Formation Teach

du 10 au 12 décembre 2011

Stratégies éducatives pour enfants avec autisme selon le modèle TEACCH

Isabelle Picard, psychologue

Marguy Majeres, ergothérapeute

Intervenantes:

Autisme Trégor GoëloLannion (22)

PROGRAMME

2. Présentation du programme TEACCH

1. Autisme : Etat actuel des connaissances

3. L’enseignement structuré

4. Activités de loisirs

5. Communication réceptive et expressive et compétences sociales

6. Conclusion : vers la prochaine session…

Autisme et TED : classifications

� CIM 10 (Classification Internationale des Maladies, 10ème version, 1992) de l’OMS : Organisation Mondiale de la Santé.

� DSM IV-TR (Diagnostic and Statistical manual of Mental disorders, 4ème version, révisée 2002)

d de l’Association Américaine de Psychiatrie.

� CFTMEA-R (Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent, Mises 1992, révisée 2000)

Autisme et TED : recommandations

Recommandations pour la pratique professionnelle du diagnostic de l’autisme,

Haute Autorité de Santé et Fédération Française de Psychiatrie, juin 2005 :

« Il est fortement recommandé d’utiliser pour le diagnostic nosologique la terminologie employée par la classification internationale des maladies (CIM 10) pour homogénéiser la formulation des diagnostics donnés aux parents et faciliter les comparaisons en recherche. Quand une autre classification est utilisée en complément (CFTMEA-R, DSM IV), la correspondance du diagnostic avec la CIM 10 doit être indiquée ».

Autisme et TED : définitions

L’autisme fait partie de la catégorie des Troubles Envahissants du Développement (TED)

CIM-10 Les Troubles Envahissants du Développement :

- Autisme infantile

- Syndrome de Rett

- Autres troubles désintégratifs de l'enfance

- Syndrome d'Asperger

- Autisme atypique

- Autres troubles envahissants du développement

- Troubles hyperactifs avec retard mental et stéréotypies

Troubles du Spectre Autistique (TSA)dans le futur DSM-V (2012) et dans la CIM-11 (2014).

TED

L’autisme :

*

* www.participate-autisme.be

1. Altérations qualitatives desinteractions sociales

a) Absence d’utilisation adéquate des interactions du contact oculaire, de l’expression faciale, de l’attitude corporelle et de la gestualité pour réguler les interactions sociales,

b) Incapacité à développer (de manière correspondante à l’âge mental et bien qu’existent de nombreuses occasions) des relations avec des pairs, impliquant un partage mutuel d’intérêts, d’activités et d’émotions,

c) Manque de réciprocité socio-émotionnelle se traduisant par une réponse altérée ou déviante aux émotions d’autrui ; ou manque de modulation du comportement selon le contexte social ou faible intégration des comportements sociaux, émotionnels, et communicatifs,

d) Ne cherche pas spontanément à partager son plaisir, ses intérêts, ou ses succès avec d’autres personnes (par exemple, ne cherche pas àmontrer, à apporter ou à pointer à autrui des objets qui l’intéressent).

2. Altérations qualitatives dela communication

a) Retard ou absence totale de développement du langag e oral(souvent précédé d’une absence de babillage communicatif), sans tentative de communiquer par le geste ou la mimique,

b) Incapacité relative à engager ou à maintenir une conversationcomportant un échange réciproque avec d’autres personnes (quel que soit le niveau de langage atteint),

c) Usage stéréotypé et répétitif du langage ou utilisation idiosyncratique de mots ou de phrases;

d) Absence de jeu de « faire semblant » , varié et spontané, ou (dans le jeune âge) absence de jeu d’imitation sociale.

3. Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des Cts, intérêtset activités

a) Préoccupation marquée pour un ou plusieurs centres d’intérêt stéréotypés et restreints , anormaux par leur contenu ou leur focalisa-tion ; ou présence d’un ou plusieurs intérêts qui sont anormaux par leur intensité ou leur caractère limité, mais non par leur contenu ou leur focalisation,

b) Adhésion apparemment compulsive à des habitudes ou à des rituels spécifiques, non fonctionnels,

c) Maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs, par ex. battements ou torsions des mains ou des doigts, ou mvts complexes de tout le corps,

d) Préoccupation par certaines parties d’un objet ou par des éléments non fonctionnels de matériels de jeu (par exemple leur odeur, la sensation de leur surface, le bruit ou les vibrations qu’ils produisent).

L’autisme :

A. Présence, avant l'âge de 3 ans, d'anomalies ou d'altérations du développement, dans au moins un des domaines suivants :

� (1) Langage (type réceptif ou expressif) utilisé dans la communication sociale

� (2) Développement des attachements sociaux sélectifs ou des interactions sociales réciproques

� (3) Jeu fonctionnel ou symbolique

B. Présence d'au moins six des symptômes décrits en (1 ), (2), et (3), avec au moins deux symptômes du critère (1) et au moins un symptôme de chacun des critères (2) et (3) :

� (1) Altérations qualitatives des interactions sociales réciproques,� (2) Altérations qualitatives de la communication,� (3) Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements,

des intérêts et des activités.

Les particularités sensorielles : DSM-V (TSA). Critères provisoires

1. Difficultés cliniquement significatives persistante s dans la communication sociale, qui se manifeste dans tous les domaines suivants :a. déficit de la réciprocité socio émotionnelleb. déficit de la communication non verbale et verbale utilisée dans l’interactionc. déficit dans la capacité à développer et à maintenir des relations appropriées

2. Répertoire restreint d’intérêts et de comportements dans au moins deux domaines :a. conduites stéréotypées motrices et verbalesb. les schémas comportementaux sont souvent répétitifs et ritualisésc. intérêts spécifiques ou se passionnent pour des sujets inhabituelsd. hyper- ou hypo-sensibilité aux stimuli tactiles, auditifs ou visuels; ils peuvent également réagir inhabituellement aux sensations de chaleur, de froid et/ou de douleur

Les 7 systèmes sensoriels

� Visuel� Auditif� Olfactif

� Gustatif� Tactile

� Vestibulaire� Proprioceptif

Sensoriel et TSA

� Perception atypique, expériences sensorielles différentes des nôtres

� Profil non homogène, fluctuant dans le temps (+aspect émotionnel, fatigue…)

� Essentiel de l’explorer souvent à l’origine/un facteur dans les troubles du comportement et les réactions inadéquates

� Peut générer une véritable souffrance� Peut donner des pistes d’autorégulation,

de retour au calme et des outils pour la communication, les loisirs…

Hyper ? Hypo ?

HypersensibilitéSeuil neurologique basEnregistre trop facilement les intrants sensorielsIncapable d’inhiber les sensations

évitement, fuite, trouble du comportementhyper vigilant, anxiété, peu coopératif« shut-down »

HyposensibilitéSeuil neurologique élevéEnregistrement faible des intrants sensoriels

recherche sensorielle constantepassivité, désintérêt

Évaluation

� Profil sensoriel (W. Dunn, 1999)

� Entretiens parents / famille / équipe pluridisciplinaire

� Observations dans les activités de la vie quotidienne

Particularités du fonctionnementde la personne avec autisme

� Triade symptomatique (Interaction, communication, comportement)

� Déficit en théorie de l’esprit� Déficit des fonctions exécutives� Faiblesse de cohérence centrale� Déficit en mémoire séquentielle� Problème de généralisation� Penseurs visuels

Les stratégies éducatives structurées viennent compenser les déficits de la personne avec autisme et s’appuient sur ses forces .

Autisme et troubles associés : diversité

AUTISME

Léger

Moyen

Sévère

Déficienceintellectuelle

Légère

ModéréeSévère

Profonde

TROUBLES ASSOCIES

- Epilepsie,- Maladies génétiques,- Troubles moteurs,perturbations senso-rielles,- Troubles du sommeil,- Troubles de l’alimen-tation,- Troubles anxieux,- Dépression,- …

Incidences pour le diagnostic

ADI-R ADOS

CARS

Evaluations fonctionnelles : PEP, AAPEP, Comvoor, Vineland ; bilans psychomoteur, sensoriel, orthophonique, etc.

Autism Diagnostic Interview-Revised

Autism DiagnosisObservation Schedule

Childhood AutismRating Scale

Recherche des troubles associés.

Autisme et troubles du comportement

Les troubles du comportement (ex : conduitesautoagressives, hétéroagressives) ne définissentpas l’autisme. Ils peuvent être la conséquence de leurs difficultés :

et des troubles associés : particularités sensorielles, épilepsie, dépression, troubles anxieux, etc.

Les questions à se poser :

� D’où vient ce comportement ?

� Quel rapport avec l’autisme et les TED ?

� Comment peut-on changer ce comportement ?

Les colères

Comportementspécifique

DéficitsSous-jacents

• Crie sans raison apparente• Se frappe la tête• Casse les verres

• Incapacité à exprimer ses besoins• Manque de contrôle émotionnel• Incompréhension de la situation• Recherche de sensations• Intolérance à la frustration• Intolérance aux changements

Témoignage : Stéphanie

� Forces et difficultés de Stéphanie ?

� Impact sur les stratégies éducatives ?

PROGRAMME







Le programme TEACCH

TEACCH Program :

Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children

Traitement et éducation d’enfants atteints d’autisme et de troubles apparentés de la communication

� Le programme a pour but : � le diagnostic , � le traitement et l’éducation des enfants autistes,

l’accompagnement tout au long de la vie , � la formation des professionnels, � la recherche dans le domaine de l’autisme.

� 1972 : adopté comme programme de santé publique pour l’ensemble de l’Etat, pour les personnes atteintes d’autisme, de l’enfance à l’âge adulte.

� 1966 : à Chapel Hill, en Caroline du Nord (Etats-Unis), Eric SCHOPLERcrée la division TEACCH, à titre expérimental.

La culture de l’autisme….

Le programme TEACCH a été spécifiquement conçu pour les personnes atteintes d’autisme ou de troubles apparentés de la communication.

Les stratégies éducatives structurées tiennent compte du fonctionnement particulier repéré dans l’autisme et des symptômes :

Les principes :

1 – Organisation de l’environnement2 – Prise en charge individualisée3 – Processus d’évaluation4 – Collaboration avec les parents5 – Développement de moyens de communication6 – Aptitudes sociales et de loisirs7 – Apprentissage de l’indépendance

� Au quotidien, il s’agit ainsi d’apporter la meilleure aide possible par l’instauration d’une structure dans la présentation de l’environnement, devenu ainsi plus compréhensible, plus prévisible pour la personne atteinte d’autisme ou autres TED.

La structure consiste à construire et disposer les choses selon un schéma d’organisation déterminé.

� Ceci pour améliorer l’adaptation de ces personnes de deux façons :

� Augmenter les compétences de la personne� Compenser les déficits en utilisant les forces pour modifier

l’environnement.

� Et maximiser la capacité de la personne à évoluer de la façon la plus autonome possible et lui apporter la meilleure qualité de vie possible.

L’évaluation : le bilan psycho-éducatif

� Le bilan psycho-éducatif comporte un examen attentif des forces, des intérêts, des difficultés, afin de voir la spécificitéde chaque enfant, en terme de style, de besoins et de stratégies d’apprentissage.

� Il est de surcroît utile auprès d’enfants, adolescents et adultes atteints d’autisme au vu de la grande dispersion des capacités chez une même personne atteinte de ce trouble ou d’un autre TED.

� L’information obtenue grâce à ces instruments s’ajoute à des entretiens approfondis avec les parents, les enseignants et autres professionnels concernés.

� Le bilan psycho-éducatif permet de mettre en place le programme éducatif individualisé (PEI) en s’appuyant sur :

� les réussites de l’enfant,

� ses émergences .

� 2 instruments d’évaluation ont été mis au point à cet effet et mettent en évidence un profil psycho-éducatif :

� Le PEP-R pour les jeunes enfants (Psychoeducational Profile Revised, Schopler et coll., 1990).

� L’AAPEP pour les adolescents et les adultes (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile, Mesibov et coll. 1988).

Leurs intérêts pour l’autisme et TED : ces outils ne présentent pas de consignes verbales et la passation est souple.

Les outils d’évaluation

� PEP-R (nouvelle version : PEP-3)

Une échelle de développement évalue 7 domaines :

� L’ imitation

� La perception

� La motricité fine� La motricité globale

� La coordination oculo-manuelle

� La performance cognitive� La cognition verbale

Profil psycho-éducatif pour enfants : 6 mois à 12 ans

Un échelle de comportement est destinée à identifier certainscomportements inhabituels caractéristiques de l’autisme.

Les outils d’évaluation

� AAPEP (nouvelle version : TTAP)

L’évaluation est réalisée dans 6 domaines :

� Les compétences professionnelles

� L’autonomie

� Les loisirs� Les comportements professionnels

� La communication

� Les compétences interpersonnelles

Profil psycho-éducatif pour ado. et adultes : à partir de 12 ans

Dans 3 contextes différents : Observation directe (situation de test),Echelle Maison, Echelle Foyer-Travail.

L’évaluation : le profil sensoriel

Profil sensoriel - scores

Modèles de traitement de l’information sensorielle (selon Dunn)

« Diète » sensorielle

Comportement(autorégulation)

passif

Comportement (autorégulation)

actif

Seuil neurologique élevé

Hypo sensibleEnregistrement

faibleRecherche sensorielle

Seuil neurologique bas

Hyper sensible

Sensibilitésensorielle

Évitement sensoriel

Visuel Visuel

Hypersensibilité +

ne supporte pas certaines lumières, se cache yeuxregard périphérique, évitant, transfixiant

Hyposensibilité -

recherche lumières, reflets, couleurs, ce qui brille, clignote, certaines formesJeux de doigts devant les yeux ou en périphérieSemble ne pas s’intéresser au mouvement

Hyposensibilité -

ne réagit pas ou peu à la voixFait du bruit pour le bruit

Hypersensibilité +

filtrage inadéquat des bruitsse bouche les oreilles àcertains bruits (ou forts), n’aime pas les endroits bruyantsPeut faire un bruit de fond (écran sonore)

Hyposensibilité -

flaire objets, personnes, parties du corps

Hypersensibilité +

ne supporte pas certaines odeurs, difficile sur nourriture (nausées)

Hyposensibilité -

Objets en bouche, lèche bavageRecherche certains goûts spéciaux (acide, salé, sucré)

Hypersensibilité +

recracheRefus de nourriture, difficile sur alimentaire

Récepteurs tactiles dans la peau informent sur� Toucher léger� Pression� Vibration� Température� Douleur

Hyposensibilité -

absence de réactions de douleur ou différéestroubles de mastication, déglutition, bavageTouche à tout

Hypersensibilité +

contact physique difficile, soins hygiène (douche, shampoing, brossage dents)vêtements, coutures, lunettes, cheveux

� Les récepteurs sont situés dans l’oreille interne, et renseignent sur le mouvement, la gravité, le changement de position et l’orientation du corps (tête).

� Rôle crucial dans la modulation de tous les autres systèmes sensoriels

� Permet l’auto-régulation et le maintien d’un niveau d’éveil approprié

Hyposensibilité -

recherche de mouvement, déambule, ne tient pas en place, se balance fortchutes, mauvaises réactions d’équilibre

Hypersensibilité +

n’aime pas être en hauteur, que pieds ne touchent pas le sol, basculer la tête en arrière, changements brusques dans l’espace

� Sensibilité profonde, sensation des articulations et muscles, qui donne la conscience de la position du corps, des différentes parties du corps et de leur relation entre elles

� Indique la force et l’étendue musculaire nécessaire à un mouvement, permet de graduer et adapter nos mouvements

Hyposensibilité -maladroits, objets cassés, « câlins-compresseurs », se donne tapes de la main, mâchouille toutposition avachie, fatigue, tonus bas, s’appuie sur les autres, sur meubles, les murs (coups de tête)

Hypersensibilité +

???

Sensibilité sensorielle

Hypersensible, passif

Stratégies : Fournir des stimuli qui soutiennent un schéma organisé d’informations au cerveau, sans générer une stimulation additionnelle

�Audition� Limiter bruits de fond, utiliser écouteurs ou boules-quies� Coin d’étude au calme

�Visuel� Éliminer toute stimulation d’arrière-fond

�Toucher� Pressions fermes� Vêtements sans couture, sans étiquettes� Brossage de dents (électrique, pressions fortes avant brossage)

Évitement sensoriel

Hypersensible, actif

Stratégies �Audition

� Diminuer les bruits de fond, espace calme de travail, boules-quies, casque

� Utiliser bruits répétitifs, apaisants pour tamiser (écran sonore, bruit « blanc »)

�Toucher� Identifier les matières irritantes pour l’enfant

�Visuel� Lunettes de soleil, lumière tamisée ou naturelle� Éliminer distracteurs visuels dans pièce

�Mouvement� Routine, répétition

Enregistrement faible

Hyposensible, passif

Stratégies : Augmenter les indices contextuels, les caractéristiques de la tâche, les contrastes des stimuli�Audition

� Avertir, changer le volume sonore�Toucher

� Ajouter de la texture, du poids aux objets�Multi-sensoriel

� Matériaux plus lourds (stylo lesté)

Recherche sensorielle

Hyposensible, actif

Stratégie : Incorporer le stimuli sensoriel dans les routines quotidiennes�Audition

� Musique pendant certaines activités� Environnement sonore, loisirs où il peut faire du bruit

�Toucher� Jeux de manipulation des mains � Stress ball, jouet à étirer

�Oral� Chewing-gum, bonbon, chewy tube� Épices, sauces relevées

�Vestibulaire� Pauses « actives », activité vestibulaire rapide � Coussin d’air, malléable, sac lourd sur genoux� Pressions fermes mains épaules, pousser les murs

Particularités sensorielles

� Une meilleure connaissance des particularités sensorielles permet la mise en place d’un environnement adapté et des stratégies d’apprentissages cognitifs et/ou sociaux plus efficaces

� Améliorer le confort sensoriel et utiliser leur canal sensoriel privilégié pour communiquer, apprendre, se détendre est une voie d’intervention au bénéfice de tous !

PROGRAMME







L’enseignement structuré

� L’organisation physique de l’environnement� Où dois-je me trouver ?

� L’emploi du temps� Que suis-je sensé faire ?

� La structure visuelle d’une activité� Stratégie pour réaliser la tâche et utiliser le mat ériel de

façon autonome et flexible

� Le système de travail et d’activités� Que dois-je faire ? Combien de travail ai-je à faire ?

Comment puis-je savoir que c’est fini ? Que fais-je après ?

L’organisation physique

Les questions qui appellent une réponse visuelle :

� Où dois-je me trouver ?� Que suis-je censé faire ?� Combien de temps je vais le faire ou combien de tâches

je dois accomplir ?� Comment j’arrive à savoir que je progresse et que j’ai

fini ?� Que se passera-t-il après ?

Pourquoi structurer l’espace ?

Utiliser la structuration externe pour aider à mieux comprendre

Où être

Donner à chaque endroit une spécificité, associer un lieu à une activité, à une fonction

Donner de la prévisibilitéet du sens

Clarifier l’espace

� Créer des barrières physiques et visuelles par le mobilier et le matériel

Barrières visuelles

Pourquoi structurer l’espace ?


� Utiliser la structuration externe pour diminuer les sources de distractions

Indiquer ou être et Réduire les distractions

� Associer différentes activités avec différents lieux / aires peut aider l’enfant à comprendre les différentes parties de sa journée

Organiser l’espace


� Utiliser la structuration externe pour diminuer les sources de distractions

� Créer des aires d’enseignement� Aire de travail : autonome et apprentissage� Loisirs (Jeu / détente)� Repas / Activités de groupeGoter / repas� Aire de transition

Enseignement 1:1

Jeu / détente

Loisirs

Détente

Activité de groupe

Repas

Aire de transition

L’emploi du temps

Où dois-je me trouver ?Que suis-je sensé faire ?

→ Il s’agit de signaux visuels, concrets, indiquant à la personne où elle doit aller / ce qu’elle doit faire, dans quel ordre les activités vont avoir lieu.


L’emploi du temps : exemples

Dans le placard :

L’emploi du temps : exemples

� À quoi servent les emploi du temps ?

� À permettre aux personnes d’anticiper, à prévenir� Donc à prévenir des changements� Les changements peuvent et doivent avoir lieu ► ne

pas rendre les choses immuables

� À permettre aux personnes d’être autonomes

� À permettre aux personnes de gérer leur vie

� Comment les utiliser ?� Utilisation systématique � Confection avec/par les personnes� Choix� Les cartes de transition� Portabilité

Individualisationde l’emploi du temps

� Signal visuel� Mot, image, objet, combinaison

� Longueur� Journée entière, une partie, d’abord-ensuite

� Organisation� De gauche à droite, de haut en bas

� Manipulation� Barrer, retourner, emmener avec soi

� Localisation� Aire de transition, transition directe

Emploi du temps

� In other words

Choix du type d’aides visuelles ?

Evaluation du niveau de compréhension des

aides visuelles

COMVOOR :

Structuration visuelle d’une activité

� Où dois-je me trouver ?

� Que suis-je censé faire ?

� Combien de temps vais-je le faire ?Ou combien de tâches dois-je accomplir ?

� Comment je sais que je progresse ?Comment je sais que j’ai fini ?

� Que se passera-t-il après ?

Structuration visuelle :

� Organisation visuellecomment le matériel et l’espace sont organisés pour rester autonome

� Clarté visuelleattirer l’attention sur l’information pertinente

� Instructions visuellesdébut / séquence des étapes / fin

1. Organisation visuelle

Elle clarifie la tâche en organisant l’espace et le matériel : une aide pour se concentrer, à focaliser l’attention sur l’information

�Organiser par contenants�Limiter le matériel et l’espace�Séparer et stabiliser le matériel

Limiter le matériel

Limiter le matériel

Limiter le matériel, rapprocher l’info

stabiliser

Fixer, stabiliser

activités d’un seul tenant

Organisation visuelle

2. Clarté visuelle

Elle canalise l’attention vers l’information importante

� Tâches auto-correctrices� Codage par couleurs, surlignage� Début et Fin clairs

Clarté visuelle : codage couleur

Clarté visuelle : surlignage

Clarté visuelle : étiquetage

Clarté visuelle : mise en page

3. Instructions visuelles

� Indiquent quoi faire avec le matériel

� Aident à assembler les différentes parties d’une activité

silhouettes en relief

gabarit

modèle

Instructions visuelles : modèle

Instructions visuelles : en images

Instructions visuelles :

image et mot

Instructions visuelles : image et écrit

Ecris tes réponses avec un crayonLève la main si tu as besoin d’aideTravaille calmement

Ecris le nom des capitales des pays suivants :

Belgique ……………………………….

Suisse ……………………………….

Hongrie ……………………………….

Note 2 pays de la Méditerranée :

1. ………………………………………………….

2. ………………………………………………….

Mets ta feuille dans le panier « fini » sur le bureau du maître

Routines :organisation de haut en bas

Inclure les intérêts : aide à focaliser l’attention

Inclure les intérêts

Structurer une activité

� Visualiser quoi faire avec le matériel� Instructions visuelles

� Mettre en évidence les informations les plus importantes

� Clarté visuelle

� Visualiser quel matériel , dans quel ordre� Organisation visuelle

Structuration visuelle d’une activité

Nous voulons donner une stratégie pour réaliser la tâche et utiliser le matérielde manière autonome et flexible

pour réduire la confusion

Changer l’environnement

Changer l’environnement pour réduire la confusion

Système de travail et d’activitésplus d’une activité


� Où dois-je me trouver ?� Que suis-je censé faire ?� Combien de temps je vais le faire ou combien de

tâches je dois accomplir ?� Comment j’arrive à savoir que je progresse et que

j’ai fini ?� Que se passera-t-il après ?

Système de travail

Il s’agit de systématiser une stratégie acquise pour aborder une activité et travailler en autonomie pour un grand nombre de tâches

Nous pourrons transposer cette stratégie vers d’autres activités, puis d’autres contextes (plus naturels) = généraliser les compétences

Différents types de systèmes

� Organiser � De gauche à droite

� Par association� De haut en bas

� D’avant en arrière

De gauche à droite

Associer

Goûter

Organiser le système de travail

� De haut en bas

Système de travail avant en arrière

Système de travail écrit + image

Emploi du temps et système de travail combinés

LUNDI__ défais ton cartable__ pose ta chemise de devoirs sur le bureau

Tu peux discuter de Kholanta jusqu’à la sonnerie

8:25 __ Anglais

9:30 __ Maths

10:20 __ Récréation : sors ton goûter

10:35 __ Travail avec Christine

12:30 __ Cantine

Maths

__ calcul mental

__ leçon p.21

__ ex 1 et 2 p 23

__ noter les devoirs

Enseigner un système de travail

� Enseigner chaque activité séparément en 1:1

� Enseigner une séquence de 2 activités en 1:1� Pratiquer de façon autonome� Généraliser le système de travail et d’activité

� À d’autres activités� À d’autres matériels

� À d’autres lieux plus naturels

Système de travail et d’activité

� film

PROGRAMME







Développer les activités de loisirs et de jeuchez l’enfant avec autisme

Avoir des loisirs

= moment libre durant lequel la personne peut s’engager, sans contraintes, dans une activité qu’elle choisit et apprécie

�Poser des choix, avoir des préférences�Gérer une période floue�Avoir certaines compétences (techniques, de communication et de socialisation)

�Avoir un environnement stimulant

Augmenter la qualité de vie

� Détente, plaisir, bien-être, épanouissement� Développement cognitif, moteur, …� Occupation des temps libres, périodes non-

structurées� Diminution des comportements stéréotypés

et des troubles du comportement� Vecteur de l’intégration� Valorisation de la personne

Particularités de l’enfant avec autisme

Difficultés� d’imagination� de choisir, d’exprimer ses intérêts� d’imitation� « techniques » (motricité fine, coordinations…) � d’organisation� de concentration� d’acceptation du changement, de la nouveauté� de compréhension des règles et codes sociaux

�Intérêts restreints, particuliers

�La gestion des temps libres est difficile

Particularités de l’enfant avec autisme

Ses forces

�Aime les situations familières, prévisibles�Aime un environnement organisé, rangé�Aime les jeux structurés, répétitifs�A des intérêts spécifiques

Particularités

Conséquence

Le loisir et le jeu doit être enseignécomme toute autre compétence

Il doit faire partiedes domaines d’apprentissage

1ère étape : l’évaluation

� Du fonctionnement généralMotricité globale, fine, aptitudes cognitives, autonomie

� De la communicationNiveaux de compréhension et d’expression

� Des besoinsNécessaires au bien-être

� Des intérêts� Du niveau cognitif de jeu

Manipulation, utilisation fonctionnelle, symbolique

� Du niveau social de jeuIsolé, intéressé, proximité, intérêt commun, but commun

Niveau d’interaction sociale

� Proximité / regarde, observe� Jeu parallèle� Partage� Tour de rôle� Coopération� Règles complexes

Informations d’évaluation supplémentaires

� Compétences émergentes� Degré d’autonomie� Capacité de concentration� Compétences organisationnelles / à

suivre une séquence� Compréhension du concept de « fin »� Capacité à initier

Choix de l’activité

� Adaptée à l’âge (?)

� Selon ses intérêts et compétences

� Dans la communauté

� Valorisée socialement

� Accessible

Enseignement

� 1:1 pour aller vers l’environnement naturel

� Vers des loisirs avec des pairs

� Structuration visuelle

� Adaptations (matériel, règles du jeu, intérêts)

Où jouer?

Structuration

� Clarification de l’espace

� Emploi du temps� Prévoir des moments pour les loisirs

Emploi du temps

Emploi du temps – système de travail

Jouer ?

� Les gens peuvent être amusants� Comment jouer ?� Faire un choix� Faire semblant� Jouer avec un copain� Structurer un jouet / un jeu

Les gens sont amusants !

� Rejoindre l’enfant dans ses actions spontanées

� Créer des routines d’anticipation� Se rendre essentiel dans le jeu� Ajouter le sonore� Exagérer ses réactions� Créer la surprise dans une routine

Qu’est-ce qu’un jouet ?

� Rendre un jouet intéressant� Intérêts et forces de l’enfant� Personnaliser le jouet� Utiliser les routines familières� Inclure des mots ou scripts

Rendre un jouet intéressant

� personnaliser � scripts


� Rendre un jouet intéressant� Organiser pour que le jeu soit prêt à

être utilisé� Stabiliser� Séparer, rapprocher le matériel

� Contenants

Comment jouer ?


être utilisé� Clarifier visuellement comment utiliser

le jeu, le jouet : système de travail� Quel jeu / Quelle activité ?� Combien de temps ?� Quand est-ce que j’ai fini ?� Que vais-je faire après ?

Faire quoi ?

Enchaînement d’activitésPromenade au Centre Commercial de Val Thoiry

1.________________ 6. __________________

2.________________ 7. __________________

3.________________ 8. __________________

4.________________ 9. __________________

5.________________ 10. _________________

FINI !

Boisson à la caféteria : __________________

Combien de temps ? Enchaînement

Concept de fin à travers le matériel

Activités sensorielles : structurer



être utilisé� Clarifier visuellement comment utiliser

le jeu, le jouet : système de travail� Instructions visuelles pour installer

seul son jeu

Être autonome : Instructions visuelles

Instructions visuelles

Faire des choix

� Savoir faire un choix� Donner des idées de jeu� Limiter les choix� Intégrer les choix dans l’emploi du

temps� Choisir

Faire semblant

� Généraliser les expériences connues� Apprendre à séquencer les idées � Comprendre les associations� Abstraction ?� Trouver des idées

Généraliser les expériences

absurde

Jouer avec un copain

� Partager le matériel et l’espace� Organiser des temps de partage� S’exercer à communiquer

Partager le même matériel

Organiser des pièces à donner

Donne

donner

Communication : commenter

Ce que je peux dire quand on joueà faire la course de Cars

A vos marques, prêt, partez !Je vais gagner !Aaaaaaah, tu as gagné !Regarde comme il va vite !Tu as vu ça !C’est marrant !

Montre !

Montre à

maman !

Tour de rôle

� Objet (micro, balle…)� Carte « c’est ton tour »� Séquence (photo)…

PROGRAMME







Communication réceptive

Compétences sociales

Les "histoires sociales " ou "scénarios sociaux "

de Carol Gray

PROGRAMME






6. Conclusion : vers la prochaine session...

Le projet personnalisé… concrètement.

Projet de vie

Objectifs généraux du projet personnalisé

Objectifs opérationnels du projet personnalisé

� Ils décrivent le comportement cible : ce que la personne fera lorsque l’apprentissage sera terminé. Ex : Claire sera capable de…

� Le comportement doit être observable et mesurable .� L’énoncé doit décrire les conditions de manifestations du

comportement : le moment , le lieu , le matériel , le type et le degréd’aide , les intervenants

� L’énoncé doit préciser le critère de réussite .

Propositions :

Définir les objectifs du projet et donner des priorités.

Les rendre opérationnels.

Vos attentes ….

Ateliers ….

MERCI DE VOTRE ATTENTION !

Documents

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