quali-fication initiale avec uneforte approche profession-nelle et offrent un plusgrand potentiel de passerel-les vers les études univer-sitaires que les NVQ entiè-rement basées sur le mondedu travail.”

basée sur le travail lui-même et sur l’ob-servation du candidat sur son poste detravail. La relation étroite avec l’emploi aété établie et est contrôlée par des ins-tances appelées “Lead Bodies”, qui sontdes groupes d’employeurs représentantdifférents secteurs responsables de l’éla-boration et de la mise à jour des qualifi-cations dans leur domaine.

Les NVQ concernent toutes les person-nes en cours d’emploi, des jeunes tra-vailleurs débutants aux cadres dirigeants.En réalité, le système des NVQ représente,ou pourrait aspirer à représenter, unestructure basée sur la réalité profession-nelle en vue d’un apprentissage tout aulong de la vie.

La “General National Vocational Qua-lification” (GNVQ ou, en Ecosse, GSVQ)représente le deuxième type de qualifi-cation mis au point en 1992. Les GNVQont également une structure modulaire,et chacune comprend d’une part des uni-tés obligatoires et des compétences cen-trales définies au niveau national etd’autre part des unités optionnelles. Leurstructure ressemble à celle de nombreu-ses filières et formations basées sur desmodules. Les GNVQ fournissent une vasteformation professionnelle de base et el-les ont été conçues pour être dispenséesdans le cadre d’un enseignement à pleintemps avec une faible présence sur leposte de travail. La “Advanced GNVQ” estparticulièrement importante dans l’ensei-gnement secondaire supérieur puisqu’elleest conçue pour atteindre le même niveauque les “A levels”. Le développementéventuel de GNVQ à des niveaux plusélevés a fait l’objet de consultations entrele NCVQ et les instances de l’enseigne-ment supérieur, et ce domaine pourraitconnaître un développement important àl’avenir.

Les GNVQ viennent compléter de façontrès utile le système de qualification NVQ.Elles dispensent une qualification initialeavec une forte approche professionnelleet offrant un plus grand potentiel de pas-serelles vers les études universitaires queles NVQ entièrement basées sur le mondedu travail. Les GNVQ ont connu un suc-cès remarquable, puisque selon l’UCAS (leService des admissions à l’université etdans l’enseignement secondaire), 40 %des personnes qui suivent un enseigne-

ment après l’école obligatoire suivent unprogramme GNVQ, et qu’un tiers de tousceux qui entrent dans l’enseignement su-périeur auront suivi ce système d’ici quel-ques années.

L’évaluation

L’évaluation des nouvelles qualificationsprofessionnelles est basée sur un ensem-ble de critères et vise tout simplement àdistinguer un candidat compétent d’uncandidat qui ne l’est pas encore. L’éva-luation ne donne pas lieu à une notationou à un classement, le candidat ne pou-vant que réussir ou échouer. Les princi-pes en matière d’évaluation des NVQ/SVQsont décrits en détail dans le guide desNVQ (NCVQ 1995) et ils ont été révisésrécemment dans le rapport du BeaumontCommittee (1995). L’évaluation comportedeux éléments importants:

❏ le candidat doit apporter la preuve desa capacité à atteindre le niveau fixé dansles unités. Il doit par conséquent jouerun rôle actif dans l’évaluation ou appor-ter des éléments de preuve à un évalua-teur. L’évaluation peut comprendre l’ob-servation directe sur le poste de travailou à partir d’activités simulées (projets ettâches), ainsi que des éléments supplé-mentaires de connaissance et de compré-hension. Elle peut prendre la forme del’interrogation orale ou d’épreuves écri-tes (rédaction et tests à choix multiples).

❏ l’évaluateur doit disposer d’élémentssuffisants pour déterminer si le candidatest capable d’avoir la même compétenceà l’avenir. Le candidat doit par conséquentfaire la preuve de sa compétence dansdes environnements différents et à plusd’une occasion.

La portée et la spécificité des élémentsrequis pour démontrer la compétence sontdes aspects importants des normes fixéespour l’évaluation. Il existe en fait un seuilqui détermine la réussite ou l’échec, maisil concerne un vaste éventail de perfor-mances et exige que soient soigneusementréunies et documentées les indications surchacun des éléments. Cette approchen’encourage peut-être pas forcémentl’approfondissement, et par conséquent lamotivation à faire davantage, mais beau-

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“Certains secteurs d’emploi(...) ont bien accepté et lar-gement utilisé ce système.D’autres sont restés mé-fiants face au changementet ont continué à travaillersur la base des anciennesqualifications, qui leurétaient plus familières.”

“Le coût de l’évaluation faitl’objet d’une critique fré-quente du système NVQ et acertainement contribué à latiédeur de l’accueil réservéà ce système dans certainssecteurs.”

coup de choses dépendent de la qualitéde la formation reçue et de l’aide appor-tée pendant l’acquisition de la qualifica-tion.

Les réalités

Les objectifs de l’enseignement supé-rieur et de la qualification profession-nelle sont très différents.

Les NVQ et les GNVQ devraient créer unemain-d’œuvre “plus facilement adaptable,plus motivée et plus productive” (A NewTraining Initiative 1981). Elles ne préten-dent pas avoir la même portée que l’en-seignement supérieur pour la culture gé-nérale et le développement personnel.

L’objectif du NCVQ, le Conseil national desqualifications professionnelles, est simple-ment “d’encourager la mise en place d’unenseignement et d’une formation profes-sionnelle plus étoffés et de meilleure qua-lité grâce à des NVQ répondant aux be-soins réels du marché de l’emploi et pré-parant les individus aux changementsdans le domaine des technologies, desmarchés et de l’emploi, contribuant ainsià améliorer les résultats économiques dupays”.(Guide to National Vocational Qualifica-tions NCVQ 1991)

Les objectifs de l’enseignement supérieursont plus complexes: Atkins et al. (1993)en proposent quatre:❏ une expérience éducative générale❏ une préparation à la création de sa-voir❏ une préparation professionnelle spé-cifique❏ une préparation à la vie active en gé-néral.

Accueil du nouveau système des qua-lifications professionnelles et pro-gression au sein de ce système

La structure des NVQ constitue un sys-tème permettant aux travailleurs de sequalifier en cours d’emploi. Les qualifi-cations qu’il permet d’obtenir s’inscriventdans un cadre (The National VocationalQualifications Framework) qui précise auxapprenants et aux employeurs commentles qualifications se situent les unes par

rapport aux autres et quelles sont les pro-chaines étapes possibles. Ainsi, par exem-ple, un travailleur peut se spécialiser dansun rôle professionnel donné ou parfairesa qualification pour devenir dirigeant. Cesystème permet également d’élargir sesdomaines de compétences ou d’en acqué-rir de nouveaux en suivant des unités dansde nouveaux domaines de qualificationet de développement.

En réalité, l’accueil réservé au système aété très divers. Certains secteurs d’emploi- par exemple le commerce de détail -l’ont bien accepté et largement utilisé.D’autres sont restés méfiants face au chan-gement et ont continué à travailler sur labase des anciennes qualifications, qui leurétaient plus familières. La confiance dansle nouveau système des NVQ ne se déve-loppe que lentement.

Quant à la manière dont les travailleursentrent dans la structure des NVQ et yprogressent, elle soulève d’autres problè-mes. Ce qui est certain, c’est que les tra-vailleurs progressent, mais que beaucoupsont gênés par le système d’évaluation -ainsi, par exemple, leurs employeurs ne

coopèrent que de manière réticente avecce système d’évaluation, ou la nature deleur travail ne correspond pas exactementà la structure de qualification, ce qui cons-titue une barrière. Il est tout à fait évi-dent que dans le système des NVQ le can-didat doit être soutenu pendant toutes lesphases. Ainsi, il existe maintenant plu-sieurs centaines de NVQ, dont chacunecomprend différentes unités pouvant êtreproposées à différents niveaux. Le choixest donc extrêmement vaste et cette sou-plesse peut mettre dans l’embarras desadultes qui sont davantage habitués à unsystème de qualification formel et struc-turé offrant moins de choix.

L’évaluation

Dans la pratique, l’évaluation est difficileet compliquée. Cette situation s’expliqueen partie par l’inexpérience des évalua-teurs et en partie par une attitude exces-sivement méfiante au sujet de la qualité,qui a conduit les évaluateurs à être tropprudents, au risque de rendre l’évalua-tion extrêmement lourde pour les candi-dats. La méfiance subsiste au sujet desnormes d’évaluation et de la comparabiliténationale, et il est possible que cette rai-

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“Une forte préoccupationsouvent exprimée est qu’entestant la capacité de faire,les NVQ risquent d’ignorerla capacité de comprendre,et donc les compétencescognitives critiques quisous-tendent l’action (...)mais les NVQ actuelles pré-voient toutes une évalua-tion spécifique des connais-sances requises.”

“L’un des éléments les plusmarquants de la dernièredécennie tenait à l’absencede collaboration, coopéra-tion et compréhension entreles secteurs de l’enseigne-ment supérieur et de la for-mation professionnelle.”

son mène à l’adoption d’un système d’éva-luation externe standardisé.

De nombreuses critiques quant à l’appro-che de l’évaluation des NVQ reflètent ladiversité des philosophies des systèmesNVQ/SVQ d’une part et du reste du sys-tème éducatif britannique d’autre part. Lespremiers visent à développer une main-d’œuvre disposant de qualifications adé-quates pour un emploi donné, et l’éva-luation vise à sanctionner l’acquisitiond’une compétence plutôt qu’à classer lescandidats par ordre de mérite. D’autressystèmes de qualification peuvent pour-suivre des objectifs différents et mesurerdes performances par d’autres moyens.

Le coût de l’évaluation fait l’objet d’unecritique fréquente du système NVQ et acertainement contribué à la tiédeur de l’ac-cueil réservé à ce système dans certainssecteurs. Il est évident par exemple quecertaines entreprises considèrent que lesnormes sur lesquelles sont basées les NVQconstituent de bons critères pour leur pro-pre programme de formation et de déve-loppement, tout en estimant que les con-traintes et le coût de l’évaluation sont ré-dhibitoires.

L’absence de programmes

De nombreuses qualifications reposent surun programme qui décrit le déroulementde la formation - y compris ce qui seraenseigné, sous quelle forme, avec quelledurée, quelles modalités d’évaluation, etpeut-être même les qualifications quedoivent posséder les participants au dé-part. Le système des NVQ part d’un con-cept différent, puisqu’il s’appuie sur unniveau de performance à l’arrivée et nonpas sur des cours ou des programmes deformation. Les NVQ décrivent ce qu’unformé doit être en mesure de réaliser pourobtenir la qualification désirée et s’en re-mettent au fournisseur de la formationpour définir le processus d’apprentissage.Elles ont pour objectif affiché de dépas-ser les notions traditionnelles de cours deformation et de méthodes d’enseignementfigées, en reconnaissant que les gens ap-prennent de diverses manières, à diffé-rents rythmes, et de plus en plus en dif-férents lieux. L’existence de normes n’em-pêche pas les fournisseurs de formationde mettre au point un programme per-mettant de satisfaire les besoins de leurs

formés, mais signifie que différents four-nisseurs s’adressant à différents publicspourront utiliser différentes façons de dis-penser la formation et donc avoir des pro-grammes différents.

La compétence en tant que philoso-phie sous-jacente des qualificationsprofessionnelles

Une forte préoccupation souvent expri-mée est qu’en testant la capacité de faire,les NVQ risquent d’ignorer la capacité decomprendre, et donc les compétencescognitives critiques qui sous-tendent l’ac-tion. Pour certains critiques, les systèmessur base de compétence n’accordent passuffisamment d’attention à l’évaluation dusavoir et de la compréhension. Dans lapratique, ce problème se posait pour lespremières qualifications définies, mais lesNVQ actuelles prévoient toutes une éva-luation spécifique des connaissances re-quises. Un autre problème tenait à ce queles NVQ sont basées sur des normes decompétence professionnelle mises aupoint par des instances comprenant desreprésentants des employeurs. Au sein dusystème éducatif, on craignait, ce qui estcompréhensible, que les NVQ ne soientciblées de manière étroite sur les besoinsdes employeurs plutôt que sur ceux, plusgénéraux, du marché de l’emploi.

Dans la pratique, la méthodologie utili-sée pour définir les qualifications profes-sionnelles a connu un succès considéra-ble et permis de créer un consensus surla spécification des rôles professionnelsentre des groupes différents et souventconflictuels dans certains domaines d’em-ploi. Entre des mains expertes, elle cons-titue un outil de développement qui per-met de s’appuyer sur l’expérience degroupes étendus et souvent différents qui,bien que partageant des objectifs similai-res, ont à bien des reprises préféré par lepassé choisir des voies différentes pourles atteindre. Dans la pratique, les dispo-sitions adoptées pour développer les NVQconstituent un nouveau moyen d’envisa-ger les qualifications, autour duquel sesont créés un large consensus et soutien.Les représentants du secteur éducatif ontjoué un rôle de plus en plus actif dans cemouvement, ainsi que pour mettre aupoint les structures éducatives nécessai-res pour apporter un soutien aux tra-vailleurs en cours d’emploi.

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La collaboration

L’un des éléments les plus marquants dela dernière décennie tenait à l’absence decollaboration, coopération et compréhen-sion entre les secteurs de l’enseignementsupérieur et de la formation profession-nelle, engagés tous deux dans un proces-sus de réforme. La possibilité de déve-lopper de nouveaux programmes de for-mation et d’études dans le contexte de

l’augmentation des effectifs de l’enseigne-ment postobligatoire a été jusqu’ici trèsrarement mise à profit. La collaborationdoit être le maître mot de demain. Il estencore temps de créer un lien entre unsystème de normes de qualification pro-fessionnelle concerté au niveau nationalet les structures d’apprentissage dévelop-pées dans l’enseignement supérieur, afinde permettre à tout un chacun de se for-mer de manière plus efficace.

A New Training Initiative. Manpower Services Com-mission. 1981

Review of Vocational Qualifications in England andWales. Manpower Services Commission/Departmentfor Education and Science 1986

Practical Progression Matching Advanced GNVQsto HE Programmes. University and Colleges Admis-sion Service (1995) (available from UCAS, Fulton

Références

House, Jessop Avenue, Cheltenham, Gloucester,GL50 3SH.

NVQ Criteria and Guidance. NCVQ (1995) - avail-able from NCVQ, 222 Euston Road, London NW1 2BZ.

Assessment Issues in Higher Education. Atkins, M.,Beattie, J., Dockrell, W.B.,Employment Department(1993) available from DfEE, N4, Moorfoot, Sheffield,S1 4PQ.

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Dick BartonConsultant

indépendant enformation pour cadreset entreprises, travailledans le développement

des ressourceshumaines depuis 1990 après

avoir passé sept années dans lesecteur de l’informatique enqualité de programmeur, dechef de projet et de chef du

personnel.

Cet article étudie l’hypo-thèse selon laquelle les pé-nuries de compétences quiinterviennent dans les en-treprises sont parfois cau-sées par les entreprises el-les-mêmes, qui aménagentles structures organisation-nelles selon des formulesrestreignant les possibilitésde développement des com-pétences. L’auteur étudiel’exemple du secteur infor-matique, où les compéten-ces requises évoluent trèsvite et où les pénuries sontfréquentes. Six projets in-formatiques ont été étudiés,de même que des manuelset cours de gestion de pro-jet et le marché du travaildes informaticiens. La con-ception de certains projetslimitait étroitement les pos-sibilités pour les personnelsde développer de nouvellescompétences, et le dévelop-pement des compétences nesuscitait guère l’intérêt desresponsables. D’autres pro-jets, aménagés selon des for-mules différentes, permet-taient aux personnels d’ac-quérir une vaste gamme decompétences. En guise deconclusion, on peut direqu’en se désintéressant dudéveloppement des compé-tences et du contrôle politi-que de leur acquisition, cesecteur clé contribue lui-même à la pénurie de com-pétences qu’il déplore.

Modes d’organisation,apprentissage au postede travail et leurs corré-lations:le secteur de l’informatiqueLe présent article traite des rapports en-tre la façon dont la division du travails’opère dans une entreprise et le déve-loppement de la compétence au poste detravail. Un point de départ naturel con-sisterait à formuler une définition de lacompétence, mais il se trouve que juste-ment, les éléments constitutifs de la “com-pétence” font l’objet d’un débat qui sepoursuit depuis longtemps déjà. En l’ab-sence de définition universellement recon-nue, il est possible d’opérer une classifi-cation selon les diverses optiques en vertudesquelles on considère la compétence.On postulera qu’il y a en gros trois pers-pectives de la compétence: la perspec-tive détaillée ou micro-perspective, laperspective globale ou macro-perspectiveet la perspective politique.

La micro-perspective se base sur la con-ception que la compétence peut faire l’ob-jet d’une analyse isolant des actions ouactivités distinctes. Cette perspective estlargement acceptée en Grande-Bretagneet constitue le fondement de diverses for-mules, depuis l’étude et l’ordonnancementdes temps et des mouvements jusqu’auxcompétences et aux National VocationalQualifications1. L’avantage de la micro-perspective est que la formation peut êtreciblée sur les actions repérées, qui peu-vent alors être validées et sanctionnées.L’inconvénient est que le processus peutdevenir difficile à manier, et donc bureau-cratique et inflexible; l’accent est parfoismis davantage sur l’évaluation de la com-pétence que sur le développement de lacompétence, ce qui peut amener à mé-connaître les autres acceptions de la com-pétence qui existent.

Cet article choisit un autre point de vuesur la compétence: la macro-perspective.

Cette perspective considère moins lesdétails de ce qu’une personne compétentefait, mais davantage la question plus gé-nérale de la façon dont un individu peutau sens large développer des compéten-ces. C’est dans cette catégorie que l’onpeut classer l ’ ini t iat ive bri tannique“Investors in People”. C’est également lacatégorie où s’inscrit l’essentiel des effortsdes entreprises en matière d’évaluation,de tutorat, de guidage, de styles de con-duite et de formation générale - maisaucun de ces éléments n’a grande utilitéà moins que le poste de l’intéressé lui per-mette d’exercer les compétences à appren-dre. Si le poste est organisé de cette façon,tous ces éléments contribueront au déve-loppement de la compétence. Si par con-tre sa conception restreint la mise enoeuvre des compétences, toutes les formu-les de tutorat, les formations, évaluationset autres interventions ne pourront faireacquérir à l’intéressé les compétences ainsirestreintes.

Cette perspective constitue le point dedépart de cet article. La perspective poli-tique de la compétence sera mentionnéeà la fin. La question qui se pose est lasuivante: les postes sont-ils conçus de tellesorte que les individus puissent dévelop-per une vaste gamme de compétences,maintenant leur intérêt pour leur travailet leur permettant de rester plus flexibleset mieux employables, ou bien sont-ilsconçus pour restreindre les possibilités dedéveloppement de la compétence, con-duisant ainsi à l’inflexibilité et contribuantaux pénuries de compétences? C’est là unequestion que l’on pourrait poser dansn’importe quel secteur.

Si le secteur informatique a été choisipour faire l’objet de cette investigation,

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c’est que l’auteur le connaît bien. Il s’agitd’un secteur qui déplore des pénuries decompétences et, eu égard au rythme ac-céléré de l’évolution technologique qu’ilconnaît, il y a des limites à ce que l’onpeut attendre des systèmes nationaux deformation. Dans cette étude, six projetsinformatiques sélectionnés à partir decontacts personnels et professionnels ontété examinés sur la base de l’expériencepersonnelle et d’entretiens avec les chefsde projet et les équipes. Les projets re-groupaient de cinq à nettement plus decent personnes, couvraient diverses ap-plications parmi lesquelles la défense etl’administration publique, et étaient ré-partis dans toute l’Angleterre. L’étudevisait à déterminer si le travail effectuédans ces projets était réparti selon uneformule permettant aux personnels dedévelopper une gamme de compétences,et en tout état de cause s’il s’agissait làd’une préoccupation du chef de projetconcerné.

Des manuels et cours de formation pourchefs de projets ont été étudiés pour exa-miner s’ils soulevaient la question de laconception du travail dans l’optique dudéveloppement du personnel. Enfin, desentretiens ont été menés avec un certainnombre d’agences de recrutement pourdiscuter de leurs vues sur les profils decompétences dans le marché du travailde la technologie de l’information.

Il existe de nombreuses manières diffé-rentes d’organiser un projet informatique,dont deux sont présentées ci-contre. Leprojet “linéaire”, calqué sur la “chaîne deproduction”, est structuré en fonction desphases du processus d’élaboration du lo-giciel: une analyse du système requis esteffectuée, les résultats en sont transmis àdes concepteurs qui transmettent à leurtour leur conception à des programmeursqui rédigent le logiciel proprement dit.Les phases ultérieures sont celles del’intégration du logiciel, puis des tests.

GrafikL’autre solution est celle du projet “poly-valent”, où les travailleurs se consacrentà un élément fonctionnel du système, ac-complissent toutes les phases de l’élabo-ration de cet élément et acquièrent ainsitoute la gamme des compétences infor-matiques. Cette étude a cherché à déter-miner si cette structure existe dans la pra-tique.

Projet 1: petit système aéronautique

Ce projet a pris un logiciel mis au pointpar un partenaire italien et l’a convertipour le client britannique. Il semble iné-luctable que lorsqu’un travail est trans-mis d’un groupe à l’autre, ceux qui enhéritent maugréent sur le travail de leursprédécesseurs. C’est ce qui s’est passé surce projet, mais des idées utiles sont ve-nues des Italiens: ils n’avaient pas orga-nisé leur projet en fonction du cycle d’éla-boration. Plutôt que de baptiser les mem-bres de leur équipe “analystes”, “concep-teurs” ou “programmeurs”, ils les avaientappelés “ingénieurs”, et ces derniersavaient travaillé sur tous les aspects duprocessus, poursuivant un élément du tra-vail jusqu’à son terme. L’équipe britanni-que a suivi cet exemple, ses ingénieursacquérant toute la gamme des compéten-ces informatiques.

Sur les petits projets de ce type, il s’agitlà d’une forme courante et appropriéed’organisation. La petite taille s’oppose àce que des équipes distinctes travaillentsur différentes phases de l’élaboration dulogiciel. Ceci montre qu’il est bel et bienpossible de faire travailler sur toutes lesphases d’un projet, en mettant en oeuvretoutes les compétences.

Projet 2: système de moyenne ampleurpour l’administration publique

Lors de la phase initiale de ce projet, desanalystes ont rédigé une analyse du sys-tème requis. Des concepteurs ont alors

“La question qui se pose estla suivante: les postes sont-ils conçus de telle sorte queles individus puissent déve-lopper une vaste gamme decompétences, (...) ou biensont-ils conçus pour res-treindre les possibilités dedéveloppement de la com-pétence, conduisant ainsi àl’inflexibilité et contribuantaux pénuries de compéten-ces?”

“(...) il est bel et bien possi-ble de faire travailler surtoutes les phases d’un pro-jet, en mettant en oeuvretoutes les compétences.”

1) Note de l’éditeur:les National Vocational Qualifica-tions (NVQ, Qualifications profes-sionnelles nationales) valident desacquis correspondant à des critèresétablis pour des professions données.Basées sur l’activité, les NVQ existentà cinq niveaux articulés dans un ca-dre national global et sont conçuespour ouvrir l’accès à l’évaluation etfaciliter aux travailleurs l’apprentis-sage permanent.

Projet «linéaire»

Analyse Conception Programmation Intégration

Projet «polyvalent»

Zone fonctionnelle 1



Intégration

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“Outre qu’elle ne faciliteguère le développement descompétences, cette struc-ture linéaire enfreint la plu-part des règles d’aménage-ment des postes (...)”

établi une conception détaillée du sys-tème, mais la conception de ce que lesystème devait faire avait tant changé dansl’intervalle que l’analyse a été largementignorée. Les analystes et les concepteursse sont retirés du projet, et les program-meurs ont passé leur temps à rédiger desprogrammes à partir des spécifications etdes tests qu’ils avaient eux-mêmes élabo-rés. Ces programmes ont alors été clas-sés. Plus tard, un nouveau chef de projeta constitué une nouvelle équipe qui s’estefforcée d’intégrer les programmes. Maissi chacun des programmes fonctionnaitisolément, ils ne formaient pas un toutfonctionnel. Il a fallu investir encoretemps et argent, en reprenant parfois leschoses au tout début.

Personne n’ayant travaillé sur un aspectquelconque du système pendant plus d’unephase du système, il n’y avait guère de“paternité” du programme. Du fait que lesanalystes et les concepteurs étaient partis,il était impossible de leur poser des ques-tions sur leur travail et, comme cela estpratiquement inévitable dans un projet “li-néaire”, ils ont été rendus responsables enleur absence de bon nombre des problè-mes. Personne n’a guère eu l’occasion d’ac-quérir davantage qu’une gamme restreintede compétences informatiques.

Projet 3: système commercial demoyenne ampleur

L’équipe de quarante à cinquante person-nes travaillant sur ce projet était organi-sée selon la structure “linéaire” classiquebasée sur le contrôle, le travail techniqueétant divisé selon une formule limitantl’ampleur des compétences informatiquesutilisées. Il n’y avait guère non plus derotation des tâches, et le chef de projetétait perplexe lorsqu’on lui a demandécomment ses collaborateurs dévelop-paient leurs compétences.

Le chef de projet a choisi cette structureparce que c’était la structure de projetssur lesquels il avait travaillé auparavant.Aucune autre formule n’avait été envisa-gée. L’avancement ne semble possible quelorsqu’un projet s’achève et que de nou-veaux projets s’engagent: l’un des chefsd’équipe de ce projet avaient été program-meur dans le projet antérieur du chef deprojet.

Outre qu’elle ne facilite guère le déve-loppement des compétences, cette struc-ture linéaire enfreint la plupart des rè-gles d’aménagement des postes: peu dediversité, peu de responsabilité ou d’auto-nomie, guère d’identité propre et de si-gnification des tâches. Selon la théorie del’aménagement des postes de travail, cetype de projet était voué à connaître desproblèmes de moral et de motivation, cequ’a confirmé un responsable social del’entreprise.

Projet 4: système de grande ampleurpour l’administration publique

Il s’agit là d’un système d’une immensecomplexité de par son âge et son appli-cation: de nombreux éléments devantchacun tenir compte de ses règles, de sesréglementations, de ses tarifs et de seslois spécifiques. De ce fait, il paraîtraitraisonnable d’organiser le projet autourde ses différents éléments fonctionnels.Mais le clivage principal du projet se trou-vait entre le groupe systèmes, qui réali-sait l’analyse et la conception, le groupeprogrammation, qui effectuait la mise enoeuvre, et le groupe diffusion, qui inté-grait toutes les modifications et leshomologuait pour diffusion deux fois paran. Un deuxième clivage au sein des sys-tèmes et de la programmation reflétait l’or-ganisation naturelle du système.

La structure “linéaire” est ainsi illustréeune nouvelle fois. Les possibilités de dé-veloppement des compétences étaient li-mitées, les individus devenant au contraireexperts dans le maniement d’un aspectétroit d’un élément du système. Il en ré-sultait des craintes quant à l’employabilitéet d’énormes problèmes de transmissionlorsque certains quittaient le projet.

Projet 5: système aéronautique degrande ampleur

Une version précoce de ce système avaitété élaborée en recourant à une structurede projet “linéaire”. De nombreuses diffi-cultés intervenues à l’époque ont été rap-portées à l’auteur. Lorsqu’il s’est agi d’éla-borer une version plus avancée du sys-tème, la décision a été prise de le pro-duire par phases successives. Il a doncété organisé autour de ces produits.

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“La ‘polyvalence’ est possi-ble dans le secteur de l’in-formatique.”

“(...) même si les chefs deprojets consultent la biblio-thèque de leur entrepriseou suivent un cours de for-mation, il est tout à fait im-probable qu’ils soient appe-lés à considérer l’impactsur le développement descompétences de la formulefondamentale selon laquelleils structurent leur organi-sation.”

Lors de l’étude du projet, la première phaseavait été remise au client. L’analyse du sys-tème a été effectuée par une équipe despécification des exigences et transmise àune équipe de conception “de haut niveau”,qui a mis au point une conception infor-matique globale. La concentration de cesphases du travail sur des équipes distinctesa contribué à assurer l’intégration fonction-nelle des diverses phases du système.

Les conceptions de haut niveau ont ététransmises à des équipes de mise enoeuvre travaillant pour réaliser une phasespécifique du système. Elles ont effectuéla conception détaillée, la mise en oeuvreet les premiers tests, ce qui représente,sinon la gamme complète des compéten-ces de l’ensemble du projet, tout au moinsune gamme nettement plus ample quedans la plupart des projets étudiés.

Les tests du logiciel achevé ont été effec-tués par une équipe distincte, tout commepour le système aéronautique de moin-dre ampleur, si bien que les tests ont étémis au point indépendamment de l’éla-boration du système.

Une autre différence entre ce projet et lestrois projets précédents était l’attitude duchef de projet, qui était tout disposé àappréhender les problèmes susceptiblesde découler de l’aspect “linéaire” de lastructure du projet au niveau du déve-loppement des compétences, des respon-sabilités et de la motivation. Il a déclaréque le développement des compétencesprovient de la rotation des tâches et quede nombreux agents permanents dévelop-pent les compétences de conduite d’uneéquipe de sous-traitants réalisant l’essen-tiel du travail effectif de mise en oeuvre.

Projet 6: système maritime de grandeampleur

Ce système a toujours été conçu pour êtrelivré en phases successives de fonc-tionnalité croissante, mais à ses débuts,le projet a été organisé selon le modèle“linéaire”. Un groupe a effectué l’analysedu système, transmettant le produit à deséquipes de réalisateurs assurant la con-ception et l’élaboration du logiciel.

Il n’est guère étonnant de constater qu’unfossé s’est ouvert entre analystes et réali-

sateurs. Le projet s’est fissuré et la com-munication s’est enrayée.

Plus tard, un nouveau chef de projet aéliminé les causes structurelles du conflitau sein du projet. Il a dressé un code depratique de gestion et réorganisé le pro-jet pour qu’il accuse des éléments à lafois de contrôle et de “paternité”. Le cli-vage essentiel de la structure correspon-dait aux phases diffusées, qui constituentles produits effectivement livrés au client.Dans chacune des équipes responsablesd’une phase, le travail était divisé en zo-nes fonctionnelles, si bien que les per-sonnels pouvaient assumer la paternité deleur élément du système depuis l’analysejusqu’aux tests initiaux.

Le système maritime de grande ampleurn’est pas dépourvu de problèmes, et ilconnaît une certaine insatisfaction dupersonnel. Cependant, les phases sont li-vrées au client comme prévu et sontopérationnelles, et les personnels tra-vaillant sur ces projets peuvent dévelop-per une gamme de compétences bien plusvaste que leurs collègues des autres pro-jets étudiés. La “polyvalence” est possi-ble dans le secteur de l’informatique.

Les sourcesbibliographiques

Le monde de la recherche fournit des élé-ments sur certaines des corrélations exis-tant entre les pénuries de compétences,la conception organisationnelle, l’aména-gement des postes de travail, la motiva-tion et le développement des compéten-ces. Or, nous n’avons rien trouvé qui s’ap-plique à un secteur comme celui de l’in-formatique. L’impact du choix fondamen-tal et pratique entre une structure impli-quant des postes à gamme étroite de com-pétences ou une autre où les postes en-globent l’ensemble du processus pourconférer des compétences plus larges etassurer l’identification avec le produitn’est pas mis en avant, en dépit de sonapplication à de nombreux types de tra-vail.

On ne peut attendre de dirigeants surme-nés qu’ils étudient la littérature spéciali-sée, mais certains peuvent être amenés àrechercher une assistance sous forme

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“(...) une hypothèse est queles projets sont conçuspour n’autoriser qu’unegamme limitée de compé-tences afin de préserver lesmonopoles de compétences,et réglementer de la sorte lemarché du travail au béné-fice de ceux qui bénéficientd’un statut plus élevé.”

“(...) les pénuries de compé-tences dans le secteur bri-tannique de l’informatiquesont dues en partie à sesformules organisationnel-les.”

écrite. Nous avons recherché dans la bi-bliothèque commune de l’association bri-tannique de l ’ informat ique BritishComputer Society et de la fédération desingénieurs en électricité Institution ofElectrical Engineers des ouvrages sur lagestion de projets. Ils sont pour la plu-part entièrement techniques, et la majo-rité des autres ne consacrent qu’un oudeux chapitres aux aspects humains desprojets. Ils tendent à postuler une lignede démarcation entre analystes et pro-grammeurs et considèrent le terme dedéveloppement des compétences commesynonyme de cours de formation. Nousavons trouvé des exemples de modèlesd’itinéraires professionnels matérialisantle lent développement des compétencespar une succession de désignations depostes, créant un effet d’apprentissage“par l’ancienneté”.

Dans toute la bibliothèque, un ouvragedifférenciait entre structure “linéaire” etstructure “polyvalente”, mais sans en com-menter les retombées sur le développe-ment des compétences. Un seul ouvrage(Softky, 1983) plaidait en faveur du recoursau tutorat au poste de travail pour générerles compétences chez les personnels.

Cours de formation à lagestion des projets infor-matiques

Après certaines recherches, nous avonsfini par repérer dix organismes britanni-ques qui dispensent une formation à lagestion de projet pour le secteur de l’in-formatique. Parmi eux, cinq ne proposentrien sur le développement des compéten-ces des personnels, la conception de l’or-ganisation ou l’aménagement des postesde travail. Deux entreprises enseignentdes techniques de développement descompétences comme le tutorat, une autreétudie des options pour la conception del’organisation et une quatrième fait l’unet l’autre sans lier les deux domaines. Unseul fournisseur de formation, LearningTree, se préoccupe de la forme “linéaire”ou “polyvalente” de la structure des pro-jets et de son impact sur le développe-ment des compétences.

Ainsi, même si les chefs de projets con-sultent la bibliothèque de leur entreprise

ou suivent un cours de formation, il esttout à fait improbable qu’ils soient appe-lés à considérer l’impact sur le dévelop-pement des compétences de la formulefondamentale selon laquelle ils structu-rent leur organisation.

Evaluation du marché dutravail par les agents derecrutement

L’essentiel du recrutement des informati-ciens s’effectue par l’intermédiaire d’agen-ces, si bien que ces dernières nous ontparu représenter les meilleurs interlocu-teurs pour considérer le marché du tra-vail et examiner s’il favorise plutôt lesspécialistes ou les détenteurs d’une vastegamme de compétences,. Six agents ontété proposés par des personnes qui re-crutent pour les six projets étudiés. Letableau diversifié qu’ils ont dressé per-met de tirer quelques conclusions géné-rales. Tout d’abord, le marché du travailest nettement dominé par les spécialistesdes phases de l’élaboration des logiciels.Parmi les agents qui parlaient de “polyva-lence”, la plupart avaient simplement àl’esprit des programmeurs maîtrisant plu-sieurs langages de programmation. En-suite, le seul atout qui joue un rôle sur lemarché du travail de l’informatique est lenombre d’années d’expérience, et le ni-veau du diplôme pour les jeunes diplô-més. Enfin, de nombreux agents voientleurs clients exiger que les candidats aientdéjà toutes les compétences que leur ac-tivité requerra - on n’est guère enclin àfournir une formation.

Conclusions

Cette étude ne prouve pas que les pro-blèmes du secteur de l’informatique sontdûs à la façon dont les projets informati-ques sont conçus, mais elle suggère queles pénuries de compétences (plusl’insatisfaction des salariés et les conflitsentre groupes) peuvent très bien être liéesaux structures des organisations au seindesquelles les informaticiens opèrent. Lemême effet pourrait intervenir dans unsecteur ou une entreprise quelconques.Certains indices donnent à penser que leschoses peuvent s’améliorer par endroits:

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le cours, le manuel ou le projet inhabi-tuels favorisant une structure différente,une structure qui permet la “polyvalence”.

La structure “linéaire” peut avoir été ap-propriée dans les débuts du secteur del’informatique, lorsque les applicationsinformatiques étaient simples. A présent,la structure “polyvalente” est plus efficace,elle favorise la motivation, renforce l’en-gagement en faveur du produit final etouvre la voie à un secteur de l’informati-que plus productif à l’avenir. Le coût ap-parent de la formation d’ingénieurs poly-valents sera compensé par la diminutionde la frustration, de l’ennui et des échecsde projets. Mais alors, qu’est-ce qui amèneun chef de projet à choisir une structure“linéaire” plutôt qu’une structure “poly-valente”? Il y a plusieurs raisons.

Premièrement, la pure et simple igno-rance. Si les projets sont traditionnelle-ment organisés selon la structure “li-néaire”, et si les manuels et les coursn’étudient pas les problèmes que celacause, le chef de projet surmené peut nepas imaginer d’alternatives.

Deuxièmement, la structure “linéaire”,avec sa division du travail entre phasespetites et visibles, paraît en fait plus fa-cile à contrôler. La structure “polyvalente”,où la paternité des fonctions du systèmeest déléguée à des ingénieurs, paraît ris-quée. En vertu de ce que Hirschhorn(1988) appelle la tendance à fuir les ris-ques réels liés au travail, les chefs de pro-jet peuvent être davantage attirés par lemodèle “linéaire”, étouffant mais contrô-lable.

Ce dernier motif de la poursuite du re-cours au modèle linéaire nous ramène àla dernière perspective de la compétence:nous avons exposé au début de cet arti-cle la micro-perspective et la macro-pers-pective de la compétence. Il reste la pers-pective politique, où la compétence estconsidérée comme un atout précieux.Ceux qui détiennent ce précieux atoutveulent qu’il conserve sa valeur. Ils laperdraient s’il venait à se banaliser. Ceuxqui détiennent une compétence qui pro-cure un privilège, un statut ou tout sim-plement un meilleur travail feraient doncce qu’ils peuvent pour réglementer l’ac-cès à leur groupe. Ainsi, une hypothèseest que les projets sont conçus pourn’autoriser qu’une gamme limitée decompétences afin de préserver les mo-nopoles de compétences, et réglemen-ter de la sorte le marché du travail aubénéfice de ceux qui bénéficient d’unstatut plus élevé.

La vérité est sans doute une combinai-son de ces raisons. Quelle que soit lacause, cette étude suggère que les pé-nuries de compétences dans le secteurbritannique de l’informatique sont duesen part ie à ses formules organisa-tionnelles. Ceci pourrait être égalementvrai d’autres secteurs et d’autres pays -chacun peut penser à des postes qu’ilconnaît. Les postes sont-ils conçus pourpermettre le développement d’une vastegamme de compétences, ou bien sont-ils conçus d’une façon qui n’autorise ledéveloppement que d’une gamme res-treinte de compétences? Votre secteurcontribue-t-il à créer ses propres pénu-ries de compétences?

Bibliographie

Hirschhorn, L (1988) The Workplace Within,Boston: MIT Press.

Softky, S (1983) The ABCs of Developing Software,San Francisco: The ABC Press.

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Exercices programmés:Un instrument pour l’évalua-tion de la “compétence profes-sionnelle d’action”Grâce à la réorganisation de nombreusesprofessions réglementées, la “compétenceprofessionnelle d’action” est devenue unterme clé de la formation professionnelle.Les nouvelles exigences professionnellesrequièrent toutefois de nouvelles formesd’examens. Lors de la mise en oeuvre desnouveaux règlements de formation et desprogrammes cadres d’enseignement, l’undes problèmes majeurs à résoudre résidedans la définition de la méthode d’éva-luation des nouvelles qualifications. Leprojet de recherche intitulé “Evaluationde la compétence professionnelle d’actiondans les examens des chambres de com-merce et d’industrie”, initié par la sociétéchargée de la formation continue au seindu DIHT (Assemblée des chambres decommerce et d’industrie allemandes), de-vrait fournir une contribution en la ma-tière. Ont été associés à ce projet, outrel’Institut für Bildungsforschung (Institutde recherche en matière d’éducation), desformateurs, des enseignants et desconcepteurs d’exercices. Ce projet a étéaccompagné par un comité consultatifdans lequel étaient représentés, notam-ment, le Bundesinstitut für Berufsbildungs(Institut fédéral pour la formation profes-sionnelle), différents ministères ainsi quecertaines chambres et syndicats. Ce pro-jet, qui a reçu le soutien de la fondationOtto Wolff von Amerongen, a débuté enjuin 1993 et s’est déroulé sur une périoded’un an et demi.

L’objectif du projet était de développerun programme d’élaboration d’épreuvesd’examen permettant d’évaluer certainsaspects de la compétence professionnelled’action. La première partie du projet -déjà terminée - s’est attachée à définir sicet objectif pouvait être atteint au moyend’exercices programmés. Ce programmedevait toutefois être de nature très géné-rale, de manière à n’être lié à aucune fi-lière spécifique d’enseignement, ni à cer-taines formes d’examens ou d’exercices.

Un programme destiné àévaluer les compétencesprofessionnelles d’action

L’expression “compétence professionnelled’action” peut correspondre à des défini-tions et, le cas échéant, à des descrip-tions aussi nombreuses que variées; il n’enexiste jusqu’ici aucune définition univer-sellement applicable ou reconnue. Dansl’optique de l’objectif poursuivi dans lecadre de ce projet, il est donc apparu in-dispensable de classifier les différentesacceptions de ce terme et de les systéma-tiser, afin de constituer une base pourl’évaluation du contenu de l’expression“compétence d’action”. La consultation dela littérature consacrée à ce sujet nous apermis de dégager deux approches enmatière de définition et d’évaluation dela compétence d’action, à savoir:

❏ une “approche orientée vers l’ac-tion” et

❏ une “approche analytique”.

L’”approche orientée vers l’action” se con-centre sur le terme d’”action”. Son pointcentral en est l’action considéréecomme processus. Elle accorde unegrande importance au constat selon le-quel une action ne se résume pas à une“simple exécution”. Cette approche prendcomme point de départ des “actions com-plètes” qui englobent également les éta-pes d’auto-information, de planification,de décision et de contrôle du résultat. Ellepermet alors d’effectuer une premièreévaluation de certains aspects de la com-pétence professionnelle d’action: dans lecadre d’un examen, certaines actions ty-piques, aussi complètes et proches desconditions pratiques que possible sontcréées et, le cas échéant, “simulées” aucours d’examens écrits.

Franz BlumCollaborateur scientifiqueà l’”Institut für Test- und

Begabungsforschung”

“L’objectif du projet était dedévelopper un programmed’élaboration d’épreuvesd’examen permettant d’éva-luer certains aspects de lacompétence professionnelled’action.”

Ulla MaichleCollaboratrice

scientifique à l’”Institutfür Test- und

Begabungsforschung” et àl’”Institut für

Bildungsforschung”

Carmen KloftCollaboratrice

scientifique à l’”Institutfür Bildungsforschung”

Anne HensgenCollaboratrice

scientifique à l’”Institutfür Bildungsforschung”

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“Le point central du projeta été l’approche orientéevers la pratique.”

Une épreuve d’examenorientée vers la pratique(...) “débute par la descrip-tion d’une situation profes-sionnelle concrète incluantune tâche caractéristiquede la profession.”

L’approche analytique se concentre surl’aspect de “compétence d’action” du con-cept sus-mentionné. A cet endroit, ce nesont pas les actions en soi qui sont pla-cées au premier plan, mais les conditionsrequises pour effectuer une actionprofessionnelle d’une manière com-pétente: connaissances spécialisées, ca-pacités pratiques et qualifications clés.Cette deuxième approche permet d’éva-luer d’une manière différente certains as-pects de la compétence professionnelled’action: des épreuves d’examens sontdéfinies, qui permettent d’évaluer d’unemanière ciblée les différentes compéten-ces spécifiques d’une profession.

Les deux approches décrites ci-dessuséclairent le concept de “compétence d’ac-tion” sous un angle différent, et chacuned’elles ouvre des possibilités différentespour l’évaluation des compétences pro-fessionnelles d’action. L’approche analy-tique, qui évalue séparément chaque élé-ment de qualification, correspond davan-tage aux examens traditionnels; à cetégard, elle ne répond pas à la questionde savoir si l’apprenti est également ca-pable d’intégrer ces qualifications afind’effectuer la tâche qui lui a été confiée.

Le point central du projet a été l’appro-che orientée vers la pratique. Pour samise en oeuvre, deux exemples de pro-fession ont été choisis: agent commer-cial de bureau et mécanicien indus-triel, option technique d’entreprise.Pour chacune d’entre elles, des “prototy-pes” d’exercices ont été créés, qui repré-sentent des actions caractéristiques de cesprofessions. Les qualifications clés jugéesimportantes, comme par exemple les ca-pacités de tirer des conclusions, de pla-nifier et de coordonner, ou encore de ré-soudre des problèmes, ont été intégréesdans les épreuves d’examens orientéesvers l’action.

En quoi consiste uneépreuve d’examen pro-grammée orientée versl’action?

Cette épreuve débute par la descriptiond’une situation professionnelle concrèteincluant une tâche caractéristique de la

profession. Pour un mécanicien industriel,option technique d’entreprise, l’épreuvepourrait par exemple débuter de la façonsuivante:

Vous recevez un appel téléphonique del’atelier des tours. Le fourreau de la pou-pée du tour n° 4 fonctionne très mal. Lamanivelle à main ne peut plus être action-née avec une force normale. Vous devezrétablir le fonctionnement de la poupéemobile.

Dans l’atelier des tours, les documentssuivants vous sont remis:Une description générale avec la liste despièces, le tableau de recherche des pan-nes, ... (les documents correspondants sontjoints).

Comme l’exécution de cette tâche se dé-compose en plusieurs étapes, une épreuveorientée vers l’action et, le cas échéant,un énoncé d’épreuve contiennent égale-ment toujours plusieurs questions, danslesquelles sont décrites certaines parties- ou l’ensemble - du déroulement de l’ac-tion ou de la tâche à accomplir. Laformulation des réponses s’effectue no-tamment en répondant à des questions àchoix simple ou multiple, sous forme d’at-tributions, de reclassements ou de miseen ordre de données.

Lors de l’exécution de l’exercice, le can-didat doit notamment montrer qu’il est enmesure de:

❏ comprendre la tâche qu’il doit accom-plir et

❏ analyser les documents fournis enfonction de l’objectif fixé,

❏ définir les étapes de travail,

❏ coordonner les différentes exigences,

❏ évaluer son plan d’action,

❏ le cas échéant, exécuter les différen-tes étapes de travail,

❏ contrôler les résultats et identifier leserreurs,

❏ identifier les possibilités d’amélio-ration et, éventuellement, les mesures deprévention.

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“C’est à ce niveau que lescaractéristiques de ce nou-veau type d’épreuve pren-nent toute leur significa-tion: la description d’unesituation et une tâche uni-ques, suivie de plusieursquestions relatives à l’exé-cution de cette tâche.”

Sur la base de cette approche, des ate-liers ont été organisés en vue d’élaborerdes propositions d’épreuves pour chaqueprofession. Ces épreuves couvrent unelarge palette d’actions caractéristiques dela profession d’agent commercial de bu-reau ou de mécanicien industriel: organi-sation d’un voyage d’affaires ou d’uneréunion, participation à la sélection d’unnouveau collaborateur, montage d’unembrayage à disque, analyse des dégâtssur une boîte de vitesses... qui ne sontque quelques exemples choisis parmi lesnombreuses situations de travail reprodui-tes dans les exercices programmés. Cesderniers ont été testés d’une manièreempirique sur environ 360 apprentis ori-ginaires de différentes parties de la Ré-publique fédérale.

Des résultatsencourageants

Les nouvelles épreuves d’examen ont étéjugées tout à fait positivement par lesapprentis: elles ont été décrites commeétant intéressantes et proches des situa-tions pratiques, et les participants ontdéclaré les avoir effectuées avec plaisir -une appréciation qui est loin d’être ac-quise pour une épreuve d’examen.Contrairement aux craintes exprimées audépart de ce projet ainsi qu’à l’estima-tion des participants eux-mêmes, lesépreuves orientées vers l’action pratique,qui évaluent avant tout les capacités deplanification, de coordination et de ré-solution des problèmes, ne se sont pasavérées plus difficiles que les exercicesqui ne comportent pas ces exigences spé-cifiques.

En outre, les préoccupations de certainsconcepteurs d’exercices, qui craignaientque leur exécution par les apprentis neprenne trop de temps, ont été balayéespar les résultats obtenus: dans le cas desapprentis agents commerciaux de bureau,le temps nécessaire pour répondre à cha-que question n’a pas été sensiblementplus élevé que pour les épreuves tradi-tionnelles, et il a même été moins élevépour les apprentis mécaniciens industriels.C’est à ce niveau que les caractéristiquesde ce nouveau type d’épreuve prennenttoute leur signification: la descriptiond’une situation et une tâche uniques,

suivie de plusieurs questions relatives àl’exécution de cette tâche.

Le degré de difficulté des exercices - no-tamment pour les apprentis agents com-merciaux - était encore trop élevé. Pourtirer les leçons de ce constat, il faut tou-tefois considérer que les candidats étaientconfrontés à un type d’exercices entière-ment nouveau auquel leur formation neles avait, en règle générale, pas préparésd’une manière adaptée.

Parallèlement, les premiers résultats envue de la validation des nouveaux exer-cices ont pu être obtenus: ils ont notam-ment fait apparaître une relation étroiteentre, d’une part, le niveau d’expériencepratique des apprentis concernant certai-nes tâches et, d’autre part, la réussite lorsde l’exécution d’exercices d’actions dansleur domaine d’activité.

Quelles sont les possibili-tés d’utilisation offertespar cette nouvelle appro-che?

Pour les professions d’agent commercialde bureau et de mécanicien industriel,option technique d’entreprise, un ensem-ble d’exercices-types orientés versl’action a été constitué, qui contient cer-tains éléments importants (mais pas en-core représentatifs) de situations de tra-vail de ces deux professions.

Chacun de ces exercices orientés vers l’ac-tion possède un fil conducteur qui per-met au candidat d’amorcer l’organisationde son travail et lui donne de nombreu-ses indications et suggestions.

Au cours de la mise en oeuvre du projet,il est apparu de plus en plus clairementque même les candidats expérimentésdoivent s’entraîner activement à ce typed’exercice et y revenir plusieurs fois avantde pouvoir exploiter, à l’aide du fil con-ducteur cité, les possibilités offertes parce nouveau type d’exercice. En consé-quence, sur la base des expériences ac-quises, un programme de formation aété développé, qui prévoit notamment desexercices pratiques dans le cadre d’ate-liers.

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“Ce programme offre unenouvelle approche pour laclassification des épreuvesd’examen (...)”

“Actuellement, leur utilisa-tion est réservée en prioritéaux examens écrits conte-nant des exercices orientésvers l’exécution de tâchescomplètes, et qui peuventêtre intégrés sans pro-blème.”

Une base a été créée, en vue d’évaluerégalement par écrit les aspects principauxde la compétence professionnelle d’ac-tion. A cet égard, ce programme n’estaucunement lié aux exercices program-més: entre temps, un second projet a étémis en place, dont le point central résidedans des exercices orientés vers l’action,dont les réponses doivent être formuléeslibrement (les exercices convention-nels).

Ce programme n’est pas spécifique àune profession. Il a été réalisé et expé-rimenté à partir d’une profession commer-ciale et d’une profession technico-indus-trielle. Son principe est toutefois trans-posable à toutes les professions réglemen-tées (entre temps, des modèles d’exerci-ces ont été développés également pourla profession d’électroniciens en énergie,option technique industrielle).

Ce programme offre une nouvelle appro-che pour la classification des épreu-ves d’examen, ce qui est important, parexemple, pour la constitution de banquesd’épreuves. Les classifications en fonctionde critères formels, du niveau de diffi-culté ou du degré (estimé) de complexitépeuvent être désormais complétées àl’aide de critères “orientés vers l’action”.Cela permettrait, par exemple, de vérifiersi un énoncé d’épreuve contient les élé-ments les plus importants d’une actioncomplète.

L ’ idée de base - à savoir abordersystématiquement les éléments d’une ac-tion professionnelle sous forme de ques-tions - peut également être utilisée lorsdu contrôle des connaissances aucours de la formation ou des examensde formation continue, lorsque l’objec-tif de la formation est de promouvoir lescompétences professionnelles d’action.

Enfin, il convient de mentionner que l’in-térêt de ce projet de recherche ne résidepas uniquement dans les “produits” qu’ila permis d’élaborer, mais également dansles nouvelles connaissances qu’il a per-mis d’acquérir concernant l’utilisationd’une méthodologie de travail. Cettedernière a été élaborée à partir du dia-gnostic psychologique et de la psycholo-gie de l’organisation, appliqués aux do-maines de la formation professionnelle etdes examens, et utilisée avec succès. A

cet égard, il convient de mentionner plusparticulièrement l’analyse des exigencesqui a permis, d’une part, de définir etd’analyser d’une manière exemplaire cer-taines actions professionnelles type, et,d’autre part, d’identifier certaines qualifi-cations clés et de les “traduire” en situa-tions concrètement observables.

Quelle fonction ces nou-veaux exercices doivent-ilsoccuper dans les examensde fin d’études?

Actuellement, leur utilisation est réservéeen priorité aux examens écrits contenantdes exercices orientés vers l’exécution detâches complètes, et qui peuvent être in-tégrés sans problème. Pour la formationd’agent commercial de bureau, ce typed’exercices s’applique aux matières sui-vantes: organisation de bureau, compta-bilité, ainsi que sciences sociales et éco-nomiques. Pour les apprentis en mécani-que industrielle, ces exercices sont utili-sées pour les matières suivantes: planifi-cation du travail et technologie; dans cecas également, l’insertion d’exercices pro-grammés orientés vers l’action dans l’en-seignement des sciences économiques etsociales serait certainement profitable, enl’occurrence pour les épreuves dont l’ob-jectif principal n’est pas de restituer desconnaissances, mais plutôt d’analyser dessituations de travail à l’intérieur d’uneentreprise et de résoudre des questionsd’actualité (par exemple en matière dedroit du travail ou de conventions tarifai-res).

Lors de la définition des futurs examens,il sera important de savoir quels aspectsdes capacités professionnelles d’action etquels types d’exercices seront les plusfiables, c’est-à-dire les plus précis et, si-multanément, les plus économiques. A cetégard, il est important d’identifier avecréalisme les avantages et les inconvénientsde chaque forme d’examen et de les com-parer. Ainsi, par exemple, le principal avan-tage de l’examen pratique - à savoir le faitque le candidat peut apporter la preuvede ses capacités également lors de la miseen oeuvre pratique de son plan de travailest indissociable d’un inconvénient quine doit pas être sous-estimé: l’examen pra-

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tique nécessite comparativement plus detemps, de matériel et de personnel, et doitdonc être limité à un nombre restreint d’ac-tions de travail. Cette restriction entraîne(pour les contrôles théoriques) des consé-quences graves sur la force de persuasionde ce procédé: étant donné le large éven-tail d’actions professionnelles, dans quellemesure est-il possible de déduire les dif-férentes compétences professionnellesd’action d’un individu à partir de deux outrois “essais” effectués en situation profes-sionnelle?

Présentation des objectifs:un catalogue obligatoiredes actions professionnel-les spécifiques

Un catalogue à la fois représentatif etcontraignant d’actions professionnellesspécifiques constituerait une base de clas-sification pour les situations profession-nelles en fonction des différentes formes

envisageables d’évaluation: la maîtrise desactions “indispensables” à l’exercice d’uneprofession (par exemple la maintenancepour un mécanicien d’industrie) pourraitêtre démontrée dans le cadre d’un exa-men pratique intégré. D’autres actionscaractéristiques d’une profession pour-raient être abordées dans le cadre d’unexamen écrit - que ce dernier soit orga-nisé sous une forme programmée ou con-ventionnelle, il devrait être défini en prio-rité en fonction de l’objectif de l’examenet, le cas échéant, également des condi-tions d’organisation pratique. Un examenécrit est tout particulièrement indiquépour les situations concrètes qui ne peu-vent pas être reproduites au cours d’unexamen pratique: il s’agit des situationsqui se déroulent sur une durée relative-ment longue, ou qui nécessitent des do-cuments, des machines ou des appareilsnon disponibles au cours d’un examen.Leur évaluation sous la forme d’un exa-men écrit élargirait l’éventail des situationsde travail abordées au cours d’un examen,ce qui renforcerait le bien fondé de l’en-semble du processus.

“Etant donné le large éven-tail d’actions professionnel-les, dans quelle mesure est-il possible de déduire lesdifférentes compétencesprofessionnelles d’actiond’un individu à partir dedeux ou trois “essais” ef-fectués en situation profes-sionnelle?”

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DietrichHarkecollaborateurscientifique etresponsable de projet àl’Institut fédéral de laformation

professionnelle de Berlin,Division des processusd’apprentissage, responsabledu suivi scientifique du projetpilote

Qualification pédagogi-que et promotion de lacoopération- une approche pour la forma-tion continue du personnel dela formation professionnelle

Les nouvelles exigences imposées dansde nombreuses professions par le chan-gement technique, économique ou socialimposent souvent de nouvelles exigen-ces au personnel de la formation profes-sionnelle. Les compétences sociales ou lesqualifications clés - esprit d’équipe et ap-titude à coopérer, responsabilité et auto-nomie - sont aujourd’hui davantage de-mandées.

Cet article présente les résultats d’un pro-jet pilote de formation pédagogique etpsychologique du personnel de formationtravaillant en dehors de l’entreprise,essentiellement dans le cadre d’actions deformation destinées à des personnes dé-favorisées, chômeurs de longue durée oupersonnes faiblement qualifiées. Ce per-sonnel est employé soit par des instancesde formation continue proposant des ac-tions de perfectionnement ou de recyclageà des groupes à problèmes, soit dans laformation initiale de jeunes défavorisésen centre de formation extérieur à l’en-treprise.

Motivation et approche duprojet pilote

La formation continue commune mise enplace s’adressait à trois groupes profes-sionnels: les formateurs, qui dispensentle savoir pratique, les enseignants, quidispensent le savoir théorique, et lessociopédagogues, qui s’occupent essen-tiellement du suivi des participants en casde problème.

Une formation continue en cours d’em-ploi a été organisée en deux éditions, de1992 à 1995; elle comportait, sur une pé-riode de quatorze mois, six séminairesrépartis sur 192 heures au total pour lapremière, et huit séminaires répartis sur168 heures pour la seconde. L’approcheretenue se caractérisait par les innovationssuivantes:

❏ Cette formation continue concernaittrois groupes professionnels distincts dontla coopération est particulièrement impor-tante pour le succès de la formation pro-fessionnelle. Souvent, ces trois groupesopèrent chacun pour soi, sans concerta-tion ou soutien mutuel ni travail d’équipe.L’idée centrale était ici d’apprendre en-semble et les uns des autres en vue d’unepratique commune.

❏ Cette formation continue s’étendait surune longue période, afin de permettre unevéritable évolution des attitudes, des com-portements et de la personnalité des par-ticipants.

❏ Les participants choisissaient librementdes projets d’enseignement ou de conseil,ce qui garantissait le transfert direct dansleur quotidien professionnel de ce qu’ilsavaient appris et réalisé en équipe.

Les objectifs de la formation continueétaient conformes à cette approche : lapromotion de la coopération entre le per-sonnel de formation, l’approfondissementde sa compétence pédagogique et pro-fessionnelle, et enfin l’amélioration de laqualité des actions de formation, notam-

L’évaluation du “projet pi-lote Qualification” montrequ’une formation continuecommune de longue duréedes formateurs, enseignantset sociopédagogues permetde développer les compé-tences pédagogiques et lacoopération. Cet article pré-sente l’approche et les ré-sultats de cette formationcontinue pédagogique etpsychologique.

ReginaNanningacollaboratrice de la“Stiftung BeruflicheBildung” deHambourg,responsable du suivi

du projet pilote sur le terrain.

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“Le projet pilote devait te-nir compte des particulari-tés des trois groupes pro-fessionnels concernés(formateurs, enseignants etsociopédagogues). Ce quileur était commun, c’estqu’ils n’avaient en généralpas été préparés à tra-vailler avec un public par-ticulier de personnes “défa-vorisées scolairement”, ni àcoopérer avec d’autres opé-rateurs.”

“Le projet de formationcontinue a été développé àpartir de divers éléments: letravail sur des thèmes, letravail sur des projets et lesuivi de la pratique.”

ment pour un public n’ayant guère l’ha-bitude d’apprendre.

Le projet pilote a été mené par la “StiftungBerufliche Bildung”, instance de forma-tion continue publique et reconnue d’uti-lité publique de la ville de Hambourg. Lesdeux premières éditions réunissaient qua-rante-huit participants, dont des person-nes provenant de cinq, puis six autresinstances de formation. Celles-ci avaientenvoyé chacune une équipe composéegénéralement à partir des trois groupesprofessionnels. Un comité scientifiqueassistait le projet pilote grâce à ses obser-vations critiques.

Le projet pilote était suivi sur le planscientifique par l’Institut fédéral de la for-mation professionnelle (BIBB). Ce suiviconsistait en des interviews de tous lesparticipants au début et à la fin du projetpilote, ainsi qu’en des interviews de leurssupérieurs; les représentants de l’Institutfédéral de la formation professionnelleassistaient en qualité d’observateurs auxséminaires, intervenant à différentes oc-casions sur des éléments importants duprojet pilote.

Les particularités desgroupes professionnels etleurs relations

Le projet pilote devait tenir compte desparticularités des trois groupes profession-nels concernés. Lors du questionnaire ini-tial puis au cours de la formation conti-nue elle-même, les situations de départ,les manières de travailler et les orienta-tions diverses de ces trois groupes ont étéclairement mises en évidence. Ce qui leurétait commun, c’est qu’ils n’avaient engénéral pas été préparés à travailler avecun public particulier de personnes “défa-vorisées scolairement”, ni à coopérer avecd’autres opérateurs.

De par leur formation, ils étaient généra-lement tournés vers une activité s’adres-sant à des enfants et adolescents, à l’écolegénérale ou profess ionnel le . Tousn’avaient pas achevé leur formation pé-dagogique. Les formateurs ou maîtresouvriers étaient préparés par leur propreformation à former des jeunes “normaux”,

et ceux qui travaillaient dans la forma-tion continue ne disposaient pas généra-lement de connaissances particulières enmatière de pédagogie des adultes. Quantaux sociopédagogues, ils avaient essen-tiellement été formés pour apporter uneaide individuelle en cas de problèmessociaux. Ils avaient dû acquérir des com-pétences supplémentaires. pour pouvoirtravailler dans le domaine de la forma-tion continue.

Les trois groupes professionnels se répar-tissent le travail selon les domaines decompétence: l’enseignement, la formationpratique et le suivi sociopédagogique. Lescontenus et objectifs différents de leur tra-vail et le manque d’échanges condition-nent leur perception mutuelle, conduisantparfois à des stéréotypes et des préjugés.Ainsi, les enseignants étaient souvent qua-lifiés de “bavards”; quant à l’approche dessociopédagogues, elle n’était pas toujoursconsidérée comme importante. La diffé-rence de rémunération - les enseignantsse situant au sommet et les formateurs aubas de l’échelle -, ainsi que les horairesde travail différents entre les trois grou-pes suscitaient un certain mécontente-ment. Ces thèmes ont été discutés au seinde chaque groupe et en commun, ce quia conduit à des clarifications, une éva-luation plus réaliste et un rapprochementgraduel.

Les éléments du projet etleur réalisation

Le projet de formation continue a été dé-veloppé à partir de divers éléments misen œuvre de manière quelque peu diverseau cours des deux éditions.

❏ Le travail sur des thèmesCitons par exemple “les qualifications clés,le conseil pédagogique ou l’animation degroupes”. Ces thèmes ont été discutés enplénière et dans de petits groupes de tra-vail mixtes à composition variable.

❏ Le travail sur des projetsIl s’agissait de développer avec des col-lègues de son propre groupe - donc enéquipe - un projet d’apprentissage ou deconseil, à le réaliser dans la pratique et àl’évaluer.

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“Dans le travail quotidien,il manque souvent un tempscommun pour parler del’action pédagogique.”

“Diverses structures et dé-cisions pédagogiques ser-vaient à encourager l’ac-ceptation, la communica-tion et la coopération entreles trois groupes.”

“(...) les participants ontappris à mieux se com-prendre et à expliquer leurposition pédagogique enapprenant les uns desautres et en utilisant leurscompétences mutuelles.”

Travail sur des thèmes

en plénière réunissant les trois groupes et en petits ateliers de composition

variable

Travail sur des projets

en équipe réunissant les représentants des trois groupes de l’institution

d’origine

Travail en groupes professionnels

dans les trois groupes

Tableau 1:

Les trois blocs du “Projet pilote qualification”(seconde édition)

❏ Le travail en groupe professionnelDans les trois groupes professionnels, lesthèmes généraux ont été tout d’abordexaminés sous leur aspect spécifique,avant que s’engage une réflexion surl’identité professionnelle propre de cha-que groupe et ses rapports avec les autres.

❏ Le suivi de la pratiqueCette assistance a été apportée sous laforme de discussion de cas et servait àexaminer des problèmes se posant dansla pratique concrète et à élargir le champd’action des participants.

L’évaluation de la première édition de ceprojet de formation continue a fourni desindications précieuses, notamment surl’importance et la place des différents élé-ments du projet: tous devaient trouver uneplace précise dans le calendrier et le dé-roulement des séminaires - y compris laréflexion sur le projet et la discussion decas prévues à l’origine comme activitéscomplémentaires. Le travail sur projet,caractérisé par une coopération intenseau sein de l’équipe et un transfert directdans la pratique, allait obtenir un plusgrand poids, ce qui s’est traduit parl ’agencement des séminaires de ladeuxième édition en trois grands blocs(voir tableau 1).

La promotion de la coopé-ration - les structures etprocessus utiles

Promouvoir la coopération entre les mem-bres des trois groupes professionnels re-présentait un objectif central de ce projetpilote. Dans le travail quotidien, il man-que souvent un temps commun pour par-

ler de l’action pédagogique. Ce temps aété trouvé ici.

Diverses structures et décisions pédago-giques servaient dans un premier tempsà encourager l’acceptation, la communi-cation et la coopération entre les troisgroupes: un temps et des occasions suffi-sants avaient été consacrés à des exerci-ces de communication et à des jeux des-tinés à mettre les participants en con-fiance; les diverses aptitudes pouvaients’exprimer dans le cadre du travail com-mun aux trois groupes, et l’organisationpartiellement ouverte du séminaire lais-sait suffisamment de place pour la réso-lution des conflits.

Lors de la seconde édition furent ajoutésdes exercices de communication et desdiscussions en grande équipe avec unanimateur, au cours desquels les partici-pants assumaient divers rôles. D’autreséléments du séminaire portaient sur les“facteurs perturbant le travail d’équipe”et des “rôles et tâches au sein de l’équipe”.Dans les groupes professionnels, une ré-flexion était engagée sur l’image dugroupe et ses relations par rapport auxdeux autres.

L’élément central, qui constituait en mêmetemps le “banc d’essai” de la coopération,était la planification, la mise en œuvre etl’évaluation d’un projet d’apprentissage oude conseil au sein de l’équipe de travailde l’institution d’origine des participantsavec l’assistance des responsables de cetteaction de formation continue. Le travailsur projet a débouché généralement surune expérience positive - malgré quelquesproblèmes et conflits: les participants ontappris à mieux se comprendre et à expli-quer leur position pédagogique en appre-

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Tableau 2:

La coopération : problèmes et facteurs d’influence

“L’expérience positive de lacoopération dans la forma-tion continue ne peut cepen-dant être transférée que demanière limitée au vécuquotidien, faute de tempsdisponible. Les participantsprovenant d’une même ins-titution étaient réunis danscette action de formationcontinue, mais souvent,dans leur réalité quoti-dienne, ils ne travaillentpas au sein des mêmes uni-tés d’organisation ou ausein d’une même équipepermanente.”

nant les uns des autres et en utilisant leurscompétences mutuelles. Les difficultéstenaient le plus souvent aux différencesde style de travail, à la façon de commu-niquer et aux conditions de mise enœuvre du projet dans les différentes ins-titutions.

Les aspects favorables et défavorables àla coopération ont été examinés dans lecadre d’un questionnaire, et rattachés àtrois grands domaines d’influence (voirtableau 2)

La quasi-totalité des participants de laseconde édition a exprimé le souhait depouvoir travailler à l’avenir sur la base deprojets de formation. L’expérience posi-tive de la coopération dans la formationcontinue ne peut cependant être transfé-rée que de manière limitée au vécu quo-tidien, faute de temps disponible. Lesparticipants provenant d’une même insti-tution étaient réunis dans cette action deformation continue, mais souvent, dansleur réalité quotidienne, ils ne travaillentpas au sein des mêmes unités d’organisa-tion ou au sein d’une même équipe per-manente. Cependant, beaucoup de parti-cipants ont développé une plus grandedisponibilité à coopérer - également avecdes représentants d’autres groupes pro-fessionnels.

L’approfondissement descompétences pédagogi-ques

Le personnel de formation doit approfon-dir ses compétences pédagogiques, neserait-ce qu’en raison de la transforma-tion du rôle des éducateurs: à côté de latransmission des savoirs, le suivi et leconseil occupent une place croissante -ainsi que, pour les personnes qui n’ont

pas l’habitude d’apprendre, les activitésvisant à les motiver, encourager et assis-ter.

Dans le cadre du projet pilote, cette né-cessité se reflétait dans les différents thè-mes traités, tels que “situations au départet à l’arrivée, résolution de problèmes etde conflits, qualifications clés, conseil enapprentissage et problèmes d’apprentis-sage, animation de groupe et analyse desprocessus de groupe”.

Les domaines considérés comme les plusimportants par les participants à la fin desdeux éditions étaient les suivants: 1. Legroupe, la dynamique de groupe, les rô-les aux sein du groupe et 2. La coopéra-tion avec les collègues, le travail enéquipe, la gestion des conflits.

Les rapports humains,

aspects positifs ou négatifs,par exemple la sympathie ou la

méfiance

La formation, l’expérience professionnelle, la perception du rôle professionnel, le domaine d’activité

éléments de rapprochement ou de séparation, par exemple objectifs communs

ou positions pédagogiques divergentes

Organisation, environnement

conditions favorables ou défavorables, par exemple

activités de conseil ou problèmes structurels

Quels facteurs rendent la coopération difficile?

Quels facteurs encouragent la coopération?

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“Cette formation continue aégalement eu une influencepositive sur la qualité dutravail de formateur: lesparticipants ont reprispour leur pratique quoti-dienne de nombreuses idéespermettant de mieux inté-grer la formation en atelier,l’enseignement théorique etle suivi sociopédagogique.”

La qualification suivait un modèle de “pé-dagogie multicouche”: les participantsutilisaient un vaste éventail de méthodeset de formes de travail ou de relations,dont ils peuvent utiliser la plupart dansleur quotidien professionnel. Il s’agissaitpar exemple de la méthode métaplan, desjeux de rôle, de la discussion de cas, detechniques de feed-back, de peinture oude collage, d’exercices de communicationet de coopération, ainsi que de respira-tion et de relaxation. Au cours de chaqueséminaire, étaient utilisées les formes detravail les plus diverses selon des séquen-ces changeantes: plénière, travail au seindes trois groupes professionnels, travailau sein de l’équipe de l’institution d’ori-gine et au sein de petits groupes de com-position variable, travail à deux et égale-ment travail solitaire.

Les participants ont très bien accepté cettegrande diversité des méthodes; les dis-cussions de cas ont notamment connu unvif succès lors de chaque édition. Lors del’évaluation finale, les participants se sontprononcés de manière très diverse sur lesdifférentes formes de travail: au cours dela première édition, les représentants destrois catégories professionnelles don-naient la préférence au travail en groupe- lors de la seconde édition, cette appro-che ne satisfaisait vraiment que lessociopédagogues. Les enseignants consi-déraient le travail autour de thèmes, etles formateurs le travail autour de projetscomme plus important.

Les critères retenus pour l’évaluation desméthodes et formes de travail employéesétaient d’une part leur degré d’accepta-tion et leur impact sur la formation conti-nue et, d’autre part, leur utilisation dansla pratique quotidienne. Les participantsde cette formation continue utilisentaujourd’hui dans leur travail de tous les

jours la méthode métaplan, le feed-back,ainsi que les brèves réunions en début eten fin de journée par exemple. A la finde la session, la plupart avaient déjà uti-lisé eux-mêmes plusieurs méthodes. Il enva de même pour les formes de travailou de relation découvertes lors de la for-mation continue, et notamment le travailen groupe et le travail en partenariat. Cerésultat est réjouissant, compte tenu dela prédominance fréquente dans la for-mation professionnelle des méthodes cen-trées sur les formateurs ou les enseignants.

Cette formation continue a également euune influence positive sur la qualité dutravail de formateur: les participants ontrepris pour leur pratique quotidienne denombreuses idées permettant de mieuxintégrer la formation en atelier, l’ensei-gnement théorique et le suivi sociopéda-gogique.

Perspectives

Les institutions et les personnes souhai-tant profiter de l’expérience de ce projetpilote pour la formation continue et ledéveloppement de leur personnel peuventdisposer de divers matériels pouvant êtreutilisés indépendamment de la forme d’or-ganisation choisie, de manière souple eten tenant compte des restrictions enmoyens financiers et humains que ren-contre souvent la formation continue. Acôté du rapport final, il est prévu d’éla-borer des modèles de projets et des do-cuments écrits, par exemple un cataloguedes problèmes typiques, comme basepour des actions de formation continue.Par ailleurs, un support vidéo devrait per-mettre l’utilisation de cette approche dela formation continue en équipe pard’autres institutions.

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Mme Christiane BrieglebBoîte postale 26 18 47D-20508 HamburgTél.: (040) 211 12-187Fax: (040) 211 12-123

ou

Bundesinstitut für BerufsbildungM. Dietrich HarkeFehrbelliner Platz 3D-10707 BerlinTél.: (030) 8683-2375Fax: (030) 8643-2604

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Innovation en matièrede pédagogie profes-sionnelle au DanemarkLe présent article a pour ambition de pré-senter les cadres et les méthodes de l’in-novation pédagogique dans le domainedes formations professionnelles auDanemark. Il se concentrera sur la capa-cité de renouveau pédagogique du sys-tème de formation professionnelle et, enparticulier, sur l’infrastructure mise enplace pour libérer les forces pédagogi-ques. Cette délimitation fait qu’aucunexemple concret de projet novateur nesera examiné dans le cadre du présentarticle.

L’argumentation de la présentation suivrale cours suivant: tout d’abord, nous fe-rons une brève introduction concernantla tradition nordique en matière de tra-vaux de développement pédagogique,puis nous présenterons quelques structu-res et fonctions élémentaires des forma-tions professionnelles au Danemark et,enfin, nous évaluerons de manière criti-que la manière et la mesure dans laquellele modèle danois d’innovation pédagogi-que influence le renouveau et le déve-loppement des formations. En cours deroute, nous inclurons quelques évalua-tions plus larges du fonctionnement dusystème danois de formation profession-nelle.

La pédagogie profession-nelle dans les pays nordi-ques

Dans un contexte nordique, la notion depédagogie professionnelle comprend tantles problèmes généraux liés à la forma-tion professionnelle que les problèmespédagogiques et les formations de pro-fesseurs. Il s’agit donc d’une notion trèslarge.

Dans la tradition nordique, les travaux ditsFoU jouent un rôle essentiel pour le dé-

Søren P.NielsenDirecteur de projet etchercheur,DanmarksErhvervspædagogiskeLærerundannelse

(DEL), Copenhague

veloppement des formations profession-nelles. Mais qu’entend-on par FoU? Cettenotion peut avoir deux sens: 1) “recher-che, expérimentation et développement”et 2) “recherche et développement”. Cettedistinction entre recherche et FoU - et,dans l’ensemble, entre recherche scienti-fique, recherche appliquée et FoU - estimportante, avant tout pour les compa-raisons entre les pays européens et lespays nordiques. Il convient sans aucundoute de tenir compte du fait que la re-cherche en matière de formation profes-sionnelle menée dans d’autres pays euro-péens constitue un domaine de recher-che indépendant et important disposantde ses propres instituts universitaires, dechaires de professeurs, de titulaires dedoctorats et d’étudiants de doctorat èssciences.

Il n’en est pas ainsi dans les pays nordi-ques, où les organismes semi-universitai-res de formation de professeurs de l’en-seignement professionnel ont dans l’en-semble un domaine propre, où la délimi-tation entre la recherche et les travauxd’expérimentation et de développementne jouent pas un grand rôle. Mais ce cli-vage n’est certes pas sans poser de pro-blèmes et, en général, il existe un grandbesoin de véritable recherche en matièrede formation professionnelle dans tous lespays nordiques. Par ailleurs, il se produitparfois des conflits et des problèmes dedémarcation entre la “filière recherche”/les chercheurs universitaires, et “la filièredéveloppement”/les formateurs de profes-seurs de l’enseignement professionnel,dans le cadre de grands projets de déve-loppement et d’évaluation fondés sur lesconnaissances.

Il convient toutefois de souligner à nou-veau que ce qui caractérise la traditiondanoise en particulier est que l’innova-tion pédagogique se produit dans unegrande mesure par le biais des travaux

Le présent article a pour ambi-tion de présenter le cadre duprocessus d’innovation péda-gogique des formations profes-sionnelles au Danemark et lesméthodes qui y sont appli-quées. L’article se concentresur la capacité d’innover enmatière de pédagogie, en par-ticulier sur l’infrastructuremise en place pour soutenir lerenouveau du dynamisme. Lasuite logique de la présentationest la suivante: premièrement,une vaste introduction de latradition spécifique nordiqueen matière de recherche péda-gogique et de travaux de déve-loppement, deuxièmement, lesstructures fondamentales et lefonctionnement du système deformation professionnellesont exposés et mis en pers-pective par la comparaison dusystème danois au systèmedual allemand de formationprofessionnelle et au systèmesuédois fondé sur les établisse-ments scolaires; troisième-ment, une évaluation critiquede la stratégie danoise en ma-tière d’innovation en tantqu’instrument de développe-ment du système de formationprofessionnelle est présentée.Certaines remarques critiquesformulées par le rapport desexperts de l’OCDE pour 1994figurent en fin d’article.

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“Dans un contexte nordi-que, la notion de pédagogieprofessionnelle comprendtant les problèmes géné-raux liés à la formationprofessionnelle que les pro-blèmes pédagogiques et lesformations de professeurs.Il s’agit donc d’une notiontrès large.”

“Dans la tradition nordi-que, les travaux dits FoUjouent un rôle essentielpour le développement desformations professionnel-les. “

“Le système danois de for-mation professionnelle(EUD) peut être qualifié detête-de-pont culturelle entreles systèmes d’apprentis-sage européens duaux etles modèles nordiques fon-dés sur des établissementsscolaires. “

“L’interaction entre l’éta-blissement scolaire et l’en-treprise, l’apprentissagedans la vie professionnelleet le rôle des partenairessociaux dans les forma-tions professionnelles sontdonc, au Danemark, des do-maines essentiels pour lesefforts novateurs en ma-tière de pédagogie profes-sionnelle.”

dits FoU au plan local dans les institu-tions, contrairement aux pays européensoù l’importance des approches scientifi-ques est de loin la plus grande.1,2

Le système danois de formation profes-sionnelle (EUD) peut être qualifié de tête-de-pont culturelle entre les systèmes d’ap-prentissage européens duaux et les mo-dèles nordiques fondés sur des établisse-ments scolaires. Ce système est un per-fectionnement du principe de l’appren-tissage, et le système EUD danois prévoitdavantage d’enseignement théorique (unescolarité plus importante) que ne le fontles formations professionnelles alleman-des et, inversement, un stage pratique enentreprise bien plus long que, par exem-ple, dans le cadre du système suédois.En Suède, l’apprentissage pratique a étéaccru par la nouvelle réforme des étudessecondaires, mais dans ce pays, la forma-tion en entreprise n’est pas pratique puis-que l’entreprise se charge d’une tâche deformation dirigée par le cursus de l’éta-blissement scolaire et soumise à une lo-gique de formation; c’est ainsi que lesentreprises suédoises doivent fournir destuteurs qualifiés sur le lieu de travail.

Cette partie de la formation profession-nelle transférée sur le lieu de travail est,en Suède, bien moins importante que dansd’autres pays, y compris les pays nordi-ques - soit 15 % du temps de formationpar rapport à 60 à 70% au Danemark.Dans l’apprentissage existant dans denombreux pays, une grande partie de laformation se déroule sur un seul lieu detravail. Dans ces systèmes duaux les élè-ves/apprentis reçoivent toute leur forma-tion professionnelle sur le même lieu detravail, ce qui implique qu’ils participentà la production en étant soumis à unelogique de production et qu’ils obtiennentune connaissance approfondie et des ap-titudes à maîtriser les besoins de compé-tences et l’environnement social qui sontactuellement ceux de cette entreprise pré-cise, mais qu’ils ne parviennent guère àbien connaître le développement futur dela branche.

Le volet scolaire des formations danoisesen alternance tente de niveler cela. Bienqu’i l existe de grandes dif férencesstructurelles entre les systèmes de forma-tion professionnelle nordiques ces der-niers ont également de nombreux points

communs en matière de contenu. LennartNilsson, professeur de didactique profes-sionnelle à l’Ecole supérieure d’Akershus,Oslo, a affirmé qu’il existait un véritablemodèle nordique d’enseignement profes-sionnel commun aux 5 pays nordiques.Ce modèle comprend 3 éléments: a) unvolet pratique: technique du travail, b) unvolet théorique: théorie professionnelle etc) un volet général: matières générales.Ces trois volets sont des éléments égauxdu profil professionnel global qui est l’ob-jectif de qualification de l’enseignement.Mais les difficultés consistent dans le dé-veloppement de la pédagogie afin que leséléments puissent être appris globale-ment. Selon Lennart Nilsson, le Danemarkest allé le plus loin pour ce qui est destentatives réelles de réalisation d’un en-seignement professionnel d’orientationglobale qui, du point de vue de l’élève,permette une étroite intégration au niveaudu contenu entre le volet pratique, le voletthéorique et le volet général du modèlenordique.

Au Danemark, le système EUD estfortement décentralisé depuis 1991. Lesformations professionnelles initiales sontorganisées sous forme de formations enalternance entre des stages scolaires etdes stages en entreprise. Par le biais del’autonomie dite professionnelle, les par-tenaires sociaux jouent un rôle dominantdans le développement des formationstechniques.

Le champ d’action FoU en devient ainsiplus large que les projets pédagogiquesscolaires. L’interaction entre l’établisse-ment scolaire et l’entreprise, l’apprentis-sage dans la vie professionnelle et le rôledes partenaires sociaux dans les forma-tions professionnelles sont donc, auDanemark, des domaines essentiels pourles efforts novateurs en matière de péda-gogie professionnelle. Au Danemark, iln’existe qu’une seule institution de for-mation de professeurs de l’enseignementprofess ionnel , le DEL (DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse).Le DEL n’était pas organisé comme uneinstitution de formation supérieure ayantdroit à poursuivre ses propres recherches,mais il a, en revanche, créé son propreservice de recherche qui procède à unerecherche contractuelle. Toutefois, lesnombreuses activités FoU liées à la péda-gogie professionnelle du DEL bénéficient

1) Pour obtenir un aperçu du domaineFoU nordique, y compris des orga-nismes centraux de ce domaine, voir:Nielsen, Søren P. Kortlægning afnordiske yrkespædagogiske FoU-miljøer ,TemaNord 1994: 659. Conseildes Ministres nordique. La “filière dé-veloppement” domine dans cette pré-sentation.

2) Un exposé correspondant, fondésur les exigences posées au caractèrescientifique de la recherche des or-ganismes, a é té réa l i sé parKämäräinen, Pekka, Identification ofCooperation Potentials in VocationalEducation and Training Research inthe Nordic Countries, CEDEFOP,1995.

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“Au Danemark, il existe latradition d’un système deformation très varié fondésur la tradition grundtvi-gienne qui veut que les usa-gers aient le libre arbitre etque le mécanisme de mar-ché régule l’allocation desressources publiques, toutdépendant de la manièredont les élèves “font leurchoix”.”

“La réforme de 1991 desformations professionnel-les a dynamisé le potentielnovateur du développementau niveau de la structure,du contenu et de la pédago-gie.”

(...) “on a introduit, en 1991,la direction par objectifstant dans le domaine édu-catif que dans le domaineéconomico-administratif”

du soutien des finances publiques grâceaux crédits annuels prévus par la loi definances.

Au Danemark, on estime que le vastechamp de recherche représenté par lesformations professionnelles et par les for-mations du marché du travail ne peut êtrecouvert par une seule institution. Le DELa donc créé, avec d’autres institutions deformation supérieure dont le centre degravité se situe dans divers domaines, unréseau qui permet de réaliser conjointe-ment des tâches importantes.3

Le système de formationprofessionnelle auDanemark

Au Danemark, il existe deux types prin-cipaux de formation professionnelle fon-dés sur des arrêtés du ministère de l’Edu-cation et du ministère du Travail. Le mi-nistère de l’Education est responsable dusystème de formation professionnelle or-dinaire pour les jeunes (et à partir de 1992aussi pour les adultes); ce système estorganisé sous forme d’un système d’ap-prentissage dual. Les formations profes-sionnelles sont offertes par 58 écoles tech-niques et 50 écoles de commerce, quiproposent aussi des formations secondai-res professionnelles d’une durée de 3 ans.Les cours de formation continue sontprincipalement offerts dans le cadre dela Loi sur la formation ouverte, de 1993.

Il est par ailleurs frappant que le Danemarkdiffère des autres pays nordiques en cequi concerne la place des formations pro-fessionnelles dans la configuration globaledes formations pour les jeunes. Tandis queles autres pays nordiques ont, dans unetrès large mesure, réalisé au plan organisa-tionnel une scolarité de 12 ans pour tous -“l’école complémentaire” en Norvège, “lelycée” en Suède, les “études combinées”en Finlande, avec une individualisation etune flexibilité croissantes dans le cadre destructures de formation existantes et bienconnues, i l est remarquable que ladifférenciation des formations ait été deplus en plus instituée en système auDanemark: grâce à plusieurs initiatives surle plan législatif visant à plus de flexibilité,prises dans les années 90, (“Jeter desponts”, “La formation pour tous”, etc.) les

élèves peuvent choisir parmi plusieurs for-mes et traditions scolaires; ils peuvent com-biner une multitude de possibilités et ilspeuvent varier considérablement la duréed’un parcours de formation.

Pour résumer, nous pouvons affirmer quele système danois de formation pour lesjeunes est toujours marqué par deux tra-ditions principales: l’école latine sousforme d’études secondaires modernesd’une durée de 3 ans dans un lycée etl’apprentissage sous forme d’un systèmede formation professionnelle fondé sur leprincipe de la formation en alternance(système dual). A cela s’ajoute une pro-fusion d’”écoles privées” offrant aussi unenseignement à orientation profession-nelle. Au Danemark, il existe la traditiond’un système de formation très varié fondésur la tradition grundtvigienne qui veutque les usagers aient le libre arbitre etque le mécanisme de marché régule l’al-location des ressources publiques, toutdépendant de la manière dont les élèves“font leur choix”.

Pour des raisons historiques, les forma-tions d’ouvriers spécialisés et la forma-tion continue des ouvriers qualifiés et destechniciens dépend du ministère du Tra-vail (système AMU). Les cours AMU ontpour objet de maintenir, développer etaméliorer les qualifications de la main-d’oeuvre par le biais de l’offre de courscorrespondant aux besoins du momentdes entreprises, des individus et de lasociété. Un grand nombre de coursmodulaires spécialisés de courte duréesont offerts par les 24 centres AMU, dontles activités sont dirigées par la Directiondu marché du travail (AMS).

Il est caractéristique que les partenairessociaux jouent un rôle extrêmement im-portant dans la direction et le développe-ment de ces deux systèmes. Ci-dessousfigure une illustration concernant princi-palement la structure du système de for-mation professionnelle.4

Le dynamisme novateurdes formations profes-sionnelles

La réforme de 1991 des formations pro-fessionnelles a dynamisé le potentiel no-

3) Du reste, il ne s’agit pas d’une ex-périence propre au Danemark, cf.Mallet, L.: Vocational Education andTraining. Research structures andCommunity Orientation, CEDEFOP.1994.

4) Pour une présentation détaillée del’ensemble du système de formationprofessionnelle et de formation dumarché du travail au Danemark, voirNielsen, Søren P.: Le système de for-mation professionnelle au Danemark,Monographie CEDEFOP, 1995, etNie lsen Søren P. :Erhvervsr et tetefteruddannelse i Danmark, FORCEArt. 11.2 rapport, ACIU, 1995.

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Renouvellement professionnel

Partenaires sociaux

Formation des jeunes et dispositions législatives

Parlement et ministre

Plan de détail et mise en application

Ecoles et commissions professionnelles locales

Direction par objectifs

Direction de détail

Tableau 1

Le système de direction des formations professionnelles

“L’objet était notammentd’obtenir la libération de lacréativité et du dynamismeau niveau local en vue d’as-surer un renouveau plusrapide des formations, demeilleures possibilitésd’adaptation aux élèves etune productivité élevée.”

“L’effort local de développe-ment pédagogique devientainsi une exigence imposéeaux écoles, qui sont con-traintes d’être elles-mêmesresponsables du renouveaupédagogique (...)”

“Les commissions profes-sionnelles paritaires (...)sont l’organe de transmis-sion entre l’identificationde nouveaux besoins dequalification et les répon-ses éducatives qui y sontapportées.”

éducatif, dans le cadre duquel il est d’im-portance cruciale que le jeu de lacréativité et le dynamisme ne soient paslimités localement par de nouvelles exi-gences centralisées imposées aux établis-sements scolaires.

Tableau------Un autre élément structurel essentiel vi-sant à assurer le renouveau des forma-tions est le rôle accru des partenairessociaux à tous les niveaux du système.Les organes fixant les objectifs au niveaucentralisé sont les partenaires sociaux, quiont la responsabilité du renouveau tech-nique, du volet stages pratiques des for-mations et une influence considérable-ment accrue également sur le volet sco-laire des formations.

Ce nouveau système de direction impli-que l’existence, dans chaque établisse-ment scolaire, d’une “traduction” et d’unetransposition des cadres généraux fixésau niveau central applicables à l’ensei-gnement de tous les jours dans chaqueétablissement. L’effort local de dévelop-pement pédagogique devient ainsi uneexigence imposée aux écoles, qui sontcontraintes d’être elles-mêmes responsa-bles du renouveau pédagogique; elles ont,d’une part, la responsabilité de la “tra-duction” du cursus du niveau de l’arrêtérelatif à la formation en celui de l’ensei-gnement et, d’autre part, les écoles sou-haitent, en raison de la concurrence, dé-marquer leur profil les unes par rapportaux autres pour trouver des clients. Ladécentralisation de la responsabilité del’innovation pédagogique au niveau desétablissements scolaires a également étésoutenue par les changements intervenusdans l’autonomie technique.

Les commissions professionnelles pa-ritaires ont, au niveau national, la respon-sabilité du renouveau de chaque forma-tion et il est aujourd’hui relativement peucompliqué de créer de nouvelles forma-tions professionnelles ou d’appliquer deschangements à des formations profession-nelles existantes. Les commissions pro-fessionnelles sont l’organe de transmis-sion entre l’identification de nouveauxbesoins de qualification et les réponseséducatives qui y sont apportées. La pro-cédure est très pragmatique et, auDanemark, il est toujours peu courant defonder la planification éducative sur desanalyses de qualif ication industrio-

vateur du développement au niveau dela structure, du contenu et de la pédago-gie. Cela repose essentiellement sur lestrois éléments de la réforme EUD: ladécentralisation et l’accroissement de ladirection du marché, la direction des par-tenaires sociaux et la plus grande prioritéaccordée aux efforts pédagogiques FoUdans l’interaction entre les unités décen-tralisées (écoles professionnelles) et leniveau central.

Dans le cadre des grandes réformes desécoles professionnelles, on a introduit, en1991, la direction par objectifs tant dansle domaine éducatif que dans le domaineéconomico-administratif, ce qui a impli-qué de notables changements de la ré-partition des responsabilités et des com-pétences entre les acteurs du système. Leprincipe de la direction par objectifs pré-voit que l’on allie localement une adap-tation flexible et le renouveau des forma-tions en fonction des besoins profession-nels et locaux à l’optimisation des res-sources engagées dans chaque établisse-ment scolaire.

La réglementation centrale est limitée auxobjectifs et autres cadres de contenu dansdes domaines généraux principaux. L’ob-jet était notamment d’obtenir la libérationde la créativité et du dynamisme au ni-veau local en vue d’assurer un renouveauplus rapide des formations, de meilleu-res possibilités d’adaptation aux élèves etune productivité élevée. Le renouveau etl’innovation pégagogique font ainsi par-tie intégrante des objectifs du système

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“La principale mission descommissions éducatives lo-cales consiste à assister lesécoles dans les travaux deplanification et de renou-veau de l’enseignement et àcontribuer à renforcer laliaison entre l’école et lemarché du travail local.”

“Les efforts FoU systémati-ques sont dirigés centrale-ment par le biais de deuxinstruments spécifiques(...)“l’analyse et les prévisionsainsi que les travaux d’ex-périmentation et de déve-loppement se rattachantaux formations couvertespar la loi (sur les forma-tions professionnelles” (et)au programme d’expéri-mentation (...)”

“Les projets locaux de dé-veloppement entrant dansle cadre de la stratégie d’in-novation pédagogique ontune importance crucialepour les pays nordiques - etsurtout pour le Danemark.”

sociologiques. La plupart des commissionsprofessionnelles (et des commissions pourla formation continue) affirmeront toute-fois qu’elles procèdent en fait à des ana-lyses de qualification dans la pratique. Dèsl’identification d’un besoin de change-ment, la méthode de travail normale con-siste à établir un groupe dit TF (technico-professionnel) qui a pour tâche de for-muler un profil professionnel devant êtrecouvert par la formation. Normalement,de tels groupes de projet TF feront appelà des délégués de la direction et du per-sonnel d’entreprises de pointe. On a sou-vent recours à des experts externes. Lesentreprises et les enseignants des établis-sements scolaires jouent un grand rôledans ce processus. La phase suivante estla formulat ion des projets di ts TP(technico-pédagogiques) où la descriptiondu profil professionnel découlant des di-rectives ministérielles est transformée etfaçonnée en termes éducatifs. Le minis-tère codifie ensuite la formation par l’en-voi aux établissements scolaires d’un ar-rêté fondé sur la direction par objectifs.

La planification de détail et l’exécution sefont dans l’établissement et, à cet égard,les commissions éducatives locales ontobtenu une influence sur la préparationfinale de l’enseignement. La principalemission des commissions éducatives loca-les consiste à assister les écoles dans lestravaux de planification et de renouveaude l’enseignement et à contribuer à ren-forcer la liaison entre l’école et le marchédu travail local. Pour chaque établissementscolaire on désigne une ou plusieurs com-missions éducatives locales qui, ensemble,devront couvrir les formations offertes parl’école. Dans chaque commission, la ma-jorité doit être représentée par des délé-gués des organisations siégeant dans lescommissions professionnelles pertinentes.

De même, il est caractéristique du do-maine de la formation AMU que la direc-tion du contenu des cours AMU et l’offrede ces cours soient entièrement assuméespar les partenaires sociaux - ce qui esttout-à-fait inhabituel dans un contexteeuropéen. Il s’agit d’un système élaboréde conseils et de commissions, tous pari-taires: un conseil éducatif général, ungrand nombre de commissions pour laformation continue pour les diverses bran-ches - et, dans chaque centre AMU, desdirections et des commissions éducatives

locales. De même, dans le système EUDa été intégrée structurellement une trèsétroite liaison avec les entreprises quipermet l’adaptation aux besoins et auxexigences de ces dernières.

Du fait du passage à la direction par ob-jectifs, la capacité du système danois àcouvrir par une formation les nouvellesfonctions professionnelles apparaissantdans les entreprises et à transposer lesbesoins de changement constatés en en-seignement pratique - au niveau du con-tenu et sur le plan pégagogique - s’estnettement améliorée.

Toutefois, cette capacité est systéma-tiquement renforcée par les importantstravaux pédagogiques d’expérimen-tation et de développement qui, depuisplusieurs années, contribuent à faire pas-ser la pédagogie d’une pédagogie dirigéedans le détail et caractérisée par l’acqui-sition d’aptitudes à une pédagogie misantsur le développement de nouvelles for-mes d’enseignement visant à apprendreaux élèves à résoudre des problèmes, àpréparer leur travail, à contrôler leur pro-pre travail, etc.

Les efforts FoU systématiques sont diri-gés centralement par le biais de deux ins-truments spécifiques. L’adoption de la Loisur les formations professionnelles(1991), complétée par l’art. 67, a assurépar l’intermédiaire de la loi de financesun montant disponible annuellement cou-vrant l’”analyse et les prévisions ainsique les travaux d’expérimentation etde développement se rattachant auxformations couvertes par la loi”. Lesétablissements scolaires (et les commis-sions professionnelles) peuvent, au niveaucentral, demander des fonds destinés auxtravaux de développement pédagogique,ce que font de nombreuses écoles dansune mesure croissante. Le service desécoles professionnelles (ESA) diffuse an-nuellement aux écoles une liste des do-maines d’action indiquant les procédureset les critères à suivre. Il est accordé unegrande importance à la valeur de trans-fert des projets; en revanche, la planifica-tion locale de l’enseignement doit êtrefinancée par les établissements scolaireseux-mêmes.

Il est possible de solliciter des subven-tions pour des projets ayant pour objet :

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“Idéalement, il convient dese fonder sur deux modèlesprincipaux quand on sou-haite comprendre la ma-nière dont le processus sedéroule - un modèle de dif-fusion et un modèle d’ap-prentissage.”

“Le modèle danois d’innova-tion en matière de pédago-gie professionnelle (...) esten passe de s’orienter versun tel modèle d’apprentis-sage applicable au dévelop-pement pédagogique - ouplutôt il est en train de re-tourner aux sources de latradition historique dansce domaine.”

❏ de mettre en évidence les besoins dechangement de la structure et du contenudes formations par des travaux d’analyseet de prévision ou équivalents,

❏ de développer l’enseignement desécoles professionnelles,

❏ de planifier, d’évaluer et d’établir desrapports d’expérimentations, y compris lesexpérimentations prévues par les dispo-sitions de la loi relative aux expérimen-tations.5

En 1995, le programme FoU disposait d’uncadre de 50 millions de DKK. Le pro-gramme mise dans une très grande me-sure sur la qualité et la rentabilité desprojets financés - leur contenu doit pou-voir être utilisable, fournir de l’inspira-tion, déplacer concrètement les formationsprofessionnelles. La direction du pro-gramme et ses procédures de publicationsont soutenues par une documentation etdes bibliographies émanant de l’ESA.6 Leprogramme a une très large portée, etquelque 200 projets sont réalisés annuel-lement.

Le deuxième instrument consiste dans leProgramme d’expérimentation fondésur l’article 68 de la Loi sur les forma-tions professionnelles (1991), quidonne la possibilité de faire des expéri-mentations divergeant de l’actuelle loiEUD, et qui indique les cadres del’expérimentation incluant des activitéséducatives. A cet égard, 30 millions deDKK étaient disponibles pour des activi-tés expérimentales locales en 1995 et l’ESAa publié un programme où figurent desdomaines d’actions spécifiques. L’expéri-mentation pédagogique doit concernerl’enseignement effectif des élèves. Ce pro-gramme porte sur deux domaines princi-paux:

❏ le développement des voies d’accèsau système de formation professionnelle,

❏ le développement de la structure desformations professionnelles et de chaqueparcours de formation.

Ces deux programmes permettent de mi-ser sciemment et systématiquement surl’innovation pédagogique par le biais d’ef-forts d’expérimentation et de développe-ment dans une interaction décentralisée

entre les établissements scolaires avec leniveau central.

Les efforts d’expérimen-tation et de développe-ment en tant que locomo-tive de l’innovation péda-gogique?

Les projets locaux de développement en-trant dans le cadre de la stratégie d’inno-vation pédagogique ont une importancecruciale pour les pays nordiques - et sur-tout pour le Danemark. Cette philosophie,qui veut que la responsabilité du déve-loppement du contenu et de la pédago-gie soit fondée dans une très large me-sure sur la plus grande liberté possibleaccordée aux établissements scolaires etaux enseignants et sur l’octroi de fondspublics sans gestion étroitement contrô-lée, a une longue histoire au Danemark.Indépendamment du fait que les forma-tions professionnelles sous forme institu-tionnalisée soient plus anciennes que latradition grundtvigienne, il ne fait aucundoute que les formations professionnel-les sont, à ce jour, marquées par “la pa-role vivante” et par la tradition des éco-les supérieures populaires, d’où le fait,qu’au cours de l’histoire, un certain nom-bre d’écoles techniques se sont appeléesécoles supérieures d’artisanat.

Tout semble indiquer que FoU en tant questratégie de changement jouera un rôleplus important dans le développement desformations professionnelles au Danemark.Ce modèle est assorti tant de possibilitésque d’un certain nombre de problèmes.Il est nécessaire de distinguer entre lesprojets de développement eux-mêmes etla phase suivante de diffusion. Comments’assurer que les résultats des projetssoient connus afin que d’autres puissenten bénéficier?

La diffusion des expériences liées à desprojets de développement est beaucoupplus compliquée qu’on ne l’imagine; celane se fait pas automatiquement et le che-min suivi n’est pas la ligne droite, maisplutôt un chemin détourné.

Un exemple intéressant à cet égard: lestravaux théoriques et expérimentaux du

5) Ministère de l’Education. Servicedes écoles professionnelles, FoU-pro-gramme 1995. Décembre 1994.

6) Vejledning for projektgrupper. Ser-vice des écoles professionnelles.1994.Vejledning om rapporter ogpublicering i FoU-programmet. Ser-vice des écoles professionnelles. 1994.Bibliografi over publicerede FoU-projekter. 2e édition élargie. Servicedes écoles professionnelles. 1995.

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Norvégien Ivar Bjørgen sur l’apprentissagede la responsabilité, qui se sont imposésau Danemark, mais sont relativement peuconnus en Norvège.7, 8 Mais sur la basedes bonnes expériences faites au Dane-mark en matière d’apprentissage de laresponsabilité dans les formations pro-fessionnelles, il va être effectué un projetFoU nordique relevant du Conseil nordi-que - avec notamment la participationmotivée d’enseignants professionnels nor-végiens!

Idéalement, il convient de se fonder surdeux modèles principaux quand on sou-haite comprendre la manière dont le pro-cessus se déroule - un modèle de diffu-sion et un modèle d’apprentissage.

Le modèle de diffusion part du principequ’il existe, au niveau central, un mes-sage mis à l’essai par le biais d’expéri-mentations dirigées et de modèles finiset dont les résultats sont appliqués à l’is-sue de la période d’expérimentation. Unexemple peut en être le principe allemanddu “Modellversuche” assorti de “Begleit-forschung”. Le problème est alors quecette forme d’expérimentation ne donnepas de possibilités particulièrement bon-nes d’adaptation locale et que ces pro-cessus de réforme prennent relativementbeaucoup de temps. On se heurte aussisouvent à l’opposition des participants.

Le modèle d’apprentissage prévoit que lesprojets de développement ont pour ob-jet, dans un premier temps, d’acquérir desexpériences de nouvelles solutions et for-mes de travail. Naturellement, il doit exis-ter un consensus sur le besoin de chan-gement, mais, dans ce cas, diverses solu-tions sont possibles à l’intérieur d’un ca-dre général. L’apprentissage concernerasouvent davantage la marche à suivre quela solution concrète et il sera souventsélectif. Une diffusion efficace pourra êtreassurée par l’établissement d’un réseaureliant les expérimentations à d’autresmilieux potentiellement intéressés. De telsréseaux doivent permettre l’échange d’ex-périences entre le niveau local et le ni-veau central, mais le plus important estle contact direct entre les milieux locaux.

Ce qui caractérise les exigences de déve-loppement imposées aux formations pro-fessionnelles c’est que nous nous heur-tons, dans une plus large mesure, à des

problèmes auxquels personne ne peutvraiment apporter de réponse claire. Pource type de problèmes, la diffusion de so-lutions standard définitives peut avoir uneeffet malheureux parce que cela prenddu temps et que les solutions deviennentvite désuètes. Une stratégie fondée sur unmodèle d’apprentissage sera probable-ment la plus efficace pour assurer le re-nouveau et le développement continus denouvelles solutions adaptées localementaux problèmes pour lesquels personne n’ade réponse à ce jour.

Le modèle danois d’innovation en matièrede pédagogie professionnelle décritstructurellement ci-dessus est en passe des’orienter vers un tel modèle d’apprentis-sage applicable au développement péda-gogique - ou plutôt il est en train de re-tourner aux sources de la tradition histo-rique dans ce domaine.

Le système de la formationprofessionnelle et le mar-ché de l’emploi

La qualité d’un système de formation pro-fessionnelle augmente et diminue en fonc-tion de sa capacité à qualifier les jeunes -et, dans une mesure croissante, les adul-tes - à trouver un emploi adéquat, à ac-quérir une formation complémentaire ouà s’intégrer à un processus continu d’ap-prentissage professionnel et scolaire du-rant toute la vie.

L’évaluation de la qualité du système da-nois de formation professionnelle au ni-veau des résultats diffèrera naturellementsuivant l’objet, mais sur le plan général,en tant que meilleur indicateur de la qua-lité du système éducatif, il y a lieu de re-tenir notamment le taux de chômage desjeunes. Le Danemark est caractérisé parun taux de chômage généralement élevépour la population dans son ensemble,mais le taux de chômage des jeunes n’estpas très supérieur au niveau général. Dansla plupart des pays de l’UE, le chômagedes jeunes est considérablement plusélevé que le chômage général.

L’explication la plus courante de la situa-tion relativement bonne des jeunes auDanemark, en Allemagne et en Autriche,est la forme de formation professionnelle

“Le Danemark est caracté-risé par un taux de chô-mage généralement élevépour la population dansson ensemble, mais le tauxde chômage des jeunes n’estpas très supérieur au ni-veau général.”

7) Christensen, S.S. et al.: Elevernesom medarbejdere på egne lære-processer, ministère de l’Education,ESA, 1994.

8) Pour une vaste introduction à l’ap-prentissage de la responsabilité et auxnouveaux processus d’apprentissagedes formations professionnelles desannées 90 tant au plan théorique quepratique ayant pour point de départnotamment le projet norvégien AFELet le projet australien PEEL,voir parailleurs:Læreprocesser i 90’erne -Ansvar for egen læring? Rapport deconférence, SEL, juin 1995.

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existant dans ces pays, qui disposent deformations d’apprentissage et d’un niveauélevé de processus d’apprentissage ratta-chés au lieu de travail. On considère quecela améliore la position des jeunes surle marché de l’emploi de plusieurs ma-nières:

❏ le lien étroit entre l’établissement sco-laire et la vie professionnelle donne auxjeunes une idée plus réaliste des exigen-ces imposées par le monde du travail,

❏ la proximité des lieux de stage etl’interaction entre l’établissement scolaireet l’entreprise accroissent la motivationdes jeunes à apprendre également les dis-ciplines théoriques et générales des for-mations professionnelles,

❏ par le biais du contrat d’apprentissage,les jeunes et les employeurs prennentcontact les uns avec les autres, ce qui fa-cilite le recrutement futur,

❏ l’apprentissage réalisé tant en établis-sement scolaire qu’en entreprise fait queles jeunes acquièrent une connaissancedirecte du nouveau monde du travail: ilsont l’occasion d’utiliser les nouvelles ma-chines et la nouvelle technologie et ilsobtiennent une connaissance pratique desnouveaux concepts de production.

En 1994, l’OCDE a analysé et évalué lesformations pour les jeunes au Danemark:le rapport des experts, “Review of YouthEducation Policy in Denmark”, 28 Feb-1994 indique que la formation pour lesjeunes au Danemark est bien organiséeet bien dotée. Elle permet à un grandnombre de jeunes d’obtenir des qualifi-cations en demande sur le marché et defaire des études très satisfaisantes. Elle estbien différenciée de manière à satisfairedes besoins nombreux et variés; elle s’ef-force de proposer une offre et une cou-verture exhaustives et elle offre une largegamme de possibilités à un grand nom-bre de personnes.

Alors que, dans l’ensemble, cette étudede l’OCDE fait de nombreuses louangesaux formations professionnelles danoises,elle émet toutefois quelques réserves sur

les principes généraux de direction dusystème. Le ministère de l’Education estdivisé en un trop grand nombre de servi-ces et il n’existe pas d’autorité ayant leplein contrôle d’une partie du système deformation pour les jeunes. La liberté dontdevraient bénéficier les formations pro-fessionnelles par suite de la direction parobjectifs n’est pas réelle.

Malgré les décisions visant à établir unsystème décentralisé au sein duquel:

❏ la direction centrale devrait se limiterà la définition des objectifs,

❏ on a instauré une liaison directe entrele nombre d’élèves, le nombre de semai-nes de scolarité et le financement par lebiais du principe du prorata des effectifs,dit du “compteur de taxi”,

❏ on a instauré la liberté de choix pourles “usagers” -

les expériences montrent que les établis-sements scolaires n’ont pas obtenu uneautonomie suffisante pour définir libre-ment eux-mêmes leurs priorités de dépen-ses et l’organisation de l’enseignement.Tant le ministère des Finances que le mi-nistère de l’Education ont du mal à satis-faire aux exigences découlant de ladéréglementation.

Le ministère de l’Education, en particulier,a eu des difficultés à éviter d’appliquer ladirection de détail en amont traditionnelle,liée aux anciennes procédures et pratiques.La raison doit en être que le ministère n’apas mis au point de nouvelles formes dedirection permettant d’utiliser les objectifsde résultats et d’incidences en tant queparamètres de qualité en vue de l’évalua-tion du rendement du système.

Au cours de l’été 1995, le ministère del’Education a élaboré un plan d’actionglobal en matière de qualité, exprimantun certain nombre de critères et d’indica-teurs de qualité liés tant aux processusqu’aux résultats. Il sera intéressant desuivre l’impact de ce projet relatif à laqualité en ce qui concerne une décentra-lisation plus poussée du système.

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Maria TeresaAmbrósioProfesseur àl’Université Nouvelle deLisbonne, responsablede la section desSciences de l’éducation

- FCT (Faculté des sciences etde la technologie)

Nouvelles tendancesdans la formation pro-fessionnelle:deux exemples d’innovationsau Portugal

Un nouveau contexteeuropéen

On assiste aujourd’hui à un véritable bou-leversement de l’organisation économi-que, sociale et culturelle de tous les paysqui font partie des réseaux mondiaux tis-sés par les relations économiques et tech-nologiques. Cette mutation nous oblige àrepenser nos politiques et nos modes d’in-tervention dans de nombreux domainesd’activités humaines et notamment danscelui de l’éducation et de la formation pro-fessionnelle.

L’emploi demeure une préoccupationdominante dans tous les pays européens.La modernisation des secteurs de produc-tion est indispensable pour faire face auxnouveaux défis de la compétitivité et dela croissance économique qui découlentde la mondialisation de l’économie, de ladimension planétaire de la société de l’in-formation et de l’émergence d’une nou-velle civilisation fortement structurée parles progrès des connaissances scientifi-ques et techniques.

Pour mettre au point des stratégies adap-tées aux progrès scientifiques et écono-miques et à la modernisation des organi-sations, il devient essentiel, aujourd’huibien plus qu’au cours des décennies an-térieures, de former les ressources humai-nes, qu’elles soient déjà insérées dans lavie active ou sur le point d’y accéder. Pourrééquilibrer les structures et les politiquesde l’emploi, pour procéder aux ajuste-ments nécessaires aux nouvelles formesde cohésion sociale auxquelles le chô-mage oblige, il devient plus urgent d’éta-blir de nouveaux programmes et de nou-velles orientations des politiques de for-

mation visant des groupes sociaux spéci-fiques.

Par ailleurs, le champ d’intervention dela formation professionnelle s’élargit àtous les individus tout au long de leurvie. A la structure actuelle des systèmesde formation de tous les pays (quel quesoit leur niveau de développement et dequalité), formation initiale à l’école ouinsérée dans le marché du travail, forma-tion continue, formation axée sur desgroupes déterminés, formation dans lesentreprises, s’oppose aujourd’hui un nou-veau cadre de référence: la formation pourtous, tout au long de la vie. En d’autrestermes, la formation professionnelle cessed’être conçue comme une étape (ou desétapes successives) d’acquisition de con-naissances, de capacités techniques ou decompétences spéciales nécessaires àl’exercice de fonctions déterminées, pouracquérir une dimension nouvelle. Elledevient un processus continu de dévelop-pement professionnel de chaque per-sonne, afin de la préparer à la variété dessituations qu’elle rencontrera au cours desa vie active dans une société en muta-tion permanente.

Face aux défis et aux nécessités posés parle modèle de croissance, compétitivité etemploi qui accompagne le projet euro-péen, la formation professionnelle ne sau-rait se contenter de répondre en termesde quantité ou de qualité conformes à descritères définis par des objectifs déjà fixésdans un autre contexte socio-économiqueet culturel antérieur.

De nombreuses expériences innovatricesdans le domaine de la formation profes-sionnelle ont eu lieu ces dernières annéesdans tous les pays européens, particuliè-

La formation profession-nelle est au centre des stra-tégies actuelles de dévelop-pement économique et so-cial, particulièrement dansle contexte du projet euro-péen. Cependant, les effortset investissements qui sontdemandés à tous les payseuropéens dans ce domainesupposent fondamentale-ment des innovations ac-crues dans tous les volets dela formation profession-nelle, ainsi que la redéfi-nition des concepts, objec-tifs et pratiques utilisés,compte tenu des nouvellesrelations qui existent entreformation et emploi, éduca-tion et formation, qualifica-tions et compétences, infor-mation et apprentissage. Cetarticle vise à présenter lesproblèmes et questions queposent certaines des ten-dances actuelles d’innova-tion dans le champ de la for-mation professionnelle etde la formation prise ausens large. Il présente éga-lement deux “projets” inno-vateurs actuellement encours au Portugal.

(1) Les projets transnationaux Comett,Force, Petra, Eurotecnet, Lingua, ac-tuellement prolongés par le pro-gramme Leonardo, représentent uneffort notable de soutien à l’innova-tion ainsi que de construction de ré-seaux qui puissent aider à sa diffu-sion dans tous les domaines de la for-mation professionnelle.

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rement celles appuyées par des initiati-ves communautaires, au niveau de pro-grammes spéciaux(1) ou grâce à des ins-titutions comme le CEDEFOP. D’autressont inspirées par les réformes des systè-mes d’enseignement scolaire et de forma-tion professionnelle, par les changementsdans la politique de l’emploi et de la for-mation professionnelle que les gouverne-ments ont dû introduire pour faire mieuxcorrespondre les efforts et les investisse-ments réalisés dans ces secteurs aux exi-gences nationales de qualification profes-sionnelle. Dans ce sens, il est possibled’affirmer que les analyses comparativesdes politiques, de l’organisation des sys-tèmes et de la qualité de la formation(2)qui ont été effectuées au niveau européenrévèlent une instabilité qui provient deschangements dans les orientations etstructures traditionnelles de beaucoup depays. Le développement de la formationcontinue, davantage orientée vers la main-d’oeuvre adulte, révèle lui aussi des lacu-nes, des erreurs, un certain manque decohérence dans les modèles de formation,une inadaptation, du fait que cette for-mation est encore conçue pour une orga-nisation du travail dépassée ou en voiede l’être.

Il devient urgent de réfléchir de façoncritique aux expériences innovatrices et,en même temps, de faire appel à la parti-cipation de tous les acteurs concernés. Carl’énorme investissement nécessaire enmatériel, intelligence et volonté ne don-nera véritablement les résultats souhaita-bles, sur le plan tant économique quesocial et personnel, que si les objectifs àatteindre sont clairs, souples et cohérentsavec la dynamique et les stratégies dedéveloppement des pays, des régions, dessecteurs de production et des entrepri-ses, quelle qu’en soit la dimension.

Nouveaux objectifs, nou-velles tendances

Convergence dynamique entre offre etdemande de qualifications profession-nelles.

Les méthodes de travail et l’organisationdu travail évoluent de façon accéléréedans tous les secteurs socio-économiques,y compris dans le secteur tertiaire, de sorte

que, dans tous les pays, coexistent desinstitutions et des entreprises qui se si-tuent à des degrés de modernisation ex-trêmement variés. Cependant, pour desraisons de compétitivité ou sociales etculturelles, le modèle tayloriste tend à êtrerapidement remplacé par les modèlessocio-techniques ou socio-productifs.L’évolution due à l’utilisation de nouvel-les technologies implique et présupposeégalement de nouvelles formes d’organi-sation du travail, de gestion des ressour-ces humaines et de nouveaux profils pro-fessionnels.

La “flexibilité” tant vantée dans la forma-tion de personnes capables de compren-dre cette évolution, de s’y adapter et d’yréagir en prenant des initiatives, trouveune traduction immédiate dans les mé-thodes d’évaluation des qualifications pro-fessionnelles et dans les besoins en for-mation. La réponse aux questions “quiformer, pourquoi et comment”, qui sous-tendait les programmes de formation pro-fessionnelle classiques ainsi que les coursou activités proposés par les écoles etcentres de formation, n’a plus de contoursbien définis et juridiques. Elle est rem-placée par des lignes d’orientation mou-vantes, de nouveaux concepts, de nou-veaux schémas d’équilibre entre offre etdemande de qualifications professionnel-les, à la lumière desquels il y a lieu derepenser et de réévaluer les pratiques enmatière de formation professionnelle.

La diversité des situations sectorielles,régionales et nationales, ainsi que lesperturbations dans le domaine de l’em-ploi, rendent caduques les propositionsglobales ou les modèles types. La forma-tion professionnelle dépasse sa fonctionessentielle d’autrefois qui était d’offrir desqualifications professionnelles, même sices dernières sont vastes ou spécialisées.

La difficulté à prévoir les besoins en qua-lifications professionnelles selon un ca-dre normalisé (qui détermine les qualifi-cations offertes par la formation) con-duit à la recherche de schémas de“convergence dynamique” entre les qua-lifications offertes par les systèmes deformation et les qualifications requisesdans des situations concrètes de travail.Cela signifie que l’un des nouveaux ob-jectifs de la formation n’est plus simple-ment de répondre de façon appropriée

“La diversité des situationssectorielles, régionales etnationales, ainsi que lesperturbations dans le do-maine de l’emploi, rendentcaduques les propositionsglobales ou les modèles ty-pes.”

“La formation profession-nelle dépasse sa fonctionessentielle d’autrefois quiétait d’offrir des qualifica-tions professionnelles,même si ces dernières sontvastes ou spécialisées.”

(2) Ces études ont été réalisées etpubliées par le CEDEFOP au cours desdernières années et elles constituentune base de travail indispensable pourconnaître la situation de la formationprofessionnelle en Europe. Je me ré-fère plus particulièrement aux projetseuropéens terminés en 1995: la For-mation de formateurs, la Qualité dela formation professionnelle, ainsi quele Guide comparatif des systèmes deformation, auquel nous avons parti-cipé.

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à une certaine structure de l’emploi, maisd’inculquer une souplesse qui permetteaux individus d’acquérir - ou de pouvoiracquérir - un large éventail de qualifica-tions et de compétences, car ce sont eux-mêmes qui vont structurer l’organisationdu travail et permettre sa modernisation.Cette convergence dynamique devenueaujourd’hui nécessaire ne dispense pasde la réalisation d’études sur les besoinset l’offre en qualifications. Ces études ser-viront surtout à des institutions média-trices (comme les Centres de conseil etd’orientation professionnelle) qui acquiè-rent un rôle pertinent dans l’encadrementdes programmes de formation profes-sionnelle.

Une nouvelle conception anthropo-logique de la formation

Face aux défis et aux contraintes de l’évo-lution de la société, la formation d’au-jourd’hui est l’acquisition par chacund’une capacité permanente d’évolution etde développement personnel dans sesdimensions individuelles, sociales et pro-fessionnelles, par le renouvellement desconnaissances scientifiques et techniques,la valorisation du savoir et des expérien-ces, et la formation de compétencescognitives, de socialisation et de compré-hension de la réalité sociale.

La formation n’est cependant pas, pourchaque individu, simplement une étapeforte, dans un contexte scolaire, institu-tionnel ou organisé d’apprentissage, d’ac-quisition de connaissances fondamenta-les et techniques, et de compétences dedifférentes natures, mais un processuscontinu, appuyé par des temps forts, deréorganisation personnelle et de bilan, quialimente un projet de réalisation person-nelle. De nos jours, les systèmes d’édu-cation et de formation professionnellesont remis en cause par une forte con-ception anthropocentrique de la forma-tion.

Dans ce sens, éducation et formation pro-fessionnelle ont cessé d’être perçuescomme des parcours séquentiels ou pa-rallèles. Elles deviennent plutôt, en ter-mes d’organisation sociale, des offresinteractives et convergentes pour appuyerles processus et les parcours de chaqueindividu, eux-mêmes fondés sur une cul-ture générale vaste et solide, et sur un

développement des aptitudes cognitivesfondamentales au niveau personnel etsocial.

Quelle que soit la réponse fournie par lesdifférentes institutions et par les Etatsmembres de l’Union européenne à cettenouvelle conception de la formation et àses objectifs actuels, une rénovation pro-fonde et un renouvellement dans les pro-grammes et pratiques de la formation s’im-posent.

Jusqu’à présent, l’exemple selon lequels’effectuait l’évaluation comparée des sys-tèmes de format ion d’Europe étai tessentiellement le modèle d’organisation.A l’avenir, nous devrons accentuer lemodèle pédagogique ou, en d’autres ter-mes, les “stratégies de mobilisation” desindividus, leurs véritables capacités à ap-prendre en permanence dans une sociétésurtout “cognitive”, et ce, en tant que su-jets actifs de leur propre formation, à toutmoment ou dans des périodes marquan-tes de leur itinéraire personnel.

L’innovation dans les pra-tiques de formation

Les investissements réalisés dans la for-mation professionnelle se traduisent pard’innombrables expériences innovatricesdans tous les domaines, et notamment,dans les modèles pédagogiques, les mé-thodes didactiques, les programmes et lesressources, pour utiliser des concepts si-milaires à ceux définis pour l’enseigne-ment scolaire. Une vaste bibliographieprésentant essentiellement des résultats derecherche empirique ou d’expériencespilotes constitue aujourd’hui un cadre deréférence théorique non seulement pourl’action, mais également comme fonde-ment scientifique à ce que certains éta-blissements universitaires nomment“sciences de la formation” par oppositionaux “sciences de l’éducation”.

Les réseaux de coopération européensdans ce domaine ont également contri-bué à la diffusion des innovations et sur-tout, à la promotion d’un autre état d’es-prit pour la réorganisation des activitésde formation, qu’elles s’adressent à desjeunes, à des adultes actifs ou à des chô-meurs.

La formation est fondamen-talement “(...) un processuscontinu, appuyé par destemps forts, de réorgani-sation personnelle et de bi-lan, qui alimente un projetde réalisation personnelle.”

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Une classification de ces innovations nousamène à souligner, entre autres, celles quis’appuient sur les axes suivants:

❏ nouvelles conceptions et nouveauxmodèles de formation initiale et d’appren-tissage pour les jeunes;

❏ nouvelles conceptions et nouveauxmodèles de formation pour les adultes;

❏ valorisation des connaissances et descompétences;

❏ formation inscrite dans la gestion etla stratégie des institutions.

• Le modèle scolaire reste fortement pré-sent dans la formation professionnelle,particulièrement dans la formation initialeet celle des jeunes. Dans la plupart despays, l’utilisation d’actions de formationde ce type dans le système scolaire oudans des centres dispensant des cours tra-ditionnels, ou dans ceux utilisant des en-seignants/formateurs préparés pourl’école traditionnelle, contribue au main-tien des modèles d’organisation sur basede programmes et de pratiques pédago-giques scolaires. Toutefois, au cours desdernières années, on a pu constater leseffets des réformes introduites dans di-vers pays qui, malgré des systèmeshétérogènes, ont remplacé les périodesde stage traditionnelles par la “pédago-gie de l’alternance” ou “l’alternance inté-grative”, l’apprentissage de connaissancesscientifiques de base sous forme de pro-grammes modulaires, l’enseignement pro-fessionnel pour l’acquisition de capacitéstechniques, l’évaluation de l’apprenant enfonction d’un projet professionnel quidémontre ses compétences cognitives, sacapacité à résoudre les problèmes, etc.

D’autre part, dispenser une formationsouple, permettant d’autres étapes de for-mation ultérieures, suppose la recherche,dans les programmes d’études ou dansl’organisation de la vie scolaire, de possi-bilités d’élargissement de la formationgénérale des élèves à d’autres aspectsculturels, dépassant la culture techniqueet professionnelle. Les méthodes d’ensei-gnement actif, reflétant - ou mettant encause - les pratiques professionnelles,aidant l’élève à développer un projet per-sonnel et professionnel avec les informa-tions et le soutien du monde du travail,

prenant en compte les connaissances, lessavoir-faire et les compétences dansl’éventail des éléments d’évaluation, fontaujourd’hui partie des acquis qui modi-fient et améliorent l’image des cours deformation professionnelle ou d’apprentis-sage pour les jeunes.

Pour diffuser ces innovations, le princi-pal problème semble résider dans l’insuf-fisance de préparation de nombreux en-seignants/formateurs ou bien dans l’écartexistant entre écoles et entreprises avec,dans certains pays, l’absence de partena-riats réels entre responsables de la for-mation et employeurs.

A cela s’ajoutent, encore de nos jours, lesmultiples problèmes que rencontrent lesjeunes en âge de formation profession-nelle ou d’apprentissage (manque d’em-plois, marginalisation, échecs, dépendan-ces diverses), qui bloquent les attentes etla motivation nécessaires aux nouveauxmodèles de formation centrés sur l’indi-vidu/apprenant.

• L’évolution des connaissances et despratiques est notable dans l’éducation etla formation des adultes. Au cours des dixou vingt dernières années, les apports decertains courants de la psycho-sociologiedu développement, la vision anthro-pocentrique de l’apprentissage et de laconstruction d’identités professionnelleset sociales, les courants de pensée post-modernes de valorisation des acteurs so-ciaux et de la personne ont apporté desconnaissances qui ont souvent donné lieuà des expériences innovatrices sur le ter-rain, dont ont bénéficié les programmesde formation pour adultes. Les conceptset pratiques qui s’appuient sur l’auto-formation, la formation expérimentale,l’auto-évaluation et la reconnaissance dessavoirs et des compétences, les métho-des biographiques et histoires de vie, laformation par la construction de connais-sances, entre autres, font partie d’uncorpus théorique et pratique offrant denouveaux horizons à la formation conti-nue des adultes, conformément à leurscaractéristiques sociales et individuelles.De ce fait, il devient possible de penserla société actuelle comme une société deformation.

• A ce niveau également, il semble quel’un des grands problèmes soit la prépara-

“Le modèle scolaire restefortement présent dans laformation professionnelle,particulièrement dans laformation initiale et celledes jeunes.”

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tion d’équipes de formateurs aux fonctionsdifférenciées, capables d’appuyer des par-cours de formation très diversifiés dansleurs objectifs, motivations et stratégies degroupe ou stratégies personnelles.

• Un domaine d’innovations très porteuren Europe est celui de la formation ensituation de travail intimement associée àdes stratégies institutionnelles de chan-gement d’organisation et de gestion desressources humaines. L’expérience des en-treprises qualifiantes ou de formation in-tégrée dans des projets de développementet d’initiatives régionales en sont desexemples.

Plus récemment, les modèles de forma-tion utilisant les nouvelles technologiesde l’information ouvrent un large champexpérimental aux résultats non négli-geables posant à leur tour de nouvellesquestions à analyser, surtout du fait que,dans beaucoup de cas, ils ne sont pasconçus pour être utilisés dans un contextede relation interpersonnelle.

Deux projets innovateursau Portugal

Dans ce chapitre, nous décrivons deuxprojets pilotes: le premier concerne uneécole professionnelle et le second uneentreprise qualifiante, qui montrent l’uti-lité des lignes innovatrices décrites ci-dessus.

Projet d’une école professionnelle

L’Ecole professionnelle d’éducation pourle développement (EPED) est un orga-nisme d’initiative privée et d’utilité publi-que résultant d’un projet conçu par laSection des sciences de l’éducation de laFaculté de sciences et technologie del’Université nouvelle de Lisbonne. Ce pro-jet s’est déroulé dans le cadre du pro-gramme PETRA et visait la formation pro-fessionnelle de jeunes en gestion de l’en-vironnement et des ressources naturelles.L’objectif de ce projet est la recherche etla construction d’un profil professionnelde technicien de niveau 33) qui soit poly-valent, créatif, autonome, capable des’adapter aux changements et d’opérer ausein d’équipes de travail dans le domainede la gestion de l’environnement.

Il fallait donc trouver des partenaires per-mettant d’associer les objectifs de la for-mation et les besoins du marché du tra-vail, dans un domaine nouveau et en dé-veloppement. C’est dans ce contexte quese sont associés l’UNINOVA, gestionnairedes programmes communautaires de laFaculté de sciences et technologie, l’Ins-titut national de l’environnement, institutde promotion de l’environnement qui estchargé d’élaborer des stratégies d’infor-mation et de formation permettant la miseen oeuvre de politiques concernant l’en-vironnement , le Consei l municipald’Almada et le Conseil municipal de Lis-bonne. Le fruit de leur association a étéla création de l’EPED.

Le plan de formation fut donc construiten associant les projets de développementpersonnel, social et professionnel du fu-tur technicien aux besoins du marché dutravail.

La participation des différents acteurs dansl’élaboration du plan de formation estconsidérée comme un indicateur de qua-lité, car elle permet une dynamique deformation personnelle et professionnelleintégrée dans le processus plus vaste dudéveloppement social.

Le type de programme d’études adoptése fonde sur une structure modulaire etsur un travail de projets dans lequel l’ap-prenant établit des contacts avec le mondedu travail, soit en effectuant des stagesen entreprise ou dans des organismes of-ficiels traitant des diverses disciplines del’environnement, soit en effectuant desvisites programmées et séquentielles defaçon à pouvoir comprendre les diversesphases du processus analysé, et y partici-per, dans l’optique d’une alternanceintégrative.

Dans le programme de format ion/intégration au monde du travail, l’école acréé une structure (comprenant forma-teurs, consultants extérieurs et appre-nants) qui fonctionne comme une entre-prise de services dans le domaine de l’en-vironnement. De cette manière, le mar-ché du travail en vient à connaître lescompétences de ces nouveaux techni-ciens, tandis que les apprenants sont encontact permanent avec la multiplicité deprojets qui surgissent concernant l’envi-ronnement.

“L’objectif de ce projet estla recherche et la construc-tion d’un profil profession-nel de technicien de niveau3, (...) dans le domaine dela gestion de l’environne-ment.”

“La plus grande innovationdans ce projet pilote est l’in-tervention (...) d’un parte-nariat socio-économique àforte implantation locale.”

3) Note de la rédaction: Niveau 3 -Formation donnant accès à ce niveau:scolarité obligatoire et/ou formationprofessionnelle et formation techni-que complémentaire ou formationtechnique scolaire ou autre, du niveausecondaire.Cette formation implique davantagede connaissances théoriques que leniveau 2. Cette activité concerneprincipalement un travail techniquequi peut être exécuté de façon auto-nome et/ou comporter des responsa-bilités d’encadrement et de coordina-tion.Source: Journal officiel des Commu-nautés européennes L199/59 du 31juillet 1985

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Aujourd’hui, l’éventail de formation del’école dépasse les cours de gestion del’environnement et de gériatrie, englobantdes sujets considérés comme complémen-taires dans la composition des équipes detravail, comme l’animation socioculturelle,l’informatique et la gestion.

La plus grande innovation dans ce projetpilote est l’intervention - tant dans sa créa-tion que dans sa gestion administrative etpédagogique - d’un partenariat socio-économique à forte implantation locale.Ceci garantit l’adéquation de la formationaux besoins et aux intérêts de la commu-nauté locale.

Un Observatoire de l’insertion dans la vieactive est actuellement mis en place. Ilutilise, notamment, les indicateurs de qua-lité suivants:

❏ adéquation des ressources humaines,❏ qualité des ressources matérielles,❏ organisation et gestion de la forma-tion,❏ évaluation,❏ niveau de satisfaction des apprenants,❏ facilité d’adaptation des apprenants auposte de travail,❏ facilité d’obtention de locaux de stage,❏ potentialité d’emploi.

Projet d’une entreprise qualifiante

L’entreprise Transportes Luis Simoes estune entreprise portugaise de tai l lemoyenne pour le transport routier demarchandises dont les principaux clientsse trouvent dans la péninsule ibérique.

Sa philosophie étant orientée vers la sa-tisfaction du client, elle organise depuis1988 et de façon systématique des pro-jets de formation professionnelle perma-nente pour ses employés. L’entrepriseconsidère qu’un investissement importanten formation, pour obtenir une meilleurequalification de son personnel, constitueune composante stratégique de son dé-veloppement et de sa compétitivité.

Le soutien de tous les employés àl’amélioration de la qualité des servicesfournis par l’entreprise est visible lors despériodes de formation - formelle ouinformelle -dans l’entreprise, qui obtien-nent une forte participation de tous lestravailleurs.

Les objectifs de la formation, dans le con-texte de l’entreprise, dépassent unemeilleure exécution du travail qui ne se-rait perceptible que sur le lieu de travail.Avec l’introduction d’un nouveau modèled’organisation, le facteur humain doit de-venir primordial, ce qui suppose la moti-vation du travailleur et son soutien auxprojets auxquels il est appelé à prendrepart.

En ce sens, l’un des objectifs prioritairesde la formation dans cette entreprise,outre la meilleure exécution du travail,est de contribuer à l’épanouissement per-sonnel et professionnel des différentsintervenants, travailleurs, chefs, adminis-trateurs, et de mieux intégrer chacun dansla culture et les valeurs de l’entreprise.

L’entreprise construit un modèle de for-mation continue pour adultes qui s’ap-puie sur des parcours de formation per-sonnalisés utilisant les connaissances etl’expérience de chaque travailleur/acteur.

Le caractère innovateur de ce projet con-siste essentiellement à développer un mo-dèle de formation approprié à l’entrepriseet à l’individu. La dynamique de forma-tion établie fait constamment appel à laparticipation des différents acteurs afind’encourager une culture d’apprentissagecaractéristique de l’entreprise qualifiante,dans laquelle le projet personnel et pro-fessionnel rejoint le projet de l’entreprise.

L’entreprise utilise un ensemble d’indica-teurs de qualité pour mesurer les servicesofferts, qui sont recueillis et traités tousles mois. Cette analyse donne fréquemmentlieu à la constitution de groupes de travailpour résoudre les difficultés, ce qui faci-lite la mise en oeuvre des solutions.

Quelques exemples de ces indicateurs:

❏ nombre de réclamations des clients❏ nombre de mesures correctives misesen oeuvre❏ nombre de dommages aux véhicules❏ nombre de dommages aux marchan-dises❏ nombre de pannes❏ nombre de retards❏ nombre de documents utilisés.

L’analyse des raisons qui expliquent leniveau atteint par ces indicateurs de per-

“L’entreprise construit unmodèle de formation conti-nue pour adultes qui s’ap-puie sur des parcours deformation personnalisésutilisant les connaissanceset l’expérience de chaquetravailleur/acteur.”

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formance de l’entreprise conduit à d’autresindicateurs d’objectifs de formation, decaractère qualitatif et non quantitatif, quiindiquent les corrections à apporter aumodèle de formation, particulièrementpour ce qui concerne la formation decompétences comme:

❏ les relations avec les collègues❏ la capacité de communication❏ la participation à la résolution de pro-blèmes❏ l’esprit de collaboration❏ les efforts de détection d’anomalies❏ les propositions d’action pour amélio-rer la qualité du service.

D’autres indicateurs, qui reflètent d’unecertaine façon le climat social de l’entre-prise, comme l’absentéisme, les congésde maladie, la rotation du personnel, lesmesures disciplinaires, sont des élémentsqui permettent de recouper ces informa-tions avec celles précédemment décrites.

La formation de forma-teurs: diffusion de l’inno-vation

Cet article ne prétend nullement analyseren détail les diverses voies d’innovationactuellement explorées dans le domainede la formation professionnelle ou de laformation prise au sens large.

Il s’efforce simplement de donner un brefaperçu de la problématique complexe querecouvre la promotion de l’innovation dansce domaine et d’appeler l’attention surtoutsur de nouvelles conceptions, de nouveauxobjectifs et de nouvelles tendances.L’amélioration quotidienne des contenus,des pratiques, de l’organisation de la for-mation de formateurs est une nécessitéurgente. Pourtant, encourager l’innovationn’est pas seulement une responsabilitépolitique ou le résultat d’intérêts écono-miques, mais un appel à la mobilisationde tous les citoyens pour la constructiondémocratique d’une nouvelle société.

Le dialogue et la coopération entre lesacteurs les plus responsables ou les plusengagés dans la formation et les cher-cheurs de divers domaines de connais-sance, pourront garantir cette dynamiqued’innovation.

La bibliographie indiquée en fin d’articleest représentative de l’état actuel des con-naissances et des pratiques les plusinnovatrices dans le domaine de la for-mation professionnelle. Mais commentdiffuser ces pratiques?

Le problème le plus complexe réside peut-être dans la formation des “acteurs de for-mation” auprès de chacun des sujets-apprenants dont l’âge, le milieu social etl’attitude face au travail sont extrêmementvariés.

Nombreuses sont les questions difficilesà répondre. Nous n’en citerons que quel-ques -unes.

Le formateur exerce-t-il une professioncomme celle d’un professeur, d’un moni-teur de formation technique ou spéciali-sée, ou est-il plutôt un “tutor”(3), un “com-pagnon”(4)? S’agit-il d’une profession oud’un métier(4)?

Est-il possible, et utile, d’établir des “pro-fils” de formateurs pour les écoles pro-fessionnelles, les petites et moyennes en-treprises ou les multinationales, pour desgroupes de jeunes défavorisés, des chô-meurs de longue durée? Quel genre de“cours”, séminaires ou autres activitésconstitueraient une bonne formation deces “formateurs”? Comment et où faire par-venir les connaissances existantes sur lesinnovations en formation? Le formateurne serait-il pas quelqu’un qui prend cons-cience de son propre parcours de forma-tion, qui réfléchit, apprend, fait des re-cherches, pour pouvoir ensuite aider etorienter d’autres personnes dans des si-tuations diverses, avec l’aide de différentsspécialistes? Quel type de certificationfaut-il accorder?

Former des formateurs grâce à des pro-grammes de “Master” européen dans les-quels interviennent des équipes académi-ques ou par du travail et de la recherchesur le terrain ne représente pas une pro-position nouvelle, mais elle s’est avéréedifficile à réaliser. C’est une voie à explo-rer, car elle permet de rehausser le pres-tige et l’expérience de la formation, touten garantissant la diffusion de connais-sances et d’expériences de qualité et enrenforçant les politiques européennes.

Il existe, cependant, quelques domainesqui demeurent de grandes “boîtes noi-

“Le problème le plus com-plexe réside peut-être dansla formation des “acteursde formation” auprès dechacun des sujets-apprenants dont l’âge, lemilieu social et l’attitudeface au travail sont extrê-mement variés.”

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res”(4) dans la situation présente et quirequièrent des programmes de recherchede grande ampleur et de qualité. Souli-gnons, à titre d’exemple, ce qui concernela définition et la délimitation des connais-sances scientifiques clés à introduire dansles programmes d’enseignement en scien-ces et en technologie, connaissances quidevraient être transmises à tous dans l’en-seignement général, ou ultérieurement,dans des centres de formation, afin depouvoir ensuite partir de cette base pourdévelopper des compétences cognitives ettechnologiques. Les résultats des recher-ches en la matière ne nous paraissent pasencore suffisants pour fonder sur elles desstratégies et des orientations générales deréformes de programmes d’études.

Par ailleurs, la question de l’acquisitionet du développement des “compétences”

socioprofessionnelles et personnelles(liées par exemple à la construction desidentités et à la formation de la person-nalité) constitue une problématique trèsactuelle à laquelle la “technicité for-mative” ne peut apporter de réponseadéquate.

Les champs de l’innovation sont grandsouverts et la Commission européenne,en particulier, investit pour les dyna-miser. Il faudra donc profiter des résul-tats positifs des programmes européens,surtout Socrates et Leonardo da Vinci, desprojets et réseaux européens de recher-che (TSER) et des travaux en cours auCEDEFOP, pour pouvoir concrétiser lesefforts existants, non seulement en vued’améliorer la qualité de ce qui existedéjà, mais surtout, en vue d’innover enEurope.

Bibliographie

Seules sont mentionnées quelques-unes des publi-cations abordant les questions soulevées dans cetarticle.

Carré, P.; Pearn, M. (1992) - L’acteur de la forma-tion - L’autoformation dans l’entreprise - Paris, Ed.Entente

Chartier, D.; Lerbet, G. (1993) - La formation parproduction de savoir - Paris, Ed. Flammarion

Courois, B.; Pineau, G. (1991) - La formationexpérientielle des adultes - Paris, La documentationfrançaise

Dejan, Jacques (1991) - Analyse des pratiquesd’éducation et formation - Paris, Ed. Harmattan

Honoré, B. (1992) - Vers l’oeuvre de formation -l’ouverture à l’existence - Paris, Ed. Harmattan

Josso, C. (1990) - Les formateurs d’adultes et leurformation - Université de Genève, Cahiers de S.S.Education n° 58

Lange, Jean-Marie (1993) - Autoformation et dé-veloppement personnel - Chronique sociale

Pearn, M.; Carré, P. (1991) - Developing People’sAbility to Learn - Inter University Press

Revues

Le développement des compétences - Analyse dutravail et didactique professionnelle - Educationpermanente n°123, 1995

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FORMATION PROFESSIONNELLE NO. 7 REVUE EUROPEENNEA lire

Europa - International

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Informations, études et re-cherches comparatives

Structures des systèmes d’enseigne-ment et de formation initiale dansl’Union européenneLe réseau européen d’information surl’éducation dans l’Union européenne(EURYDICE)Centre européen pour le développe-ment de la formation professionnelle(CEDEFOP)Luxembourg, Office des publications of-ficielles des Communautés européennes,1995, 458 p.ISBN 92-826-9319-8 (en)DE, EN, FR

Cette actualisation de l’édition de 1991fournit des informations sur l’administra-tion et les structures des systèmes d’en-seignement et de formation initiale à tousles niveaux dans chacun des 15 Etatsmembres de l’Union européenne ainsiqu’en Islande et en Norvège. Le premierchapitre de chacune de ces monographiesnationales donne un aperçu des pays con-cernés et des principes fondamentaux dusystème d’éducation et de formation, dela répartition des compétences, de l’ad-ministration, du contrôle, du financement,de l’enseignement privé et des organis-mes de collation des titres. Il est suivi deplusieurs chapitres sur les structurespréscolaires, sur l’enseignement primaire,l’enseignement secondaire (général, tech-nique et professionnel), l’enseignementsupérieur et la formation initiale, y com-pris l’apprentissage et d’autres modes deformation professionnelle initiale. Des in-formations sur les programmes, l’évalua-tion des résultats et les enseignants sontdonnées pour chaque cycle, avec des sta-tistiques. Les monographies nationalessuivent le même plan afin de faciliter lacomparaison des systèmes, tout en souli-gnant leurs particularités. Ce documentest maintenant disponible sur le serveurInternet de la Commission européenne,EUROPA sous le code d’accès http://www.cec.lu:

Teachers and trainers in vocationaltraining, volume 1: Germany, Spain,France and the United KingdomCordova, P. ; Gérard, F. ; Melis, A. et al.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle(CEDEFOP)Luxembourg, Office des publications of-ficielles des Communautés européennes,1995, 190 p.ISBN 92-827-4081-1EN

Cette publication a pour objectif de dé-crire et, dans la mesure du possible, decomparer la situation actuelle de l’itiné-raire professionnel des formateurs et leurformation initiale et continue. Elle portetant sur les formateurs proprement dits quesur les enseignants dans les cursus de for-mation initiale. Elle s’adresse tout particu-lièrement à eux, car de par les informa-tions qu’elle fournit, elle vise à promou-voir la mobilité de ces personnels dans etentre les Etats membres de l’Union euro-péenne. Elle présente un intérêt égalementpour les institutions et organismes de for-mation professionnelle, car elle peut con-tribuer à l’identification de partenairespossibles pour des projets de recherche etdéveloppement. Enfin, les politiques res-ponsables de ce domaine y trouveront desinformations systématiques sur les person-nels de la formation initiale des autres pays.Les informations sont présentées dans lecontexte du système de formation de cha-que pays, de ses différentes branches etoptions et de l’intérêt commun.

The coherence of compulsory educa-tion, initial and continuing trainingand adult education in countries of theEuropean Economic Area: compara-tive analysisGuildford Educational ServicesCentre européen pour le développementde la formation professionnelle(CEDEFOP)Berlin, CEDEFOP, 1995, 52 p.(CEDEFOP Panorama n° 60)ENCEDEFOP P.O. Box 27 (Finikas),GR-55102 Thessaloniki

Rubrique réalisée par

MartinaNí Cheallaigh,responsable du service do-cumentation du CEDEFOPavec l’appui des membresdu réseau documentaire(cf. dernière page de la ru-brique). La contributions’est achevée en avril 1996.

La rubrique “Choix de lectu-res” propose un répérage despublications les plus significa-tives et récentes relatives auxdéveloppements de la forma-tion et des qualifications auxniveaux européen et interna-tional. Privilégiant les ouvra-ges comparatifs, elle signaleégalement des études nationa-les réalisées dans le cadre deprogrammes européens et in-ternationaux, des analyses surl’impact de l’action commu-nautaire dans les Etats mem-bres ainsi que des études surun pays vu d’un regard exté-rieur. La section “Du côté desEtats membres” rassemble unesélection de publications na-tionales significatives.

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En 1994, le CEDEFOP a demandé à 12pays de l’Espace économique européende présenter des rapports décrivant lesactions destinées à améliorer la cohésionentre la scolarité obligatoire, la formationinitiale et continue et l’éducation des adul-tes. Ce rapport est le résultat de l’analysecomparative des douze descriptions. L’ex-pression “apprentissage tout au long dela vie”, employée ici pour tous les grou-pes d’âge et tous les niveaux depuis ledébut de la scolarité obligatoire. Trois li-gnes de continuité sont identifiées : lacontinuité interne, c’est-à-dire la possibi-lité de progresser à l’intérieur du systèmeéducatif et de passer d’un stade à unautre ; la continuité externe, qui désigneles passerelles entre l’éducation, la for-mation et l’emploi ; la continuité com-plexe, enfin, qui ressemble à la continuitéexterne, mais concerne aussi les person-nes qui ne travaillent pas ou ne sont pasinscrites au chômage, par exemple lesfemmes souhaitant reprendre une activitéprofessionnelle.

L’apprentissage dans les Etats mem-bres de l’UE.Une comparaisonNi Cheallaigh, M.Centre européen pour le développe-ment de la formation professionnelle(CEDEFOP)Luxembourg, Office des publications of-ficielles des Communautés européennes,1995, 99 p.(Document CEDEFOP)ISBN 92-827-4266-0EN, ES, FR

Ce document décrit et compare les carac-téristiques des systèmes d’apprentissagedes 12 Etats membres de l’Union euro-péenne en 1994. Il met en relief quelques-unes des similitudes et des différencesainsi que les tendances et changementsperceptibles. En commençant par le con-trat d’apprentissage, il examine égalementles conditions d’admission, la durée del’apprentissage, les diplômes, les qualifi-cations qu’il permet d’acquérir et sonfinancement. Les différentes instancesjouant un rôle dans l’administration del’apprentissage sont également présentéesainsi que les deux principaux opérateurs,l’entreprise et l’école/le centre de forma-tion, avec le genre de formation dispen-sée - théorique, générale, expérience de

travail. La partie statistique donne le nom-bre des apprentis entre 1980 et 1993 etindique quels étaient les métiers concer-nés. Elle fournit plusieurs estimations surl’importance relative de l’apprentissagedans le système de formation et sur letaux d’insertion sur le marché du travaildes jeunes ayant suivi cette filière. Elleexamine également la proportion de jeu-nes filles apprenties. Certains aspects par-ticuliers, comme la modularisation et l’im-pact de l’Union européenne et des pro-grammes internationaux, sont évoqués. Cetour d’horizon se termine par un inven-taire des conclusions tirées des observa-tions dans les différents Etats membres àla lumière des critiques exprimées à l’en-contre de l’apprentissage.

Identification et validation des savoir-faire et des connaissances acquisesdans la vie et les expériences de tra-vailRapport comparatif France/Royaume-UniPerker, H. ; Ward, C.Centre européen pour le développe-ment de la formation professionnelle(CEDEFOP)Berlin, CEDEFOP, 1995, 63 p.(CEDEFOP Panorama n° 44)Version bilingue EN/FRCEDEFOP, P.O. Box 27 (Finikas)GR-55102 Thessaloniki

Les besoins de formation des adultes re-tiennent de plus en plus l’attention. Il estadmis que les méthodes traditionnellesd’évaluation et de validation des savoir-faire et des connaissances ne sont pasadaptées à cette nouvelle clientèle de laformation. Le relèvement des niveaux dequalification demandés, la baisse de lademande de main-d’oeuvre non qualifiéeet les changements dans l’organisation dutravail sont quelques-uns des facteurs res-ponsables de cette situation. Des instru-ments permettant d’identifier et de vali-der les savoir-faire et le savoir acquis dansla vie et le travail ont donc été mis aupoint. Les instruments employés en Franceet au Royaume-Uni sont présentés danscette publication, notamment le bilan decompétences en France et l’”accreditationof prior learning” (validation des acquis)au Royaume-Uni.

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Répertoire européen des centres deformation aux métiers du patrimoineculturelConseil de l’EuropeStrasbourg, Conseil de l’Europe, 1995, 310p.EN, FRService des publications, Conseil de l’Eu-rope, F-67075 Strasbourg Cedex

En 1987, le Conseil de l’Europe a lancé leréseau européen des métiers du patri-moine culturel. Ce réseau avait notam-ment pour tâche de répertorier en Europeles centres proposant une formation à cesmétiers. Ce répertoire est le résultat d’uneenquête par questionnaire conduite en1993. Il couvre 23 pays et énumère plusde 190 établissements - centres de forma-tion professionnelle initiale et continue,établissements d’enseignement secondaireet supérieur et structures post-universi-taires. Cette première édition n’est nisélective ni exhaustive et contient toutesles données empiriques réunies. Les éta-blissements sont énumérés par pays avec,suivant un plan uniforme, la descriptionde leurs activités, de leurs installations,des groupes cibles, etc. Les grandes li-gnes du système de formation et de qua-lification dans le domaine du patrimoineculturel de chaque pays sont égalementprésentées. Ce répertoire est complété pardes index alphabétiques des pays, desdomaines d’activité et des centres de for-mation.

Training for occupational flexibility.Outcome of ILO case-studies from en-terprises and institutions in Germany,Sweden, Switzerland and the UnitedKingdomChrosciel, E. ; Plumbridge, W.Bureau international du Travail (BIT)Genève, BIT, 1995, 20 p.ISBN 92-2-109981-4EN

Le département gestion des systèmes deformation professionnelle du BIT a con-duit en Allemagne, en Suède, en Suisseet au Royaume-Uni une étude sur l’expé-rience des structures et entreprises deformation les plus importantes dans ledomaine de l’organisation et de la réali-sation des actions de formation devantpermettre la mobilité dans l’emploi. Lesquatre cas examinés dans cette étude re-

flètent un effort manifeste, rationnel etdélibéré de mise au point de program-mes de formation visant à faciliter cetteflexibilité. Tous comportent les élémentsessentiels d’une formation initiale éten-due permettant d’acquérir les savoir-faireélémentaires qui pourront être actualisés,améliorés et adaptés fréquemment par lasuite. Dans ces programmes, les savoir-faire spécialisés, les connaissances tech-niques et la théorie appliquée sont biendosés. Une attention particulière est éga-lement attachée aux compétences affec-tives et cognitives. Les qualifications clésnécessaires pour travailler de manièreautonome et faire preuve de créativité,individuellement et dans un travaild’équipe, occupent le premier plan.

The role of technical and vocationaleducation in the Swedish educationsystemFriberg, N. ; Carnstam, B. ; Henry, L.International Project on Technical andVocational Education (UNEVOC)Organisation des Nations unies pour l’édu-cation, la science et la culture (UNESCO)Berlin, UNEVOC Implementation Unit,1995, 31 p.ENUNEVOC Implementation Unit,c/o BIBB,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlin

Le projet UNEVOC a pour objectif de con-tribuer au développement et à l’amélio-ration de l’enseignement technologiqueet professionnel dans les Etats membresde l’UNESCO. Des consultations avec desexperts de différentes régions du mondedevaient permettre d’identifier quelques-uns des facteurs déterminant le rôle et lestatut de l’enseignement technologique etprofessionnel et à partir de ces consulta-tions, des études de cas sur la pertinencede ces facteurs dans les systèmes éduca-tifs nationaux ont été entreprises. L’étudede cas sur la Suède porte sur les change-ments induits dans le système éducatif parla restructuration en cours du dispositifscolaire, qui a pour but d’améliorer laposition de la formation et de l’enseigne-ment professionnels et de promouvoirl’éducation permanente.

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The role of technical and vocationaleducation in the education system ofthe Russian FederationSmirnov, I. ; Solomakhin, D. ; Sedykh, E.International Project on Technical andVocational Education (UNEVOC)Organisation des Nations unies pour l’édu-cation, la science et la culture (UNESCO)Berlin, UNEVOC Implementation Unit,1995, 20 p.ENUNEVOC Implementation Unit,c/o BIBB,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlin

Le projet UNEVOC a pour objectif de con-tribuer au développement et à l’amélio-ration de l’enseignement technologiqueet professionnel dans les Etats membresde l’UNESCO. Des consultations avec desexperts de différentes régions du mondedevaient permettre d’identifier quelques-uns des facteurs déterminant le rôle et lestatut de l’enseignement technologique etprofessionnel et à partir de ces consulta-tions, des études de cas sur la pertinencede ces facteurs dans les systèmes éduca-tifs nationaux ont été entreprises. L’étudede cas sur la Russie analyse le processusde réforme de l’enseignement profession-nel et l’adaptation de cet enseignement àl’économie de marché. Une autre publi-cation sur “l’adaptation à la Fédérationrusse des cursus allemands de formationd’agents technico-commerciaux” est paruedans la même série.

The Golden Riches in the Grass.Lifelong learning for allNordic Council of MinistersCopenhague, Nordic Council of Ministers,1995, 120 p.ISBN 92-9120-715-2ISSN 0903-7004DA, EN

Ce document est le rapport final d’ungroupe de réflexion des pays nordiquessur les besoins de qualification de l’ave-nir. Aujourd’hui, pour la croissance éco-nomique et l’épanouissement personnel,il importe plus que jamais de savoir “ap-prendre à apprendre”. La société de l’in-formation et la globalisation exigent sanscesse des connaissances nouvelles et leurmise à jour permanente - l’apprentissagedure désormais toute la vie. Face à ce défi,

il peut être très utile et gratifiant de pren-dre appui sur l’éducation des adultes etsur la tradition démocratique nordique,où les processus d’apprentissage sontcommandés par les apprenants. Pour at-teindre les objectifs, il faut toutefois dé-velopper et renouveler cette tradition. Sil’avenir ouvre des possibilités tentantes,il présente aussi des risques sociaux etécologiques. L’apprentissage tout au longde la vie doit réaliser une symbiose entrela vision et la clairvoyance, les connais-sances spécialisées et la sagesse, l’intel-lect et la sensibilité, la capacité d’agir etla confiance en soi, le progrès et la pré-voyance.

The German Dual System: A Model forEurope?Géhin, J.P. ; Méhaut, P.in Industrielle Beziehungen - Zeitschriftfür Arbeit, Organisation und Manage-ment, n° 2 (1), Rainer Hampp Verlag,1995, pp. 64-81ISSN 0943-2779EN

Le consensus entre les partenaires sociauxest la raison généralement avancée pourexpliquer la solidité et la flexibilité dusystème de formation dual allemand. Denombreuses études attribuent la réussiteéconomique de l’Allemagne, en particu-lier dans le domaine de l’exportation, àla qualité de la formation sur laquellel’économie prend appui (Steedman etWagner 1990). Ce système retiendra trèscertainement l’attention, en particulierdans les pays d’Europe dont les disposi-tifs scolaires sont apparemment en crise.A partir d’une comparaison avec la France,cet article tente de donner une lecture pluslarge et plus dynamique du système dualallemand et de l’étendre à la formationcontinue. Il démontre que les tensionsinternes se sont amplifiées et pourraienttransformer radicalement le système, dupoint de vue de l’enseignement, de l’or-ganisation du travail et de la gestion dela main-d’oeuvre dans l’entreprise. Il exa-mine ensuite les changements en coursdans le modèle français, qui visent, maispar d’autres moyens, à adapter les struc-tures de la formation professionnelle àl’évolution du marché du travail.

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Le système dual passe à l’EstGiraud, O.dans: Formation emploi (Paris) n° 50,avril-juin 1995, p. 89-103ISSN 0759-6340FR

Cet article examine le changement de laformation professionnelle à l’Est de l’Al-lemagne, à l’échelle d’un bassin d’emploiet d’un ancien combinat sidérurgique,récemment privatisé. L’auteur analyse enpremier lieu le fonctionnement de la for-mation professionnelle au temps de laRDA, tant dans l’entreprise dominante dela région que dans le marché du travailenvironnant. Il examine ensuite les fonc-tions que remplissait la formation profes-sionnelle dans le cadre d’une économiede type soviétique. Depuis la réunifi-cation, l’introduction du système dualplace la formation professionnelle dansune dynamique de marché, dont l’auteurobserve les effets.

Managing vocational education andtraining in Central and Eastern Euro-pean countries: report of a pro-gramme on the training of resarchersin the management of vocational edu-cation and trainingCaillods, F. ; Bertrand, O. ; Atchoarena,D.International Institute for EducationalPlanning (IIEP)Paris, 1995, 360 p.(Programme de recherche et d’études del’IIEP)ENIIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 Paris

Tous les pays d’Europe centrale et orien-tale ont entrepris de réformer les structu-res, l’organisation et la gestion de leurssystèmes de formation et d’enseignementprofessionnels. Plusieurs initiatives ont étéprises à l’échelon national et local. Il estessentiel pour les décideurs politiques etles gestionnaires de l’éducation d’obser-ver les changements qui s’opèrent dansle processus de gestion notamment, d’ana-lyser la situation actuelle des institutionsde la formation et de l’enseignement pro-fessionnels et d’évaluer l’impact de cer-taines des mesures prises. Tels étaient lesobjectifs d’un programme lancé par l’IIEPavec le concours de la Commission euro-

péenne (DG XII). Ce programme étaitdestiné à former des chercheurs en for-mation des pays d’Europe centrale etorientale dans le domaine de la gestionde systèmes de formation et d’enseigne-ment professionnels et devait contribuerainsi à la mise en place dans ces pays destructures nationales de recherche. Ceprogramme avait également pour objectifde créer un réseau de chercheurs dans lebut de faciliter l’échange d’informationssur les expériences faites dans différentspays. Cette publication est le produit d’unatelier qui s’est tenu à Paris du 19 au 21décembre 1994, au cours duquel les gran-des lignes des résultats des recherches ontété dégagées et des rapports nationauxoù sont diagnostiqués les changementsqui se produisent actuel lement enHongrie, en Pologne, en Lituanie et enEstonie ont été présentés.

Lifelong education in selected indus-trialized countriesAtchoarena, D.International Institute for EducationalPlanning (IIEP)Paris, UNESCO, 1995, 231 p.ENIIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 Paris

Cette publication traite de l’éducationpermanente dans quatre pays d’Europe(France, Allemagne, Suède, Royaume-Uni), au Japon, aux Etats-Unis et dans l’ex-Union soviétique. Ses différents chapitreséclairent quelques-uns des changementsles plus récents qui influent sur l’éduca-tion permanente dans les pays industria-lisés. Dans ce cadre, une attention parti-culière est attachée à certaines questions,notamment à l’évolution de la notion d’ap-prentissage tout au long de la vie, à l’or-ganisation de la formation dans l’indus-trie, à la restructuration de l’enseignementsupérieur, à la redéfinition des systèmesd’évaluation et de certification ou aux stra-tégies locales d’éducation permanente. Onespère que ces articles notent avec préci-sion les progrès accomplis pas à pas versune société apprenante.

Comparaison européenne des dispo-sitifs d’insertion professionnelle desjeunes. Stratégies des acteurs, produc-tion des normes, genèse des disposi-

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tifs. Actes du colloque International del’IRES 21, 22, 23 et 24 novembre 1994,ParisLefresne, F.; Bouder, A.; Krais, B.; et al.dans: Revue de l’IRES (Noisy-le-Grand)n° 17, hiver 1995, 206 p.ISSN 1145-1378FR

Résultats des travaux de la première phased’un programme de recherche mené parl’Institut de Recherches Economiques etSociales (IRES) avec l’appui de la Délé-gation interministérielle à l’insertion desjeunes (DIJ) et du Centre d’études et derecherche sur les qualifications (CEREQ).La présentation de la thématique est as-sortie d’une synthèse de six rapports na-tionaux. Cette synthèse repère des ten-dances transversales et identifie desspécificités nationales issues de l’héritagehistorique et du jeu institutionnel de cha-que pays. Elle est suivie d’une analysestatistique de la situation des jeunes enEurope et d’une série de rapports sur lastratégie des acteurs, la production desnormes et la genèse des dispositifs enAllemagne, en Espagne, en France, enSuède et au Royaume-Uni.

Training for employment in WesternEurope and the United StatesShackleton, J.R.Aldershot, Edward Elgar, 1995, 266 p.ISBN 1-8527-8863-1EN

Cet ouvrage examine l’analyse économi-que de la formation et la replace dans lecontexte des différents systèmes en placeen Allemagne, en France, aux Etats-Uniset au Royaume-Uni. Plusieurs questionset problèmes communs à ces pays sontabordés. Par exemple, les rapports entrel’école et la formation, le rôle de la for-mation continue, le recyclage des chô-meurs et la position des groupes défavo-risés sur le marché du travail. Les politi-ques différentes poursuivies par les gou-vernements de ces pays sont l’un des thè-mes centraux de ce livre.

Training levies in four countriesSenker, P.Engineering Training Authority (EnTra)Stockport, EnTra, 1995, 45 p.EN

EnTra Publications,P.O. Box 75, StockportUK-Cheshire, SK4 1PH

Ce document présente les deux facettesdu débat sur la taxe de formation et in-vite les employeurs à se mobiliser davan-tage. Il décrit le mode de fonctionnementde cette taxe en Australie, en Grande-Bretagne, en France et à Singapour.L’auteur soutient qu’au Royaume-Uni, unetaxe de formation pourrait promouvoir unapprentissage moderne et encourager lesformations pluridisciplinaires et préparantaux emplois de supervision.

International study of vocationaleducation and training in the FederalRepublic of Germany, France, Japan,Singapore and the United StatesFelstead, A. ; Ashton, D. ; Green, F. ; Sung,J.Centre for Labour Market Studies (CLMS)Leicester, CLMS, 1995, 248 p.ISBN 1-86027-000-XENCLMS, University of Leicester,103 Princess Road East,UK-Leicester LE1 7LA

Dans cette étude, des chercheurs britan-niques montrent, preuves à l’appui, lesbons résultats de la formation et de l’en-seignement professionnels dans les paysconcurrents du Royaume-Uni. Le systèmede chacun de ces pays est brièvementdécrit et le lecteur trouvera des informa-tions d’actualité sur les niveaux de quali-fication de leur main-d’oeuvre ainsi quedes indications mises à jour sur le tauxde fréquentation de l’enseignement gé-néral, de l’enseignement professionnel etde la formation professionnelle.

Education et travail en Grande-Bretagne, Allemagne et ItalieJobert, A.; Marry, C.; Tanguy, L.Paris, Armand Colin, 1995, 398 p.ISBN 2-200-21570-3FR

Cet ouvrage rassemble les communica-tions présentées lors d’un colloque quiconcluait une recherche financée par laFrance sur l’état du champ de la recher-che en Allemagne, Grande-Bretagne etItalie dans le domaine de l’éducation et

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du travail. Outre des chercheurs français,cette recherche avait mobilisé des spé-cialistes des trois pays concernés. Aprèsune introduction exposant les faitsinstitutionnels et politiques caractérisantle domaine étudié dans chacun des troispays, une série de textes présente pourchaque pays les principaux courants dela recherche.

Les différents auteurs parcourent ainsi lachaîne qui va du système éducatif à l’em-ploi en passant par la formation profes-sionnelle et le marché du travail.

Formación de trabajadores cualifica-dos y técnicas en España y en la UniónEuropeaen: Profesiones y Empresas (Madrid)n° 2, 1995, p. 3-51ESProfesiones y Empresas, Gran Vía 38,E-28013 Madrid

Cet article constitue une synthèse de dif-férents travaux publiés dans cette revuesur l’enseignement professionnel techni-que au sein de l’Union européenne et leurrelation et comparaison avec les niveauxde la formation professionnelle considé-rés dans la Loi de réglementation géné-rale du système éducatif, et notammentles profils professionnels de niveau 2 del’Union européenne, avec les caractéris-tiques des profils professionnels des dif-férents niveaux. dans la deuxième partie,il est procédé à une analyse comparativedes systèmes et des procédures de quali-fication en vigueur dans les Etats mem-bres; des informations sont égalementfournies sur les responsables légaux dela création et de l’application des titresde formation professionnelle, le contenuet l’évaluation, les conditions, les procé-dures, les voies de la formation et lesmodalités d’accès aux qualifications, lacertification, etc. Par ailleurs, on y décritles classes de certification des niveauxdeux, trois et quatre des pays de l’Unioneuropéenne, les autorités responsables etl’organisation des examens dans les douzeEtats membres de l’UE; ensuite, il est pro-cédé à une énumération de professions(dans 18 secteurs différents) correspon-dant au niveau 2 de formation de l’Unioneuropéenne. L’article se termine par uneesquisse retraçant les lignes de différenceexistant en comparaison avec d’autres

modèles d’apprentissage en vigueur dansles pays de l’Union européenne.

The survival of apprenticeship train-ing: a British, American, AustraliancomparisonGospel, H.In British Journal of Industrial Relations(Bradford) 32 (4), 1994, pp. 505-522ISSN 007-1080EN

Ce document est consacré à un examende trois pays anglophones où l’appren-tissage a évolué très différemment toutau long de son histoire. Aux Etats-Unis, ila connu assez tôt un déclin dans la plu-part des secteurs de l’économie, alorsqu’au Royaume-Uni, il est resté stableassez longtemps après la fin de la der-nière guerre et qu’en Australie, il aaujourd’hui encore une assez grande im-portance. Les raisons du déclin et de lasurvivance de ce mode de formation sontanalysées et expliquées comme résultantde l’interaction du soutien institutionnelet de la capacité des entreprises d’appor-ter leur appui au système et de la néces-sité qu’elles ressentent de le faire.

Die Systeme beruflicher Qualifizie-rung Frankreichs und Deutschlandsim Vergleich. Übereinstimmungenund Besonderheiten in den Beziehun-gen zwischen den Bildungs- undBeschäftigungssystemen zweier Kern-länder der EURothe, G.Institut für Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung der Bundesanstalt für ArbeitNürnberg, IAB, 1995, 478 p.(Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung, vol. 190)ISSN 0173-6574DE

Ce document vise à comparer de manièresystématique et exhaustive les points com-muns et les similitudes des systèmes deformation professionnelle de l’Allemagneet de la France, mais également leurs dif-férences. Dans une Europe en construc-tion, dont le marché du travail est ouvertaux citoyens de tous les Etats membres,ces comparaisons bilatérales détaillées re-vêtent de plus en plus d’importance.Celle-ci, entre la France et l’Allemagne,

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traite de problèmes centraux tels que lescompétences en matière d’orientation etde conseil professionnels, la formation etl’emploi, les voies qui conduisent à la for-mation initiale et au monde du travail, laqualification dans le système d’éducationet d’emploi, la formation professionnellecontinue et les formations en alternance.Les aspects importants de chacun de cesdomaines sont examinés. Dans chaquedomaine, l’esquisse des problèmes, la des-cription de la situation et la comparaisons’enchaînent. Enfin, les principaux résul-tats sont récapitulés et complétés par desstatistiques de base et une clé de compa-raison des systématiques des professions.Ce travail s’adresse aux conseillers commeaux demandeurs de conseils, aux scienti-fiques comme aux acteurs politiques. Larecherche des thèmes particuliers est fa-cilitée par un glossaire substantiel ainsique par un index et permet d’obtenir ra-pidement un aperçu de la formation ini-tiale et continue en France et en Allema-gne. Les abréviations et les termes sontexpliqués dans une annexe étendue, oùfigurent également, sous une forme claire,la grille des questions pour la saisie desdonnées et les données structurelles dela formation professionnelle dans les deuxpays.

Formation et performance économi-queBuechtemann, C.; Soloff, D.; Verdier, E.;et al.dans: Formation emploi (Paris) n° 50,avril-juin 1995, pp. 5-66ISSN 0759-6340FR

Ce dossier propose quelques-unes desétudes présentées lors de la conférenceinternationale de Santa Barbara aux Etats-Unis en 1993, consacrée au thème: inves-

tissements en capital humain et perfor-mances économiques. Le premier texte estune synthèse de cette conférence. Le se-cond analyse les politiques de formationet le marché du travail en France au coursdes années quatre-vingt. Le troisième éva-lue les réformes de caractère libéral quiont affecté le système éducatif et de for-mation en Grande-Bretagne depuis quinzeans.

Esperienze di formazione aprerta e adistanzaMarconato, G.dans: Professionalita (Brescia) 26, 1995,p. 38-42; p. 55-59ISSN 0392-2790ITEditrice La Scuola,Via Luigi Cadorna 11,I-25186 Brescia

Aujourd’hui encore en Italie, la formationouverte et à distance est peu connue etencore moins utilisée. Les expériencespilotes menées n’ont, jusqu’à présent, pasentraîné d’innovations et de changementsstables dans les systèmes de formation; iln’existe pas encore de dignité officiellepour les modalités de formation qui nesoient utilisées dans un “calendrier descours” ou un “registre des présences”. EnGrande-Bretagne par contre, “the Homeof Open Learning” (l’offre de formation)est evaluée non pas selon sa conformitéaux normes bureaucratiques mais selonsa capacité de satisfaire la demande deformation, de créer des opportunités réel-les pour tous, de mettre à jour et d’ac-croître la professionnalité. Cet article pré-sente en outre quatre expériences italien-nes de formation à distance: le projet IFOLFAD, le Projet M.O.L.E. de la RégionPiémont, le Réseau Fortel de Trainet et laScuola Radio Elettra.

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Union européenne: politi-ques, programmes, acteurs

Décision n° 2493/95/CE du Parlementeuropéen et du Conseil du 23 octobre1995 proclamant 1996 “Année euro-péenne de l’éducation et de la forma-tion tout au long de la vie”Commission européennedans: Journal officiel des Communautéseuropéennes (Luxembourg) L 256,26.10.1995, pp. 45-48ISSN 0378-6978 (en)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Cette décision fait suite au Livre blanc“Croissance, compétitivité, emploi”. Elleprévoit des actions visant à a) sensibiliserà l’éducation et à la formation tout au longde la vie comme facteur clé du dévelop-pement de l’emploi, b) promouvoir unemeilleure coopération entre les institutionsd’éducation et de formation et les entre-prises, en particulier les PME, c) conférerune dimension européenne à l’éducationet à la formation et d) confirmer l’impor-tance de l’éducation et de la formation pourréaliser une véritable égalité des chancesentre les hommes et les femmes.

Die Kompetenzen der EuropäischenGemeinschaft für den Bereich derBildungspolitikCudius, S.Frankfurt/M., Peter Lang GmbH,1995, 214 p.(Europäische Hochschulschriften, Reihe II,Rechtswissenschaft, vol. 1772)ISBN 3-631-48431-3ISSN 0531-7312DE

Dans sa thèse de doctorat (soutenue à l’uni-versité Johann Wolfgang Goethe, Francfort-sur-le-Main), l’auteur présente les résultatsd’une vaste étude sur le rôle de l’Unioneuropéenne dans la politique de forma-tion professionnelle. L’exposé détaillé desproblèmes examinés et des objectifs decette étude est suivi de la présentation deses résultats dans cinq chapitres très struc-turés. Le premier chapitre décrit la politi-que de formation professionnelle de laCommunauté européenne telle qu’elle estdéfinie dans l’article 128 du Traité insti-tuant la Communauté économique euro-péenne. Il est suivi d’un tour d’horizon des

compétences dévolues à l’Union euro-péenne en matière d’éducation et de for-mation par le Traité de Maastricht. Le troi-sième chapitre est consacré à une analysedes incidences sur la politique d’éduca-tion et de formation des articles 7, 48 et49 du Traité instituant la Communauté éco-nomique européenne. Dans le chapitresuivant, l’auteur examine les attributionsdécoulant pour l’Union européenne de l’ar-ticle 235 du Traité dans le domaine de lapolitique d’éducation et de formation. Cetouvrage se termine par un chapitre sur lajurisprudence de la Cour européenne dejustice. Il comprend de nombreuses noteset une bibliographie fournie.

L’Europe et la formation profession-nelle des jeunes: transférer les acquisde PETRA dans LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTARTParis, Racine Editions, 1995, 229 p.ISBN 2-84108-006-4FR

A l ’heure de la mise en place deLEONARDO et des nouvelles initiativescommunautaires, comment peut-on carac-tériser un projet transnational? Quels outilsde guidance sont nécessaires pour le con-duire? Quelle est en somme sa valeur ajou-tée? Aprés sept années de fonctionnementconsacrées à développer la formation pro-fessionnelle des jeunes en Europe, àmieux préparer l’avenir à partir des ex-périences du passé. C’est le but de cetouvrage réalisé par RACINE avec la parti-cipation active des projets PETRA sous latutelle de la Délégation à la formationprofessionnelle.

Berufliche Weiterbildung in Europa:Stand und PerspektivenBrandsma, J. ; Kessler, F. ; Münch, J.Bielefeld, Bertelsmann Verlag, 1995, 96 p.(FORCE : Weiterbildung in Europa)ISBN 3-7639-0034-9DE

Le programme européen FORCE, qui apour but de promouvoir la formation pro-fessionnelle continue dans l’Union euro-péenne, invite les Etats membres à ren-dre régulièrement compte des mesuresprises pour mettre en application le ca-dre commun du programme. Ce sont cesrapports nationaux qui ont servi de base

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à la présente publication. La situation dela formation professionnelle continue enEurope est décrite dans six chapitres : 1)Formation professionnelle continue : con-cepts, définitions et éléments constitutifs,2) Systèmes de financement, 3) Structu-res et personnel de formation, 4) Accèset part icipation, 5) Planif ication etcertification , 6) Perspectives de la for-mation professionnelle continue. Des in-formations sur les conditions de base duprogramme FORCE sont données dansplusieurs annexes. Ce document donneun aperçu comparatif de la situation ac-tuelle de la formation professionnellecontinue dans les Etats membres del’Union européenne.

Van FORCE naar de toekomst. Eenperspectief op LEONARDO en ADAPTNationale Coördinatie-Instantie vanFORCE voor de Vlaamse Gemeenschap -Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding (VDAB), EuropeseCommissieBrussel, VDAB, 1995, 70 p.NLVDAB, Keizerslaan 11,B-1000 Brussel

Il s’agit du rapport de la conférence fi-nale “Van FORCE naar de toekomst” (DeFORCE vers l’avenir), organisée parl’agence FORCE FLANDRE. Cette confé-rence avait pour object i f d’évaluerl’effectivité des projets FORCE, le degréde synergie qu’ils ont pu engendrer ainsique les possibilités futures d’accroisse-ment de la coopération transnationale parl’intermédiaire d’autres programmes d’ac-tion européens. Les aspects statistiquesainsi que les possibilités de commercia-lisation et de diffusion des produits issusde ces projets ont également été exami-nés.

I programmi di formazione per lacollaborazione europeaScurati, C.; Bocca, G.; Segre, R.; et al.Centro di ricerca per la formazione per-manente - Universita Cattolica del SacroCuore (Ce.Ri.Fo.P.)Professionalita (Brescia) n° 26,1995, p. I-XII (43-54)ISSN 0392-2790IT

Ce dossier présente le matériel d’une ren-contre d’étude qui a eu lieu à Milan enautomne 1994 et qui a porté sur les pro-grammes de formation pour la collabora-tion européenne. Il s’agit en somme de:1) une réflexion au sujet de la formationprofessionnelle en Italie dans une dimen-sion européenne; 2) une mise au pointen perspective et à la lumière des direc-tives émises par la Commission des Com-munautés Européennes; 3) une analysede certaines expériences réalisées dans lecadre du projet FORCE. Afin de coordon-ner les politiques de formation nationa-les et, de manière plus générale, afin defavoriser la croissance d’une nouvellethéorie sur la formation, il est nécessairede créer un Forum permanent d’étude etd’élaboration. Ceci permettra aux spécia-listes et aux opérateurs de libres réflexionssur la formation considérée commevalorisation de la dimension humaine dutravail.

Projecto tansnacional de investigaçãono âmbito EUROTECNET - Flexibilida-de, o novo paradigma da produção eas respostas flexiveis da formaçãonuma organizaçãoFernandes, A.; Salgado, C.M.; AlmeidaSilva, J.; et al.Nadu EUROTECNET PortugalCaldas da Rainha, Nadu EUROTECNETPortugal, 1995, 258 p.PTCENCAL,rua Luís Caldas-Apartado 39,P-2500 Caldas da Rainha

Ce l ivre est le résultat d’un projettransnational de recherche, animé par lesNADU de Portugal et d’Espagne, par leBAT EUROTECNET et par divers projetsdu Portugal, d’Espagne, de France et deBelgique. Aux fins de conceptualiser lanotion de flexibilité, celle-ci est abordéesous des perspectives différentes par lebiais de quatre textes; Texte 1 - Flexibilitédans l’entreprise; Texte 2 - La technolo-gie de production moderne; Texte 3 -Analyse descriptive de la formation auxtechnologies avancées pour les PME -secteur de la fabrication d’équipementsélectromécaniques; Texte 4 - Former etanalyser, processus intermédiaire d’unorganisme qualifiant.

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Europäische Wege in der Berufsbil-dung: Ergebnisse und Perspektivendes PETRA-Programms in Deutsch-land. Conférence à la Logenhaus, Ber-lin, 3-4 novembre 1994Ministère fédéral de l’Education, de laScience, de la Recherche et de la Tech-nologieBonn, Bundesminister für Bildung, Wis-senschaft, Forschung und Technologie,1995, 96 p.DEDer Bundesminister für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie, Refe-rat Öffentlichkeitsarbeit, D-53170 Bonn

Cette brochure contient les communica-tions et exposés présentés à la conférenceinternationale “Les voies européennes dela formation professionnelle - Résultats etperspectives du programme PETRA”.Outre un bilan des différents domainesd’action accompagné d’exemples de pro-jets réalisés dans le cadre de PETRA, elleprésente les résultats des cinq groupes detravail de la conférence, qui avaient àexaminer les thèmes suivants : échangede personnes en formation ; formationcontinue et stages pratiques pour la pro-motion de l’ouverture de l’individu à l’Eu-rope et de la qualification profession-nelle ; nouveaux concepts, méthodes etcontenus de la préparation et de la for-mation professionnelles dans le contexteeuropéen ; développement de la dimen-sion européenne de la formation profes-sionnelle ; mise en place et développe-ment de réseaux de coopération et ges-tion transnationale.

Women employees’ training needs inWales, Catalonia, Dublin and Thessa-lonikiRees, T.Université de BristolCardiff, Gateway Europe, Welsh Develop-ment Agency, 1995, non paginéENGateway Europe, Welsh DevelopmentAgency, Pearl House, Greyfriars Road, UK-Cardiff, CF1 3XX

Ce rapport passe en revue les initiativesdes employeurs en faveur du travail desfemmes et les recherches sur ce groupede salariés et il récapitule les conclusionsdu projet communautaire FORCE Axia.

Insights and challenges from theCommunity Initiatives. Training oftrainers conferenceDépartement des entreprises et de l’em-ploiDublin, Department of Enterprise andEmployment, 1995, 90 p.ENDepartment of Enterprise and Employ-ment,Davitt House,65A Adelaide Road,IRL-Dublin 2

L’objectif de cette conférence patronnéepar le département des entreprises et del’emploi était de contribuer aux dévelop-pements en cours dans le domaine de laformation des formateurs et au débat àce sujet dans le contexte national et euro-péen. Des communications ont été pré-sentées sur trois thèmes : évolution ettransformation du rôle du formateur, ré-ponse aux changements dans l’environ-nement de la formation et impact socialet économique de la formation desformateurs. Dans ce contexte, le rôle duformateur en tant que promoteur du dé-veloppement de la communauté, les sa-voir-faire nécessaires pour devenirformateur et les avantages de la forma-tion intra-organisation ont été examinés.

Media assisted language learning inadult (basic) education: under cons-tructionvan den Brand, I.Amersfoort, SVE, 1995, 77 p.ISBN 90-5003-194-3EN

Cet ouvrage analyse les possibilités d’en-seignement des langues à l’aide de médiasdans la formation des adultes. Il contientdes descriptions de projets et de produitsprésentés au cours de la conférence euro-péenne de deux jours organisée par laSVE en janvier 1995. Il esquisse les prévi-sions à court terme en cette matière. Lessujets traités sont l’enseignement par cor-respondance, le développement de ma-tériel didactique électronique ainsi qu’unenvironnement éducatif flexible.

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Second conference of the EuropeanChambers of Commerce and Industryon transnational training cooperationactivities of the Chambers of Com-merce and Industry, Barcelone, 21-23juin 1995Ollier, B.Association of European Chambers ofCommerce and Industry(EUROCHAMBRES)Bruxelles, EUROCHAMBRES, 1995, diffé-rentes paginationsVersion multilingueEUROCHAMBRES,rue Archimède 5,box 4,B-1040 Bruxelles

EUROCHAMBRES compte 31 pays mem-bres. Quinze d’entre eux étaient présentsà la conférence de Barcelone, où ils onteu l’occasion d’échanger des informationset de présenter leurs expériences des ac-tivités de formation transfrontalières et deleur participation aux programmes de for-mation de l’Union européenne. Les résul-tats d’une enquête sur les activités entrantdans le cadre de la coopération trans-nationale des chambres de commerce etd’industrie ont été présentés. Ces résul-tats font l’objet d’un document distinct (B.Ollier/S. Panebianco). Des ateliers ont

examiné la coopération transfrontalièreentre les CCI des Etats membres del’Union européenne et avec les pays tiers.Le dernier atelier était consacré à une dis-cussion sur le rôle des CCI dans le déve-loppement de la formation professionnelleen Europe. Les participants se sont misd’accord sur des concepts communs pourla formation des chefs d’entreprises et dupersonnel des chambres de commerce etd’industrie.

Guide pratique sur les partenariatsRéseau européen de programmes de for-mation pour les femmes (IRIS)Bruxelles, IRIS, 1995, 40 p.EN, FRIRIS, rue Capouillet 25,B-1060 Bruxelles

Le guide sur les partenariats de forma-tion publié par IRIS en 1992 vient d’êtreactualisé. Cette nouvelle version donneaux organismes de formation et à toutesles personnes et organisations envisageantdes projets transnationaux des informa-tions sur le partenariat en s’appuyant surdes études de cas récentes. Le guidedonne également un aperçu des possibi-lités de financement offertes par l’Unioneuropéenne.

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Vocational education andtraining in the apprenticeship

system in AustriaMinistère fédéral de l’EconomieVienne, Ministère fédéral de l’Economie,1995, 40 p.ENMinistère fédéral de l’Economie,Stubenring 1,A-1011 Wien

Cette plaquette traite du système d’ap-prentissage et des avantages de la com-binaison d’une formation au poste de tra-vail, dans l’entreprise, avec un enseigne-ment professionnel à temps partiel. Lelecteur y trouvera des informations com-plètes sur la réglementation de l’appren-tissage, le contrat de formation, les en-treprises accueillant des apprentis et lesécoles dispensant les cours professionnelsà temps partiel, les formateurs, les res-ponsabilités des instances locales, provin-ciales et fédérales, les métiers auxquelsprépare l’apprentissage et le changementpermanent des professions ainsi que surles modalités financières. Diverses statis-tiques complètent cet ouvrage.

Het Vlaams onderwijs in dekijker: een internationaal

perspectiefde Groof, J.; van Haver, T.Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,Departement OnderwijsBrussel, Departement Onderwijs, 1995,164 p.ISBN 90-403-0046-1NL

Cette publication, à laquelle ont contri-bué des auteurs issus de différentes uni-versités de Flandre, tente, outre une des-cription de l’utilité des indicateurs de l’en-seignement en Flandre (tels que les indi-cateurs relatifs au financement, à la qua-lité, au nombre d’élèves et d’enseignants,etc.), de créer une base concrète pourl’amélioration de la politique en matièred’enseignement, notamment par le biaisde la recherche scientifique et d’analysesstatistiques. Cette publication présenteégalement une dimension internationale,

étant donné qu’elle est issue d’une radios-copie du système éducatif en Flandre réa-lisée par l’OCDE.

Fragen und Antworten zumDualen System der deutschen

BerufsausbildungArnold, R. ; Münch, J.Ministère fédéral de l’Education, de laScience, de la Recherche et de la Tech-nologieBonn, Bundesministerium für Bildung,Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie, 1995, 138 p.DEBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie,Referat Öffentlichkeitsarbeit,D-53170 Bonn

De longue date, les experts en éducationde l’étranger s’intéressent beaucoup ausystème allemand de formation profes-sionnelle en alternance. Avec les trans-formations profondes des systèmes poli-tiques des anciens pays de l’Est, le cercledes demandeurs de conseils pour la miseen place ou la réforme des systèmes deformation professionnelle s’est élargi.Nombreux sont les experts de l’étrangerqui souhaitent observer “sur place” le sys-tème dual allemand et les questions qu’ilsposent à l’occasion de leurs visites sontsouvent les mêmes. Cette brochure re-prend ces questions dans 16 chapitres etessaie d’y répondre. Ces questions por-tent sur l’histoire du système dual alle-mand et ses aspects internationaux, surles principes de la politique économiqueet éducative et la situation générale de laformation des jeunes, sur le financement,les fondements juridiques, les formateurs,les lieux et les méthodes de formation.La problématique de ce système complexeest tracée dans les 120 questions très pré-cises abordées dans les différents chapi-tres. Cet ouvrage se termine par une ex-plication des termes employés, une bi-bliographie et une liste de vidéofilms surle sujet.

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Du côté des Etats membres

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l’éducation pour la société : est-il satis-faisant ? Le calcul du bénéfice économi-que de différents types d’éducation pourla société montre une tendance généralepositive. En effet, le rendement (c’est-à-dire la différence entre le bénéfice et lecoût de l’éducation) se situe entre 2 et 15pour cent. Dans la formation profession-nelle, il est largement positif, parce queles investissements dans la formation etl’enseignement professionnels sont rela-tivement peu coûteux. Dans l’éducation,il dépend de l’âge auquel le jeune entre-prend des études: plus il est âgé, pluscourte est la durée de la formation et plusélevé est son revenu. Les auteurs de cecompte rendu recommandent à la politi-que éducative de veiller avant tout à ceque les jeunes reçoivent une éducationqui leur donne les qualifications néces-saires pour l’emploi, en particulier en lesencourageant à suivre une formation etun enseignement professionnels.

Les Métiersde la formation

Gérard, F.Centre pour le développement de l’infor-mation sur la formation permanente (Cen-tre INFFO)Paris, Centre INFFO, 1995, 133 p.ISSN 0242-259XFR

Les métiers de la formation: de nou-velles compétences à tisserGérard, F.; Gaultier-Moulin, P.dans: Actualité de la formation perma-nente (Paris-la-Défense) n° 137, juillet-août 1995, pp. 41-126ISSN 0397-331XFR

Destiné aux professionnels ou à ceux quienvisagent d’exercer une activité de for-mation, cet ouvrage réunit des informa-tions jusqu’alors dispersées: données gé-nérales sur la formation continue enFrance, activités et fonction de la forma-tion, statut du formateur, la qualité enformation, l’offre de formation aux mé-tiers de la formation. Une bibliographieet des adresses utiles complètent ce do-cument. Dans la revue “Actualité de laformation permanente”, le même auteurrend compte des nouvelles compétencesactuelles dans les métiers de la formationà partir de plusieurs témoignages éma-

Was leisten Modellversuche?Bähr, Z. ; Holy, H.Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bonn, BIBB, 1995, 641 p.(Innovationen in der Berufsbildung)ISBN 3-930809-08-7DEIFA-Verlag GmbH, Erlenweg 6,D-53227 Bonn

Depuis plus de 20 ans, le “Bundesinstitutfür Berufsbildung” assure le suivi techni-que d’expériences pilotes qui, en coopé-ration avec de nombreux partenaires, parexemple des entreprises, doivent contri-buer à recueillir des connaissances et àinnover dans le domaine de la formationprofessionnelle. A l’occasion du vingtièmeanniversaire de cette mission, une confé-rence technique de deux jours a eu lieuen 1994 à Magdebourg. Les communica-tions réunies dans ce volume, qui ont étéprésentées dans les huit groupes de tra-vail, sont représentatives des questions etdes thèmes des expériences pilotes etdonnent en même temps les grandes li-gnes des thèmes actuels des travaux derecherche sur la formation profession-nelle. L’accent est notamment placé dansces travaux sur les sujets ayant directe-ment trait aux processus d’apprentissage: 1) l’apprentissage décentralisé, 3) la coo-pération entre les lieux de formation, 4)l’apprentissage par le texte, 5) la forma-tion multimédia. Autres thèmes : 2) la di-mension internationale des expériencespilotes, 6) la requalification, 7) la qualifi-cation des formateurs par eux-mêmes et8) la protection de l’environnement dansla formation professionnelle.

Dansk Økonomi Foràr1995. Konjunktur-

udvikling. Instrumenter mod struktur-ledighed. Uddannelse. Økonomi ognaturDet økomiske Ràd: FormandskabetCopenhague, Det økomiske Ràd:Formandskabet, 1995, 172 p.DADet økomiske Ràd, Adelgade 13,DK-1304 København K

Dans ce compte rendu, le conseil écono-mique danois analyse plusieurs aspectséconomiques de l’éducation et de la for-mation. Une question cruciale est celledu rendement des investissements dans

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nant d’entreprises et d’organismes de for-mation publics ou privés, s’adressant à dif-férents publics.

Evolution of technicaland vocational

education-training. Evaluation of thestructure and operation of the Insti-tutes for Vocational Training (IEK)Biniaris, A.Athènes, Panepistimio Athinon, Paida-gogiko Tmima D.E., 1995, 507 p.GRAthanasios Biniaris,19, Nikou Xylouri Street,GR-15773 Zografou

Ce mémoire a pour objet d’évaluer lastructure et le fonctionnement des insti-tuts de formation professionnelle (IEK)supervisés par l’organisation pour la for-mation et l’enseignement professionnels(OEEK). Les IEK dispensent une forma-tion initiale en dehors du système sco-laire. Cet ouvrage retrace l’historique etl’évolution de l’enseignement profession-nel et technique, présente les réformesdu dispositif éducatif entre 1950 et 1985et les liens entre le système éducatif etl’économie. Il décrit également le systèmenational de formation et d’enseignementprofessionnels (ESEEK). En conclusion,l’auteur suggère de planifier la formationen fonction des besoins du marché dutravail et propose la certification, le plusrapidement possible, des qualificationsprofessionnelles.

Enterprise-relatedtraining and state policy

in Ireland. The training supportschemeO’Connell, P. ; Lyons, M.Economic and Social Research Institute(ESRI)Dublin, ESRI/Policy Research Series, 25,1995, 104 p.ISBN 0-7070-0160-9EN

Cette étude commence par un examen del’incidence des activités de formation enIrlande. Après avoir tenté d’évaluer l’éten-due des déficits de la main-d’oeuvre enmatière de savoir-faire, elle conclut quele pays est en retard par rapport auxgrands pays industrialisés non seulement

sur le plan des qualifications et des sa-voir-faire, mais encore en ce qui concernele niveau de la formation. L’étude évalueégalement l’impact du “Training SupportScheme” (TSS - programme de promotionde la formation) lancé par l’Etat en 1990pour encourager par des subventions laformation dans les PME. Ce programmeest réalisé par la FAS, l’agence irlandaisepour la formation et l’emploi. Une com-paraison entre les entreprises bénéficiantde ces aides du TSS et les autres montrequ’il y a dans les premières beaucoup plusd’activités de formation, en particulierdans les petites entreprises (de moins de20 salariés). Le TSS ne joue qu’un rôlemarginal dans les plus grandes entrepri-ses, qui auraient de toute façon accueillides personnes en formation, même sanscette aide de l’Etat.

Training and Development in IrelandGaravan, T. ; Costine, P. ; Heraty, N.Irish Institute for Training and Develop-mentDublin, Oak Tree Press, 1995, 725 p.ISBN 1-872953-88-9EN

Cet ouvrage passe en revue la formationen Irlande et son développement. Il exa-mine plus particulièrement la nature, lerôle et les activités de formation et dedéveloppement, les thèmes des program-mes d’enseignement et de formation, lecadre institutionnel de la formation et dudéveloppement, la politique de formationnationale et les tendances et développe-ments actuels.

internationalizing thecurriculum in higher

education: experiences in the Nether-landsBremer, l.; van der Wende, M.‘s-Gravenhage, Nuffic, 1995, 136 p.ISBN 90-5464-016-2EN

Le Centre pour la recherche et l’innova-tion dans l’enseignement (CERI), qui dé-pend de l’Organisation de coopération etde développement économiques (OCDE),a lancé en 1993 le projet”Higher educationin a new international setting” (L’Ensei-gnement supérieur dans un nouveau ca-dre international). Nuffic a été chargé par

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le ministère de l’Education, de la Cultureet des Sciences de réaliser, dans le cadrede ce projet, une étude partielle surl’internationalisation des programmesd’études aux Pays-Bas. L’exposé des mo-tifs méthodologiques de l’étude est suivid’un aperçu des orientations internatio-nales des études dans les universités etles écoles supérieures. Cinq thèmes fontensuite l’objet d’une étude approfondie.Une série de conclusions et de recom-mandations vient clore l’ouvrage.

Ontwerp landelijk overzicht volwas-seneducatie 1996 - 1999Ministerie van Onderwijs Cultuur enWetenschappenZoetermeer, Ministerie van Onderwijs,Cultuur en Wetenschappen, 1995, 138 p.NLMinistry of OC&W, P.O. Box 25000, NL-2700 LZ Zoetermeer

La principale fonction de ce synopsis estde fournir des informations sur les res-sources que les pouvoirs publics, selonles prévisions, mettront à disposition aucours de la période sur laquelle portel’analyse pour les différents secteurs ausein de la formation des adultes. Il offreen outre un aperçu des lignes directricesde la politique et des mesures et déve-loppements qui en découlent en matièrede formation des adultes.

Diagnóstico de necessidades deformação de gestão geral

Lavadinho, J.MundiServiços - Companhia Portuguesade Serviços e Gestão, LdaLisbon, MundiServiços, 1994, 49 p.ISBN 972-96573-0-0PT

Etant donné l’importance croissante prisepar la formation professionnelle continuedans le développement des petites etmoyennes entreprises et, d’autre part, lescarences existant au niveau de la forma-

tion à la gestion et aux techniques de dia-gnostic des besoins de formation de cedomaine, la société MundiServiços -Companhia Portuguesa de Serviços eGestao, Lda., a mis au point un projet de“création d’une méthodologie de diagnos-tic des besoins de formation à la gestiongénérale”. Ce projet permettrait non seu-lement de former des techniciens dans cedomaine et dans celui de la gestion, maisaussi de produire un ensemble de maté-riels qui, de façon intégrée, pourraientconstituer un soutien à l’action dans lecadre de ce sujet. C’est ainsi qu’ont étéélaborés une vidéo, un questionnaire dediagnostic et une disquette en vue du trai-tement de données et, finalement, le pré-sent document qui n’est qu’une aide à laréflexion en vue de l’application d’un pro-cessus de diagnostic des besoins de for-mation dans les divers domaines de lagestion.

Policies andProgrammes

for Employment in the UKDépartement de l’éducation et de l’em-ploi (DFEE)Sheffield, DFEE, 1995, 21 p.DE, EN, ES, FRDepartment of Education and Employ-ment, Moorfoot, UK-Sheffield S1 4PQ

Cette plaquette résume les objectifs, lesrésultats et les projets du gouvernementbritannique dans le domaine de l’emploi.La promotion de l’investissement dans laformation professionnelle est un facteurclé de la politique et des programmes.Les objectifs prioritaires sont un allonge-ment de la scolarité, le développementde la formation professionnelle des jeu-nes et la promotion de l’éducation et dela formation tout au long de la vie. Lastratégie visant à accroître les effets de lacroissance sur la création d’emplois et àaméliorer l’efficacité de la politique dumarché du travail et l’aide aux groupesparticulièrement touchés par le chômageest également décrite.

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Programme communau-taire de visites d’étudepour spécialistes de for-mation professionnelle

Le programme communautaire de visitesd’étude a débuté en 1985 sur la base d’uneRésolution du Conseil (11 juillet 1983), etsa gestion a été confiée au CEDEFOP parla Commission européenne. Depuis ladécision du Conseil du 6 décembre 1994établissant le programme LEONARDO DAVINCI, le programme de visites d’études’inscrit dans son volet III.

Le CEDEFOP agit en coopération avec unréseau de Responsables nationaux deliaison (RNL). Les RNL sont des fonction-naires, officiellement nommés par lesautorités gouvernementales ; leur missionest de mettre en place de manière auto-nome les orientations et l’organisationfixées en accord avec le CEDEFOP. LesRNL assurent la diffusion de l’informationsur le programme dans leur pays. Ils en-tretiennent des relations avec des parte-naires sociaux, entreprises, administra-tions publiques, organismes de formationprofessionnelle, instituts de recherche quiinterviennent dans la mise en oeuvre duprogramme. Les RNL ont également com-pétence pour mettre en place les procé-dures en vue des inscriptions annuelleset sélectionner les candidats qui partici-peront au programme.

Objectifs du programme

Le programme vise à activer des flux d’in-formations dans le domaine de la forma-tion professionnelle entre spécialistes pro-venant des pays membres de l’Unioneuropéenne ou d’autres états associés auprogramme.

Les destinatairesdu programme

Le programme s’adresse de manière prio-ritaire à des spécialistes de la formationprofessionnelle (décideurs publics natio-naux ou régionaux, partenaires sociauxau niveau national et au niveau commu-nautaire, gestionnaires et planificateurs depolitiques et programmes de formationprofessionnelle). Le programme tend àprivilégier des personnes qui peuventdémultiplier les informations recueillieset influencer les décisions politiques.

Des visites peuvent être organisées pourdes groupes d’utilisateurs particuliers.

Les visites

Les visites durent trois ou cinq joursouvrables et sont toujours centrées sur unthème. Les groupes se composent chacunde douze personnes au maximum. Lesvisites se déroulent selon un modèle quiprévoit une alternance entre les momentsd’information-réflexion et les contactsavec différents agents impliqués dans laformation professionnelle : entreprise,école, centres de documentation, respon-sables de projets de recherche, forma-teurs, formés, partenaires sociaux, con-seillers d’orientation, etc.

Aspects financiersLes participants reçoivent du CEDEFOPune bourse qui est une contribution auxfrais de voyage et de séjour.

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M. Pierre Le DouaronDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImm. Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTél. : +33-1-44 38 38 38Fax : +33-1-44 38 33 00

Mme Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tél. : +353-1-873 47 00Fax : +353-1-679 13 15

M. Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTél. : +354-1-569 49 05Fax : +354-1-569 49 05

Mme Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Castelfidardo 43I-00185 ROMATél. : +39-6-46 86 5005Fax : +39-6-44 40 935

M. Jean TagliaferriMinistère de l’Education Natio-

nale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTél. : +352-47 85 139Fax : +352-47 85 264

M. Michael HupkesVocational and Adult

Education Dpt.Postbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTél. : +31-79-323 49 25Fax : +31-79-323 23 20

(nl) M. Freddy TackMinisterie van de vlaamse

GemeenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTél. : +32-2-227 14 11Fax : +32-2-227 14 00

(fr) M. Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTél. : +32-2-210 56 43Fax : +32-2-210 58 94

Mme Mette Beyer-PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTél. : +45-33-92 56 00Fax : +45-33-92 56 66

M. Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTél. : +49-228-57 21 09Fax : +49-228-57 36 03

M. Epaminondas MariasOrganisation for Voca-

tional Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTél. : +30-31-971 05 02Fax : +30-31-973 02 45

M. Isaías Largo MarquesInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTél. : +34-1-585 97 56Fax : +34-1-585 98 19

Réseau des Responsables nationaux de liaisondu Programme de visites d’étude

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M. Lars E. UlsnesKirke-, utdannings- og

forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTél. : +47-22-24 76 63Fax : +47-22-24 27 15

Mme Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelleAngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTél. : +43-1-531 20 4107Fax : +43-1-531 20 4130

Mme Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional ; Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATél. : +351-1-868 47 58Fax : +351-1-868 75 05

Mme Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITél. : +358-0-77 47 72 54Fax : +358-0-77 47 72 47

M. Jonas ErkmanSwedish EU-Program Office

for Education, Training and CompetenceDevelopmentBox 77 85 ; S-103 96 STOCKHOLMTél. : +46-8-453 72 17Fax : +46-8-453 72 01

M. Dave SkillenEC Education and Training

Division ; Department for Educationand EmploymentMoorfoot ; GB-SHEFFIELD S1 4PQTél. : +441-142-59 41 17Fax : +441-142-59 45 31

IRL AT

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No. 4/95 Les pays de l’élargissement : Autriche, Finlande, Suède

Evolutions des “modèles” sociaux nordiques• La difficile mutation des ‘modèles’ sociaux nordiques (Suède, Norvège, Finlande,

Islande) (Janine Goetschy)

Les systèmes d’éducation-formation• Le système de formation suédois. Attentes futures en matière d’intégration (Eugenia

Kazamaki Ottersten)• L’enseignement professionnel en Finlande (Matti Kyrö)• Le boom de l’apprentissage en Finlande (Henry J. Vartiainen)• La formation professionnelle en Autriche (Gerhard Riemer)• Les réformes des systèmes de formation et d’enseignement

professionnels des pays nordiques. La définition des terrains des réformes et leur évolu-tion (Pekka Kämäräinen)

Pays nordiques : un marché du travail intégré• Le marché de l’emploi intégré des pays nordiques :

quelques expériences (Per Lundborg)

Les pays de l’élargissement : quelques repères …• Repères statistiques• Repères bibliographiques• Adresses utiles

No. 5/1995 La production de compétences dans l’entreprise

Un aperçu du débat en France• Organisation qualifiante et modèle de la compétence : quelles raisons ? quels apprentis-

sages ? (Philippe Zarifian)• Organisation qualifiante, coordination et incitation (Louis Mallet)• Organisation qualifiante et mobilité. Les techniciens d’exploitation dans la chimie

(Myriam Campinos-Dubernet)• Classifications et nouvelles formes d’organisation du travail :

quelles articulations possibles ? (Thierry Colin ; Benoît Grasser)

Concevoir autrement le processus d’apprentissage• Apprendre sur le lieu de travail en situation de changement organisationnel dans l’in-

dustrie de transformation (Jeroen Onstenk)• L’apprentissage professionnel dans le contexte des processus d’innovation dans l’entre-

prise - implications pour la formation professionnelle (Gisela Dybowski)

Innovation des modèles de formation : le cas du secteur de la réparation automobile• Formules novatrices de formation continue : le secteur européen de la maintenance

automobile relève le défi (Georg Spöttl)

La formation en entreprise au regard du système de formation : le “cas de Rover” auRoyaume-Uni• A la recherche de l’employabilité à vie : les priorités de la formation initiale

(John Berkeley)

Les systèmes de qualification et de socialisation professionnelles : une comparaisonAllemagne - Japon• Formation et début professionnel au Japon - esquisse d’une comparaison entre le Japon

et l’Allemagne (Ulrich Teichler)

No. 6/1995 Formation et Démocratie : aspects actuels

Les politiques, l’action locale : finalité économique ou/et sociale• Gouvernements et formation professionnelle : Faut-il intervenir ? (J. R. Shackleton)• La qualification professionnelle des jeunes “en difficulté d’apprentissage” en Allemagne

(Helmut Pütz)• Formation et développement local (Josep Vicent Mascarell)• Le savoir tacite dans une entreprise à faible contenu technologique (Staffan Laestadius)

Derniers

numéros

en français

CEDEFOP

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Compétence générale/compétence professionnelle spécifique :une analyse du cas américain• La formation professionnelle et les jeunes à risques aux Etats-Unis (John H. Bishop)

Education et citoyenneté

La réflexion au sein du Conseil de l’Europe• Le projet “Education Permanente” du Conseil de l’Europe (Jean-Pierre Titz)• “L’éducation pour la citoyenneté démocratique” : Brève présentation de quatre ateliers

organisés sur cette question par le Conseil de l’Europe. (Madalen Teeple)• Marché, normes et communauté, ou la nouvelle pédagogie (Annie Vinokur)

Perspectives syndicales• Syndicats et formation : le droit à la formation pour les travailleurs depuis le début des

années 70 jusqu’au début des années 90 (Vittorio Capecchi)• Le congé-éducation en Belgique : une législation à la dérive ? (Ch. Piret, E. Creutz)

Point de vue d’un élu local :• Le rôle de l’éducation et de la formation dans la démocratie locale (Michel Hervé)

No. 10/1997 Enseignement supérieur

Pour les numéros à paraître prochainement, le Comité de rédaction encourage toute soumis-sion spontanée d’articles. Les propositions seront examinées par le Comité qui se réserve ledroit de décider de leur publication et informera les auteurs de sa décision. Les proposi-tions (5 à 10 pages, 30 lignes par page, 60 caractères par ligne) doivent être adressées à larédaction de la revue. Les manuscrits ne sont pas retournés aux auteurs.

No. 11/1997 Coopération avec les pays d’Europe centrale et orientale

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Veuillez m’envoyer un exemplaire de démonstration gratuit

Je souhaite lire européen et m’abonne à la revue «Formation professionnelle» pour un an.(3 numéros, 15 écus plus TVA et frais d’envoi)

Veuillez m’envoyer les numéros suivants de la révue européenne “Formation professionnelle” au prix symbolique de 7 écus par exemplaire (plus TVA et frais d’envoi)

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GR-55102 Thessaloniki

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Membres du réseau documentaire du CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Mr. Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTél. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsleiding)Mr. Frederic GeersMr. Philip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTél. : 322+506 04 58/63Fax : 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Mr. Søren NielsenMs. Merete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTél. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Mr. Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTél. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)M. Epameinondas MariasMs. Alexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTél. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialMr. Isaías Largo MarquèsMs. Maria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTél. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Mr. Matti Kyrö ; Ms. Leena Walls ;Ms. Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITél. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Mr. Patrick KesselMs. Christine MerlliéMs. Danielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTél. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr. Roger FoxMs. Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tél. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Mr. Alfredo TamborliniMr. Colombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATél. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des métiersdu G.-D. de LuxembourgMr. Ted Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTél. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven)Ms. Gerry SpronkMs. Ingrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTél. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25

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AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Ms. Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WIENTél. : 431+545 16 71-26Fax : 431+545 16 71-22

PSICT (Servicio de Informação Cientificae Tecnica)Mr. Isaías Largo MarquèsMs. Fatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTél. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Mr. Jonas ErkmanBox 7785S-10396 STOCKHOLMTél. : 468+453 72 17Fax : 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Mr. Doug GummeryMs. Barbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTél. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Organisations associées

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 REYKJAVIKTél. : 354+5254900Fax : 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeMr. Halfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTél. : 4722+865000Fax. 4722+201802

EUCommission européenneDirection générale XXII/B/3(Education, Formation et Jeunesse)Mr. Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BRUXELLESTél. : 322+238 30 11Fax : 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Ms. Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTél. : 322+238 30 11Fax : 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Ms. Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tél. : 4122+799 69 55Fax : 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentMs. Julia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTél. : 44114+275 32 75Fax : 44114+59 35 64

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FORMATION PROFESSIONNELLE NO. 7 REVUE ...CEDEFOP 3 FORMATION PROFESSIONNELLE NO. 7 REVUE EUROPEENNE Joachim Münch est membre de la Faculté des sciences sociales et économiques de