ForumDakar, Sénégal mondial sur l’éducationunesdoc.unesco.org/images/0012/001233/123331f.pdf · L’éducation en période de crise : impact et leçons du choc financier est-asiatique

É T U D E S T H É M A T I Q U E S

L’éducation en période de crise : impact et leçons du choc financier est-asiatique de 1997-1999

Forummondial surl’éducation

Dakar, Sénégal

26 - 28 avril 2000

L’Éducation pour tous Bilan à l’an 2000


É T U D E S T H É M A T I Q U E S

Forum mondial surl’éducation

Dakar, Sénégal

26 - 28 avril 2000


Coordonnée par la Banque mondiale

Jonathan Ablett et Ivar-André Slengesol

Tous droits réservés.

Imprimé en France 2001

ED.2001/WS/14

Études thématiquesL’éducation en période de crise : impact et leçons

du choc financier est-asiatique de 1997-1999

L’éducation en période de crise :impact et leçons du choc financier

est-asiatique de 1997-1999Cette étude thématique a initialement été publiée par l’UNESCO pour le Forum

consultatif international sur l’éducation pour tous, dans le cadre du Bilan à l’an 2000.

Ce Bilan était destiné à préparer le Forum mondial sur l’éducation qui s’est tenu à Dakar

en avril 2000. Le présent document est une réédition de l’étude originale, avec quelques

modifications éditoriales mineures.

Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui

y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut

juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de

leurs frontières ou limites. Les idées et les opinions exprimées dans cet ouvrage sont celles

de l’auteur et ne reflètent pas nécessairement les vues de l’UNESCO.

Pour tout complément d’information, prière de s’adresser à :

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7, place de Fontenoy

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Mél : [email protected]

Site web : www.unesco.org

Coordination 1re édition (version anglaise) � Warren L. MELLOR assisté par Olve HOLAAS

Coordination 2e édition � Ulrika PEPPLER BARRY

Révision version française � Françoise BOUILLÉ

Conception graphique � Sylvaine BAEYENS

Impression � GRAPHOPRINT

Sommaire

Liste des figures et des tableaux 2

Remerciements 2

Introduction 3

L’irruption de la crise 4

La situation avant 1997 4Théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Observation des faits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Leçons des crises antérieures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

La crise en Asie de l’Est 6

Indonésie 7Développement de l’économie et du système éducatif indonésiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

La crise économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Impact de la crise sur l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Réactions et mesures d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Thaïlande 15Développement de l’économie et du système éducatif thaïlandais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

La crise économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Impact de la crise sur l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Réactions et mesures d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

République de Corée, Philippines et Malaisie 22République de Corée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Philippines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Malaisie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Synthèse et leçons 25

Annexes 271. Tableau récapitulatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2. Crise économique et financière, et programmes d’urgence dans l’éducation . . . . . . . . . . . . . . .28

Études thématiquesL’éducation en période de crise : impact et leçons du choc financier est-asiatique de 1997-1999

Références 30

Auteurs 31

Figures1. Taux de chômage et inflation dans les pays étudiés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

2. La majorité des Indonésiens reçoivent aujourd’hui une éducation primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

3. Variations du taux de scolarisation entre régions urbaines et rurales, Indonésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

4. Taux d’abandon selon les niveaux de revenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

5. Dépenses des ménages thaïlandais, 1996-1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Tableaux1. Taux réels de croissance annuelle du PIB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

2. Taux de scolarisation dans le premier cycle du secondaire dans certains

pays sélectionnés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

3. Taux de scolarisation dans certains groupes d’âge :

étude sur 100 Villages, Indonésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

4. Taux d’abandon par sexe et par région, Indonésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

5. Évolution des taux de scolarisation : régions urbaines et rurales, Indonésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

6. Évolution en % des frais de scolarité entre 1997 et 1998 dans les régions

urbaines et rurales, Indonésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

7. Évolution du nombre d’établissements (en %) qui percevaient des droits

d’inscription en 1997 et 1998, Indonésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

8. Taux d’alphabétisation fonctionnelle par groupe d’âge, par région et par sexe,

Thaïlande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

9. Taux bruts de scolarisation par groupe d’âge, Thaïlande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

10. Taux d’abandon dans les établissements secondaires, Thaïlande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

11. Affectations budgétaires thaïlandaises et dépenses nominales et réelles d’éducation . . . . . . .21

12. Taux bruts de scolarisation par groupe d’âge sélectionné, République de Corée . . . . . . . . . . . . . . . .22

2



Remerciements

Les auteurs remercient les membres de la Banque mondiale pour leurs précieux commentaires qui

ont servi à la rédaction des versions précédentes : Jayshree Balachander, Jacqueline Baptist, Rozany

R. Deen, Brigitte Duces, John Middleton, Harry Patrinos, Haneen Ismail Sayed et Christopher

J. Thomas. Le Service consultatif pour l’éducation et le Centre d’information sectorielle de la Banque

ont participé aux recherches. Sarah G. Adams, Christopher Chamberlain et Jacqueline Baptist ont

fourni des informations actualisées sur la Malaisie, la Thaïlande et l’Indonésie. Maris O’Rourke, direc-

teur de l’éducation, a supervisé l’étude sous la direction de Harry Patrinos, coordonnateur du

Groupe de réflexion sur l’économie de l’éducation.

Introduction

Ayant à l’esprit les bienfaits à long terme de l’éducation, la

présente étude analyse les répercussions de la crise financière

en Asie de l’Est sur l’éducation, mesurées par des indicateurs

comme les taux de scolarisation, d’abandon et d’achèvement

des études. Elle examine également les mesures adoptées par

les autorités locales, les ménages, les ONG, les donateurs bila-

téraux et les organisations internationales pour minimiser les

conséquences de la crise. Elle porte essentiellement sur

l’Indonésie et la Thaïlande, et passe plus brièvement en revue

la République de Corée, les Philippines et la Malaisie. Ce choix

s’explique pour des raisons à la fois tactiques et pratiques.

Il permet de faire une analyse approfondie des deux premiers

pays, d’une part, et de suppléer aux rares études réalisées sur

l’impact de la crise en République de Corée, aux Philippines et

en Malaisie, d’autre part. En conclusion, l’étude tente de tirer

l’enseignement de cette crise.

Non seulement en théorie, mais aussi dans les faits, l’éducation

est essentielle pour la croissance économique, en particulier

dans le primaire et dans le premier cycle du secondaire. Les

théories néoclassiques « nouvelles » maintiennent que la

croissance est poussée par l’évolution technologique perçue

comme un facteur endogène et à part du processus de pro-

duction. De ce fait, l’éducation stimule la croissance écono-

mique grâce à une meilleure productivité individuelle résul-

tant de l’acquisition de compétences et d’attitudes nouvelles,

ainsi que de l’accumulation de connaissances. Plusieurs études

empiriques, comme celle de la Banque mondiale intitulée The

East Asian Miracle (1993), montrent que l’investissement dans

le domaine de l’éducation est très rentable dans les pays à bas

et à moyens revenus. Cependant, des chocs financiers peuvent

détruire l’équilibre entre le capital physique et le capital

humain, essentiel pour la croissance. Lorsque les prix à l’expor-

tation chutent brutalement, que la Bourse s’effondre, que la

monnaie se déprécie ou que les obligations ne sont pas exécu-

tées, les individus – le marché et le gouvernement – ne peu-

vent sans doute plus faire de prévisions à long terme. Les

ménages et l’administration tentent de réduire leurs achats de

produits superflus et l’éducation se trouve fragilisée. La princi-

pale conclusion des études sur l’impact des chocs financiers et

économiques sur l’éducation est qu’il affecte davantage les

revenus les plus bas.

Dans les cinq pays étudiés, à l’exception des Philippines, le pro-

duit intérieur brut (PIB) a connu, de 1990 à 1996, une crois-

sance annuelle comprise entre 7 et 9 %. Le boom a pris fin avec

la chute du baht thaïlandais qui a entraîné les économies de

l’Asie de l’Est dans une spirale de panique aboutissant très vite

à l’écroulement des marchés financiers. La baisse de la crois-

sance a été spectaculaire dans les cinq pays. L’impact social de

la détérioration de la situation économique s’est ressenti à plu-

sieurs niveaux : accroissement du sous-emploi et du chômage,

baisse des revenus, augmentation des prix et diminution des

transferts officiels nets. La crise a eu peu d’effets sur l’inflation,

à l’exception notable de l’Indonésie. L’effet sur l’emploi a été

plus important, en particulier en Thaïlande et en République

de Corée.

Sauf sur certains points plus difficiles à établir – par exemple les

différences, d’un pays à l’autre, en ce qui concerne l’impact de la

crise et les réactions ; les niveaux d’enseignement ; le champ rela-

tivement limité des données dont nous disposons à ce jour –,

l’examen des cinq pays, en particulier l’Indonésie et la Thaïlande,

nous permet de tirer les conclusions générales suivantes :

� Les taux de scolarisation n’ont pas baissé autant qu’on le crai-

gnait. L’enseignement secondaire semble avoir plus souffert

que l’enseignement primaire.

� Ces baisses semblent avoir été partiellement atténuées grâce aux

mesures prises par les ménages et les établissements scolaires.

� De plus, le fait que les gouvernements aient continué à finan-

cer l’éducation, dans des proportions relativement stables,

sauf en Indonésie, a également contribué au maintien des

taux d’accès.

� Les enfants issus de familles pauvres ont plus souffert que ceux

de familles plus aisées. Les taux d’abandon, par exemple,

montrent que les pauvres ont plus retiré leurs enfants des

écoles que les riches.

� Certains élèves sont passés du privé au public, ce qui indique

que les riches ont été également touchés par la crise.

� La crise économique a mis au jour les problèmes de l’enseigne-

ment. Dans la plupart des pays, les taux de flux restent peu

élevés et de nombreux élèves ne vont pas au-delà du niveau

primaire.

Certaines questions restent sans réponse. En particulier, les

études ne montrent pas clairement l’impact de la crise sur la

qualité de l’éducation. On peut penser que la qualité baisse

quand les ressources diminuent, mais il faudrait mesurer cette

impression de façon plus précise.

3


L’irruption de la crise

Les pays d’Asie de l’Est, qui ont connu pendant ces trois der-

nières décennies ce que l’on a qualifié à juste titre de « miracles

économiques », ont admis qu’une main-d’œuvre bien éduquée

et qualifiée stimulait la croissance. La volonté politique d’inves-

tir dans l’éducation a entraîné les économies dans une spirale

ascendante : avec la croissance, on a plus investi dans le secteur

de l’éducation, ce qui a encore augmenté la croissance, etc.

Compte tenu de l’impact de l’éducation sur l’expansion en Asie

de l’Est, la barre avait été haut placée dans ce secteur jusqu’au

choc financier, déclenché par la chute du baht thaïlandais, qui

a frappé la région en juillet 1997. Avec le durcissement de la

crise, les secteurs sociaux, y compris l’éducation, étaient frap-

pés de plein fouet. Ayant à l’esprit les bénéfices à long terme de

l’éducation, nous posons la question de savoir dans quelle

mesure l’éducation a été touchée par la crise financière en Asie

de l’Est en nous fondant sur des indicateurs comme les taux de

scolarisation, d’abandon et de flux. Nous examinerons égale-

ment ce que les autorités locales, les ONG, les donateurs bila-

téraux et les institutions internationales ont tenté pour limiter

les dégâts.

Après avoir examiné rapidement dans quelle mesure l’éduca-

tion est, en principe et en pratique, importante pour la crois-

sance économique, nous évoquons également les précédents

chocs financiers qui ont affecté l’éducation, en particulier

l’endettement de l’Amérique latine dans les années 80. Ensuite

est présentée une étude comparative des répercussions

sociales et économiques de la crise dans l’ensemble de la

région de l’Asie de l’Est. En ce qui concerne l’éducation,

l’étude porte essentiellement sur deux pays, l’Indonésie et la

Thaïlande, et plus succinctement sur la République de Corée,

les Philippines et la Malaisie. Ce choix s’explique par des rai-

sons tactiques et pratiques. Il permet d’analyser en profon-

deur les deux premiers pays, d’une part, et de suppléer aux

rares études réalisées à ce jour sur l’impact de la crise dans les

trois autres pays, d’autre part. En conclusion, l’étude tente de

tirer les leçons de cette crise. �

La situation avant 1997

Non seulement en théorie, mais aussi en pratique, l’éducation,

en particulier dans le primaire et le premier cycle du secon-

daire, est essentielle pour la croissance de l’économie. Ce cha-

pitre examine le rôle de l’éducation dans la croissance écono-

mique et, plus brièvement, dans quelle mesure cette théorie

est étayée par les faits. Cette étude est suivie d’un résumé des

réactions face à des crises auxquelles l’éducation a déjà été

confrontée.

Théorie

C’est au début des années 60 que les économistes ont com-

mencé à se pencher plus attentivement sur la relation entre la

qualité des ressources humaines et la croissance économique.

En 1962, Theodore Schultz, professeur à l’Université de

Chicago, a étudié ce que pourrait être l’économie d’un pays

doté du même capital physique que celui des États-Unis

d’Amérique à l’époque, mais dépourvu de services sanitaires et

éducatifs :

Il est certain que la production resterait faible et l’économie extrême-

ment rigide tant que le pays n’investit pas dans la formation des indi-

vidus pour rehausser le niveau de leurs capacités. Supposons un pays

où les capacités de chaque individu sont à peu près équivalentes à

celles des États-Unis en 1900 ou même 1920. Les effets négatifs sur la

production seraient certainement importants dans l’un et l’autre cas.

Pour aller plus loin dans le jeu des spéculations, supposons que, par

miracle, un pays à faibles revenus comme l’Inde acquière du jour au

lendemain des ressources naturelles, des équipements et des struc-

tures impliquant des techniques de production comparables aux

nôtres – que pourrait-il en faire, compte tenu des compétences et des

connaissances de sa population ? Il y aurait assurément un énorme

déséquilibre entre le stock de capital humain et le stock de capital non

humain (Schultz, 1962, cité dans Meier, 1995).

Bien que la thèse de Schultz soit aujourd’hui largement

acceptée, c’est-à-dire qu’une population bien éduquée

contribue à la croissance économique, il est difficile de

conceptualiser et de mesurer l’impact de l’éducation. La

théorie néoclassique formulée dans le modèle de croissance

de Solow (1956), par exemple, maintient que la contribution

du capital physique et humain à la croissance économique

diminue quand les richesses augmentent. Elle suppose que le

progrès technologique est extérieur au processus économique

et que les pays moins développés rattraperont tôt ou tard les

pays développés.

Des théories plus récentes souscrivent à cette hypothèse.

Comme le souligne Patrinos (1994), elles supposent que la crois-

sance est poussée par le progrès technologique, perçu comme

un facteur endogène et à part du processus de production.

Plusieurs éléments peuvent favoriser cette mutation techno-

logique : l’apprentissage par la pratique (learning-by-doing),les effets externes (ou retombées), les coûts de production non

4



pris en compte dans les dépenses publiques et l’amélioration de

la qualité par le biais de nouveaux produits. En d’autres termes,

l’éducation stimule la croissance grâce à une productivité indi-

viduelle accrue, entraînée par l’acquisition de connaissances et

d’attitudes nouvelles, ainsi que par l’accumulation de ces

connaissances (Banque mondiale, 1995).

Selon ces « nouvelles » théories néoclassiques, dans la

mesure où le rendement du capital humain et physique est

constant ou en augmentation, les pays pauvres n’attein-

dront peut-être jamais le niveau de développement des pays

riches. Dans le même temps, il est clair que, puisque l’inves-

tissement dans l’éducation ne porte ses fruits que sur le long

terme, la volonté politique risque de faire défaut. Il est éga-

lement difficile de mesurer ce rendement, c’est-à-dire l’im-

pact des dépenses publiques d’éducation. Il est intéressant,

par exemple, d’évaluer le taux de rentabilité « sociale » de

l’investissement dans l’éducation, c’est-à-dire le rapport

coûts/bénéfices de l’investissement à différentes périodes.

Par définition, ce taux est un concept relatif car il compare

la différence entre des travailleurs plus ou moins éduqués et

le coût de leur éducation (Psacharopoulos, 1991). De même

que la plupart des estimations concernant la rentabilité

« sociale », ce taux peut être difficile à quantifier. Cepen-

dant, au bout d’une quarantaine d’années d’étude rigou-

reuse, l’évaluation du rendement de l’éducation par rapport

à son coût a toujours été positive (Schultz, 1994, cité par la

Banque mondiale, 1995).

Observation des faits

Nous en arrivons à l’examen des faits. Des centaines d’études

montrent que les investissements dans l’éducation sont très

rentables dans les catégories de revenus faibles et moyens. Du

fait de la rareté du capital humain dans les pays pauvres, le ren-

dement est généralement meilleur dans l’enseignement pri-

maire, suivi du secondaire puis du supérieur (Banque mondiale,

1995). Dans les pays industriels avancés, la rentabilité de l’in-

vestissement dans l’éducation équivaut à celle de l’investisse-

ment en capital physique (Psacharopoulos, 1991).

L’étude de la Banque mondiale intitulée The East Asian Miracle

[Le miracle de l’Asie de l’Est] fait presque toujours référence

lorsqu’on veut évaluer la rentabilité économique des investis-

sements dans l’éducation (Banque mondiale, 1993). Dans

cette région pauvre en ressources naturelles, les pays qui se

développent vite ont investi massivement dans l’éducation.

Les premiers à avoir atteint l’objectif de l’Éducation pour tous,

et en premier lieu la République de Corée, ont aussi été les pre-

miers à « décoller » sur le plan économique. D’après l’analyse

de huit économies d’Asie de l’Est – Hong Kong, Indonésie,

Japon, Malaisie, République de Corée, Singapour, Taiwan et

Thaïlande –, l’éducation primaire est le seul facteur détermi-

nant de la croissance. Les effectifs dans l’enseignement pri-

maire expliquent les taux de croissance enregistrés : 58 % au

Japon et 87 % en Thaïlande. Dans les autres régions du monde,

l’éducation, bien qu’importante, ne semble pas être un élé-

ment aussi fort de la croissance économique.

En conclusion, on peut dire que les anciennes et les nouvelles

théories de la croissance économique s’accordent sur le fait que

le capital physique et le capital humain se complètent. Comme

l’a dit le professeur Schultz en 1962, une forme de capital ne va

pas sans l’autre. Selon la Banque mondiale (1995), « les faits

observés en Asie de l’Est démontrent cette complémentarité

ainsi que l’importance des politiques macro-économiques

saines dans une économie largement concurrentielle ».

Leçons des crises antérieures

Des chocs financiers peuvent néanmoins détruire cet équilibre,

nécessaire à la croissance, entre le capital physique et le capital

humain. Lorsque les prix à l’exportation chutent, que la Bourse

s’écroule, que la monnaie se déprécie et que les obligations ne

sont pas exécutées, les individus – le marché comme le gou-

vernement – sont incapables de faire des prévisions à long

terme. Les ménages comme les pouvoirs publics tentent de

réduire leurs dépenses superflues et l’éducation se trouve dans

une position vulnérable.

Ces tendances ressortent d’études sur l’incidence des crises

financières et économiques sur l’éducation. L’endettement

effrayant de l’Amérique latine dans les années 80 est sans doute

l’exemple le plus cité. Reimers (1990) en a analysé les répercus-

sions sur les dépenses d’éducation et la qualité de celle-ci dans

toute la région en examinant en particulier les cas du Venezuela

et du Costa Rica. D’après son analyse, les programmes d’assai-

nissement budgétaire mis en place pour faire face à cet endet-

tement ont permis non seulement de réduire les dépenses

réelles d’éducation, mais aussi la part de l’éducation dans les

dépenses publiques totales et le PIB. L’enseignement primaire a

généralement été plus pénalisé que l’enseignement supérieur.

L’expérience du Costa Rica est typique. Entre 1980 et 1986, la

plupart des secteurs ont augmenté leurs dépenses en termes

réels, sauf l’éducation, la santé et les services. Dans l’enseigne-

ment de base, la réduction moyenne annuelle a été de 4,8 %

entre 1980 et 1987, et de 0,25 % seulement dans l’enseignement

supérieur pendant la même période. Reimers conclut que

« l’éducation, en tant que secteur, semble être passée à l’arrière-

plan des priorités politiques, même dans des pays comme le

Venezuela et le Costa Rica où elle était un élément fondamen-

tal du projet politique de démocratisation ».

Outre la baisse de la qualité de l’éducation, Reimers souligne

que les réductions budgétaires ont empêché les systèmes édu-

catifs de répondre à la demande accrue d’enseignants et d’éta-

blissements scolaires. Les inégalités entre les différentes

tranches de revenus se sont aussi creusées. Au Costa Rica, la

baisse de la qualité s’est traduite par l’augmentation des taux

de redoublement dans le primaire et par la baisse des taux de

scolarisation dans le secondaire. Au Venezuela, les taux

d’abandon, en particulier, ont considérablement augmenté

pendant la crise. L’exemple du Costa Rica illustre les préoccu-

pations en matière d’égalité : en 1977, les plus pauvres (30 % des

ménages) bénéficiaient de 31 % des ressources d’éducation ;

neuf ans plus tard, leur part dans les dépenses d’éducation

tombait à 27 %.

5


Une autre étude, publiée conjointement par l’OIT et l’UNESCO,

et intitulée Coping with crisis : austerity, adjustment and human

resources (Samoff, 1994), fait une analyse comparative de cinq

pays entre les années 80 et le début des années 90 : Brésil, Costa

Rica, Hongrie, Sénégal et République-Unie de Tanzanie. Bien

que la crise ait eu des répercussions et des réactions différentes

sur ces pays, on relève cependant quelques traits communs.

La principale conclusion est que, même pendant la crise éco-

nomique, les gouvernements ont continué à accorder une prio-

rité essentielle à l’éducation. Certes, le budget affecté à l’éduca-

tion a diminué, mais, contrairement à ce qu’explique Reimers

dans son rapport sur l’Amérique latine, les gouvernements ont

essayé de le préserver. De plus, les ménages ont accepté de

prendre à leur charge une plus grande part des dépenses. En

revanche, selon l’étude conjointe OIT/UNESCO, les efforts

entrepris pour mieux gérer les ressources face à l’austérité bud-

gétaire sont « décevants » ; en effet, associés à la recherche de

nouvelles sources de financement, ces efforts n’ont pas été très

fructueux. Néanmoins, il existe centaines exceptions, comme

l’enseignement en deux temps au Sénégal et l’éducation des

adultes en République-Unie deTanzanie qui est assurée par des

bénévoles.

Malgré l’importance accordée à l’éducation, sa qualité semble

avoir baissé pendant la crise. Il existe peu de données à ce sujet,

mais il n’en demeure pas moins vrai que les enseignants sont

découragés, et que les livres et les matériels font l’objet de res-

trictions budgétaires. Un autre indicateur de la baisse de la

qualité est l’accroissement des taux de redoublement et

d’échec. Toutefois, et c’est un point positif, les effectifs ont été

peu affectés par les crises. La République-Unie de Tanzanie, par

exemple, a enregistré des augmentations importantes dans le

primaire et le secondaire (dans l’enseignement primaire, les

effectifs sont passés de 1,2 million d’élèves en 1974 à 3,5 mil-

lions en 1983). D’après l’étude, les gouvernements ont pu main-

tenir les taux d’accès en réduisant les dépenses par élève ou en

encourageant le développement d’établissements privés pour

absorber l’excédent de la demande.

L’étude menée par l’OIT et l’UNESCO, en accord avec Reimers,

relève que les pauvres ont été les plus touchés par la crise.

Au Brésil, par exemple, les subventions destinées à l’enseigne-

ment de base ont été transférées à l’enseignement supérieur,

bénéficiant aux riches. Au Sénégal, l’écart entre les riches et les

pauvres s’est creusé en même temps que le nombre des éta-

blissements privés augmentait. L’une des raisons pour les-

quelles les tranches de revenus les plus bas ont le plus souffert

tient à leur manque de poids politique et de visibilité. �

La crise en Asie de l’Est

Lorsque la crise financière a secoué la Thaïlande en juillet 1997,

les décideurs et les bailleurs de fonds étrangers n’avaient

d’autre référence en la matière que leur réaction aux crises pré-

cédentes, leur connaissance théorique de la croissance et leur

conviction que l’éducation est importante. La brutalité de la

crise et la vitesse à laquelle elle s’est propagée à travers l’Asie de

l’Est, plongeant dans la récession, presque du jour au lende-

main, des économies auparavant florissantes, ont surpris plus

d’un économiste et d’un homme politique. Cependant, il y

avait eu des signaux d’alarme. En particulier, les économistes

s’étaient inquiétés du volume important de capitaux à court

terme qui affluaient en Thaïlande, en Indonésie, en République

de Corée et en Malaisie depuis le début des années 90. Les prêts

à court terme avaient permis de soutenir les réserves de

change, ainsi que les déficits budgétaires dans certains pays. Les

entreprises et les banques avaient accumulé des dettes à court

terme. Or, certains investissements avaient été imprudents.

Lorsque la récession au Japon a détérioré les marchés d’expor-

tations, certaines entreprises ont vu leurs bénéfices baisser.

Dans le même temps, fin 1995, le dollar des États-Unis s’est

apprécié par rapport au yen et au mark, poussant à la hausse

les valeurs des monnaies de l’Asie de l’Est liées au dollar. Les

entrées de capitaux ont renforcé cette tendance, les exporta-

tions asiatiques devenant moins compétitives. Les autres

causes sous-jacentes peuvent être notamment attribuées au

secteur privé, qui pensait à tort que les gouvernements et les

bailleurs de fonds internationaux soutiendraient les banques et

les entreprises si les choses allaient mal (problème du risque

moral), ainsi qu’au manque d’information et de transparence

(Corden, 1998).

Le boom a pris fin avec la chute du baht thaïlandais, entraînant

l’Asie du Sud-Est dans un cercle vicieux de panique croissante

qui s’est très vite traduit par l’effondrement des marchés bour-

siers. Le PIB des cinq pays a alors brutalement baissé, et le plus

touché, l’Indonésie, a connu une chute vertigineuse de 13,8 %

en 1998. Les cinq pays ont, comme il était prévu, redémarré sur

le plan économique en 1999 (voir tableau 1), sauf l’Indonésie

où le PIB devrait encore baisser.

Tableau 1. Taux réels de croissance annuelle du PIB

Pays 1990/95 1996 1997 1998 1999 2000

Indonésie 8,0 7,8 4,9 –13,8 –0,8 2,6

Thaïlande 9,0 5,5 –0,4 –8,0 4,0 4,0

Malaisie 8,9 8,6 7,7 –6,7 2,4 6,5

Philippines 2,3 5,8 5,2 –0,5 2,2 3,5

République de Corée 7,8 7,1 5,5 –6,0 6,5 5,5

Source : Pongsapich et Brimble (1999), à l’exception des projections pour 1999 et2000, qui sont extraites du rapport du FMI Perspective économique dans le monde(septembre 1999).

Les conséquences sociales de ces crises se font sentir à plusieurs

niveaux : sous-emploi et chômage accrus, diminution des reve-

nus du travail, augmentation des prix et recul des transferts

6



officiels nets. La figure 1 montre que la crise a eu peu d’inci-

dence sur l’inflation, à l’exception notable de l’Indonésie. Elle en

a eu plus sur l’emploi, en particulier en Thaïlande et en Répu-

blique de Corée.

Pour chaque pays, les conséquences économiques et sociales

du choc financier sont examinées plus en détail ci-après. En ce

qui concerne les conséquences sur l’éducation, les principaux

indicateurs retenus sont les taux d’abandon et de scolarisa-

tion. Pour plus de précisions, les statistiques sont ventilées

par régions (rurales et urbaines), par niveaux de revenus et

par sexe. L’analyse statistique est suivie d’une analyse des

réponses données par les ménages, les écoles et les gouverne-

ments. Avant d’examiner ces conséquences et les différentes

mesures d’intervention employées, dans chaque chapitre

consacré à un pays donné, on commence par étudier le

niveau de développement de son économie et de son système

d’éducation, ainsi que les problèmes qu’il devait résoudre en

priorité avant la crise. �

Indonésie

L’Indonésie est un pays de contrastes énormes. Le bahasa est

la langue nationale, mais on estime à 1 350 le nombre de dia-

lectes et de langues parlés dans l’ensemble du pays. Sur les

17 000 îles que compte l’archipel indonésien, 6 000 seulement

sont habitées. Environ 70 % de la population vit sur les deux

îles de Java et Sumatra, où sont concentrées les activités éco-

nomiques : en 1993, Java comptait pour 59 % dans le produit

intérieur brut de l’Indonésie.

Dans un pays aussi divers, il n’est pas surprenant que l’impact

économique et social de la crise soit inégal. Certains rapports

gouvernementaux prévoyaient au départ un impact profond et

égal dans l’ensemble du pays. Selon un représentant du gou-

vernement, les taux de scolarisation des enfants d’âge scolaire

devaient baisser de 78 à 54 %, c’est-à-dire qu’un enfant sur cinq

abandonnerait l’école – si la crise était grave et si aucune

mesure n’était prise (Poppele et al., 1999). Des études ulté-

rieures montrent que la baisse a été proportionnellement

moins importante – l’une d’entre elles évalue la baisse de ce

taux à 1,5 % dans l’enseignement primaire et à 2,3 % dans l’en-

seignement du premier cycle du secondaire.

Sans doute a-t-on su tirer les leçons de la crise précédente. Vers

le milieu des années 80, les taux bruts de scolarisation dans le

premier cycle du secondaire avaient chuté de 62 à 52 % en

quatre ans, à la suite d’un ajustement structurel. S’il est vrai que

certains secteurs et niveaux de revenus ont connu des baisses

équivalentes, globalement, la crise actuelle a, à ce jour, entraîné

des pertes nettement moindres.

L’une des caractéristiques les plus évidentes qui ressortent des

différentes études est que les ménages, les écoles et les autori-

tés adoptent des mesures pour maintenir les taux de scolarisa-

tion. Ces taux ne sont pas la seule mesure du succès ou de

l’échec de l’enseignement ; ainsi, la diminution de la capacité

d’apprentissage des élèves pour payer les frais de scolarité peut

être due à des restrictions alimentaires.

Par ailleurs, les efforts entrepris par les gouvernements pour

protéger l’éducation de la crise ont mis au jour des problèmes

préexistants. Avant la crise, le problème essentiel du système

d’enseignement indonésien était la réduction du nombre

d’élèves achevant le cycle primaire et passant au cycle suivant,

due en partie à l’inefficacité croissante de l’enseignement et à la

baisse de sa qualité. Les mesures adoptées par le gouverne-

ment, notamment l’octroi de bourses d’études et d’une aide

financière aux élèves du premier cycle du secondaire, souli-

gnent encore mieux ces problèmes.

Développement de l’économie et du système d’éducation indonésiens

Entre 1965 et 1995, le PIB réel par habitant a augmenté en

moyenne de 4,8 % par an. Ce taux de croissance soutenue a

7


Figure 1. Taux de chômage et inflation dans les pays

étudiés

Source : Pongsapich et Brimble (1999). Taux de chômage en Thaïlande pendant la saison sèche (août).

Pou

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tage

Indonés

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de

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Inflation, 1996-1998

19971996 1998

Pou

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2

0

Taux de chômage, 1997/98

1997 1998

résisté à plusieurs chocs économiques, dont l’effondrement des

prix du pétrole vers le milieu des années 80. Cette croissance

rapide, associée à la volonté du gouvernement d’améliorer

le niveau de vie, a permis de ramener la pauvreté en Indonésie

de 50 à 11 % pendant la même période. L’espérance de vie

d’un enfant né en 1970 était de 48 ans en moyenne ; celle

d’un enfant né en 2003 sera sans doute de 63 ans. La mortalité

infantile a été réduite de moitié, passant de 115 à 56 pour

1 000 naissances.

Les indicateurs de l’éducation révèlent des progrès similaires. Le

premier plan de développement quinquennal Replita I, élaboré

en 1969, reconnaissait qu’une population bien éduquée était

l’élément clé du développement économique. L’intérêt accru

pour l’éducation a porté ses fruits. En 1994, deux tiers des Indo-

nésiens avaient reçu au moins une éducation primaire. En 1971,

le taux correspondant était inférieur à 25 % (voir figure 2).

Des progrès ont également été enregistrés dans les niveaux

supérieurs. L’enseignement de base en Indonésie comprend six

années d’enseignement primaire, suivies de trois années d’en-

seignement du premier cycle du secondaire. Les taux bruts de

scolarisation à ce niveau sont passés de 18 % au début des

années 70 à 58 % en 1995. Les effectifs dans l’enseignement du

second cycle du secondaire et l’enseignement supérieur ont

augmenté de manière équivalente (Samoff, 1994).

Figure 2. La majorité des Indonésiens reçoivent

aujourd’hui une éducation primaire

Source : Banque mondiale (1998a), d’après des données de l’Office central des statistiques, Indonésie.

En même temps que les niveaux d’éducation sont de plus en

plus élevés, l’accès à l’éducation est plus équitable. L’éduca-

tion des filles a été encouragée et la proportion des filles par

rapport à celle des garçons a constamment augmenté pen-

dant cette période, d’où une diminution des différences de

salaires entre les hommes et les femmes. En 1977, un diplômé

de l’université pouvait espérer gagner six fois plus qu’une

personne ayant reçu une éducation primaire. En 1994, le rap-

port était réduit de moitié.

Alors que le secteur public a été le principal bénéficiaire de

l’accroissement des effectifs au niveau primaire, le secteur

privé a joué un rôle important au niveau supérieur. Au début

des années 90, les établissements privés ont formé autant de

diplômés du second cycle du secondaire que les établisse-

ments publics.

Avant la crise

Malgré des améliorations, le système d’éducation indonésien

avait encore des problèmes au début de la crise en 1997,

notamment :

� au niveau de l’éducation de base, arrêter la stagnation,

sinon la baisse des taux de scolarisation au niveau du pre-

mier cycle du secondaire ; et

� sur un plan général, préparer efficacement les élèves à trou-

ver un emploi dans une économie plus complexe à tous les

niveaux d’éducation.

La crise a eu différentes conséquences, en particulier sur ces

priorités – les réformes ayant été poursuivies dans certains cas

et interrompues dans d’autres. Dans cette étude axée sur l’en-

seignement primaire, il convient d’examiner dans le détail les

priorités avant la crise. Sur le long terme, l’accroissement des

taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire du pre-

mier cycle a été impressionnant en Indonésie. Cependant, les

taux nets de scolarisation sont restés inférieurs à ceux des

autres pays de la région (voir tableau 2).

Tableau 2. Taux de scolarisation dans le premier cycle

du secondaire, dans certains pays sélectionnés

Pays Taux de scolarisation

Malaisie 83 (net, 1990)

Philippines 79 (brut, 1993)

Thaïlande 63 (net, 1994)

Indonésie 47 (net, 1995)

Source : Banque mondiale (1998a), d’après des données de l’Office central des statistiques, Indonésie.

Les taux de passage d’un cycle à l’autre sont aussi faibles que

ceux des effectifs du premier cycle du secondaire : il s’agit du

pourcentage d’enfants qui ont achevé leur cycle primaire et

passent au cycle suivant. Selon le Ministère indonésien de

l’éducation, 64 % seulement des élèves ayant achevé le cycle

primaire sont entrés dans le secondaire. Plus inquiétant encore,

20 % des enfants n’ont même pas achevé le cycle primaire.

Ces faibles pourcentages sont attribués à la mauvaise qualité

du système éducatif et, par conséquent, au peu d’intérêt que

suscite l’enseignement du premier cycle du secondaire. En

1992, 36 % et 52 % respectivement des élèves des niveaux du

primaire et du premier cycle du secondaire ont répondu cor-

rectement à un questionnaire visant à tester leurs aptitudes à

Pou

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tage 60

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80

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20

10

01971 1980 1994

<Primaire Primaire Sec. 1er cycle

Sec. 2e cycle Supérieur

8



lire, écrire et compter. À l’évidence, les Indonésiens sont à la

traîne par rapport aux autres élèves de la région. Sur les cinq

pays d’Asie, ils arrivent, après quatre années d’étude, au der-

nier rang pour l’aptitude à lire.

Les conséquences de la médiocrité de l’enseignement sont évi-

dentes. Un individu qui ne sait pas compter, lire ou écrire, ni

faire un raisonnement, trouvera difficilement un emploi et

compromettra non seulement une reprise immédiate, mais

aussi le retour à une croissance forte et soutenue. Une baisse du

taux de croissance à long terme réduit les chances de faire recu-

ler la pauvreté.

La mauvaise qualité de l’enseignement tient à des raisons

évidentes mais complexes : le manque d’assiduité des élèves

de première et deuxième année, les bas salaires des ensei-

gnants, peu motivés et peu qualifiés, et la médiocrité des

manuels, des programmes et des matériels didactiques

(Banque mondiale, 1998a).

En ce qui concerne la demande, le faible taux de passage d’un

cycle à un autre serait dû au niveau élevé des coûts directs de

l’enseignement du premier cycle du secondaire. En 1995, le coût

moyen pour les familles était trois fois supérieur au coût de

l’enseignement primaire. Pour les plus pauvres, cet enseigne-

ment peut représenter jusqu’à plus de 40 % des dépenses du

ménage par tête. À ce coût élevé s’ajoute le fait que les établis-

sements secondaires reçoivent peu de subventions publiques.

Les pauvres sont sans doute plus tentés de se tourner vers les

établissements privés, au moins en partie, car leurs coûts

directs sont moins élevés.

Le Gouvernement indonésien admet plus ou moins la réalité

de ces problèmes. En 1989, il s’est fixé pour objectif l’universali-

sation de l’enseignement de base d’ici à 2010, date de l’achève-

ment du huitième plan de développement quinquennal. Il faut

donc impérativement doubler les effectifs pendant cette

période et arrêter la baisse liée à la crise économique.

La crise économique

On peut situer le début de la crise, dans la partie indonésienne

de la région, au 21 juillet 1997, date de la baisse de 6 % de la

valeur de la roupie par rapport au dollar des États-Unis. Elle

avait été quelque peu précédée par la dévaluation du baht thaï-

landais au début du mois, mais a été entraînée très vite dans sa

propre spirale : à la mi-octobre, la roupie avait perdu 35 % de sa

valeur par rapport au dollar des États-Unis. À un certain

moment, elle avait perdu jusqu’à 80 % de sa valeur nominale en

dollars des États-Unis.

L’effondrement de la monnaie, provoqué au départ par les sor-

ties de capitaux de fonds de placements soucieux de se désen-

gager du pays, a rapidement touché toute l’économie à mesure

que des facteurs endogènes et exogènes combinaient leurs

effets pour faire de cette crise la pire que l’Indonésie ait jamais

connue depuis plus de trente ans. Après cette chute initiale, la

roupie a très vite perdu de sa valeur du fait que les entreprises

indonésiennes cherchaient à couvrir leurs obligations à court

terme à l’égard de l’étranger, lesquelles avaient fortement pro-

gressé au cours des années précédentes. Les créanciers sont

devenus de plus en plus réticents à accorder des prêts aux

entreprises indonésiennes, et une crise bancaire a subitement

secoué le pays d’autant que l’effondrement de la monnaie avait

mis au jour des déficiences dans les pratiques financières. Deux

autres facteurs, la prochaine élection présidentielle et le souci

de la gestion des affaires publiques, ont ajouté un aspect poli-

tique à l’incertitude économique. Finalement, la crise a frappé

le pays de plein fouet alors que les régions rurales commen-

çaient tout juste à se remettre de la sécheresse due au phéno-

mène climatique El Niño.

L’association de tous ces facteurs a eu un impact économique

dramatique. Le produit intérieur brut a diminué de 13,8 % en

1998, chute brutale par rapport au taux de croissance de 4,6 %

de 1997, qui était déjà en recul par rapport à l’année précé-

dente. Les baisses de production les plus fortes ont été enregis-

trées dans les secteurs de la construction et des services finan-

ciers ; après la sécheresse, la production agricole a pu reprendre.

Ces incidences économiques se sont répercutées sur le secteur

social, affectant plus les prix et les revenus que l’emploi.

Emploi

Grâce à la relative flexibilité de son marché du travail, l’Indo-

nésie n’a pas enregistré une augmentation importante de son

taux de chômage, comme en République de Corée et en

Thaïlande où il a plus que doublé, malgré une baisse supé-

rieure de son PIB. Ce taux est passé de 4,6 à 5,7 % entre 1997

et 1998, ce qui représente 900 000 chômeurs de plus. Ce

chiffre masque des déplacements importants du chômage au

sein du marché du travail, et des disparités entre zones

urbaines et régions rurales entre août 1997 et août 1998

(Sigit et Surbakti, 1999). L’étude officielle sur le marché du

travail (SAKERNAS) révèle qu’entre août 1997 et août 1998

4,2 millions de personnes ont perdu leur emploi. Environ la

moitié, soit 2,2 millions, ont retrouvé du travail et 0,9 million

ont quitté le marché du travail. Le taux de chômage est passé

de 8,1 à 9,3 % dans les zones urbaines et de 2,8 à 3,3 % dans

les régions rurales.

Prix

À la fin de mai 1998, l’inflation moyenne annuelle avait atteint

52 %. En décembre, elle était de 77 % avant d’amorcer une

baisse. Fin 1998, elle a commencé à régresser et, en juin, le BPS

(Office central des statistiques, en Indonésie) publiait un taux

moyen annuel de 24 %.

Selon le BPS, cette inflation masque l’augmentation encore

plus rapide du prix des denrées alimentaires. De mars 1998 à

mars 1999, ces prix ont augmenté chaque mois de 1,5 point

par rapport à l’indice général des prix. L’augmentation

moyenne mensuelle des prix de l’éducation et de la santé a

été moins rapide que celle des prix en général. En réalité, l’in-

dice global a dépassé l’indice moyen mensuel de l’éducation

de 1,7 point.

9


Ces chiffres sont un peu plus encourageants (un peu seule-

ment, car l’augmentation moyenne annuelle du coût de l’ali-

mentation, de l’éducation et de la santé était encore respecti-

vement de 120, 86 et 38 % en décembre 1998) que ceux relevés

dans l’étude sur la famille IFLS2+ menée par le RAND (Beegle et

al., 1999). Certes, l’étude ne visait pas à donner des indices de

prix détaillés, mais, contrairement au BPS, elle prend en

compte les régions rurales. Selon les estimations du RAND, l’in-

flation aurait été plus élevée dans les régions rurales (environ

5 % de plus) et elle aurait été, d’une étude à l’autre, de 15 %

supérieure au taux indiqué par le BPS. Selon l’IFLS2+, les

ménages dépensent une plus grande partie de leurs revenus en

nourriture.

Dépenses publiques

Les dépenses publiques et les activités dans le secteur de l’édu-

cation sont indiquées ci-après. Globalement, l’excédent de 1 %

du PIB enregistré en 1966/67 a été ramené à 0,8 % en 1997/98.

L’année suivante, le déficit budgétaire s’est creusé pour

atteindre 4,8 % du PIB.

Revenus

Selon la Banque asiatique de développement (BAsD), entre

août 1997 et août 1998, les revenus réels ont baissé de 30 %

dans les zones urbaines et de 25 % dans les zones rurales. On

observe des différences entre les hommes et les femmes, et les

revenus réels des hommes ont eu tendance à baisser plus vite

que ceux des femmes. Par ailleurs, la diminution a été plus

importante dans les zones urbaines que dans les zones rurales.

La baisse des salaires des travailleurs titulaires d’un diplôme du

second cycle du secondaire a été plus forte que celle des tra-

vailleurs moins éduqués (Sigit et Surbakti, 1999).

Selon les premières estimations du gouvernement, 40 % de la

population passait, avec la crise, au-dessous du seuil de pau-

vreté. D’après des estimations ultérieures, l’impact a été beau-

coup moins fort. Des études menées par la BAsD, le RAND

(Beegle et al., 1999) et d’autres institutions indiquent qu’en

1998 le taux de pauvreté se situait dans une fourchette com-

prise entre 14 et 20 % contre 11 % en 1996. Les études de la

BAsD et du RAND soulignent que les campagnes sont plus

pauvres que les villes, bien que celles-ci aient été plus touchées

par la crise.

Les deux études montrent un resserrement de l’écart entre les

revenus. Selon l’étude du RAND, le niveau de revenu médian

n’a virtuellement pas bougé, mais la moyenne a sensiblement

baissé. Les revenus les plus élevés ont été les plus touchés, de

sorte que la tranche supérieure des revenus s’est sensiblement

contractée.

Impact de la crise sur l’éducation

Depuis le début de la crise, plusieurs études ont été menées sur

son impact social, en particulier sur l’éducation. Chacune a son

approche personnelle, mais leurs conclusions sont similaires ou

concordantes. En outre, une étude menée par la SMERU (Social

Monitoring and Early Response Unit) de la Banque mondiale

nous permet de mieux comprendre les répercussions sociales

de la crise :

Les études les plus importantes à ce jour sont les suivantes :

� IFLS2+. Cette étude longitudinale permanente, entreprise

par le RAND pour la Banque mondiale, porte sur sept pro-

vinces indonésiennes (Jakarta, l’ouest et le centre de Java,

l’ouest de Nusa Tenggara, le sud de Kalimantan, le sud et le

nord de Sumatra). L’IFLS2 a été menée en 1997, au moment

où la roupie commençait à perdre de sa valeur et avant que

les effets de la crise soient complètement ressentis. L’étude

IFLS2+, publiée en mai 1999, pose les mêmes questions à

25 % des ménages interrogés dans l’étude IFLS2 afin de

mesurer l’impact de la crise dans un même ménage. Les

interviews ont été menées auprès de 95 % des ménages

visés par l’étude (Beegle et al., 1999).

� 100 Villages. L’UNICEF, en collaboration avec l’Office cen-

tral des statistiques (BPS), a mené une étude auprès de

100 villages avant la crise et au début de celle-ci (Poppele

et al., 1999).

� Étude nationale sur les « kecamatan ». Cette étude quali-

tative a interrogé trois experts de chaque kecamatan

(sous-district) d’Indonésie. Financée par la Fondation

Ford et le Fonds d’affectation spéciale pour la réunion

Asie-Europe (ASEM), l’étude a été menée par le BPS

(Sumarto et al., 1999).

� Survey of schools. Cette étude qualitative a été entreprise

par le Gouvernement indonésien avec l’aide de la Banque

mondiale et de la Banque asiatique de développement.

Réalisée en octobre 1998, elle concernait 600 écoles dans

cinq provinces (Filmer et al., 1998).

Taux de scolarisation et d’abandon

Comme indiqué plus haut, les prévisions initiales sur la baisse

des effectifs dans les écoles étaient quasi apocalyptiques. Dans

toutes ces études, elles ont été révisées à la baisse.

L’étude 100 Villages compare les taux de scolarisation en 1994,

1997 et 1998 (voir tableau 3). Il est étonnant de constater que

les effectifs ont réellement augmenté dans ces villages. Le fait

que la première étude ait été effectuée en fin d’année scolaire

et celle de 1998 en début peut expliquer la surestimation du

taux moyen de scolarisation.

10



Tableau 3. Taux de scolarisation dans certains groupes

d’âge : étude 100 Villages (Indonésie)

Groupe Sexe 1994 1997 1998 Changement (%)d’âge 1997 à 1998 1994 à 1998

7-12 ans Garçons 88,8 88,8 92,1 3,2 3,3

Filles 90,4 90,8 93,3 2,5 2,9

13-15 ans Garçons 59,4 67,5 65,2 –2,3 5,8

Filles 58,4 70,6 65,2 –5,4 6,8

Source : UNICEF, Étude 100 Villages, citée dans le rapport de la Social Monitoringand Early Response Unit (SMERU) sur les répercussions sociales de la crise(Poppele et al., 1999).

Si, dans l’étude 100 Villages, les effectifs sont surestimés, elle se

veut néanmoins prudente : les effectifs dans les établissements

du premier cycle du secondaire (13 à 15 ans) continuent à

diminuer. Ce résultat concorde avec d’autres études et montre

par conséquent que la crise profite des déficiences de l’ensei-

gnement indonésien : le faible taux de flux entre le primaire et

le secondaire.

Selon la Survey of schools, la baisse des taux de scolarisation

dans le primaire et le premier cycle du secondaire se situait

dans une fourchette comprise entre 0,6 et 2,6 %, en 1998/99. En

se fondant sur les études menées auprès des ménages, l’IFLS2+

conclut que le nombre des jeunes âgés de 13 à 19 ans qui ne

fréquentent pas d’établissement scolaire a augmenté d’environ

11 % entre 1997 et 1998. Chez les 7-12 ans, le changement est

moins évident et le taux des enfants non scolarisés augmente

d’environ 3 %.

L’IFLS2+ est la seule étude à recenser directement les taux

d’abandon, qu’elle définit comme le nombre d’élèves qui

étaient inscrits l’année précédente, mais ne le sont plus pour

l’année en cours. Elle constate que, globalement, les taux

d’abandon ont sensiblement augmenté depuis 1997 (voir

tableau 4).

En ce qui concerne le groupe d’âge primaire, l’accroissement du

taux d’abandon a été plus important chez les enfants vivant en

milieu rural, alors que c’est l’inverse pour les plus âgés. L’IFLS2+

conclut également que les milieux les plus pauvres sont les plus

touchés : pour le quartile le plus pauvre des 13-19 ans, le taux

d’abandon est passé de 14,2 à 25,5 % entre 1997 et 1998, et, plus

modestement, de 7,3 à 9,4 % pour le quartile le plus riche (ces

chiffres n’apparaissent pas dans le tableau 4).

Pour ce qui est des taux de scolarisation, les résultats oscillent

entre un léger accroissement et une baisse de 11 %, selon le

groupe d’âge. La plupart des estimations s’accordent sur une

baisse de 3 à 4 %. Malgré certaines discordances au sujet de

l’importance réelle de cette baisse, toutes les études s’accor-

dent sur le fond en ce qui concerne l’impact et l’effet propor-

tionnel de la crise selon les régions, les niveaux de revenus et le

sexe. Ces points sont examinés ci-après un par un.

Régions urbaines et rurales

Les trois études sur les effets de la crise dans les régions

urbaines et rurales sont d’accord sur le fait que celles qui ont

été les plus touchées par la crise économique ont aussi subi les

plus lourdes pertes dans le secteur de l’éducation.

Cette tendance est plus marquée dans l’enseignement secon-

daire. L’impact de la crise dans les zones urbaines s’est traduit

par une baisse des effectifs dans le premier cycle de l’ensei-

gnement secondaire. Quelques années avant le choc financier

de 1997, on observait déjà une certaine tendance à la baisse

(voir figure 3), mais c’est la détérioration de la situation éco-

nomique qui, de toute évidence, a créé dans les villes et à leur

périphérie une nouvelle classe de pauvres qui n’ont plus les

moyens d’inscrire leurs enfants dans des établissements

secondaires. Dans les régions rurales, les effectifs, qui sont tra-

ditionnellement moins élevés, n’ont pas enregistré de chute

aussi brutale.

11


Figure 3. Variations du taux de scolarisation entre régions urbaines et rurales, Indonésie

Source : Filmer et al. (1998).

Pou

rcen

tage

4,0

6,0

8,0

2,0

0,0

–2,0

–4,0

–6,0

–8,0

1er cycle du secondaire

–3,1

1,3

–6,2

0,0

–6,3

1994 à 1995

1995 à 1996

1996 à 1997

1997 à 1998

7,8

0,6

5,2

Rurale Urbaine

Pou

rcen

tage

4,0

6,0

8,0

2,0

0,0

–2,0

–4,0

–6,0

–8,0

Primaire

–2,3

–0,6

–2,1–1,7

–1,1

Rurale Urbaine

1994 à 1995

1995 à 1996

1996 à 1997

1997 à 1998

–1,2 –1,2 –1,5

Tableau 4. Taux d’abandon par sexe et par région, Indonésie

Enfants de 7 à 12 ans Enfants de 13 à 19 ans

Catégorie 1997 1998 Évolution Catégorie 1997 1998 Évolution

Garçons 1,0 3,4 2,4 Garçons 12,1 17,7 5,6

Filles 1,2 3,8 2,6 Filles 12,3 16,2 3,9

Région urbaine 0,9 1,3 0,4 Région urbaine 11,1 17,4 6,3

Région rurale 1,3 5,4 4,1 Région rurale 13,5 16,6 3,1

Source : Beegle et al. (1999). Études réalisées auprès des ménages.

L’étude de la Banque mondiale, Survey of schools, montre

qu’entre 1997/98 et 1998/99 les taux de scolarisation dans les

établissements primaires diminuaient déjà avant la crise, à la

fois dans les régions urbaines et rurales (voir tableau 5). Cela

s’explique en partie par le récent « écrémage » des élèves dans

le primaire.

Niveaux de revenus

Les études concluent que, d’une manière générale, la fréquen-

tation scolaire est moindre lorsque les revenus sont plus bas.

La Survey of schools fait des distinctions non pas entre les

niveaux de revenus, mais entre les conséquences de la crise sur

les sous-districts les plus pauvres. En conclusion, elle affirme

que la baisse des effectifs a été plus sensible dans ces districts,

tant dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle du

secondaire.

L’IFLS2+ analyse l’impact de la crise, selon les niveaux de pau-

vreté, sous deux angles différents. Premièrement, l’échantillon a

été divisé en quartiles de dépenses. Les effectifs ont diminué

sensiblement plus aux niveaux du primaire et du premier cycle

du secondaire dans le quartile le plus pauvre que dans les

autres. Deuxièmement, une équation linéaire de probabilité a

été estimée. Les dépenses des ménages par tête sont significa-

tives et positives : la probabilité de scolarisation des enfants est

plus élevée chez ceux qui dépensent plus.

Autre observation importante : les frais de scolarité dans les

régions rurales, déjà peu élevés en termes absolus, ont baissé

relativement plus au niveau de l’enseignement du premier cycle

du secondaire. Comme le montre le tableau 6, ils ont diminué

plus, ou augmenté moins, dans les régions rurales que dans les

régions urbaines, à une exception.

Les frais de scolarité sont exigibles en début de cycle, c’est-à-

dire l’année de l’entrée dans l’enseignement primaire, secon-

daire ou supérieur. Ils sont sensiblement moins élevés dans l’en-

seignement primaire. La Survey of schools indique que, dans les

cinq provinces recensées, les droits d’inscription dans les éta-

blissements secondaires publics (premier cycle) sont propor-

tionnellement plus élevés que dans les établissements pri-

maires publics. Ils sont beaucoup plus élevés dans les régions

urbaines aux deux niveaux. Le coût a été cité plusieurs fois

comme un « obstacle à l’entrée » au niveau secondaire. Le

décret publié par le gouvernement pour supprimer ces droits

n’a pas été à ce jour vraiment suivi d’effet.

La baisse du coût de la scolarité est un facteur important pour

la poursuite des études après l’enseignement primaire, d’autant

plus qu’environ 65 % des établissements secondaires sont

encore payants malgré le décret gouvernemental. Le coût a

beaucoup plus diminué, proportionnellement, dans les régions

rurales. L’effet de cette baisse est en partie annulé par l’aug-

mentation des frais mensuels et trimestriels, mais elle semble

néanmoins avoir été plus forte dans les régions rurales que

dans les régions urbaines depuis la crise. Ces coûts représentent

sans doute une baisse réelle du coût de l’éducation pour les

ménages, étant donné que, dans bien des cas, ils n’ont pas suivi

le rythme de l’inflation enregistrée au cours de l’année.

Puisque les droits d’inscription sont un « obstacle » à la scola-

risation des enfants, il résulte notamment de la diminution

relative de ces droits dans les établissements du premier cycle

du secondaire des régions rurales que les effectifs en première

année devraient moins baisser dans ces régions que dans les

régions urbaines. C’est en effet le cas. Les effectifs en première

année d’enseignement secondaire (premier cycle) sont d’envi-

ron 8,1 % inférieurs à ceux de l’année précédente dans les

régions urbaines, contre 1,4 % dans les régions rurales, selon la

Survey of schools (Filmer et al., 1998).

En ce qui concerne l’enseignement primaire, les études ne don-

nent pas les mêmes résultats. La Survey of schools, en particulier,

indique que les effectifs sont restés plus stables en première

année que dans l’ensemble de l’enseignement primaire. Selon

l’étude menée auprès des sous-districts (Sumarto et al., 1999),

les parents retardent probablement l’entrée de leurs enfants en

première année. L’IFLS2+ note qu’il y a apparemment dans les

écoles plus d’enfants de 8 ans que de 7 ans, ce qui tendrait à

prouver que les parents retardent l’entrée de leurs enfants à

l’école primaire (Beegle et al., 1999). Il n’existe aucun moyen de

trouver un consensus puisque ni la Survey of schools ni l’IFLS2+

ne portent sur l’ensemble du pays, tandis que l’étude sur les

sous-districts s’appuie sur des rapports de l’administration.

Qu’en est-il des plus aisés ? À première vue, si selon la Survey of

schools les effectifs dans l’enseignement public du premier cycle

12



Tableau 6. Évolution en % des frais de scolarité entre 1997

et 1998 dans les régions urbaines et rurales, Indonésie

Catégorie Régions Régions Différence

rurales urbaines (rurales et urbaines)

Droits d’inscription

Public –29,2 3,5 –32,7

Privé –26,3 –6,8 –19,5

Frais mensuels 16,2 14,2 2,0

Frais d’examen 11,8 23,7 –11,9

Source : Calculé à partir de Survey of schools (Filmer et al., 1998).

Tableau 5. Évolution des taux de scolarisation : régions urbaines

et rurales, Indonésie

Niveau Régions Régions Statistiques

urbaines (%) rurales (%)

Primaire

RAND/IFLS 0,4 4,1 Accroissement du taux d’abandon

0,3 4,4 Accroissement (en %) des non-scolarisés

Survey of schools –1,1 –1,7 Évolution du taux de scolarisation

Secondaire

RAND/IFLS 6,4 3,3 Accroissement du taux d’abandon

13,1 9,4 Accroissement (en %) des non-scolarisés

Survey of schools –6,3 0 Évolution du taux de scolarisation

Sources : Beegle et al. (1999) et Filmer et al. (1998).

du secondaire ont augmenté de 1,9 %, alors que, dans l’ensei-

gnement privé, ils ont diminué de 8,3 % entre 1997/98 et

1998/99, c’est sans doute que les élèves d’établissements privés

sont passés dans l’enseignement public. Mais, comme le sou-

ligne la Banque mondiale (1998a), plus de 50 % des élèves du

quintile le plus pauvre vont dans des établissements privés – ce

qui représente une proportion plus élevée que dans les autres

quintiles. En effet, la grande majorité des établissements privés

de ce niveau offrent un enseignement de qualité médiocre,

sinon franchement mauvaise, à un coût moins élevé que celui

des établissements publics. C’est l’inverse dans l’enseignement

primaire, où les établissements privés, élitistes pour la plupart,

comptent une majorité d’enfants de familles aisées. Les études

menées après la crise n’apportent aucune preuve directe du

passage des élèves d’un secteur à l’autre.

Outre la baisse des revenus, l’écart relatif entre les coûts de l’en-

seignement privé et ceux de l’enseignement public nous

explique pourquoi les effectifs des établissements privés du

premier cycle du secondaire ont baissé. Dans les établissements

aux droits d’inscription payants, les mensualités et les droits

d’examen ont augmenté aussi bien dans le public que dans le

privé, mais plus dans l’enseignement privé. La différence tient

ici encore aux droits d’inscription qui ont augmenté de 16 %

dans les établissements privés du premier cycle du secondaire,

alors qu’ils ont baissé dans les établissements publics d’environ

40 %. L’impact sur les effectifs totaux est particulièrement évi-

dent à Jakarta, où les droits d’inscription dans les établisse-

ments privés ont augmenté de 13,2 %, mais baissé de 23,1 %

dans les établissements publics : ainsi, les taux de scolarisation

ont baissé de 16 % dans l’enseignement privé et de 1,9 % seule-

ment dans l’enseignement public.

En conclusion, l’incidence du niveau de revenus sur l’attitude

des familles vis-à-vis de l’éducation de leurs enfants est

conforme aux prévisions d’avant la crise, à savoir que plus la

famille est pauvre, plus l’enfant a des chances d’être retiré de

l’école. D’après la Survey of schools, la nouvelle tarification, en ce

qui concerne en particulier les droits d’inscription qui semblent

avoir baissé en termes réels, a eu un certain impact sur les

familles marginalisées.

Rapport filles/garçons

En matière d’égalité des sexes, la Survey of schools et l’IFLS2+

admettent qu’il existe relativement peu de différence entre les

garçons et les filles pour ce qui concerne les taux d’abandon et

de non-scolarisation.

Lorsque des écarts existent, ils sont fonction des niveaux

d’étude. Selon la Survey of schools, la baisse des taux de scola-

risation primaire est plus forte chez les filles que chez les gar-

çons, alors que c’est l’inverse dans le secondaire. L’étude sou-

ligne un changement considérable du taux de non-

scolarisation des filles en milieu rural à différents niveaux : il a

augmenté dans le primaire, mais diminué dans le premier cycle

du secondaire. L’IFLS2+ ne recense pas les taux d’abandon des

garçons et des filles dans les régions urbaines et rurales, mais

confirme la tendance générale, à savoir que les filles abandon-

nent moins que les garçons dans le premier cycle de l’ensei-

gnement secondaire, mais plus dans le primaire. Elle constate

également que, chez les 13-19 ans, les filles ont une probabilité

plus grande d’être scolarisées que les garçons, alors que c’est

l’inverse chez les 7-12 ans.

Réactions et mesures d’intervention

À ce stade, l’étude s’est focalisée sur l’impact réel de la crise,

mesuré par des études réalisées à la fin de 1998. Il a été peu

question des réactions politiques, mais il est évident que, si les

taux de scolarisation n’ont pas baissé autant que prévu, c’est

sans doute parce que des mesures d’adaptation ont été prises

aux niveaux des ménages, des écoles ou du gouvernement.

Ménages

Face à des difficultés économiques, les ménages peuvent réagir

de deux façons : soit ils réduisent leurs dépenses, soit ils aug-

mentent leurs revenus. Selon l’attitude adoptée, les enfants

pourront rester à l’école ou non et, si oui, pourront se concen-

trer sur leurs études.

Selon l’étude IFLS2+, les ménages ont réduit leurs dépenses

d’éducation, dont la part est passée de 3,4 à 2,9 % de leur bud-

get entre 1997 et 1998. Ce sont les plus pauvres qui ont le plus

sacrifié l’éducation. Pour diminuer les dépenses, il arrive sou-

vent que les familles retardent l’entrée des enfants à l’école. En

raison du coût élevé des droits d’inscription en Indonésie, cette

solution est caractéristique de son système d’éducation. Les

ménages se sentent plus à l’aise s’ils n’ont pas ces frais à payer,

sans compter les mensualités ou les droits d’examen trimes-

triels. D’après toutes les études, l’entrée à l’école primaire est

retardée, mais il est actuellement impossible d’évaluer dans

quelle proportion.

Les ménages ont également essayé d’économiser sur la nourri-

ture, d’où une diminution de l’apport nutritionnel, des capaci-

tés de défense immunitaire, ainsi que de l’aptitude des enfants

à se concentrer sur leurs études. L’IFLS2+ est la seule étude à

évaluer les changements depuis la crise en ce qui concerne le

z-score, qui mesure la taille et le rapport poids/taille d’un

enfant par rapport à un enfant moyen, bien nourri, apparte-

nant au même groupe d’âge. Peu de changements ont été rele-

vés après l’examen de tous les enfants ou des enfants pauvres

uniquement. Selon l’étude, il y a une augmentation du taux

d’hémoglobine, preuve sans doute d’un changement de régime

alimentaire en faveur des légumes depuis la crise. Cela peut s’ex-

pliquer par la baisse d’indicateurs comme l’indice de masse cor-

porelle des adultes, quels que soient leurs niveaux de dépenses,

et suggère que les parents mangent moins que les enfants.

En temps de crise, les ménages peuvent aussi travailler plus.

Ceux qui ont un emploi peuvent faire des heures de travail sup-

plémentaires ou exercer un deuxième ou troisième emploi. Les

enfants qui ont été retirés de l’école peuvent travailler eux aussi

ou s’occuper des travaux domestiques, ce qui permet à d’autres

membres de la famille d’avoir un emploi à l’extérieur. Après

13


l’école, les élèves peuvent travailler – démarcheurs, nettoyeurs,

etc. –, afin d’apporter des revenus supplémentaires. Cette pos-

sibilité n’a pas été analysée dans les études mentionnées.

L’IFLS2+ donne une simple indication sur le taux d’emploi chez

les hommes de 15 à 24 ans, qui est passé de 51,3 à 61,4 %

entre 1997 et 1998. Chez les femmes, il a également progressé

de 34,8 à 40 %.

Établissements scolaires

Les établissements scolaires ont rencontré de sérieux pro-

blèmes de financement, avec la baisse de leurs rentrées de

fonds due au retrait des élèves ou à des retards de paiement, à

la diminution des subventions et à l’augmentation du prix des

fournitures scolaires. Comme on le verra plus loin, lorsque ces

études ont été réalisées, la question du financement n’avait été

résolue que partiellement par le biais des subventions et des

bourses d’études octroyées par le gouvernement. La baisse des

droits d’inscription précitée a été l’une des principales mesures

d’intervention.

Comme le montre le tableau 7 ci-dessous, les établissements

primaires publics ont réduit presque tous les frais, sauf les

droits d’inscription pour ceux qui en percevaient. Ce dernier

groupe représente une minorité d’établissements primaires

publics (16,7 %). Comme les pauvres sont les principaux clients

de ces établissements, c’est là une mesure positive pour faire

reculer la pauvreté malgré la crise. Cette réduction a sans doute

été possible grâce aux aides publiques, mais les établissements

du premier cycle du secondaire n’en n’ont pas bénéficié d’une

manière aussi évidente, ce qui fait que la plupart d’entre eux

ont non seulement fait payer la scolarité au cours des deux

années, mais qu’ils ont même augmenté leurs tarifs, à l’excep-

tion des droits d’inscription dans les établissements publics.

Les établissements scolaires ont réagi en baissant leurs coûts.

Selon l’IFLS2+, ils ont particulièrement souffert de la hausse

des coûts du papier, de l’impression et d’autres fournitures de

première nécessité dans le primaire et le premier cycle du

secondaire. Dans certaines écoles, les enseignants écrivent plus

souvent au tableau noir, demandent aux élèves de partager

leurs livres, etc.

Gouvernement

En coordination avec les bailleurs de fonds et les ONG, le gou-

vernement a adopté trois types de mesures : protection du

budget global d’éducation en termes réels, accroissement du

sous-budget pour l’éducation de base et lancement d’une cam-

pagne de sensibilisation des familles destinée à les convaincre

de ne pas retirer leurs enfants de l’école.

En raison de l’inflation galopante, en particulier, les deux pre-

miers objectifs n’ont pas été atteints. Le budget consolidé de

l’éducation pour 1997/98 a baissé de 12 % en termes réels par

rapport à l’année précédente. En 1998/99, il a encore été réduit

de 30 %. Par exemple, le budget affecté aux nouvelles construc-

tions et aux dépenses courantes (essentiellement aux salaires) a

été amputé. De même, les dépenses réelles d’éducation ont

baissé de près de 38 % pendant les deux années qui ont suivi la

crise. En 1997/98, première année de la crise, les dépenses effec-

tives ne représentaient que les trois quarts du budget, mais

elles ont brutalement augmenté l’année suivante pour absor-

ber 90 % du budget. Le budget affecté à l’éducation de base a

augmenté de 1 % en termes réels en 1997/98, mais il a baissé de

23 % l’année suivante (Baptist, 2000 [à paraître]).

Les premiers résultats de la campagne « Back-to-School », der-

nier volet des trois mesures adoptées par le gouvernement,

sont encourageants. Doté d’un budget de 616 millions de dol-

lars des États-Unis, il a été lancé en juillet 1998, trop tard cepen-

dant pour que ses effets puissent être mesurés dans les rap-

ports mentionnés plus haut.

Le Programme de bourses et de subventions fait partie inté-

grante de la campagne « Back-to-School ». Le sous-programme

des bourses, étalé sur cinq ans, concerne 6 580 000 élèves de

l’enseignement secondaire : 17 % des élèves du second cycle,

10 % des élèves du premier cycle et 6 % des élèves du primaire

en bénéficieront. Le sous-programme des subventions

concerne chaque année 132 000 établissements (soit 60 % du

total) à tous les niveaux. Ce programme est assorti de procé-

dures systématiques et transparentes garantissant l’accès des

élèves les plus pauvres aux bourses et aux subventions dans

l’ensemble du pays. Il comprend un élément de suivi important

pour permettre aux administrateurs d’adapter le programme

en fonction de l’évolution de la situation.

En juillet 1999, les conclusions d’une étude expérimentale

menée par un groupe indépendant, l’IRTT, ont été présentées

dans une brochure de la Banque mondiale intitulée Back-to-

School, Indonesia 1998/99 : What worked well ? What didn’t ?

(Banque mondiale, 1999a). Cette étude portait sur 5 des

27 provinces et 21 des 314 districts indonésiens. Elle constate

en évaluant la transparence que 92 % des commissions d’école

et 74 % des commissions de sous-district chargées de la sélec-

tion des bénéficiaires étaient représentées, selon la règle, par

50 % de membres de la communauté, alors que les commis-

sions de district n’en comptaient que 46 %. Néanmoins, le pro-

gramme a atteint sa cible car 82 % des bénéficiaires apparte-

naient aux catégories les plus pauvres. Selon la conclusion de

l’IRTT, le programme a permis aux enfants de rester à l’école.

Cette étude expérimentale montre enfin que 2 % seulement de

14



Tableau 7. Évolution du nombre d’établissements (en %) qui

percevaient des droits d’inscription en 1997 et 1998, Indonésie

Catégorie Pas de droit Institution Suppression Perception d’und’inscription d’un paiement du droit droit d’inscriptionau cours des d’un droit d’inscription au cours desdeux années d’inscription deux années

Primaires publics 61,3 1,8 20,3 16,7

Primaires privés 29,1 2,4 7,9 60,6

Secondaires publics(1er cycle) 22,1 0,0 13,8 64,2

Secondaires privés(1er cycle) 24,2 0,0 6,3 69,5

Source : Filmer et al. (1998).

ceux qui ont bénéficié d’une bourse ont abandonné leurs

études. Peu d’argent a été détourné car au moins 95 % des

élèves et des écoles ont reçu l’intégralité de la bourse.

Bailleurs de fonds internationaux

Comme on l’a noté, les bailleurs de fonds internationaux ont

conjugué leurs efforts avec le Gouvernement indonésien pour

atténuer l’impact de la crise. Au niveau macro-économique, le

Club de Paris a débloqué un prêt de 7,9 milliards de dollars

des États-Unis pour soutenir le budget. Ce crédit, dont l’oc-

troi a été décidé en juillet 1998, s’est ajouté à une aide globale

d’un montant de 6,2 milliards de dollars des États-Unis,

approuvée antérieurement par le FMI. Un an plus tard, en

juillet 1999, les bailleurs de fonds indonésiens ont annoncé

une contribution de 5,5 milliards de dollars des États-Unis au

budget pour 1999/2000.

Tous les donateurs ont suivi de près l’évolution, depuis le

début de la crise, de la situation dans le domaine de l’éduca-

tion. Ils avaient pour objectifs de conserver les acquis des

vingt dernières années, de surveiller l’impact de la crise et de

prévoir le retour de la croissance. La campagne « Back-to-

School » est le projet phare de la Banque mondiale et de la

BAsD pour faire face à cette crise. De concert avec deux

agences bilatérales, les deux banques de développement ont

apporté 382 millions de dollars des États-Unis à la campagne

et contribué à sa mise en œuvre. �

Thaïlande

Tournons-nous maintenant vers la Thaïlande, voisine de

l’Indonésie au nord. Ce royaume d’Asie du Sud-Est se caracté-

rise, comme l’Indonésie, par des différences régionales et des

inégalités croissantes face au récent « miracle » économique.

Le Nord et le Nord-Est regroupaient plus des trois quarts des

pauvres en 1996 (Banque mondiale, 1999c). Cette année-là,

l’indice de Gini, qui sert à mesurer les inégalités de revenus,

était de 0,50, c’est-à-dire très supérieur à la moyenne régionale

de 0,38 % relevée pour la décennie en cours (Banque mon-

diale, 1999d).

Les esprits étaient dominés par ce que la Banque asiatique de

développement a qualifié de « pessimisme à la mode » : les pré-

visions sur la chute des effectifs et l’accroissement des taux

d’abandon étaient en effet très sombres, alors que la crise s’in-

tensifiait au cours du second semestre de 1997. Cependant,

comme en Indonésie, l’impact de la crise économique sur l’édu-

cation a été beaucoup moins important qu’on le craignait.

Selon les données fournies par le Bureau thaïlandais de la

Commission de l’éducation nationale, les taux de scolarisation

ont continué à augmenter à tous les niveaux, sauf dans le pre-

mier cycle de l’enseignement secondaire. Pour des raisons

essentiellement méthodologiques, les statistiques relatives au

taux d’abandon sont moins concluantes. Cependant, aucune

étude ne corrobore les prévisions faites en 1997 par certains

analystes pessimistes.

Ces prévisions ont peut-être été inspirées par le pessimisme

ambiant au plus fort de la crise. Mais, si l’on s’est trompé, c’est

sans doute grâce à l’efficacité des mesures d’intervention.

Moins touchés que les Indonésiens, les ménages et le Gouver-

nement thaïlandais se sont organisés pour maintenir leurs

dépenses d’éducation pendant la crise, conformément aux

conclusions données ci-après. Les écoles s’en sont elles aussi

bien sorties avec des budgets réduits.

Développement de l’économie et du système éducatif thaïlandais

La crise économique actuelle, indépendamment de ses causes

immédiates, est intervenue à un moment important de transi-

tion pour la Thaïlande. Bien avant l’émergence de cette crise, il

était évident qu’il fallait changer le système d’éducation pour

relever les défis de cette transition, auxquels s’ajoutent aujour-

d’hui les nombreux problèmes que pose la crise économique ;

le plus difficile est de préserver les acquis tout en poursuivant

la transformation nécessaire du système.

Au cours de ces trente dernières années, le PIB réel par habi-

tant a triplé en Thaïlande. Entre 1980 et 1995, la croissance

annuelle moyenne a été de 6,4 %. Ce taux élevé a fait reculer

sensiblement la pauvreté tout en accentuant les inégalités. L’in-

cidence de la pauvreté est tombée de 12 à 4 %. Dans le même

temps, les disparités entre les régions urbaines et rurales, et

15


entre les ménages éduqués et moins éduqués, ont été plus

marquées. En 1992, la probabilité pour un chef de famille ayant

reçu une éducation élémentaire, primaire ou secondaire de

vivre dans la pauvreté était de 60 % moins élevée qu’en 1975.

Cependant, ce taux de probabilité n’était que de 38 % si le chef

de famille était peu éduqué ou pas éduqué. D’autres indica-

teurs sociaux ont progressé ces dernières années. L’espérance

de vie, qui est de 69 ans aujourd’hui, a gagné onze années entre

1975 à 1993. Environ 90 % de la population avaient accès à l’eau

courante en 1992.

Des progrès similaires ont été enregistrés dans l’éducation. Le

taux d’illettrisme est tombé à 6,2 % de la population en 1995,

contre 16,2 % en Indonésie et 16,5 % en Malaisie. Les taux bruts

de scolarisation au niveau préprimaire sont écrasants par rap-

port à ceux des pays voisins : 50 % en Thaïlande, contre 12 %

aux Philippines et 21 % à Singapour.

Deux facteurs, l’un à court terme, l’autre à long terme, mon-

trent l’importance que la Thaïlande attache à l’éducation. En

1992, le taux de scolarisation dans le second cycle du secon-

daire était de 27 %, selon les données fournies par le Bureau de

la Commission nationale d’éducation (ONEC). Grâce aux

efforts du gouvernement et des 11 bailleurs de fonds, les effec-

tifs sont passés à 49 % deux années plus tard. Le second facteur

est la place centrale que la Thaïlande attribue à l’éducation

dans son plan de développement économique à long terme.

L’enseignement primaire est obligatoire depuis 1936. En 1960, le

Gouvernement thaïlandais a présenté le premier de trois Plans

nationaux de développement de l’éducation (NEDS). Chaque

plan, composé de plusieurs programmes quinquennaux, a été

adapté aux besoins de l’économie en mutation.

Le dernier NEDS a été présenté en 1992, date à laquelle sont

apparues de nouvelles difficultés économiques et sociales.

L’urbanisation croissante, conjuguée à des problèmes environ-

nementaux, a exercé de nouvelles pressions sur la cohésion

sociale, et les économies des régions urbaines et rurales. Par

ailleurs, le développement rapide des secteurs de la haute

technologie et d’autres faisant appel à des compétences rela-

tivement complexes a exigé une main-d’œuvre plus qualifiée.

Ce troisième plan avait pour objectif de tenter de gérer l’as-

pect « éducation » de ces changements socio-économiques,

tout en maintenant des taux de croissance élevés, pour conti-

nuer à réduire la pauvreté et à améliorer la qualité de vie de la

population.

Une étude récente, menée par le Bureau national du dévelop-

pement économique et social (NESDB) avec le concours de la

Banque asiatique de développement, fournit des éléments

d’information intéressants sur les progrès accomplis entre

l’introduction du troisième plan en 1992 et le début de la

crise en 1997.

Le tableau 8 montre le taux d’alphabétisation fonctionnelle,

c’est-à-dire le niveau d’alphabétisme qui permet aux individus

de résoudre des problèmes n’ayant aucune relation avec une

expérience antérieure. Globalement, le taux d’alphabétisation

fonctionnelle a progressé, passant de 51,9 à 57,3 % entre 1992

et 1997. D’après les données, un nombre croissant d’enfants

achève six années de scolarisation. Dans les années 70 et 80, le

gouvernement a élargi les possibilités d’éducation non formelle

à ceux n’ayant pas pu suivre une éducation formelle, mais une

proportion importante d’adultes âgés de plus de 40 ans ne sait

toujours pas lire, écrire ou compter.

Tableau 8. Taux d’alphabétisation fonctionnelle par

groupe d’âge, région et sexe, Thaïlande

Catégorie 1992 1997 Évolution

Groupe d’âge (années)

12 à 14 69,9 60,4 –9,6

15 à 17 93,5 95,7 2,2

18 à 24 86,1 92,0 5,9

25 à 29 53,9 82,5 28,7

30 à 39 31,5 46,4 14,9

40 à 49 17,7 23,5 5,8

50 à 59 9,6 14,7 5,1

Régions rurales

Milieu urbain 65,7 69,0 3,3

Milieu rural 46,5 51,8 5,3

Sexe

Garçons 55,0 60,5 5,5

Filles 48,8 54,7 5,3

Total 51,9 57,3 5,4

Source : Banque mondiale (1999d).

Comme indiqué plus haut, les taux de scolarisation et d’aban-

don avaient augmenté, d’une manière générale, au cours des

cinq années précédant la crise. À l’exception de l’enseignement

supérieur, l’augmentation des taux nets d’inscription a été plus

forte chez les filles que chez les garçons. Les disparités entre les

régions urbaines et rurales sont importantes, mais la plus forte

croissance des taux de scolarisation nets a été enregistrée dans

les régions rurales. Les taux d’abandon chez les enfants d’âge

primaire sont tombés de 10,3 à 2,3 % entre 1992 et 1997.

L’étude conclut que l’objectif de l’enseignement primaire pour

tous a sans doute été atteint.

Une préoccupation demeure pourtant : celle des faibles effec-

tifs dans l’enseignement secondaire, qui, malgré une hausse

récente, pose la question de la qualité de l’éducation en Thaï-

lande. On peut penser que le coût d’opportunité de l’enseigne-

ment secondaire est encore trop élevé pour attirer les élèves, en

particulier ceux qui sont issus de familles pauvres. En dépit de

l’effort financier, les familles doivent aussi prendre en compte le

gain relatif que représente l’éducation par rapport à l’accès

direct à l’emploi, et donc aussi les compétences que donnent

des années d’éducation en plus.

En résumé, des améliorations substantielles ont été apportées

au système d’enseignement thaïlandais. Il est vrai que les ques-

tions liées à la qualité de la main-d’œuvre font encore pro-

blème. Dans le même temps, l’effort déployé par le gouverne-

ment pour faciliter l’accès à l’enseignement secondaire s’est

traduit par une poussée des effectifs dans les années 90. Le

boom économique a favorisé le succès de la politique en

16



matière d’éducation. Le rapport du NESDB montre que la ques-

tion du coût devient moins préoccupante pour les élèves :

beaucoup moins d’abandons sont imputés à la nécessité de tra-

vailler ou au coût financier (Banque mondiale, 1999b).

Le troisième NEDS, en particulier le tout récent plan quinquen-

nal pour l’éducation (le huitième depuis 1960), a mis de côté

les questions d’accès et d’égalité ; il préfère insister sur l’amélio-

ration des résultats et sur des programmes scolaires plus axés

sur les besoins des communautés et la qualité de la main-

d’œuvre, mais aussi sur la réforme globale du système, depuis la

formation pédagogique jusqu’à la détermination de la poli-

tique. Les questions d’égalité et d’accès mises à part, les objec-

tifs du huitième plan sont les suivants :

� améliorer la qualité ;

� réformer le processus d’enseignement et d’apprentissage ;

� réformer la formation et le perfectionnement des ensei-

gnants ;

� améliorer les compétences et la qualité de la main-d’œuvre ;

� réformer la gestion et l’administration de l’éducation ; et

� promouvoir la décentralisation ainsi que la participation de

la communauté et de la famille aux décisions en matière

d’éducation.

Ces problèmes, auxquels le système d’éducation thaïlandais se

trouvait déjà confronté avant la crise, se poseront sans doute à

nouveau lorsque le pays aura recouvré sa santé économique.

La crise économique

Le Gouvernement thaïlandais a été obligé, le 2 juillet 1997, de

laisser flotter le baht après plusieurs tentatives coûteuses mais

inefficaces pour sauver la monnaie de plus en plus surévaluée.

En conséquence, la confiance dans l’économie déjà vacillante a

été un peu plus ébranlée, les capitaux étrangers ont fui le pays

et le baht a continué à perdre de sa valeur. Sept semaines après

la dévaluation, le 20 août, la Thaïlande a accepté une aide glo-

bale de 17,2 milliards de dollars des États-Unis sous l’égide du

FMI. Le plan d’ajustement a porté sur la réduction des

dépenses budgétaires, le resserrement de la politique moné-

taire, le relèvement de 7 à 10 % de la TVA et l’assainissement des

finances publiques.

Si ces mesures ont permis de réduire le déficit budgétaire, elles

ont aussi ralenti l’économie et contribué à la récession. Le PIB a

baissé de 0,4 % en 1997 puis encore de 8 % l’année suivante. La

Banque de Thaïlande tablait sur une augmentation de 1 % du

PIB en 1999. En d’autres termes, le PIB a moins souffert de la

crise en Thaïlande qu’en Indonésie. Le secteur social a été lui

aussi beaucoup moins affecté comparativement.

Emploi

Avec la fermeture des entreprises et des institutions financières,

la situation de l’emploi s’est dégradée. Selon une étude sur la

main-d’œuvre (LFS) menée par l’Office national des statis-

tiques, 853 000 personnes (2,8 % des travailleurs) ont perdu leur

emploi pendant la saison sèche en 1998, alors qu’un peu plus

de 1 million (3,1 %) ont été débauchés pendant la saison

humide (voir Pongsapich et Brimble, 1999). Convertis en taux

de chômage, ces chiffres montrent que celui-ci a plus que dou-

blé pour passer de 2,8 % avant la crise à 4,8 % en février 1998. En

février 1999, 1,7 million de Thaïlandais, soit 5,4 % de la main-

d’œuvre, étaient au chômage. La crise a aussi entraîné une forte

hausse du sous-emploi qui, de 1,8 % en février 1997, est passé à

4,8 % un an plus tard. Signe d’une reprise récente, le taux du

sous-emploi est retombé depuis à 2,7 % en février 1999.

L’emploi dans le secteur de la construction a été le plus touché

par la crise financière avec une baisse de 34 % entre août 1997

et août 1998. En revanche, dans le secteur tertiaire, 242 000 per-

sonnes ont été embauchées, soit 5,6 %, l’année qui a suivi la

chute du baht. Cette expansion a absorbé près d’un cinquième

des pertes globales au niveau de l’emploi au cours de ces douze

mois (LFS, voir Pongsapich et Brimble, 1999).

Prix

Malgré des prévisions d’inflation galopante, les prix sont restés

modérés, même au pire moment de la crise. En fin de compte,

la baisse de la demande intérieure a largement compensé les

effets inflationnistes de la hausse de la TVA, de la dépréciation

de la monnaie et de la hausse des prix entraînée par la séche-

resse. En juillet 1998, l’indice des prix à la consommation (IPC) a

atteint une hausse record de 8,6 % – environ 5 % avant la crise –

pour redescendre brutalement, essentiellement en raison de la

baisse de la TVA et des prix alimentaires en 1998 et 1999. En

avril 1999, l’IPC était à son niveau le plus bas depuis cinq ans,

les prix n’ayant augmenté que de 0,4 % sur une base annuelle.

Dépenses publiques

Le choc financier a annulé l’excédent budgétaire d’avant la

crise. Selon la Banque de Thaïlande, l’excédent budgétaire de

2 % relevé en 1996/97 a fait place à un déficit de 0,7 % l’exercice

suivant. Le déficit s’est encore creusé en 1998/99 pour atteindre

2,4 % du PIB. Les dépenses d’éducation sont examinées ci-après.

Revenus

Il ressort des études socio-économiques citées par la BAsD

(Pongsapich et Brimble, 1999) que, si les bénéfices des entre-

prises ont sensiblement diminué, le revenu réel par habitant,

dans les régions tant rurales qu’urbaines, a augmenté de 2 à 3 %

entre le début 1996 et le début 1998. Les chiffres pour 1997

n’étant pas disponibles, l’étude peut masquer une baisse réelle

des revenus entre l’automne 1997 et le début 1998. Le revenu

nominal par habitant a augmenté de 24 % entre 1996 et 1998.

Cette hausse peut s’expliquer en partie par la migration plus

intense vers Bangkok et d’autres agglomérations où les revenus

ont augmenté de 33 %. La BAsD souligne que, tout en élevant

le revenu global des migrants, l’urbanisation de la Thaïlande

congestionne les villes et les expose aux problèmes sociaux

concomitants.

Alors que le revenu global par habitant a augmenté, certaines

catégories, déjà marginalisées, ont été laissées pour compte.

Dans les régions rurales, les revenus des ménages pauvres ont

17


baissé d’environ 18 % en termes réels entre la fin 1997 et la fin

1998. Dans les zones urbaines, 64 % des ménages pauvres ont

indiqué également que leurs revenus avaient diminué depuis le

début de la crise. La baisse moyenne du revenu réel de cette

catégorie de la population a été d’environ 14 %. Selon la BAsD,

la baisse la plus forte a été enregistrée dans les ménages dont le

chef de famille n’avait reçu aucune éducation.

Impact de la crise sur l’éducation

Deux études importantes ont essayé à ce jour de résumer l’im-

pact de la crise sur le secteur de l’éducation en Thaïlande :

� Thailand social monitor (Banque mondiale, 1999d). Rédigé

par l’équipe thaïlandaise de la Banque mondiale, ce rapport

intitulé Coping with the crisis in education and health s’ins-

pire de documents des ministères thaïlandais de la santé et

de l’éducation, du Bureau national du développement éco-

nomique et social (NESBD) et de l’Office national des sta-

tistiques.

� Assessing the social impacts of the financial crisis in Thailand

(Pongsapich et Brimble, 1999). Cette étude complète a été

réalisée pour la Banque asiatique de développement sur la

base de trois activités de contrôle et de suivi soutenues par

la BAsD. Elles comprennent différentes études sur le terrain,

une étude menée par le Groupe Brooker et un exercice par-

ticipatif d’évaluation entrepris par l’Université de Chula-

longkorn.

Effectifs

Selon les deux rapports, les taux globaux de scolarisation ont

été peu affectés par la crise. La BAsD analyse les conséquences

les plus significatives. L’étude de la Banque mondiale s’appuie

sur les chiffres officiels du Bureau de la Commission nationale

d’éducation (ONEC) et celle de la BAsD sur le rapport d’une

étude réalisée auprès d’un échantillon de 200 écoles des régions

les plus pauvres de Thaïlande couvrant une période de trois

ans. La BAsD ne précise pas comment, dans l’étude menée par

le Groupe Brooker, les écoles ont été sélectionnées.

Selon les données de l’ONEC, les effectifs scolaires ont continué

à augmenter malgré la crise, bien qu’à un rythme plus lent que

celui des années précédentes. Environ 18 000 enfants de plus

sont entrés à l’école en 1997/98 et 1998/99, ce qui a fait passer

le taux de scolarisation de 74,8 à 75,5 %. Le tableau 9 montre le

pourcentage des taux de scolarisation selon le niveau d’ensei-

gnement.

Tableau 9. Taux bruts de scolarisation par groupe d’âge,

Thaïlande

Groupe d’âge (années) 1994 1997 1998

Primaire (6-11) 93,8 90,7 91,4

Secondaire, 1er cycle (12-14) 63,4 72,5 72,1

Secondaire, 2e cycle (15-17) 33,7 47,1 48,8

Source : données du Bureau de la Commission nationale d’éducation (ONEC)citées dans le rapport de la BAsD sur les répercussions sociales de la crise(Pongsapich et Brimble, 1999).

Comme indiqué plus haut, les chiffres officiels laissent entendre

que la Thaïlande a quasiment atteint l’objectif de l’enseigne-

ment primaire pour tous. Cependant, les calculs de l’ONEC

sont particulièrement sensibles aux projections démogra-

phiques pour les groupes d’âge respectifs. Compte tenu de ces

fluctuations statistiques, l’étude de la Banque asiatique de

développement peut apporter un éclairage supplémentaire sur

les taux de scolarisation en Thaïlande. On notera en particulier

la baisse importante de ces taux entre la première et la

deuxième année de scolarisation : 9,4 % entre 1996/97 et

1997/98 et 8,2 % entre 1997/98 et 1998/99.

Bien que des progrès aient été récemment enregistrés, les effec-

tifs dans l’enseignement secondaire sont plus bas que dans l’en-

seignement primaire. Selon l’ONEC, le premier cycle affichait

un taux de 72,1 % en 1998/99, un peu moins que l’année précé-

dente qui avait enregistré un taux de 72,5 %, et le second cycle

un taux de 48,8 % en 1998/99 contre 47,1 % l’année précédente.

Selon l’étude citée par la BAsD, ces tendances (baisse des effec-

tifs dans le premier cycle du secondaire, hausse dans le second

cycle) apparaissent plus marquées. Les effectifs totaux des éta-

blissements du premier cycle du secondaire pris comme échan-

tillons ont chuté de 6 % environ en 1998/99 et de 2 % l’année

précédente. En ce qui concerne les établissements du second

cycle du secondaire, la hausse des effectifs a été de 9 % en

1997/98 et de 6 % en 1998/99.

Le fait que la crise économique ait apparemment aussi peu

affecté les taux de scolarisation explique sans doute pourquoi

les études de la BasD et de la Banque mondiale, contrairement

aux études sur l’Indonésie, ne font aucune distinction entre les

régions, les niveaux de revenus et les sexes. Ces deux études

mettent l’accent sur un indicateur étroitement lié au taux de

scolarisation, le taux d’abandon.

Taux d’abandon

De nombreux analystes avaient prédit que la crise obligerait un

nombre élevé d’élèves à quitter l’école. En octobre 1997, par

exemple, un conseiller de l’ONEC estimait, dans un journal de

Bangkok, que 3 millions d’élèves quitteraient l’école l’année

suivante (The Nation, 1997). Il pensait que, en raison de la

hausse du chômage et des prix, les revenus des ménages dimi-

nueraient et que l’éducation deviendrait inabordable pour

ceux qui seraient les plus touchés par la crise.

La Banque mondiale a montré que ces prévisions pessimistes

ne se sont pas concrétisées. En fait, d’après des données des

cycles d’études socio-économiques de 1996 et 1998, compilées

par un service central de planification, il s’avère que, entre 1996

et 1998, les taux d’abandon ont continué à baisser à tous les

niveaux. S’appuyant sur des chiffres différents de l’ONEC, la

Banque asiatique de développement brosse un tableau beau-

coup plus sombre et projette une augmentation totale des

abandons d’environ 24 % en 1998/99 par rapport à l’année sco-

laire précédente, qui avait enregistré une légère hausse des

effectifs de 8 %. Il convient de souligner que si 670 000 élèves

ont abandonné l’école en 1998/99, ce nombre est inférieur à la

moyenne annuelle de 820 000 relevée entre 1990 et 1995.

18



Les écarts s’expliquent apparemment par le fait que les défini-

tions et les mesures employées sont différentes selon les

études : la Banque mondiale définit le taux d’abandon par le

nombre d’enfants d’âge scolaire qui ne fréquentent pas l’école,

et la Banque asiatique de développement par le nombre

d’élèves qui ne passent pas d’une année à l’autre, plus ceux qui

terminent leur dernière année. Cette dernière définition ne

prend pas en compte ceux qui restent inscrits officiellement

mais qui ont quitté l’école, ceux qui l’ont quittée, mais sont

revenus, ou ceux qui n’ont jamais été scolarisés. La définition de

la Banque mondiale dépend trop des estimations démogra-

phiques, d’où sa faiblesse. Les sources des données sont aussi

différentes. L’étude de la Banque mondiale se fonde sur des

données fournies par les ménages et celle du Groupe Brooker

sur des données fournies par les écoles.

En tenant compte des problèmes liés aux statistiques, les para-

graphes suivants analysent les résultats par niveau d’éducation,

par région, par niveau de revenus et par sexe.

D’après les données analysées par la Banque mondiale, le taux

d’abandon au niveau primaire a enregistré une légère baisse de

2 % en 1998/99, ce qui explique l’augmentation de 100 000

élèves à ce niveau. Les résultats de l’étude de la BAsD montrent

qu’un très petit nombre des écoles recensées a signalé des

abandons. Cela contredit les conclusions de l’étude que nous

analysions plus haut, à savoir qu’un nombre élevé d’enfants ne

passait pas en deuxième année. En guise d’explication, la BAsD

avance que de nombreux enseignants hésitent peut-être à

reconnaître que des élèves quittent l’école, étant donné que les

budgets sont établis en fonction des effectifs. Une troisième

estimation a été réalisée à partir d’une étude de l’ONEC citée

dans The Nation, qui montre que les taux d’abandon dans l’en-

seignement primaire sont passés de 2,4 % en 1996/97 à 2,5 % en

1997/98 et à 2,9 % en 1998/99.

Dans les deux cycles des établissements secondaires recensés

dans l’étude de la BasD, il y a eu une hausse spectaculaire des

taux d’abandon, notamment au cours de l’année scolaire

1997/98, avec le plus grand nombre de sortants : 23,6 % dans le

premier cycle, 35,9 % dans le second. Pendant l’année scolaire

1998/99, ce taux a légèrement baissé : 20,5 % dans le premier

cycle et 33,1 % dans le second. En ce qui concerne la baisse des

taux d’abandon dans l’enseignement du premier cycle du

secondaire, la Banque mondiale relève d’autres chiffres : 7 % en

1996/97 et 6,7 % en 1998/99. Les taux d’abandon relevés par la

Banque mondiale en ce qui concerne les établissements du

second cycle du secondaire cadrent mieux avec ceux de la

BAsD : 32,7 % en 1996/97, pour passer à 29 % en 1998/99. Le

tableau 10 résume ces résultats.

La Banque mondiale se dit préoccupée par l’augmentation du

nombre d’élèves qui quittent l’école à des moments impor-

tants de leur scolarité. Selon une analyse des données fournies

par l’ONEC, le nombre d’élèves qui quittent l’école à la fin du

primaire représente 21 % de la hausse totale des abandons

enregistrés entre 1997/98 et 1998/99. Les élèves qui ne passent

pas du premier au second cycle de l’enseignement secondaire

représentent 25 % de plus de cette augmentation. L’étude de la

BAsD conclut en revanche que la crise n’a pas eu d’impact

significatif sur les taux de flux.

Régions rurales/urbaines

Dans les données analysées et présentées par la Banque mon-

diale, les taux d’abandon sont beaucoup plus élevés dans les

régions rurales que dans les régions urbaines. Dans une large

mesure, ce rapport est resté le même tout au long de la crise

économique. Selon les chiffres cités, les taux d’abandon ont

baissé autant dans les régions rurales que dans les régions

urbaines, entre 1996 et 1998, à une exception : dans l’enseigne-

ment du premier cycle du secondaire, ils ont augmenté dans la

région du Centre et à Bangkok. La hausse a été plus importante

dans le centre de la capitale, où les taux d’abandon dans ce

groupe d’âge sont passés d’environ 4 % en 1996/97 à 6,6 % deux

années plus tard. Les variations de ces taux selon les régions ne

sont pas mentionnées dans l’étude de la BAsD.

Niveaux de revenus

En ce qui concerne les taux d’abandon, les différences régio-

nales reflètent les différences de revenus. Le rapport de la

Banque mondiale, qui est fondé sur l’analyse des études socio-

économiques, souligne que, pour le groupe d’âge primaire, le

taux d’abandon pour l’année scolaire 1998/99 était deux fois

plus élevé chez les enfants des familles pauvres que chez ceux

des familles aisées. La différence relative est encore plus impor-

tante au niveau du premier cycle de l’enseignement secon-

daire, mais encore plus, en termes absolus, au niveau du

second cycle : 40 % pour les pauvres contre 27 % pour les

moins démunis. La crise n’a cependant pas resserré ces écarts.

Selon les études socio-économiques, le pourcentage d’enfants

non scolarisés a baissé de 1996 à 1998 tant chez les pauvres

que chez les autres. Le groupe d’âge du niveau primaire a enre-

gistré la baisse relative la plus forte : de 6,3 à 3,3 % pour les

pauvres et de 3,1 à 1,8 % pour les plus aisés. La figure 4 pré-

sente les chiffres pour 1998.

Comme leurs voisins indonésiens, les ménages thaïlandais les

plus riches ont été eux aussi touchés par la crise. La Banque

mondiale, mentionnant une étude financée par la BAsD, relève

qu’un petit nombre d’élèves est passé de l’enseignement privé

à l’enseignement public. Les effectifs réels entre 1997 et 1998

ont légèrement baissé dans le primaire – niveau où l’écart entre

les frais de scolarité dans l’enseignement privé et l’enseigne-

ment public est le plus élevé –, mais ils n’ont pas changé aux

autres niveaux.

19


Tableau 10. Taux d’abandon dans les établissements

secondaires, Thaïlande

Groupe d’âge 1996/97 1997/98 1998/99

Source des données BM BAsD BM BAsD BM BAsD

Secondaire, 1er cycle 7,0 n.d. n.d. 23,6 6,7 20,5

Secondaire, 2e cycle 32,7 n.d. n.d. 35,9 29,0 33,1

Sources : les données recueillies par la Banque mondiale sont tirées des études socio-économiques (Banque mondiale, 1999d) ; celles de la BAsD ont été recueillies auprès d’unéchantillon de 220 écoles (Pongsapich et Brimble, 1999).

Rapport filles/garçons

Selon la BAsD, les garçons sont plus nombreux que les filles à

quitter le premier ou le second cycle de l’enseignement secon-

daire. Pour l’année scolaire 1998/99, 64 % des sortants du

premier cycle et 60 % des sortants du second cycle étaient des

garçons. Cependant, la crise ne semble pas avoir eu d’impact

sur ce taux qui est resté stable entre 1996 et 1998. La Banque

mondiale estime pour sa part que la différence entre les

garçons et les filles est minime.


Face à la crise, les ménages thaïlandais ont pris des mesures

moins drastiques que celles des Indonésiens, ce qui n’est guère

surprenant lorsque l’on sait que le revenu réel par habitant en

Thaïlande a effectivement augmenté entre 1996 et 1998. En

outre, les Thaïlandais ont donné la priorité à l’éducation dans

leur budget et le gouvernement a réussi à contenir les dépenses

réelles d’éducation.

Ménages

Analysant les études socio-économiques de 1996 et 1997, la

Banque mondiale constate que les dépenses réelles d’éducation

ont augmenté pendant la crise. En fait, c’est dans ce secteur que

l’augmentation a été la plus forte. Toutefois, un cinquième seu-

lement de cette augmentation a bénéficié aux établissements

primaires et secondaires ; la hausse brutale des frais de scolarité

et l’augmentation des effectifs dans l’enseignement supérieur

ont représenté plus de 80 % de l’augmentation des dépenses.

Selon la Banque mondiale, les Thaïlandais ont montré combien

l’éducation de leurs enfants leur tenait à cœur en déployant

toutes sortes de stratégies pour les laisser à l’école. Ils ont tout

d’abord réduit leurs dépenses en produits de luxe et en pro-

duits superflus, comme le tabac, l’alcool, les produits d’hygiène

corporelle, les vêtements et les chaussures, l’équipement ména-

ger et, enfin, les transports et communications. Ils ont aussi

puisé dans leurs économies ou emprunté, le plus souvent à des

sources non officielles. Beaucoup ont bénéficié de bourses et

de programmes d’emploi (voir, pour plus de détails, ci-après).

Certains parents, nous l’avons déjà dit, ont retiré leurs enfants

des établissements privés pour les inscrire dans des établisse-

ments publics. La figure 5 montre que les foyers thaïlandais ont

dépensé plus pour la nourriture, l’éducation et les soins médi-

caux, et qu’ils ont réduit les dépenses superflues.

Il n’est pas surprenant de constater que les dépenses affectées à

l’éducation dépendent des niveaux de revenus. En pratiquant

la méthode de régression, la Banque mondiale a calculé qu’une

augmentation du revenu par habitant de 1 baht permettait de

dépenser 0,12 baht supplémentaire pour l’éducation. Les

familles nombreuses ont dépensé moins par tête que les

familles plus restreintes. Celles qui avaient plusieurs enfants à

l’école ont eu, par tête, des dépenses d’éducation inférieures à

celles qui en avaient peu.

Figure 5. Dépenses des ménages thaïlandais, 1996-1998

Notes : les dépenses réelles totales nettes sont restées constantes entre 1996 et 1998.

Catégorie 1 : alcool et tabac, équipement ménager, produits d’hygiène corporelleet autres articles de luxe.

Catégorie 2 : vêtements et chaussures, transports et communications, et servicesmédicaux.

Catégorie 3 : nourriture et logement.

Catégorie 4 : éducation, médicaments, chauffage et électricité.

Source : Banque mondiale (1999d). Sur la base des études socio-économiques.

Selon les études socio-économiques, avant l’enseignement

supérieur, les dépenses mensuelles moyennes par enfant inscrit

dans un établissement privé ont augmenté de 13,3 % en

1998/99 par rapport à l’année scolaire précédente. Pour un

enfant inscrit à l’école publique, les dépenses ont baissé de

11,9 % par mois. Selon le rapport de la Banque mondiale, la

baisse des dépenses dans l’enseignement public peut être attri-

buée à la décision du gouvernement de supprimer les frais de

scolarité pour les plus démunis.

Dans l’étude de la BAsD, les directeurs d’établissement secon-

daire ont été priés d’estimer le nombre d’élèves qui « n’avaient

pas les moyens » d’aller à l’école. D’après leurs réponses, pour

les années scolaires 1997/98 et 1998/99, le nombre d’élèves

Var

iati

on

s d

e p

ou

rcen

tage

20

15

10

5

0

–5

–10

–15

–20

–25

Variations du pourcentage des dépenses, entre 1996 et 1998

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4

Pauvres Aisés

Catégories de dépenses

Dépenses superflues ÉpargneDépenses de première nécessité

20



Figure 4. Taux d’abandon selon les niveaux de revenus

Source : Études socio-économiques citées par la Banque mondiale (1999d).

Po

urc

enta

ge

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Pourcentage d’enfants non scolarisés chez les pauvres, 1998

6-11 12-14 15-17

Pauvres Aisés

Groupe d’âge

ayant des difficultés financières a augmenté

dans le second cycle du secondaire, mais dimi-

nué dans le premier. Bangkok fait exception avec

une aggravation des problèmes financiers aux

deux niveaux.

Établissements d’enseignement

Les études sur le terrain montrent, avec des

variantes, que la plupart des établissements ont

relativement bien surmonté la crise. Dans l’étude de la BAsD,

39 % des établissements recensés ont dit qu’ils avaient réduit

leur budget pour l’exercice 1997/98. La réduction moyenne

dans ce groupe d’établissements a été de 27 %. Globalement,

cependant, leur budget a augmenté de 6 %. John Middleton,

membre du Bureau thaïlandais de la Banque mondiale, fait

observer que les directeurs d’école voulaient sans doute parler

du manque à gagner résultant de la suppression des frais de

scolarité, et non de la diminution des subventions du gouver-

nement. Comme indiqué plus haut, les dépenses globales

d’éducation ont été maintenues.

Dans de nombreux cas, la BAsD estime que le problème semble

plus relever d’une mauvaise gestion que d’un manque de fonds.

Selon les établissements scolaires, les réductions budgétaires

ont particulièrement affecté leurs programmes de distribution

de lait et de repas. Plusieurs directeurs d’école se sont plaints

également des restrictions concernant l’entretien et la

construction, ainsi que l’achat de livres et de matériels pédago-

giques. Cependant, les budgets globaux affectés à ces secteurs

n’ont pas été amputés de manière significative.

L’étude félicite les établissements d’enseignement qui ont su

surmonter les difficultés financières par des stratégies effi-

caces. Ils ont mieux géré leurs budgets, et nombre d’entre eux

ont transformé les espaces inutilisés et réutilisé les matériels

pédagogiques. Certains chefs d’établissement ont mobilisé la

communauté en sollicitant une participation financière des

parents et en demandant aux élèves d’apporter du riz à l’école

pour les repas.

Si le rapport de la BAsD ne classe pas les résultats en fonction

de la région et du niveau des revenus, la plupart des écoles

recensées se trouvent dans des provinces pauvres.

Gouvernement

Sur le plan macro-économique, le Gouvernement thaïlandais a

maintenu les dépenses d’éducation à un niveau constant pen-

dant la crise. Son intérêt pour l’éducation s’est traduit au

niveau micro-économique par l’octroi de bourses d’études et

de prêts, ainsi que par d’autres mesures de protection.

La Banque mondiale souligne que, si le gouvernement central a

réduit le budget global d’éducation de 15 % au début de la

crise, en août 1997, il a augmenté les dépenses nominales affec-

tées à ce secteur. Les dépenses nominales prévues pour l’exer-

cice 1998 se sont élevées à 207 milliards de baht (24,9 % du

budget total contre 21,9 % l’année précédente). Le tableau 11

montre que 207,3 milliards de baht ont été affectés pour l’exer-

cice financier 1999, alors que la loi de finances soumise au Par-

lement pour l’année 2000 prévoit d’allouer à l’éducation

221 milliards de baht, soit 25,7 % du budget total. Les données

corrigées de l’inflation montrent que le gouvernement a réussi

à maintenir les dépenses réelles d’éducation et que celles-ci

sont restées constantes entre l’exercice financier 1997 et l’exer-

cice 1998.

Ces engagements ont permis au gouvernement de résister à la

crise. La première mesure a été la création d’un fonds de

bourses pour les élèves de l’enseignement primaire et secon-

daire qui avaient abandonné leurs études ou qui n’avaient pas

les moyens de les poursuivre. Plus de 328 000 enfants ont reçu

près de 835 millions de baht dès le début de juin 1999, selon

une étude de l’ONEC citée par la Banque mondiale. Un autre

programme du même type consiste en un fonds de prêts à

l’éducation dans le cadre du programme de prêts aux étu-

diants, créé en 1996. Il a pour objectif d’aider les familles

n’ayant pas les moyens d’inscrire leurs enfants dans des établis-

sements d’enseignement secondaire ou supérieur. Pendant la

crise, le gouvernement en affectant des sommes colossales à

ce programme a fait passer les dépenses réelles de 3,7 milliards

de baht pour l’année scolaire 1996/97 à 18,3 milliards pour

l’année 1998/99. Le nombre des bénéficiaires de ces prêts a

plus que quadruplé pendant ces deux années. En 1998/99,

675 000 élèves ont fait un emprunt auprès de ce fonds.

Le gouvernement a également amorti les effets de la crise en

autorisant le report du paiement des frais de scolarité ou leur

suppression. Selon les chiffres du Ministère de l’éducation cités

par la Banque mondiale, les parents devaient aux établisse-

ments privés, dans l’ensemble du pays, presque 923 millions de

baht d’arriérés de paiement pour le deuxième trimestre de l’an-

née scolaire 1997/98.

Bailleurs de fonds internationaux

Comme on l’a indiqué plus haut, des bailleurs de fonds inter-

nationaux ont, sous l’égide du FMI, annoncé une contribution

de 17,2 milliards de dollars des États-Unis pour faire face à la

crise économique et financière en Thaïlande. Dans le secteur de

l’éducation, la priorité à court terme a été donnée au maintien

de l’accès à l’enseignement des groupes défavorisés. Cette stra-

tégie a suscité un soutien accru aux fonds de bourses et aux

programmes de développement des compétences. À moyen et

à long terme, il est prévu d’élargir les réformes pour améliorer

l’accès à l’éducation et sa qualité (Banque mondiale, 1999,

Social crisis in East Asia ; Pongsapich et Brimble, 1999). �

21


Tableau 11. Affectations budgétaires thaïlandaises et dépenses nominales

et réelles d’éducation (en milliards de baht)

Catégorie 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Budget affecté à l’éducation 121,973 135,308 164,560 202,864 206,944 207,316 221,051

Dépenses réelles nominales 121,219 129,496 157,866 201,625 218,211

Dépenses réelles effectives* 121,231 122,420 141,015 170,536 170,771

*Ajustées en fonction de l’IPC.

Source : Banque mondiale (1999d).

République de Corée, Philippines et Malaisie

Nous venons de voir que plusieurs études tentent d’analyser

l’impact de la crise financière en Thaïlande et en Indonésie. Les

études sur les autres pays – République de Corée, Philippines et

Malaisie – ne sont pas aussi complètes mais donnent certaines

indications sur les répercussions de la crise et les mesures d’in-

tervention adoptées.

République de Corée

C’est en République de Corée que le système éducatif est de

loin le plus développé des trois, ce qui traduit sa bonne santé

économique. Le taux global de scolarisation approche celui des

pays les plus riches. L’objectif de l’enseignement pour tous dans

le primaire et le premier cycle du secondaire a été pratique-

ment atteint depuis ces vingt dernières années, et le taux de

scolarisation dans le second cycle du secondaire était supérieur

à 90 % au début des années 90.

Beaucoup craignaient que la crise financière, amorcée en

novembre 1997, ne soit préjudiciable à l’éducation. Ces

craintes se sont renforcées lorsque la fuite des capitaux et la

dévaluation de la monnaie ont entraîné le pays dans une

crise économique réelle : la hausse brutale des taux d’intérêt

a écrasé le marché du crédit et conduit à la faillite des milliers

d’entreprises. Le produit intérieur brut a reculé d’environ 6 %

en 1998.

La détérioration de la situation économique a sérieusement

affecté l’emploi. Selon la BAsD (Moon et al., 1999), le taux de

chômage est passé de 2,5 %, avant la crise, à 6,8 % en 1998. En

janvier 1999, le pourcentage des sans-emploi a atteint 7,4 %,

chiffre record dans l’histoire du développement écono-

mique de la République de Corée depuis 1970. L’emploi dans

le secteur de la construction a été le plus touché avec une

baisse de 21,3 % en 1998. L’inflation, mesurée par l’indice des

prix à la consommation, est passée de 4,5 environ à 7,5 % en

1998. Dans le même temps, les ménages ont vu leurs revenus

diminuer de façon spectaculaire. Selon des données fournies

par la BAsD, les foyers urbains ont subi au troisième tri-

mestre 1998 une diminution de 20 % de leurs revenus men-

suels moyens par rapport à la même période l’année précé-

dente.

Malgré ce mauvais climat social, les statistiques indiquent que

l’impact sur l’éducation est relativement faible. Globalement,

les taux bruts de scolarisation se sont légèrement accrus de

1997 à 1998, bien que les taux d’abandon aient augmenté. On

a aussi observé une désaffection des établissements privés au

profit des établissements publics. Les chiffres ci-après sont tirés

d’un rapport de la BAsD (Moon et al., 1999).

Taux de scolarisation et de flux

Selon le Ministère coréen de l’éducation et l’Institut coréen

du développement de l’éducation, les taux bruts de scolari-

sation dans les établissements du primaire et du premier cycle

du secondaire ont légèrement baissé de 1997 à 1998, c’est-à-

dire de 0,1 point en 1997 pour atteindre 98,3 %, et de 1,1 point

en 1998 pour atteindre 99,9 %. Il faut préciser qu’il est interdit

de faire travailler des enfants de moins de 15 ans, âge moyen

des élèves du second cycle du secondaire. Ces derniers éta-

blissements ont enregistré une hausse de 1 point du taux de

scolarisation qui est passé de 94,6 à 95,6 %. Le taux brut de

scolarisation dans les établissements supérieurs (74,3 %) a aug-

menté de 5,5 %, ce qui montre que le groupe d’âge des

15-29 ans a payé le plus lourd tribut à l’emploi. Le tableau 12

résume ces chiffres.

Les taux de scolarisation reflètent les taux de flux, restés

constants tout au long de la crise à environ 100 % pour les

élèves passant du primaire aux premier et second cycles du

secondaire. En ce qui concerne le niveau supérieur, le taux a

augmenté de 2,5 % entre 1997/98 et 1998/99.

Taux d’abandon

Comme en Thaïlande, les taux d’abandon traduisent une réa-

lité un peu différente. La BAsD cite les chiffres du Ministère de

l’éducation qui font apparaître une inquiétante multiplication

par six de la moyenne des abandons et de l’absentéisme dans

les écoles élémentaires en 1997/98 et 1998/99. Les abandons et

l’absentéisme non consécutifs à une maladie – les principales

raisons étant la pauvreté et l’éclatement des familles – ont été

multipliés par 4,6 % pour atteindre le chiffre de 8 269 en

1998/99. Les abandons et l’absentéisme dans le second cycle du

secondaire sont restés constants tout au long de la crise, mais

ils ont augmenté de 8 % dans l’enseignement supérieur. La

BAsD ne fournit pas les taux d’abandon.


Comme bon nombre de leurs voisins d’Asie de l’Est, beaucoup

de Coréens ont compensé leurs pertes de revenus en faisant

des économies sur les achats superflus comme les vêtements et

les chaussures, ou sur la culture et les loisirs. Les dépenses

d’éducation et de santé ont été beaucoup moins amputées,

sauf pour les cours privés, pourtant considérés comme un

complément important de l’enseignement public. Les dépenses

moyennes par enfant, dans les premier et second cycles du

22



Tableau 12. Taux bruts de scolarisation par groupe d’âge

sélectionné, République de Corée

Groupe d’âge 1995 1997 1998

Enseignement élémentaire 100,1 98,6 98,3

Enseignement secondaire (1er cycle) 101,6 101,0 99,9

Enseignement secondaire (2e cycle) 91,8 94,6 95,6

Enseignement supérieur 55,1 68,8 74,3

Source : Ministère de l’éducation et Institut coréen du développement de l’éducation, cité dans Moon et al. (1999).

secondaire, ont baissé de 28,1 % par rapport à leur niveau

d’avant la crise ; pour les niveaux élémentaire et supérieur, la

baisse a été d’environ 24 %. Les statistiques soulèvent un pro-

blème d’égalité ; en effet, les tranches inférieures de revenus ont

réduit leurs dépenses pour les cours privés de 39,2 % contre

12,7 % pour les tranches supérieures. Le Gouvernement coréen

a essayé de minimiser l’impact de la crise par une série de

mesures de protection sociale, dont l’élargissement de l’assu-

rance chômage. En outre, des organismes d’aide bilatérale ont

annoncé un soutien à concurrence de 35 milliards de dollars

des États-Unis, dont une très faible part sera affectée à l’éduca-

tion (Moon et al., 1999).

Philippines

Le système éducatif philippin, bien que moins développé que le

système coréen, se porte relativement bien. L’universalisation

de l’enseignement primaire est chose faite et environ 80 % des

enfants sont inscrits dans des établissements d’enseignement

secondaire. Cependant, les différences entre les régions sont

importantes. À Manille, presque tous les enfants ont achevé

l’enseignement primaire contre 30 % seulement dans les pro-

vinces plus pauvres.

Après une période d’instabilité politique et économique dans

les années 80 et au début des années 90, les Philippines ont

bénéficié d’une forte croissance entre 1994 et 1997 grâce à des

réformes politiques, à la hausse importante des exportations

et à l’entrée de capitaux. Le tournant se situe à l’automne

1997 ; le peso, surévalué, a perdu brutalement de sa valeur et

entraîné une perte de confiance. Les Philippines ont réagi

comme la plupart de leurs voisins, c’est-à-dire par l’augmen-

tation des taux d’intérêt pour relâcher la pression sur le taux

de change.

L’impact économique et social de la crise monétaire s’est vite

ressenti, bien qu’à un degré moindre que dans beaucoup

d’autres pays d’Asie de l’Est. Le produit intérieur brut a reculé

de 0,5 point en 1998 après une hausse de 5,2 % l’année précé-

dente. (En annonçant la reprise, le FMI pensait que le PIB allait

rebondir à 2,2 % en 1999 et à 3,5 % en 2000.) Les secteurs de la

construction et de l’industrie manufacturière, en particulier,

ont dû débaucher ; le taux de chômage est passé de 8,5 % envi-

ron avant la crise à 10,1 % en 1998. L’inflation, accélérée par la

baisse de la production agricole pendant la seconde moitié de

1998, est passée de 5 % à environ 12 % entre la fin 1998 et le

début 1999. Sur la base d’une étude effectuée auprès des

ménages (Reyes et al., 1999), la BAsD estime qu’environ 30 % de

l’ensemble des ménages ont subi des pertes de revenus. La moi-

tié d’entre eux (53 %) n’ont pas mentionné de changements et

17 % ont enregistré une hausse.

Dans l’ensemble, les taux de scolarisation ont été plus bas et

les taux d’abandon plus élevés aux Philippines qu’ailleurs, en

particulier dans l’enseignement secondaire. Les conséquences,

au total, n’ont pas été si dramatiques. Les données ci-après

sont tirées d’une étude réalisée en juin 1999 pour la BAsD

(Reyes et al., 1999).

Taux de scolarisation

Selon le Département de l’éducation, de la culture et des

sports, le nombre total des enfants âgés de 6 à 11 ans entrant

dans l’enseignement primaire a continué à augmenter. Cepen-

dant, la croissance du taux de scolarisation n’était plus que de

0,67 % en 1997/98 contre 3,26 % l’année précédente. Dans l’en-

seignement élémentaire privé, il a baissé de 10 %, ce qui indique

que certains élèves sont passés dans l’enseignement public. Les

établissements secondaires ont enregistré une baisse globale de

leurs effectifs de 7,9 % en moyenne, mais, une fois encore, le

secteur privé a été le plus touché. Comme le souligne néan-

moins le rapport de la BAsD, la baisse des effectifs dans les éta-

blissements secondaires privés est visible depuis l’introduction,

par un décret de 1988, de la gratuité de cet enseignement. Il est

donc difficile d’évaluer l’effet de la crise sur ce taux.

Taux d’abandon

Les taux d’abandon – définis ici comme la proportion d’élèves

qui ne terminent pas leur année d’étude – suggèrent que la

crise n’aurait affecté que les élèves de l’enseignement secon-

daire public. En fait, le taux global d’abandon au niveau élé-

mentaire a baissé d’environ 8 % pendant l’année scolaire

1997/98 par rapport à l’année précédente. Il n’y a pas d’écart

significatif entre les établissements publics et privés. Les aban-

dons ont diminué également dans le secondaire avec cepen-

dant une augmentation de 15,6 % dans les établissements

publics. Les membres d’un groupe de réflexion ont noté que

certains enfants quittaient l’école pour aider leurs parents à la

ferme afin de faire des économies de main-d’œuvre ou pour

s’occuper de leurs frères et sœurs plus jeunes ; beaucoup ne

pouvaient plus payer les fournitures scolaires ou les frais de

transport. Ces résultats sont largement étayés par l’étude sur

les ménages mentionnée par la BAsD.

Synthèse

Il n’est pas surprenant de constater que les données recueillies

au travers d’études officieuses, telles que les études sur les

ménages et les conclusions du groupe de réflexion susmention-

nées, ne correspondent pas aux chiffres officiels. Néanmoins, la

BAsD estime qu’il est permis de penser que les effectifs dans

l’enseignement primaire n’ont pas augmenté autant que d’habi-

tude et qu’ils ont diminué dans l’enseignement secondaire

public. Les familles ont également eu tendance à laisser à l’école

les enfants qui y étaient déjà, mais à remettre à plus tard l’entrée

de nouveaux dans les établissements primaires ou secondaires.

Finalement, le taux d’abandon n’a augmenté que chez les élèves

des établissements secondaires publics.


Les études officieuses sont particulièrement utiles pour savoir

comment les familles gèrent la baisse de leurs revenus. Les par-

ticipants au groupe de réflexion ont expliqué que les enfants

sautaient souvent le petit déjeuner ou qu’ils allaient à l’école à

pied pour faire des économies sur la nourriture et les trans-

ports. Les frais de transport représentent 16 % et 27 %, respec-

tivement, du total du coût de la scolarité par enfant inscrit

23


dans un établissement privé ou public. D’une façon plus géné-

rale, les ménages philippins ont, comme leurs voisins, réduit

leurs dépenses superflues. Selon le groupe de réflexion, la part

de l’éducation dans le budget total des ménages a légèrement

augmenté, passant de 10 à 10,3 % en moyenne entre 1997

et 1998. Quelques bourses, ainsi qu’une aide alimentaire, ont

été offertes par le gouvernement, de manière limitée, mais l’ac-

cent a été surtout mis sur des stratégies de protection sociale

élargie auxquelles les bailleurs de fonds internationaux appor-

tent également leur soutien.

Malaisie

Le Gouvernement malaisien reconnaît que l’éducation est la clé

du développement économique et social, d’où l’augmentation

des crédits affectés au secteur de l’éducation et la garantie de

l’éducation pour tous jusqu’au niveau secondaire. Les taux de

scolarisation dans les établissements primaires et secondaires

s’élèvent à 95 et 58 % respectivement. Bien que des progrès

aient été enregistrés récemment, l’enseignement supérieur est à

la traîne avec seulement 8 % d’inscriptions en 1998 (Banque

mondiale, 1999b).

Au printemps 1999, le Gouvernement malaisien a néanmoins

fait savoir qu’il prévoyait de réduire d’un cinquième les

dépenses d’éducation qui représentaient traditionnellement 16

à 18 % du budget fédéral, risquant ainsi de réduire à néant les

acquis récents dans ce domaine. En toile de fond, bien sûr, la

crise financière, qui a mis en évidence les faiblesses structurelles

du système financier malaisien et qui, plus précisément, a

entraîné la dépréciation de la monnaie et fait fuir les capitaux.

Avec un taux annuel moyen de croissance de 9 % entre 1991

et 1996, l’expansion de l’économie s’est brutalement arrêtée

avec l’arrivée de la crise pour redescendre à 6,7 % en 1998. Le

taux de chômage qui n’était que de 2,7 % avant la crise est

remonté à 4,9 % à la fin 1998. Les secteurs de la construction, de

l’industrie manufacturière et de l’agriculture ont enregistré les

pertes d’emploi les plus fortes. Les prix ont eux aussi été tou-

chés. L’indice des prix à la consommation a presque doublé,

passant de 2,7 % en 1997 à 5,3 % un an plus tard. Les prix des

denrées alimentaires ont augmenté d’environ 9 % en 1998. L’im-

pact sur les revenus est moins évident car les données récentes

sont incomplètes, mais on peut penser que la baisse du PIB en

1998 a eu un effet négatif. Conformément à cette hypothèse, la

BAsD estime que l’incidence de la pauvreté est passée de 6, 8 %

en 1997 à 8 % en 1998 (chiffre encore inférieur aux 9,6 % enre-

gistrés en 1995). Sur la base d’une analyse préliminaire des

Études sur les revenus des ménages, le rapport de la Banque

mondiale de septembre 1999 (Quarterly Update) prévoit, sans

donner de chiffres précis, une augmentation de la pauvreté de

1997 à 1999 (Banque mondiale, 1999b), qu’elle attribue partiel-

lement au phénomène El Niño.

Ces éléments nouveaux semblent n’avoir eu qu’un impact

limité sur l’enseignement primaire et secondaire. En revanche,

les établissements d’enseignement supérieur ont du mal à

répondre à la demande des étudiants inscrits dans des univer-

sités étrangères et obligés de rentrer en Malaisie. Les principales

données d’information concernant les chiffres ci-après sont

tirées d’un rapport de la BAsD intitulé The social impact of the

Asian crisis : Malaysian country paper (Piei et al., 1999) et d’un

Quarterly Update (Banque mondiale, 1999b).

Taux de scolarisation et d’abandon

Les établissements scolaires malaisiens ont continué à accueillir

un nombre croissant d’élèves pendant la crise. Dans les établis-

sements primaires, les effectifs ont augmenté de 3,4 %

entre 1996 et 1998. L’augmentation correspondante dans les

premier et second cycles du secondaire est de 3,7 % et 13,7 %

respectivement (Piei et al., 1999). Selon la Banque mondiale, les

taux de scolarisation dans l’enseignement primaire étaient de

95,3 % en 1997/98 et de 95,4 % en 1998/99. Dans les établisse-

ments secondaires, il est passé pendant la même période de

57,7 à 58 %. On ne dispose pas de chiffres concernant les taux

d’abandon, mais la BAsD estime que la baisse de ces taux est

faible comparée à la baisse enregistrée en Indonésie et en Thaï-

lande. Le rapport se fonde sur le fait que la crise a été plus forte

dans ces deux derniers pays.

L’enseignement supérieur reste à la traîne

Reflétant la situation inquiétante de l’enseignement supérieur,

les rapports sur les répercussions sociales de la crise ont ten-

dance à se focaliser sur ce secteur. Avant la crise, 54000 Malai-

siens allaient faire leurs études à l’étranger, essentiellement aux

États-Unis d’Amérique et en Grande-Bretagne. La chute de la

monnaie malaisienne, en particulier, a obligé de nombreux étu-

diants à rentrer dans leur pays. Ainsi, le nombre d’étudiants

malaisiens inscrits dans des universités et collèges britanniques a

baissé de 44% entre 1997 et 1998. Leur retour soudain a natu-

rellement pesé sur les ressources des établissements supérieurs

du pays. Dans le même temps, les coûts de ces établissements

ont augmenté d’environ 30%, d’où leur accès encore plus diffi-

cile pour beaucoup d’étudiants (Piei et al., 1999). Heureusement,

la crise a encouragé le gouvernement à déréglementer l’ensei-

gnement supérieur. Malgré des coûts plus élevés, les établisse-

ments privés ont pu absorber un grand nombre d’étudiants.


Finalement, le gouvernement n’a pas pris les mesures d’austé-

rité annoncées à l’automne 1997 ; il n’a même pas amputé le

budget d’éducation pendant la crise. Les subventions sont pas-

sées de 10 896 millions de ringgit courants, en 1996, à

14 916 millions de ringgit courants en 1999. Les dépenses pré-

vues pour l’éducation ont absorbé 22,5 % des dépenses totales

du budget pour 1999/2000. En ce qui concerne l’enseignement

supérieur, le gouvernement a créé un Fonds national pour l’en-

seignement supérieur et, comme on l’a noté, il encourage l’ou-

verture d’établissements privés afin d’augmenter le nombre de

places disponibles. La Banque mondiale vient d’approuver un

prêt de 244 millions de dollars des États-Unis pour la construc-

tion d’écoles et de logements pour le personnel. �

24



Synthèse et leçons de la crise

Pour tenter de faire la synthèse de ces résultats, il convient de

garder à l’esprit quatre points importants. Premièrement, les

différences entre ces pays expliquent pourquoi ils n’ont pas res-

senti la crise de la même manière et ont réagi de diverses

façons. Bien que tous les cinq aient connu une croissance éco-

nomique rapide au début et au milieu des années 90, ils se trou-

vaient en 1997, au début de la crise, à des stades différents aux

niveaux politique, économique et social.

L’instabilité politique de l’Indonésie, qui a exacerbé les difficul-

tés sociales et économiques, est une singularité importante.

Si les Philippines semblent avoir reculé moins que les autres,

c’est en partie parce que les taux de croissance, avant la crise,

étaient encore modestes. Compte tenu de ces particularités, les

pays ont, bien entendu, adopté des stratégies différentes. La

Malaisie, par exemple, a imposé des contrôles stricts sur les

capitaux et renforcé le rôle du gouvernement central, tandis

que la Thaïlande a mis l’accent sur les réformes financières et

structurelles.

Deuxièmement, il convient de mentionner un point en rapport

étroit avec le précédent : les différences entre le niveau de déve-

loppement des systèmes d’enseignement. Au début de la crise,

les Coréens, par exemple, étaient généralement plus éduqués

que les Malaisiens et les Philippins. À son stade de développe-

ment propre, l’Indonésie veillait avant tout aux taux de flux et

à faire en sorte que les élèves achèvent le cycle d’enseignement

primaire. Quant à la Thaïlande, elle était sur le point d’atteindre

l’objectif de l’enseignement de base pour tous et se préoccupait

de la qualité. Il n’est donc pas surprenant que les réactions et les

mesures d’intervention face aux enjeux de l’éducation aient été

aussi diverses que celles qui ont été prises pour maîtriser la crise

économique et sociale.

Troisièmement, les données rassemblées à ce jour couvrent un

champ d’application limité. Comme pour l’Indonésie, l’étude

IFLS2+ apporte des informations intéressantes sur les réactions

des ménages, mais elle n’est pas assez représentative au niveau

national (Beegle et al., 1999). L’étude réalisée auprès des écoles

(Survey of schools) adopte une perspective différente en analy-

sant aussi bien les élèves que les écoles, mais elle n’est pas, elle

non plus, assez représentative au niveau national (Filmer et al.,

1998). L’étude sur les sous-districts (Kecamatan survey) résume

l’impact au niveau national, mais elle est fondée sur des inter-

views d’administrateurs locaux sans préciser le pourquoi de la

variation des éléments de l’indice (Sumarto et al., 1999) ; on ne

saurait donc la comparer aux autres études. Les deux études de

la Banque mondiale et de la BAsD sur la Thaïlande sont plus

complètes que l’étude sur l’Indonésie, mais elles aboutissent à

des conclusions un peu différentes.

Quatrièmement, la situation intérieure des pays, celle de l’In-

donésie en particulier, n’est pas encore entièrement stabilisée,

et il est probable que les conséquences de la crise se feront

encore sentir pendant un certain temps.

Compte tenu de tous ces éléments, nous pouvons tirer de

l’analyse des cinq pays, l’Indonésie et la Thaïlande en particulier,

les conclusions générales suivantes :

� Les taux de scolarisation n’ont pas baissé autant qu’on le

craignait. Les cinq pays, à l’exception peut-être de l’Indoné-

sie (selon la source d’information), ont enregistré peu de

changements dans ce domaine. Dans certains cas, cepen-

dant, l’augmentation de ces taux semble s’être quelque peu

stabilisée. Les effectifs semblent avoir été plus touchés dans

l’enseignement secondaire que dans l’enseignement pri-

maire, excepté en République de Corée.

� Il semble que ces baisses aient été partiellement atténuées

grâce à la réduction des dépenses des ménages et aux ajus-

tements auxquels les écoles ont su procéder. De nombreux

ménages ont pu maintenir leurs dépenses d’éducation en

économisant sur le superflu. Dans de nombreux cas, l’ins-

cription d’enfants dans un établissement primaire ou

secondaire a été repoussée à plus tard. Les écoles ont eu

recours à différentes mesures d’économie.

� L’importance que les gouvernements ont continué d’atta-

cher à l’éducation leur a permis de maintenir les dépenses

de ce secteur à un niveau relativement constant (une fois

encore, à l’exception de l’Indonésie) et de stabiliser les taux

d’accès. Plus précisément, selon les premiers témoignages

concernant la campagne « Back-to-School » menée en

Indonésie, le programme de bourses et de subventions

aurait atteint sa cible. Les programmes mis en œuvre en

Thaïlande ont sans doute permis aux enfants de poursuivre

leur scolarité. Une étude économétrique complète pourrait

mieux éclairer la relation entre les dépenses du gouverne-

ment, d’une part, et l’accès à l’éducation, d’autre part.

� Les enfants issus de familles pauvres ont été plus touchés

que les autres. Le taux d’abandon, par exemple, y est plus

élevé. Cette tendance est particulièrement frappante en

Indonésie, même si la classe urbaine moyenne a souffert le

plus de la baisse des revenus. La Thaïlande montre égale-

ment des taux d’abandon plus élevés chez les pauvres, mais

le rapport entre les pauvres et les riches est resté quasiment

le même pendant toute la crise. En République de Corée, les

enfants pauvres ont été pénalisés par la suppression du

tutorat privé.

� Certains élèves sont passés du privé au public, ce qui per-

met de penser que les familles plus aisées ont elles aussi

subi les effets de la crise. Seule exception à cette règle : l’In-

donésie, où les établissements privés du premier cycle du

secondaire dispensent un enseignement de mauvaise qua-

lité, mais peu coûteux.

� La crise économique a mis au jour les problèmes de l’ensei-

gnement. L’insuffisance des taux de flux est un problème

commun à de nombreux pays : beaucoup d’élèves ne pas-

sent pas du primaire au secondaire.

Certaines questions restent sans réponse. Cette étude ne per-

met pas vraiment de tirer des conclusions sur les tendances à

venir. Par exemple, l’étude sur l’Indonésie relève que, pour sur-

25


monter la crise, les ménages ont pris l’habitude de vendre leurs

biens (Sumarto et al., 1999). Les plus pauvres ayant sans doute

déjà retiré leurs enfants des écoles et puisé dans le peu qu’ils

possèdent, le taux d’abandon risque alors d’être encore plus

élevé dans ces catégories

La présente étude ne peut pas non plus répondre aux ques-

tions sur les éventuelles conséquences d’une entrée retardée

des enfants à l’école ; cette solution est couramment employée,

en particulier en Indonésie et aux Philippines. Combien d’en-

fants du primaire entreront effectivement à l’école dans

quelques années ? Quelles seront les conséquences de l’entrée

retardée pour ces enfants, en particulier dans le primaire ? Les

mêmes questions se posent en ce qui concerne les enfants qui

devraient entrer dans le premier cycle du secondaire. Il est

encore trop tôt pour évaluer la situation, bien qu’il soit très

recommandé de prendre des mesures préventives pour rame-

ner à l’école ceux qui l’ont quittée.

Enfin, les études sont imprécises sur les conséquences directes

de la crise sur la qualité de l’éducation. On peut penser que la

qualité baisse lorsque les ressources diminuent, mais il

conviendrait de mieux évaluer ce phénomène.

Leçons de la crise

Bien que limitée, la présente étude, mise en parallèle avec des

situations antérieures de crise de l’éducation, nous permet

d’orienter l’action future et de comprendre la dynamique de

l’impact de la crise sur l’éducation.

À long terme, l’une des stratégies serait de défendre les bien-

faits de l’éducation sur le plan économique et social, que tout

le monde s’accorde à reconnaître. Comme nous l’avons indi-

qué, les pays d’Asie de l’Est, qui ont connu le miracle écono-

mique, sont tous attachés à l’éducation ; ils y consacrent un

budget important. Au niveau local, cela a incité les écoles, les

communautés et les familles à protéger l’enseignement.

Une autre politique susceptible d’atténuer la crise consiste à

rendre l’enseignement aussi efficace que possible. La clé du

succès tient dans la flexibilité du système, c’est-à-dire, lorsque

survient un choc économique et financier, dans sa faculté de

s’adapter à la situation sans coûts excessifs. La privatisation

peut être une manière de soulager les gouvernements pen-

dant des crises.

En période de crise économique, la protection des budgets

d’éducation devient une préoccupation majeure. Les autorités

devraient s’efforcer par tous les moyens possibles de ne pas

baisser les salaires des enseignants ni de retarder leur paie-

ment. Si l’austérité s’impose, les directeurs d’établissement

devraient, si possible, ne pas faire des coupes arbitraires sur

toute la ligne mais s’efforcer plutôt de donner la priorité aux

postes essentiels.

Il est également important d’identifier les groupes les plus

touchés par la crise et de cibler l’aide à leur apporter. Comme

on l’a noté, les plus vulnérables sont, presque sans exception,

les catégories des revenus les plus bas. Même en Indonésie, où

les couches les plus aisées de la population ont subi des pertes

de revenus relativement plus importantes, des indicateurs

comme les taux de scolarisation et d’abandon traduisent des

pertes proportionnellement plus importantes chez les plus

pauvres. On peut aussi alléger les frais de scolarité tout en lan-

çant une vraie campagne de sensibilisation et un programme

de bourses et de subventions calqué sur le projet indonésien «

Back-to-School ». D’ailleurs, la brutalité de la crise en Asie de

l’Est montre l’urgence de la mise en œuvre de ces programmes

et politiques. Les gouvernements doivent suivre attentivement

les effets de leurs mesures d’ajustement et de leurs pro-

grammes d’austérité, et renforcer les systèmes de contrôle.

Comme nous l’avons déjà mentionné, de nombreuses études

analysées dans le présent document ne sont pas complètes et

utilisent une multitude d’indicateurs et de définitions qui prê-

tent à confusion.

Dans le même temps, les autorités ne devraient pas perdre de

vue les priorités du système éducatif à plus long terme. L’on ne

devrait pas, par des mesures à court et à moyen terme, empê-

cher la mise en œuvre de réformes de longue haleine, comme

le relèvement des taux de flux et d’achèvement des études, la

décentralisation du système ou l’amélioration de la gestion et

de l’administration des établissements (Thaïlande).

Enfin, il existe un remède évident : éviter le mal à tout prix.

Dans une perspective plus large, le choc financier en Asie de

l’Est a mis en évidence la nécessité de prévoir des systèmes

d’alerte précoce permettant aux autorités d’anticiper les crises.

Aujourd’hui, au lendemain de celles qui viennent de se pro-

duire, les bailleurs de fonds et les gouvernements sont de plus

en plus convaincus de l’importance de la transparence et de la

bonne gouvernance. �

26



27


Point de départ de la crise

Impact économique et social

Conséquencespour l’éducation

Principales réactions

Indonésie

La roupie perd 6 % parrapport au dollar desÉtats-Unis le 21 juillet1997.La monnaie est de plusen plus dépréciée.

Baisse de 13,8 % du PIBen 1998.L’inflation estgalopante et atteint77 % endécembre 1998.La hausse du taux dechômage estrelativement modérée.Entre août 1997 etaoût 1998, les revenusréels baissent de 30 %dans les zonesurbaines.

Les résultats desétudes sur les tauxd’inscription oscillententre une légèreaugmentation et unechute de 11 %, enfonction du grouped’âge.D’une manièregénérale, lesétablissementssecondaires ontenregistré des baissesplus importantes destaux d’inscription etd’abandon que lesétablissementsprimaires.Les tranches derevenus les plus bas etles zones urbaines ontété les plus touchées.

Les écoles ont baisséles frais descolarisation.En raisonessentiellement del’inflation galopante, le gouvernement n’apas pu maintenir lesdépenses réellesd’éducation.Les résultats préliminaires de lacampagne « Back-to-School » sont encourageants.

Thaïlande

Le gouvernement laisseflotter le baht le2 juillet 1997.Chute brutale de lavaleur de la monnaie.

En 1998, le PIB baissede 8 %.De février 1997 àfévrier 1998, lechômage fait plus que doubler, passantde 2 à 4,8 %.La hausse des prix estmodérée ; l’inflationavoisine les 8,6 % en1998.Les ménages pauvresdes régions ruralesenregistrent une baissede 18 % de leursrevenus réels moyens.

La crise a eu un impactmodéré sur les tauxglobaux descolarisation.Dans l’enseignementprimaire, ils sont restésstables et, dansl’enseignementsecondaire, ils ontcessé d’augmenter.Les donnéesconcernant les tauxd’abandon sont un peu floues.Selon la Banquemondiale, un nombrecroissant d’élèves ontquitté l’école à desmoments importantsde passage d’un cycle à un autre.

Les ménages ont accruleurs dépenses réellesd’éducation.Le gouvernement amaintenu les dépensesréelles d’éducation àdes niveaux constantstout au long de la crise.Les programmes debourses et de prêts ontété élargis.

République de Corée

Dépréciation brutaledu won ennovembre 1997.Le FMI rehausse lestaux d’intérêt.

Le PIB baisse de 6 % en 1998.Le taux de chômagepasse de 2,5 à 7,4 % en janvier 1999.L’inflation augmente et passe de 4,5 à 7,5 %.Les ménages des zonesurbaines enregistrentune baisse de 20 % deleurs revenus mensuelsmoyens.

Le taux brut global de scolarisation alégèrement augmentéde 1997 à 1998.Cependant, les tauxd’abandon dans lesétablissementsprimaires ontfortement augmenté.Les taux de flux(passage du primaireau secondaire et ausupérieur) sont restésconstants à 100 %.Abandon del’enseignement privéau profit del’enseignement public.

Les ménages ont, dansune large mesure, misl’éducation à l’écartdes réductionsbudgétaires globales,mais les dépenses pourles petits cours privésont fortement baissé(39 % pour lescatégories de revenusles plus bas).Le gouvernement a misen œuvre toute unesérie de mesures deprotection sociale.

Philippines

Le peso, déjà surévalué,chute brutalement enseptembre 1997.

Baisse de 0,5 % du PIB en 1998.L’inflation passe de 5 à 12 % à la fin de 1998.Le taux de chômageaugmente de 1,6 % etatteint un taux recordde 10,1 % en 1998.30 % des ménagessubissent des pertes derevenus contre 17 %qui enregistrent unehausse.

Les taux descolarisation quiavaient augmentéd’environ 3 % avant la crise dansl’enseignementprimaire sont passés à 0,7 %.Dans l’enseignementsecondaire, ils ontbaissé de 8 % de 1997 à 1998.Les établissementsprivés, à tous lesniveaux, ont été lesplus affectés.Le taux d’abandon n’a baissé que dans les établissementssecondaires publics.

La part de l’éducationdans le budget totaldes ménages alégèrement augmentéentre 1997 et 1998.Le gouvernement a misen œuvre, dans uncadre limité, desprogrammes debourses etd’alimentation.

Malaisie

La Banque centralelaisse flotter le ringgitle 14 juillet 1997.Dépréciation de lamonnaie.

Le PIB baisse de 6,7 %en 1998.L’inflation doublepresque, passant de 2,7 en 1997 à 5,3 % en 1998.Le taux de chômage de 2,7 % avant la criseatteint 4,9 % en 1998.Les conséquencesn’apparaissent pasclairement, car lesdonnées récentes sontincomplètes.

La crise a eu un impactmodéré surl’enseignementprimaire et secondaire.Les effectifs dans lesétablissementssecondaires ontaugmenté de 14 %entre 1996 et 1998.Cependant, lesétablissementssupérieurs s’efforcentd’absorber lesétudiants obligés dequitter les universitésétrangères.

Le gouvernement aréussi à maintenir etmême à accroître sonbudget d’éducationpendant la crise.Les autoritésencouragentl’ouvertured’établissements privés afin de favorisercet enseignement.

Annexes1. Tableau récapitulatif

2. Crise économique et financière, et programmes d’urgence dans l’éducation

Effets macro-économiques

Réduction des recettes et des dépenses publiques

� Réduction des dépenses sur des postes non salariaux comme les manuels, matériel pédagogique, pro-grammes d’alimentation et entretien des écoles.

� Report des dépenses et transferts budgétaires sur des postes à la fois salariaux et non salariaux. Ces reportsde paiement, à un moment où les enseignants, eux aussi, sont confrontés à des difficultés économiques,sont pour eux un facteur important de démotivation.

� Baisse de la valeur réelle des dépenses d’éducation lorsque la crise s’accompagne d’une inflation. L’érosiondes salaires réels des enseignants, déjà très pénalisés par la crise, les oblige à accepter d’autres emplois pourjoindre les deux bouts. Réduction de la valeur des bourses versées aux étudiants à l’étranger.

Conséquences pour les ménages

� En raison de la perte de leur pouvoir d’achat, les ménages ont de plus en plus de difficultés à payer lescharges et autres frais de scolarité. L’augmentation du chômage et la baisse des revenus (dans les régionsrurales, baisse des prix à la production et diminution des transferts de membres de la famille qui tra-vaillent dans des régions urbaines) entraînent une baisse des dépenses privées et une diminution de lademande de services éducatifs.

� Accroissement du nombre d’enfants souffrant de malnutrition.� Accroissement possible de l’emploi des enfants issus de familles pauvres, non seulement pour travailler à

l’extérieur mais aussi à la maison, à la place des adultes qui sont entrés sur le marché du travail pourapporter un deuxième salaire.

� Accroissement du chômage et du sous-emploi, de mauvais augure en ce qui concerne le retour à l’éducation.

Aspects liés à l’économie politique

� Perte de journées d’enseignement pour cause de grèves et autres manifestations de mécontentement social (grèves des enseignants, grèves des moyens de transport, grèves générales et autres manifestations de rue).

� Baisse de l’autorité du Ministère de l’éducation par rapport au Ministère des finances, aux ministères dessecteurs « productifs » et aux autres ministères sociaux (concurrence entre les demandes de dépensesociale pour l’obtention de subventions alimentaires, les transferts en espèces et les dépenses de santé).

� Manque d’intérêt pour les réformes, dans la mesure où la nécessité d’améliorer les « méthodes d’enseigne-ment-apprentissage » n’apparaît plus comme prioritaire.

Conséquences pour le secteur de l’éducation

Accès et égalité (baisse des taux d’inscription et passage du secteur public au secteur privé)

� Les enfants quittent l’école pour travailler (taux de scolarisation et taux d’emploi des enfants).� Les enfants quittent l’école et l’université en raison du coût élevé des frais de scolarité, des manuels,

des uniformes, des moyens de transport (taux de scolarisation et d’abandon par catégories socio-économiques, par régions, par groupes ethniques et par sexe).

� Élèves et étudiants passent du privé au public (taux de scolarisation par type d’établissement).� Les familles et les institutions n’ont pas les moyens d’envoyer leurs enfants à l’étranger pour faire leurs

études (taux de scolarisation, passage des universités étrangères aux universités nationales).

Efficience et qualité

� Démoralisation ou absentéisme des enseignants (perte de journées d’enseignement).� Baisse des moyens de financement de la formation pédagogique et du matériel didactique.� Accroissement des redoublements.� Baisse des résultats de l’apprentissage.

28



Mesures permettant d’atténuer l’impact de la crise

Mesures de protection à court terme

� Protection du budget des établissements publics (niveau et répartition des dépenses publiques en termesréels), en particulier des dépenses publiques clés visant les pauvres et les familles dont les revenus ont tem-porairement baissé. Éviter de diminuer les salaires des enseignants ou de différer leur paiement, et de faire deséconomies sur des postes non salariaux essentiels.

� Évaluation rationnelle des priorités budgétaires après versement des salaires des enseignants. Si des réductionsbudgétaires sont nécessaires, il vaut mieux évaluer minutieusement les priorités plutôt que procéder à desréductions générales – il n’est pas évident que la formation pédagogique ne soit pas récupérable alors qu’unautre poste donné de dépenses est essentiel, ni qu’une réduction de 10 % de tous les postes budgétaires soitla solution idéale.

� Cibler les dépenses publiques sur les pauvres et les familles confrontées à des baisses de revenus temporaires.Ces aides peuvent prendre la forme suivante : gratuité des manuels scolaires, des uniformes, des transports,bourses d’étude, prêts aux étudiants, aide accrue aux programmes de nutrition, suppression des frais de sco-larité dans les établissements publics, distribution de chèques aux élèves des établissements privés, aide auxétudiants plus âgés recherchant un travail à temps partiel.

� Campagne d’information pour encourager les parents à laisser leurs enfants à l’école et les informer qu’ils peu-vent bénéficier de bourses ou de prêts (Indonésie).

� Cibler les subventions aux établissements pour inciter les parents à laisser leurs enfants à l’école et pour réduirel’absentéisme des enseignants.

� Contrôle du salaire et des prix dans les établissements privés (gel des frais de scolarité et des salaires des ensei-gnants, garantie de l’emploi des enseignants). Toutefois, ces contrôles devraient être harmonisés avec ceuxeffectués dans d’autres secteurs de l’économie. Des approches innovantes, comme une plus grande souplessedans les établissements privés (prorogation des délais de paiement, plans de paiement échelonnés), peuventêtre plus efficaces que des contrôles directs.

� Ajustement des programmes scolaires, des journées et des années scolaires pour compenser les journées perduespour cause de grève et autres actions de contestation, et pour s’adapter aux besoins des élèves qui travaillent.

� Information et formation pour aider les plus âgés à trouver un emploi à temps partiel.

Mesures de protection à moyen terme

� Mise en œuvre de réformes générales afin de rationaliser l’utilisation des ressources et d’améliorer l’efficience etl’équité des dépenses d’éducation (efficience dans la prestation et le ciblage des ressources).

� Investissements dans des systèmes d’information complets et fiables. L’absence d’éléments d’information oppor-tuns et fiables ne permet pas souvent d’identifier les groupes vulnérables et de mesurer à quel point ils sontfrappés par la crise. Grâce à ces éléments d’information, on pourrait suivre leur évolution tout au long de lacrise et déterminer si les stratégies mises en œuvre par le gouvernement sont efficaces.

� Renforcement de la participation des communautés locales à la prise de décisions. Étant donné que la crise peutavoir un impact très différent selon les communautés, il apparaît que celles-ci ont plus besoin d’être impli-quées dans les décisions en matière d’éducation, les conditions pour ce faire étant politiquement favorables.

� Incitation en faveur d’une réforme en profondeur. Un secteur d’enseignement qui fonctionne bien est beaucoupmoins facile à exclure qu’un secteur qui fonctionne mal ou qui ne fonctionne pas du tout.

Difficultés de mise en œuvre

� Institutionnelles : capacité de surveiller l’évolution de la situation en s’appuyant sur des données appropriées(statistiques d’éducation, étude sur les ménages, données au niveau des écoles).

� Techniques : capacité de bien cibler les programmes.� Politiques : capacité de mobiliser et d’impliquer les communautés locales.� Ressources financières : financement insuffisant pour répondre à la demande de bourses d’étude, de subven-

tions et de prêts aux étudiants.

Stratégies des ménages

� Réduction des « dépenses superflues », comme l’alcool et les cigarettes, les vêtements et les transports(Thaïlande).

� Utilisation des anciens manuels et matériels pédagogiques (Thaïlande).� Contributions en nature et en espèces versées par les parents et les membres de la communauté (Thaïlande).� Processus de prise de décisions au sein de la communauté pour décider quels seront les bénéficiaires de bourses

d’étude et des prêts (cohésion sociale).� Passage des établissements privés aux établissements publics.

Cette liste a été établie par Jamil Salmi et Suhas Parandakar, membres de l’équipe du Département pour le déve-loppement humain de la Banque mondiale pour la région de l’Amérique latine et des Caraïbes. Les auteurs de cetteétude l’ont adaptée à l’Asie du sud-Est.

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Auteurs

Jonathan Ablett prépare actuellement un M.B.A. au Babson College (Masssachusetts). Auparavant, il a

été, à la Banque mondiale, membre du bureau du vice-président du Département du développement

humain en qualité d’assistant de recherche auprès du chef du service économique. Il a participé à l’éla-

boration du site de la Banque sur l’Internet, sur les conséquences sociales de la crise financière en Asie de

l’Est et produit notamment une série de notes concernant les secteurs sociaux des pays les plus touchés

par la crise. L’adresse du site est la suivante : http://www.worldbank.org/eapsocial/index.shtml. À la

Banque mondiale également, il a réalisé une étude sur les relations entre la réforme du service public et

l’amélioration de l’impact des prêts d’ajustement structurel sur le développement humain, l’économie de

la main-d’œuvre au Brésil et la décentralisation des systèmes de soin de santé. Il a aussi travaillé à la

Chambre des représentants. Il est titulaire d’une maîtrise d’économie de l’Université McGill de Montréal

sur l’économie du développement (1996) et d’un B.A. de l’Université McGill (1994).

Ivar-André Slengesol est consultant au bureau du vice-président du Département du développement

humain de la Banque mondiale. Il mène des recherches et rédige les éditoriaux du bulletin électronique

du bureau, NewsNotes, transmis chaque semaine par courrier électronique aux membres du personnel

de la Banque, spécialisés dans le développement humain. À ce titre, il s’occupe d’un large éventail de

thèmes émergents liés à la santé, l’éducation et la protection sociale. Dans une série d’articles récents, il

a étudié les répercussions de la crise indonésienne sur le développement humain de ce pays. Auparavant,

il travaillait au sein d’un groupe de réflexion sur la politique étrangère et pour des stations de radio et

télévision. Il est diplômé de l’École d’études internationales Johns Hopkins, de l’Université de Caroline du

Sud et de Høgskolen i Stavanger en Norvège. Adresse électronique : [email protected]

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http://www.worldbank.org/eapsocial/index.shtml

Forum mondial surl’éducation

Dakar, Sénégal

26 - 28 avril 2000


Le choc financier qui a touché l’Asie de l’Est a rapidement évolué vers une crise économique et sociale :

hausse du chômage et des prix, baisse des revenus et restrictions budgétaires de l’État. Après un rapide examen de la théorie et des faits

témoignant de l’importance de l’éducation pour la croissance économique, l’étudeanalyse les répercussions de la crise financière en Asie de l’Est sur l’éducation, mesurées

par des indicateurs comme les taux de scolarisation, d’abandon et d’achèvement des études. Elle examine également comment les gouvernements, les ménages, les organisations non

gouvernementales et les bailleurs de fonds ont essayé de minimiser les conséquences de la crise. Elle porte essentiellement sur l’Indonésie et la Thaïlande, et passe plus brièvement en revue la République

de Corée, les Philippines et la Malaisie. En conclusion, elle tente de tirer l’enseignement de cette crise.

L’éducation en période de crise : impact et leçons du choc financier est-asiatique de 1997-1999 est l’une desétudes thématiques publiées par l’UNESCO pour le Forum consultatif international sur l’éducation pour tous

dans le cadre du Bilan de l’éducation pour tous à l’an 2000. Cette évaluation mondiale a été entreprise vers la fin dela décennie qui a suivi la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande, 1990), dans le but de

préparer le Forum mondial sur l’éducation qui s’est tenu à Dakar (Sénégal) en avril 2000.

La liste complète des titres de la série est la suivante :

Réaliser l’éducation pour tous : les défis démographiques

L’utilisation de nouvelles technologies et de systèmes d’enseignement rentables dans l’éducation de base

Partenariats avec les communautés dans l’éducation : dimensions, variations et implications

Soins et développement de la petite enfance

L’éducation pour tous et les enfants exclus


Éduquer dans les situations d’urgence et de crise

Les contributions financières des agences à l’éducation pour tous

L’éducation des filles

Intégrer dans l’éducation : la participation des apprenants handicapés

Alphabétisation et éducation des adultes

Une raison d’espérer : le soutien des organisations non gouvernementales à l’éducation pour tous

Santé et nutrition en milieu scolaire

Manuels et matériels pédagogiques, 1990-1999

Ces études thématiques proposent une vision théorique et des conseils pratiques aux planificateurs et responsablesdu secteur éducatif à l’échelle nationale et internationale. Afin d’offrir une vue globale, elles se basent sur desdocuments issus des institutions et organisations partenaires de chacune des régions EPT et les synthétisent. Elles tentent de décrire les « meilleures pratiques » ainsi que les expériences qui ont réussi et celles qui ont

échoué en matière de politique éducative.

Documents

ForumDakar, Sénégal mondial sur l’éducationunesdoc.unesco.org/images/0012/001233/123331f.pdf · L’éducation en période de crise : impact et leçons du choc financier est-asiatique