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• Les choix didactiques et pédagogiques
• Des fi ches méthode pour la conduite des activités
• La mise en œuvre des séances
• Des évaluations
MandarineFRANÇAIS CM1
CYCLE 3
LANGAGE ORAL • LECTURE ET COMPRÉHENSION • ÉCRITURE • ÉTUDE DE LA LANGUE
NOUVEAUXPROGRAMME
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Sous la direction de Françoise Lagache professeure agrégée de Lettres modernes
Catherine Huchet formatrice en français à l’ESPE de Nantes
Françoise Lagache formatrice en français à l’ESPE de Nantes
Cet ouvrage est rédigé avec l’orthographerecommandée par le ministère de l’Éducation nationale.
CM1CYCLE 3
MandarineLANGAGE ORAL • LECTURE ET COMPRÉHENSION • ÉCRITURE • ÉTUDE DE LA LANGUE
SOMMAIRE
2
MANDARINE ET LES PROGRAMMES . ................................................................................. 3
PROPOSITION DE PROGRAMMATION . ............................................................................... 4
LANGAGE ORAL LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT ÉCRITURE Voir le sommaire du manuel pages 2 et 3
A LES CHOIX DIDACTIQUES DE MANDARINE . ............................................................... 6
B LES CHOIX PÉDAGOGIQUES DE MANDARINE . ............................................................ 10
Mise en œuvre des chapitres1 L’histoire courte . ...................................................................................................... 22
2 Le récit d’aventures . ................................................................................................ 34
3 Le conte merveilleux . .............................................................................................. 50
4 Le récit policier . ....................................................................................................... 62
5 Poésie et chanson . .................................................................................................... 78
6 Le journal intime . .................................................................................................... 90
7 Le texte de théâtre . .................................................................................................. 106
8 La bande dessinée . ................................................................................................... 120
9 Le récit de vie . .......................................................................................................... 136
10 Le documentaire . ...................................................................................................... 154
ÉTUDE DE LA LANGUE Voir le sommaire du manuel pages 4 et 5
PROGRAMME . ..................................................................................................................... 166
A LES CHOIX DIDACTIQUES DE MANDARINE . ............................................................... 167
B LES CHOIX PÉDAGOGIQUES DE MANDARINE . ............................................................ 169
Mise en œuvre des chapitres1 Grammaire . .............................................................................................................. 172
2 Orthographe . ............................................................................................................ 216
3 Vocabulaire . .............................................................................................................. 256
AnnexesProgramme pour le cycle 3 Français (extraits du B.O. du 26 novembre 2015, p. 100 à 125) . ................................................ 276
© Hatier, Paris, 2016 ISBN : 978-2-218-99331-2Sous réserve des exceptions légales, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite, par quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit, est illicite et constitue une contrefaçon sanctionnée par le Code de la Propriété Intellectuelle. Le CFC est le seul habilité à délivrer des autorisations de reproduction par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location, de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants droit.
Conception : Stéphanie HamelAdaptation et mise en pages : Catherine de TrégomainÉdition : Sylvie Grange et Raphaëlle PatoutIllustration de la couverture : Marine Gosselin
3
MANDARINE ET LES PROGRAMMES (voir annexes page 276)
Mandarine est conçu comme une aide à la mise en œuvre des programmes 2016.
I Les principaux axes des programmes pour le françaisl Langage oral – Lecture et compréhension de l’écrit – Écriture
– Les activités de lecture, d’écriture et d’oral sont régulières et quantitativement importantes.
– Toutes les disciplines (Sciences, Histoire, Géographie…) contribuent à l’enseignement de la lec-ture et de l’écriture des textes documentaires.
– L’objectif des activités de lecture et d’écriture est la compréhension et l’interprétation de textes de plus en plus complexes.
– La littérature est une part essentielle de l’enseignement du français. Les genres littéraires sont au cœur de cet enseignement. Il est nécessaire que les élèves aient accès à leur diversité.
– Les « entrées » donnent les axes d’une culture littéraire et artistique construite à partir de groupements d’extraits et d’œuvres complètes.
– L’oral fait l’objet d’apprentissages spécifiques.
– Les activités consacrées à l’étude de la langue sont complémentaires et articulées avec les activités de lecture et d’écriture.
l Étude de la langue
– L’étude de la langue est perçue selon deux axes complémentaires : observation et analyse des faits de langue en eux-mêmes / travail en contexte de lecture ou d’écriture.
– L’orthographe est privilégiée avec un accent mis sur les régularités orthographiques.
– La « conjugaison » n’apparait plus mais le travail sur le verbe (forme, fonctionnement et valeur) reste très important.
– Les notions à étudier sont nettement moins nombreuses mais la plupart d’entre elles peuvent faire l’objet d’approches croisées.
II La traduction des programmes dans MandarineDeux parties, une partie littéraire, une partie sur la langue, mais des liens entre les deux parties.
l Langage oral – Lecture et compréhension de l’écrit – Écriture
– Neuf chapitres consacrés chacun à un genre littéraire différent (voir le sommaire).
– Un chapitre de méthodologie de la lecture documentaire.
– Cinq propositions de parcours d’œuvres intégrales.
– Des questionnements et des activités adossés aux résultats des recherches les plus récentes : stratégies de lectures, inférences, prise en compte du sujet lecteur, partage de la compréhension-interprétation…
l Étude de la langue
– 49 doubles pages consacrées à la grammaire, à l’orthographe et au vocabulaire avec deux approches :• construction de savoirs et de savoir-faire sur la langue à partir de corpus de phrases ;• réflexion sur les faits de langue en contexte à partir de textes littéraires (grammaire de texte).
– Travail sur le verbe réparti dans les rubriques Grammaire (identification du verbe, du GV, notion de sujet et de complément du verbe, valeurs de certains temps), Orthographe (formes du verbe), Vocabulaire (changements de sens du verbe).
l Des liens entre les deux parties
– Dans la première partie littéraire, des activités de vocabulaire et d’observation de certains faits de langue en contexte.
– Dans la deuxième partie, Étude de la langue, des pages Pour mieux lire et écrire consacrées à la « grammaire de texte » (valeurs des temps, connecteurs, champ lexical par exemple).
– Des renvois entre les deux parties pour aider les élèves à opérer des rapprochements et à réin-vestir leurs acquis (renvois au genre dans les pages Pour mieux lire et écrire, renvois aux notions d’étude de la langue dans les rubriques Grammaire et Vocabulaire Pour mieux lire et écrire).
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PROPOSITION DE PROGRAMMATION
langage oral
lecture et compréhension de l’écrit
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6
A LES CHOIX DIDACTIQUES DE MANDARINE
I. Donner une place prépondérante à l’oral
En référence aux Programmes du cycle 3, Mandarine donne à l’enseignement de l’oral une place prépondérante, fédérée par la construction de quatre compétences fondamen-tales en lien avec le Socle Commun : « écouter pour comprendre un message oral, un propos, un discours, un texte lu » ; « parler en prenant en compte son auditoire » ; « par-ticiper à des échanges dans des situations diversifiées » ; « adopter une posture critique par rapport au langage produit ».
l Des situations en lien avec la lecture et l’écriture
« La progression dans la maitrise du langage oral se poursuit en continuité et en inter- action avec le développement de la lecture et de l’écriture ». C’est pourquoi Mandarine a inscrit le langage oral au cœur de sa démarche d’appropriation des textes littéraires et des œuvres :
– Les élèves sont régulièrement placés en situation d’écoute et de compréhension des textes grâce à de nombreuses lectures à haute voix.
– Chaque découverte d’un texte donne lieu à un échange de « premières impressions » au cours duquel les élèves partagent leurs interprétations initiales.
– La compréhension des textes s’appuie sur des débats interprétatifs où les élèves argumentent à partir d’indices textuels et de leurs propres connaissances ou expériences de lecteur.
– La production de textes est l’occasion d’échanges fournis avec les pairs pour partager les trouvailles et réviser les écrits.
– Le Carnet de lecture et la découverte d’œuvres d’art sont autant de ressources propo-sées aux élèves pour exprimer leurs jugements, leurs préférences, leur singularité de lecteur, d’auditeur et de spectateur.
l Des situations d’apprentissage spécifiques
L’oral n’est pas seulement un moyen d’apprentissage au service de la lecture ou de l’écri-ture ; il est aussi objet d’apprentissage grâce à des « séances de construction et d’en-trainement spécifiques ».
Ainsi Mandarine amène les élèves à :
– pratiquer différents types de discours et de genres oraux (la description d’une image, la reformulation d’un récit, la préparation d’une lecture à haute voix…) de manière régulière à l’occasion de chaque double page. Des fiches méthodologiques sont consul-tables à tout moment pour rappeler l’importance à accorder aux compétences orales et gestuelles et la nécessité d’organiser son discours de manière cohérente pour être com-pris de son auditoire ;
– réfléchir à leurs productions orales et à les analyser. Par exemple, dans le cas de la lecture à haute voix, il leur est proposé de préparer en amont des « brouillons de lec-ture » en anticipant les émotions qu’ils veulent créer sur leur auditoire, en travaillant des moyens vocaux pour réguler le rythme de leur prise de parole, l’intensité et le ton de leur voix. Il leur est également conseillé de s’enregistrer ou de solliciter l’avis de leurs cama-rades pour réguler en aval leurs interventions orales.
7LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
II. Structurer les compétences de compréhension-interprétation des textes
l Les enjeux
« L’enjeu du cycle 3 est de former l’élève lecteur », un élève maitrisant suffisamment la lecture silencieuse et autonome « pour pouvoir se consacrer aux tâches de compré-hension et d’interprétation ».
Les situations de lecture doivent être « nombreuses et régulières, les supports variés et riches » pour susciter chez l’élève le plaisir de lire, c’est-à-dire « nourrir son imagina-tion » et « susciter ses intérêts ».
Le plaisir de lire ne se décrète pas mais se construit peu à peu, grâce à la fréquenta-tion d’œuvres issues de la littérature de jeunesse et de la littérature patrimoniale et grâce à la construction de premières connaissances littéraires et culturelles. Ainsi les recherches menées depuis plus d’une vingtaine d’années sur la compréhension insistent sur la nécessité d’un enseignement explicite de stratégies efficaces de lecture : un lec-teur qui comprend ce qu’il lit est capable de tisser les différentes informations du texte entre elles afin de se construire un modèle mental de situation adéquat. Cela implique de la part du lecteur de repérer les indices pertinents qui lui permettront, par exemple pour un récit, d’identifier les personnages et leurs actions ainsi que le cadre spatio-temporel de l’histoire.
Mais un texte ne dit pas tout ; il contient une part d’implicite qui invite à l’interprétation, notamment en prenant appui sur des connaissances et des expériences de sujet. La com-préhension et l’interprétation sont donc deux moments indissociables où le monde du texte et celui du lecteur entrent en résonnance pour faire réfléchir, créer des émotions, du rêve…
l Le choix des textes
Les textes répondent aux objectifs et aux « entrées » définis par le MEN et sont issus, pour un grand nombre d’entre eux, des listes de référence.
Leur attractivité affective et la portée symbolique de leurs thèmes (l’aventure, les rap-ports enfants-parents, la nature, etc.) ne pourront que séduire les élèves.
Leur richesse culturelle et leur diversité formelle (contes merveilleux, récits de vie, récits d’aventures, poèmes versifiés ou en prose, chansons, dialogues théâtraux, textes documentaires, etc.) assurent la construction d’une culture littéraire déjà solide.
l Les situations d’apprentissage
Mandarine CM1 accorde autant d’importance à la compréhension qu’à l’interpréta-tion par un travail sur les caractéristiques des genres littéraires et par un enseigne-ment explicite des stratégies de lecture.
– À chaque lecture, les élèves sont invités à réagir émotionnellement aux textes en par-tageant leurs premières impressions : ils peuvent ainsi exprimer leur avis et leurs préfé-rences sur le choix de tel personnage, sur l’effet voulu par l’auteur, etc.
– Un questionnement vient ensuite aider les élèves à approfondir leur compréhension- interprétation. Certaines de ces questions sont fondées sur :• la recherche des informations essentielles à la compréhension : identification des personnages, de leurs actions, cadre spatio-temporel, histoire sous-jacente au dialogue pour le théâtre… ;• la mise en relation d’informations, explicites ou implicites par le recours à des infé-rences, élucidation du vocabulaire en contexte, reprises anaphoriques, temps verbaux…
– Des activités permettent d’approfondir l’interprétation initiale en convoquant la sub-jectivité du lecteur par un débat interprétatif, une lecture à haute voix, tout en appre-nant aux élèves à accepter des pistes de lecture différentes et en effectuant des retours au texte.
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– Chaque étude de texte est réinvestie dans une activité d’écriture créative qui sollicite la subjectivité des élèves et leur permet de construire une posture d’auteur(e).
– Le Carnet de vocabulaire, que les élèves utilisent aussi pour les activités d’écriture, permet de conserver la trace écrite des mots nouveaux qu’ils ont découverts dans les textes et, souvent, de la réflexion qu’ils ont menée sur ces mots (usage en contexte).
– Le portfolio, dont il est question dans le programme de lecture, est un support (classeur, porte-vues…) utile au recueil des productions collectives : synthèses rédigées ensemble, affiches décrochées de leur support mais que l’on souhaite conserver, plans de textes, tableaux des personnages, etc.
Usage des « questionnaires »
Le livre de l’élève propose des questionnaires fournis. Cependant, il ne s’agit pas de traiter toutes les questions à l’écrit (avec une « correction » ultérieure).
Bien au contraire, on verra que, dans les démarches détaillées des chapitres, les « questions » sont traitées selon des modalités très variées : à l’oral en collectif, indi-viduellement au brouillon puis en collectif pour une confrontation, individuellement à l’écrit, etc.
D’autre part, la plupart des « questions » appellent davantage des activités que des « réponses » : repérage de mots ou d’expression (recherche d’indices), classement, raisonnement à partir des matériaux des textes, etc.
Enfin, les questions peuvent être pensées comme des aides à la prise de repères par l’enseignant sur la compréhension-interprétation effective de chaque élève.
Ainsi, plutôt que de « questionnaires de lecture », on parlera de questionnement des textes.
III. Multiplier les occasions d’écrire
l Les situations d’écriture
Mandarine propose des situations d’écriture nombreuses et variées permettant aux élèves de s’entrainer quotidiennement à formuler leurs idées par écrit :
– production d’écrits de travail lors des activités de compréhension et d’interprétation pour qu’ils expriment leurs premières impressions sur le texte lu, reformulent l’intrigue, anticipent la suite du texte, proposent des hypothèses interprétatives ;
– brèves activités d’écriture littéraire (dialogue, description, de quelques vers) pour renforcer la compréhension-interprétation du genre étudié ;
– projets d’écriture longue dans chaque chapitre pour qu’ils approfondissent leur pos-ture d’auteur(e) et leur capacité à « réfléchir sur leurs intentions et sur les différentes stratégies d’écriture » en lien avec le genre littéraire abordé.
l Les modalités d’apprentissage
– Les élèves sont accompagnés pour planifier leur écrit, mettre en mots leurs idées et réviser leur production.
– Mandarine privilégie la collaboration entre élèves lors des différentes phases d’écri-ture : les élèves peuvent écrire à deux, en groupes, lire à haute voix leurs premières trou-vailles, chercher à deux ou en plus grand groupe des pistes d’amélioration, etc.
– Le Carnet de lecture est l’occasion de s’adonner à une écriture plus personnelle et « créative » (expression des émotions et avis sur les œuvres lues, y compris les œuvres d’art : pages Découvrir une œuvre d’art).
– Les élèves sont sensibilisés à l’écriture littéraire par la copie de passages d’œuvres ou l’écriture poétique.
9LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
Ainsi, les élèves s’entrainent de manière régulière à explorer différentes fonctions de l’écrit et à construire des stratégies d’écriture efficaces qui pourront être réinvesties dans d’autres domaines disciplinaires (par exemple pour élaborer des traces écrites en Histoire ou en Sciences).
IV. Favoriser des rencontres culturelles et artistiques
Le programme de français du cycle 3 est complété par un volet « Culture littéraire et artis-tique ». Il définit les « grandes entrées » qui doivent « organiser les choix de lecture et les activités d’écriture et d’oral ».
Dans cet objectif, Mandarine propose :
– cinq parcours dans une œuvre intégrale qui équilibrent les genres et les formes litté-raires : roman d’aventures (chapitre 2), roman policier (chapitre 4), journal intime (cha-pitre 6), bande dessinée (chapitre 8), récit de vie (chapitre 9) ;
– des rencontres avec des œuvres d’art (une par chapitre) qui ouvrent à d’autres domaines artistiques (peinture, photographie, affiche) et offrent des « liens propices à un travail commun entre différents enseignements ».
l Les situations d’apprentissage
– Dans les parcours de lecture d’œuvres complètes, les élèves sont accompagnés par un questionnement qui souligne les lignes de force de chaque œuvre en lien avec le genre étudié dans le chapitre. Ils apprennent à se repérer dans des textes longs et à comprendre en quoi lire participe de la construction d’une culture.
– Le Carnet de lecture est pensé comme un véritable compagnon des découvertes et des questionnements de l’élève. Il est également pensé comme un support des traces d’une culture littéraire et artistique en devenir.Le Carnet de lecture donne à chacun la possibilité d’exprimer ses gouts et ses jugements et développe par là son autonomie de lecteur.
– Lors de leur rencontre avec les œuvres d’art, les élèves sont conduits à formuler une interprétation, à développer une analyse, à prendre l’habitude de tenir sur les œuvres un discours sensible et raisonné et à en garder une trace.
V. Différencier
Dans le manuel de l’élève, la différenciation est suggérée par une étoile qui signale les acti-vités plus difficiles. Dans le guide pédagogique, la démarche de différenciation est pré-cisément décrite.
S’il est souvent indispensable de différencier, les interactions entre les élèves, que ce soit lors des activités réalisées en binômes, par groupes ou en classe entière, contribuent de manière forte à la lutte contre les inégalités face à la lecture et à l’écriture.
l Pour les élèves qui ont des difficultés de décodage / encodage
La lecture à voix haute est indispensable aux élèves. Les regrouper pour leur lire des textes brefs qu’ils suivent avec le doigt et relisent aussitôt puis en différé.
Apporter un étayage par l’aide à l’écriture ou la dictée à l’adulte lors des activités d’écriture.Pour ces élèves, les activités de copie sont particulièrement indiquées.
l Pour les élèves qui ont des difficultés de compréhension-interprétation
Conjuguer un travail sur les genres et un travail spécifique sur les stratégies de lec-ture. En effet, si les élèves n’ont pas de solides connaissances sur les genres (schémas de texte, fonctionnement des personnages, stéréotypes, énonciation…), les compétences développées dans les séances centrées sur les stratégies de lecture resteront localisées et ponctuelles.
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Dans le guide pédagogique, de très nombreuses modalités de différenciation sont mises en place :
– réduction du nombre de questions / aide à l’élève pour les réponses (donner les lignes ou les passages où trouver des éléments de réponse par exemple) ;
– choix entre plusieurs réponses ;
– distribution d’un résumé à lire avant ou pendant la lecture du texte complet ou même à la place du texte complet, etc.
Les élèves qui ont des difficultés de compréhension-interprétation doivent absolu-ment être associés aux phases de réflexion collective sur les textes et aux moments où l’on se met d’accord sur le sens du texte. Pour les mettre en valeur et leur donner confiance, préparer avec eux des réponses à certaines questions sur les textes et les solliciter en priorité lors des phases de mise en commun. Ils deviennent ainsi des per-sonnes-ressources pour leurs camarades. Préparer aussi avec eux une recherche, une production d’écrit qu’ils seront les seuls à avoir travaillée et qu’ils présenteront à la classe.
l Pour les élèves qui ont des compétences déjà solides
Des questions plus difficiles, marquées d’une étoile, sont proposées. Pendant que l’on tra-vaille avec des élèves plus fragiles, demander aux autres de préparer en autonomie des réponses qu’ils présenteront ensuite à leurs camarades.
Les activités de recherche, de mise en voix, de mise en scène sont à disposition de ces élèves pour enrichir la rencontre de tous avec les textes.
B LES CHOIX PÉDAGOGIQUES DE MANDARINE
I. Des entrées par genres (un chapitre = un genre)
l Les raisons du choix
Les genres littéraires constituent des aides très efficaces pour la compréhension. Lorsque le lecteur connait les caractéristiques de tel ou tel genre, il mobilise ces connais-sances lors de chaque découverte d’un nouveau texte appartenant à ce genre et sa lec-ture en sera facilitée. Ainsi, le lecteur de récits policiers s’appuie sur ce qu’il connait d’une intrigue policière et du fonctionnement de ce genre pour comprendre et apprécier chaque nouveau roman.
Le travail sur les stratégies de lecture, s’il est indispensable, ne saurait faire l’économie d’un travail sur les genres de texte (cf. Différencier). C’est pourquoi les Programmes 2016 sont organisés autour des genres littéraires.
Ainsi, Mandarine amène les élèves à :
– connaitre « les caractéristiques et spécificités des genres littéraires » (histoire courte, conte, poésie et chanson, roman, théâtre, récit de vie) et « des formes associant texte et image » (album, bande dessinée) ;
– connaitre les « notions d’analyse littéraire (fiction, réalité, personnage, stéréotypes propres aux différents genres) et premiers éléments dans l’histoire littéraire » ;
– produire des écrits qui comportent des « caractéristiques et spécificités en rapport avec les genres étudiés en lecture » ;
– se constituer ainsi une culture littéraire renforcée par la lecture d’au moins cinq œuvres intégrales appartenant aux différents genres littéraires.
11LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
l Les genres et les textes étudiés dans Mandarine CM1
Genres Titres Textes LISTES DERÉFÉRENCE
1 L’histoire courte
Sagesses et malices de Nasreddine, J. Darwiche
Le bonnet de l’éléphant, Piret Raud
L’aspirateur, Claude Bourgeyx
Tête à tête, Geert de Kockere
Histoire complète
Histoire complète
Histoire complète
Extrait X
2 Le récit d’aventures
L’Ile au trésor, R. L. Stevenson
Le royaume de Kensuké, Michael Morpurgo
Le Garçon qui voulait devenir un Être humain, Jørn Riel
Graines de pirates, Alain Surget
Extrait
Extrait
Extrait
Œuvre intégrale*
X
3 Le conte merveilleux
La reine des serpents, Henri Gougaud
Le Chat Botté, Charles Perraut
Le vœu diabolique (conte indien), Anna Milbourne
Extrait
Extrait
Texte complet
X
4 Le récit policier
Trois fêlés et un pendu, Jean-Hugues Oppel
Émile et les détectives, Erich Kästner
Les Doigts rouges, Marc Villard
Drôle de samedi soir, Claude Klotz
Un tueur à ma porte, Irina Drozd
Extrait
Extrait
Extrait
Extrait
Œuvre intégrale*
X
X
5 Poésie et chanson
Avec Gulillevic / Des rêves au fond des fl eurs, Magali Thuillier
Marine, Paul Verlaine / Fenêtres ouvertes, Victor Hugo
Il pleut, Raymond Queneau / Le Parapluie, Georges Brassens / L’eau, Jeanne Cherhal
Extraits
Textes complets
Texte complet
Textes complets
X
X X
X
6 Le journal intime
Mon je-me-parle, Sandrine Pernusch
Je t’écris, j’écris, Géva Caban
Journal d’un dégonfl é, Jeff Kinney
Journal d’un chat assassin, Anne Fine
Extrait
Extrait
Extrait
Œuvre intégrale*
X
X
X
7 Le texte de théâtre
La Carpe de Tante Gobert, Jean-Pierre Milovanoff
Facteur ou farceur ?, Ann Rocard
L’Enfant, Véronique Herbaut
Le Petit Poucet, Caroline Baratoux
Extrait
Texte complet
Extrait
Extrait
8 La bande dessinée
Le Papyrus de César, « Astérix »
Moi je, Pico Bogue, Situations critiques, Dominique Roques et Alexis Dormal
Le Nid des Marsupilamis, Franquin
Les Carnets de Cerise, Joris Chamblain, Aurélie Neyret
Octave et le cachalot, Alfred Chauvel
Yoko Tsuno, le trio de l’étrange, Roger Leloup
Extrait
Histoire complète
Une planche
Deux planches
Une planche
Œuvre intégrale*
X
X
X
9 Le récit de vie
Les copains, le soleil et Nabila, Florence Hinckel
P’tite mère, Dominique Sampiero
Les Premiers jours, Eglal Errera
Sur le bout des doigts, Hanno
Extrait
Extrait
Extrait
Œuvre intégrale*
X
X
X
10 Le documentaire
Voir Guadeloupe
Aventuriers, explorateurs - Histoires d’Histoire
Le sucre star
Carnet de la Réunion et Maurice
Extrait
Extrait
Extrait
Extrait
* Un parcours dans l’œuvre est proposé dans le manuel.
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II. Des apprentissages structurés dans chaque chapitre
Pages du chapitre Objectifs Compétences
Pages 1 - 2
DÉCOUVRIR LE GENRE
Faire entrer les élèves dans le genre par un tri de textes
– Identifier intuitivement quel texte appartient au genre du chapitre– Trouver des arguments pour justifier son choix
Pages 3 - 4
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER
Faire découvrir un texte qui possède certaines des caractéristiques du genre : irruption d’un évènement inconnu, alternance de répliques et de didascalies, usage de la 1re personne…
– Lire et comprendre un ou des textes et identifier quelques caractéristiques du genre– Revenir aux mots du texte pour affiner sa compréhension– Repérer des indices (littéraires, grammaticaux et lexicaux), faire des inférences (mettre des informations en relation) pour comprendre et interpréter– Écrire pour prolonger la lecture et/ou aborder le genre autrement…
Pages 5 à 7
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER
Faire découvrir un autre texte qui possède des caractéristiques complémentaires à celles abordées pages 3 et 4
Amener les élèves à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue pour approfondir la compréhension et l’interprétation d’un texte un peu plus long ou plus difficile
– Lire et comprendre un ou des textes et identifier d’autres caractéristiques du genre– Revenir aux mots du texte pour affiner sa compréhension– Repérer des indices (littéraires, grammaticaux et lexicaux), faire des inférences (mettre des informations en relation) pour comprendre et interpréter– Utiliser des connaissances en grammaire pour comprendre un des procédés du texte (substituts nominaux, temps verbaux…)– Écrire pour prolonger la lecture et / ou aborder le genre autrement…
Page 8
LES CLÉS DU GENRE
Récapituler les caractéristiques du genre
Élargir la culture des élèves à d’autres œuvres, à d’autres domaines artistiques
Faire réfléchir les élèves sur le genre ou sur les textes
– Lire et comprendre une synthèse sur le genre– En mémoriser l’essentiel– Mobiliser ses connaissances, sa culture pour créer des échos avec les textes du chapitre
Pages 9 - 10
ÉCRIRE
Mettre en voix Créer un recueil poétique, une planche de BD
Aborder différemment les caractéristiques du genre, par la mise en voix, l’écriture, une activité créative
Ancrer des méthodes d’écriture ou de mise en voix
– Comprendre le texte ou la situation inductrice– Saisir le contexte du projet–Investir le genre différemment pour produire un écrit, une mise en voix…– S’approprier des méthodes d’écriture, de mise en voix
Page 11
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
Amener les élèves à réfléchir et à réagir personnellement Donner le gout de la trace Mettre en relation le genre
du texte avec un poème
– S’exprimer sur ses lectures– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre gout et l’enrichir de sa propre initiative– Lire, copier, apprendre, illustrer ou mettre en voix un poème
Page 12
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Faire découvrir aux élèves une œuvre d’art, peinture, photographie, collage, affiche
Construire un regard sensible, cultivé et raisonné
– Exprimer ses impressions personnelles sur une œuvre d’art– Utiliser le cartel de l’œuvre pour la situer– Mobiliser quelques outils simples d’analyse d’une œuvre d’art– Apprendre et mémoriser du vocabulaire pour parler de l’œuvre– Mettre l’œuvre en relation avec les textes du chapitre
Pages 13 - 14
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE
Enrichir la culture littéraire des élèves
Les accompagner dans la lecture d’un texte long
– Lire et comprendre un ouvrage complet et d'une certaine longueur– Repérer les procédés majeurs et les enjeux de l’œuvre– Réagir à sa lecture et en garder la trace
13LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
I. APPROCHE GLOBALE
1 Découvrir les textes et leur environnement
– Laisser quelques minutes aux élèves pour qu’ils s’approprient la double page : titre, images, nombre de textes…
– Laisser les élèves échanger sur la double page. Leur demander quel est le titre, s’ils savent à quoi il correspond et s’ils ont déjà lu des textes appartenant à ce genre.
– Leur demander de lire les références des textes et s’ils connaissent l’un des livres.
2 Lire et comprendre les textes
– Proposer aux élèves de lire les textes silencieusement. Éventuellement, former un groupe de besoin avec des élèves en difficulté et leur lire les deux textes.
– S’assurer que les élèves ont bien compris le sens des textes sans trop entrer dans les détails : personnages, histoire, situation des personnages au moment de l’extrait…
Lors de cette phase d’échange, les élèves peuvent exprimer leurs difficultés de compréhension s’ils en ont et des réponses leur sont apportées immédiatement.
II. CHOIX DU TEXTE
3 Trier les textes à deux ou en groupes
La première question de la double page amène les élèves à trier les textes pour choisir celui qui, selon eux, correspond au genre annoncé dans le titre.
– Demander aux élèves de répondre à la question par deux ou par groupes en notant des arguments dans leur cahier de brouillon.
– Aider les élèves en difficulté : expliciter ce que recouvre le genre cité en titre ; leur dire quel est le texte qui appartient à ce genre pour qu’ils puissent se concentrer dessus ; les aider à chercher des indices du genre.
4 Choisir un texte avec la classe
Mettre en commun les choix des élèves en partageant le tableau en deux colonnes : Texte 1 / Texte 2.
– Noter dans chaque colonne les arguments des élèves (il peut s’agir d’arguments par défaut : par exemple, pour le récit de vie, les élèves peuvent dire qu’il s’agit du texte 2 parce que le texte 1 est un extrait de pièce de théâtre).
– Lorsque l’on a suffisamment d’arguments, amener les élèves à se mettre d’accord sur un texte.
Garder précieusement cette affiche tout au long du travail sur le chapitre : y revenir à la fin.
III. EXPLOITATION DES DEUX TEXTES
– Demander aux élèves de relire chaque texte silencieusement et de choisir un titre pour chacun. Mettre les titres en commun : les élèves écrivent celui qui leur plait.
– Demander à deux ou à plusieurs élèves de préparer la lecture à voix haute du texte choisi ou de le mettre en scène. Leur laisser du temps pour préparer cette mise en voix.
– Si possible, apporter en classe les livres d’où sont tirés les extraits, les présenter aux élèves et les mettre à leur disposition.
13 étapesUne séance de 30 minDÉCOUVRIR LE GENRE
Dans ces doubles pages, les élèves doivent repérer parmi deux textes celui qui correspond au genre qui sera étudié dans le chapitre. Pour la poésie et la bande dessinée, ils doivent justifier le genre auquel appartiennent les poèmes et les vignettes de bandes dessinées.
Ce tri de textes invite les élèves à identifier de manière intuitive les premiers critères permettant de définir le genre du texte. Il s’agit donc d’une situation problème qui invite les élèves, à partir d’une approche comparatiste, à argumenter leur point de vue.
Les textes, qui présentent toujours une proximité, ont été choisis pour faire naitre le débat dans la classe. Ainsi, il ne s’agit pas pour les élèves d’identifier de manière définitive quel est le texte qui relève du genre que l’on va étudier mais de faire naitre un questionnement qui servira ensuite de fil conducteur au chapitre. L’enseignant peut très bien inviter ses élèves, à la fin du chapitre, à revenir sur ces textes de départ, pour revisiter leur avis initial.
III. La conduite des activités
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3 Partager les premières impressions
– Mener le questionnement entièrement à l’oral pour dégager le sens global du texte et/ou repérer les premiers indices du genre.
– Noter au tableau ou sur une affiche des remarques, des idées intéressantes qui seront explorées plus en détail dans la suite de la séance.
4 Le vocabulaire en contexte
R Cette activité permet d’attirer l’attention des élèves sur un mot, une expression révélatrice de l’écriture de l’auteur ou du narrateur.
– Traiter la ou les questions(s) à l’oral.
– Faire noter les réponses dans un Carnet de vocabulaire.
II. COMPRÉHENSION
5 Repérer des indices
R Cette rubrique conçue comme une aide à la compréhension-interprétation du texte explore les indices les plus pertinents.
– Suivre le questionnaire dans l’ordre des questions.
– Profiter des recherches dans le texte pour faire lire les élèves (quelques lignes, un paragraphe).
I. PREMIÈRE APPROCHE
1 Découvrir le texte et son environnement
– Laisser aux élèves un court moment pour découvrir le texte et les illustrations. Attention ! Le deuxième texte occupe trois pages.
– Les interroger sur le genre du texte (les élèves répondent à partir du tri opéré dans la première double page mais aussi à partir du titre courant).
– Leur demander de lire les références : auteur et titre du livre (éventuellement l’apporter en classe, le montrer et le laisser à disposition).
– Commenter le titre du texte et demander aux élèves à quoi ils s’attendent (installation d’un horizon d’attente).
2 Lire le texte
– Lire le texte s’il présente des difficultés ou proposer une lecture silencieuse par les élèves puis le lire. Cette procédure favorise la compréhension du sens global du texte pour tous les niveaux de lecteurs.
Sens des mots inconnus : On évitera d’une façon générale de transformer l’activité de lecture en séance de vocabulaire. On peut instaurer des règles. Par exemple, les élèves :
doivent consulter systématiquement la rubrique Des mots du texte ;
peuvent demander le sens de trois mots maximum (pour la classe).
24 à 5 étapes 2 ou 3 séances par texteCOMPRENDRE ET INTERPRÉTER
Les pages Comprendre et interpréter portent sur la lecture de deux textes appartenant au genre travaillé dans le chapitre.
Elles comportent plusieurs objectifs :
faire découvrir un texte relativement court et un autre un peu plus long caractéristiques du genre concerné ;
travailler la compréhension-interprétation de ces textes ;
installer des savoirs sur le genre (scènes, situations ou personnages typiques, procédés d’écriture, etc.) ;
aider les élèves à saisir le sens implicite des textes ;
amener les élèves à consolider par l’écriture les savoirs acquis en lecture.
Les savoirs travaillés dans le premier texte sont réinvestis et approfondis dans le second texte.
15LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
IV. DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
7 Grammaire pour mieux lire
Cette rubrique n’est présente que pour le second texte.
R Elle permet de travailler un point de langue en contexte (grammaire de texte). La référence au travail sur la notion dans la partie Étude de la langue est clairement indiquée (Pour aller plus loin) et permet de croiser explicitement activités de lecture et d’étude de la langue.
– Laisser les élèves répondre à la question au cahier de brouillon. – Mettre en commun.– Stabiliser une réponse. – L’écrire au tableau.– La faire recopier dans le cahier du jour.
V. ÉCRIRE
8 Vocabulaire pour mieux écrire
Cette rubrique n’est présente que pour le second texte.
Articulation vocabulaire – écriture
– Demander aux élèves de répondre aux questions de vocabulaire individuellement ou par deux et mettre en commun immédiatement.
– Noter les réponses au tableau ou sur une affiche qui restera visible pour la production écrite.
9 Produire un texte : J’écris
R L’activité d’écriture est pensée comme un renforcement de la lecture, elle est une autre manière d’aborder le genre. Elle ne doit pas durer plus de 15/20 minutes pour le premier texte, une demi-heure pour le second (activité de vocabulaire comprise). Limiter l’écrit à une demi-page maximum. La plupart du temps, il s’agit d’une écriture individuelle.
– Commenter la consigne pour reformuler les caractéristiques de l’écrit et les intentions du scripteur.
– Demander aux élèves d’écrire au cahier de brouillon. Passer dans les rangs pour les aider et corriger les erreurs de langue.
– Proposer à certains élèves de lire leur production qui est évaluée à l’oral.
a. Types de questions
– sur le sens global du texte : poser les questions à l’oral et noter au tableau les réponses justes lorsque les élèves se sont mis d’accord ;
– avec relevé de mots : laisser les élèves relever les mots individuellement ou à deux sur leur cahier de brouillon puis mettre en commun ;
– avec justification (question Argumenter ou avec la mention Justifie tes réponses) : exiger des élèves qu’ils écrivent une ébauche de réponse sur leur cahier de brouillon avant la mise en commun ;
– À ton avis : demander aux élèves de préparer leur réponse au cahier de brouillon avant le débat littéraire.
b. Traces écrites
– D’une façon générale, les élèves ne doivent pas rédiger plus d’une ou deux réponses pour cette rubrique sans échange préalable.
– Privilégier l’élaboration de réponses construites collectivement que l’enseignant écrira au tableau et que les élèves pourront recopier sur leur cahier du jour (par exemple copie de deux réponses pour cette rubrique). Privilégier les réponses qui mettent en évidence le tissage du sens.
c. Lecture
Après cette phase de recherche, faire relire le texte à voix haute par les élèves (répartir la lecture en fonction des personnages ou des paragraphes).
III. L’IMPLICITE DU TEXTE
6 Entre les lignes
R Cette rubrique conduit les élèves à s’interroger sur le sens implicite, sur les effets créés par l’auteur ou le narrateur, sur les valeurs défendues.
– Demander aux élèves d’y répondre par écrit individuellement ou par petits groupes.
– Engager un échange oral et noter au tableau les réponses qui ont été validées par la classe.
– Les faire recopier dans le cahier du jour.
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qu’ils lisent les rubriques de synthèse, y compris en français. C’est aussi un moyen de montrer aux élèves qu’on peut décrire le fonctionnement des textes littéraires et de les familiariser avec ce type d’écrits.
– Pour chaque rubrique, demander aux élèves de commenter le titre (par exemple, « Pourquoi parle-t-on de [peur] à propos de [du récit policier] ? »).
– Lorsque les élèves se sont exprimés, l’un d’entre eux ou l’enseignant lit la première rubrique. Les élèves réalisent aussitôt la première activité. On procède ainsi pour chaque rubrique.
III. LES ACTIVITÉS
Donner du temps aux élèves pour qu’ils s’investissent dans ces activités afin qu’elles soient fructueuses.
Les productions des élèves peuvent être conservées dans le Carnet de lecture.
I. LES MOTS-CLÉS
– Proposer aux élèves de lire la liste de mots-clés puis, pour chaque mot-clé, demander pourquoi il figure dans la liste. Il est possible de réaliser un tableau sur une affiche pour recenser les mots-clés et écrire en regard des phrases de définition ou des exemples trouvés par les élèves (cette affiche peut être conservée ultérieurement dans le portfolio).
Demander aux élèves s’ils ont en tête d’autres mots-clés pour compléter la liste.
– Proposer aux élèves de recopier les mots-clés dans leur Carnet de vocabulaire sous l’entrée du genre. On peut aussi exiger que l’orthographe des mots-clés soit connue (dictée de mots-clés).
II. LES RUBRIQUES DE SYNTHÈSE
Les élèves doivent s’habituer à lire et à comprendre des textes informatifs dans toutes les disciplines. Il est donc important
33 étapes2 séancesLES CLÉS DU GENRE
La double page permet de formaliser les caractéristiques du genre découvertes dans les pages précédentes.
Une liste pointe les mots de vocabulaire essentiels pour s’exprimer sur des textes appartenant au genre.
Une synthèse en deux ou trois points récapitule ce que des élèves de CM1 doivent savoir sur le genre.
De brèves activités orales ou écrites permettent un réinvestissement immédiat des notions découvertes.
La double page permet également à l’enseignant de prendre des repères sur l’appropriation du genre étudié en cours de construction chez ses élèves.
Chaque page comporte des activités, très variées, qui amènent le plus souvent les élèves à transférer sur d’autres situations, d’autres textes, d’autres supports ce qu’ils ont appris.
Elles font très souvent appel à la créativité des élèves.
Certaines questions les amènent à formuler un avis sur un personnage, à donner leurs préférences, voire à s’entrainer à une recherche documentaire.
17LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
2 Rechercher des idées
– Noter au tableau les caractéristiques incontournables de l’écrit à produire (ils constituent la base d’orientation) : genre du texte ; énonciation (écrit en « je » ou narrateur) ; système temporel (présent / passé composé ou imparfait / passé simple) ; narration, description ou dialogue, etc.
– Mettre les élèves par deux ou en groupes. Donner un temps limité au bout duquel ils doivent s’être mis d’accord sur les éléments de base de leur écrit.
– Demander de noter ces éléments au brouillon. Une « pratique du brouillon » permet de prendre conscience qu’un écrit s’inscrit dans un processus.
– Mettre en commun ces idées à l’oral pour évaluer si elles répondent bien à la consigne.
I. LA MISE EN ROUTE DE L’ACTIVITÉ ET LA PLANIFICATION
1 Découvrir le support d’écriture et la consigne
La compréhension du texte support, lorsqu’il y en a un, et de la consigne est la base d’une activité d’écriture réussie.
– Si la consigne part d’un texte (ce qui est le cas dans les chapitres 1, 2, 3, 5, 6, 7 et 8), demander d’abord aux élèves de lire attentivement le texte support puis la consigne d’écriture.
– À l’oral, s’assurer que tous les élèves ont bien compris le texte et la consigne. Les reformuler autant de fois que nécessaire.
43 étapes4 ou 5 séancesÉCRIRE
Dans les pages spécifiquement consacrées à l’écriture, on invite les élèves à s’exercer à une « écriture créative », développée dans le cadre d’un projet long, « de deux à quatre semaines », comme l’indiquent les Programmes.
L’activité d’écriture (ou, pour la poésie, la mise en voix) est pensée comme un moment décisif dans le processus d’appropriation du genre étudié. En effet, les élèves sont amenés à revisiter de manière personnelle ce qu’ils ont compris des textes lus. Ils peuvent ainsi « exprimer une posture d’auteur(e) » en lien avec le genre étudié.
Modalité d’écriture
l L’écriture individuelle : elle n’empêche pas la mise en œuvre d’un processus d’écriture et de récriture à partir d’une évaluation intermédiaire et d’une grille de relecture. Les premiers jets peuvent être échangés entre deux élèves (avec la grille de relecture) pour une évaluation par les pairs.Lorsque l’écriture est individuelle, passer dans les rangs pour aider les élèves dans l’écriture de certains mots et corriger directement les erreurs d’orthographe.
l L’écriture commencée à deux et poursuivie individuellement.Après la phase de recherche, mettre les idées de tous les élèves de la classe en commun, les écrire au tableau et les valider ou pas. Chaque élève écrit ensuite individuellement à partir de l’idée de son choix.
l L’écriture par groupes et la récriture individuelleL’intérêt de ce dispositif est qu’on obtient un nombre limité de productions (de quatre à six), ce qui permet une véritable évaluation formative. Ce dispositif permet de montrer aux élèves comment analyser une production et comment l’améliorer.Faire écrire par groupes sur des affiches et disposer les productions côte à côte. En classe entière, évaluer chaque production en s’attachant notamment au respect de la consigne et à la pertinence des choix des élèves. En profiter pour corriger les erreurs d’orthographe et la syntaxe des phrases.Laisser chaque élève choisir l’une des productions et la récrire.
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III. LA « MISE AU PROPRE »
Le deuxième jet n’est pas l’écrit définitif.
– Demander de relire une dernière fois l’écrit, de corriger les erreurs d’orthographe qui pourraient rester (apporter une aide aux élèves).
– Demander de recopier l’écrit au propre avec soin.
Prolongement
L’activité d’écriture peut être prolongée par une lecture à voix haute à la classe, par une illustration de la main de l’élève ou par une œuvre d’art.
3 Mettre en mots
– Demander de relire le texte de départ, rappeler la consigne.
– Demander de s’appuyer sur la démarche et sur les conseils du manuel pour mettre les idées en mots.
– Bien expliquer le rapport entre le travail de mise en mots et la ou les séances de langue.
4 Récrire
– On pourra transformer la grille de relecture en tableau donné à chaque élève.
– Demander de relire sa production et d’évaluer ses réussites et ses échecs.
– Demander de récrire.
II. L’ÉCRITURE ET LA RÉCRITURE
Place du travail sur la langue dans la séquence d’écriture▶ Demander systématiquement aux élèves d’utiliser leur dictionnaire et leur Carnet de vocabulaire.
▶ Mandarine rappelle un point d’orthographe pour chaque production d’écrit : le lire avec les élèves et leur demander d’en tenir compte.
▶ Repérer une notion qui pourrait aider les élèves dans leur production d’écrit : point d’orthographe, séance de vocabulaire.La mettre en œuvre sur la semaine qui précède l’activité d’écriture.Construire une affiche à laquelle les élèves pourront se référer.
▶ Aider au maximum les élèves pour l’orthographe et la syntaxe des phrases afin qu’ils se concentrent sur leur intention vis-à-vis du destinataire et sur leurs stratégies d’écriture.
▶ Pour les élèves peu autonomes, utiliser la dictée à l’adulte.
▶ Mandarine propose systématiquement un point de vocabulaire en lien direct avec le sujet d’écriture : réinvestir ce qui a été travaillé lors de la mise en mots. Écrire les mots et expressions rencontrés sur une affiche.
▶ Évaluer uniquement le ou les points de langue travaillés dans le cadre de la séquence (trois maximum).
19LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
– D’autres consignes portent sur les idées ou les valeurs défendues par les auteurs des textes, en lien avec un débat. Demander aux élèves de noter leur propre avis avant et après le débat pour qu’ils prennent conscience d’un éventuel changement.
– Demander systématiquement un écrit en rapport avec le poème (chaque page Carnet de lecture en comporte un) : copie de la totalité ou d’une partie, illustration, court paragraphe pour noter ses réactions…
(les caractéristiques objectives de l’œuvre) et en connotation (l’interprétation de l’œuvre).
– Récapituler les éléments de description dans un tableau en veillant à utiliser les mots de vocabulaire présents dans le pavé spécifique.
– Demander de recopier le tableau et de noter les mots de vocabulaire avec leur définition dans le Carnet de vocabulaire.
3 Inscrire l’œuvre dans son contexte (« regard instruit »)
– Demander de lire les informations données sur l’artiste auteur de l’œuvre.
Éventuellement, les consolider par une recherche sur Internet ou dans un livre d’art adapté aux enfants :• Marie-Isabelle Taddeï, Frédéric Taddeï, D’art d’art pour les enfants, éditions Chêne, 2013 ; • Élisabeth Dumont-Le Cornec, Merveilles de musées racontées aux enfants, éditions de La Martinière, 2013 ; • Rosie Dickins, L’art à travers les âges, Une introduction complète à l’histoire de l’art du monde occidental, éditions Usborne, 2013.
– Amener les élèves à mettre l’œuvre en lien avec son époque de création, d’autres œuvres, d’autres artistes de la même époque.
Il est conseillé de lire la page Carnet de lecture au début de la séquence sur le chapitre afin de prendre connaissance des activités et de trouver les meilleurs moments pour les proposer aux élèves : les activités de la page Carnet de lecture n’ont pas vocation à être traitées dans l’ordre ou de façon groupée.
– Certaines consignes portent sur les gouts des élèves quant au genre, aux personnages, aux histoires qu’ils viennent de découvrir. Les proposer à la fin de la lecture des extraits pour un bilan subjectif ou comme prolongement.
1 Découvrir l’œuvre (« regard sensible »)
Si possible, projeter l’œuvre au tableau (vidéoprojecteur ou TBI). Laisser du temps pour une approche sensible.
– Échanger librement puis lire les références de l’œuvre. Les commenter : Quel est le titre de l’œuvre ? Pourquoi ce titre ? De quelle technique s’agit-il ? Quelle est la taille de l’œuvre ? (par exemple, les élèves pourront s’étonner de la petite taille de La Joconde (p. 57) et de la taille monumentale du décor de Chagall (p. 97) ; Où l’œuvre est-elle conservée ?
– Traiter à l’oral les « Premières impressions » qui aident les élèves à développer un regard sensible sur les œuvres.
– Demander de noter les impressions personnelles dans le Carnet de lecture.
2 Décrire et comprendre l’œuvre (« regard réfléchi »)
– Demander aux élèves de décrire l’œuvre : sujet représenté, formes, couleurs, effets recherchés par l’artiste sur le spectateur…
– Traiter les questions. Les élèves travaillent sur leur cahier de brouillon, seul ou en binôme.
– Mettre en commun les réponses pour arriver à une description juste de l’œuvre en dénotation
5de quelques minutes à une demi-heureCARNET DE LECTURE
La page Carnet de lectureElle offre diverses activités orales et écrites qui sont l’occasion pour les élèves de prendre conscience de leur activité de lecteur et de la subjectivité de leurs lectures. Ainsi, au-delà des activités proposées par le manuel, le Carnet de lecture doit devenir un compagnon des découvertes et des questionnements des élèves.
63 étapes 2 séances de 30 minDÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
20
I. LES MODALITÉS DE LECTURE
1 L’articulation avec le reste du chapitre
– La lecture de l’œuvre intégrale peut être menée parallèlement aux activités du chapitre. Dans ce cas, planifier soigneusement les deux types d’entrées dans le genre et prévoir une période complète. Par exemple : travailler sur le chapitre les lundis, mardis et mercredis et sur l’œuvre intégrale les jeudis et vendredis.
– La lecture de l’œuvre intégrale peut succéder aux activités du chapitre. Prévoir également une période complète.
2 Des lectures en classe
– Toutes les lectures se font en classe lors de temps dédiés. En effet, étant donné que la connaissance des textes est fondamentale pour que les élèves bénéficient du parcours, il est indispensable que la lecture soit effectuée en classe. Donner à lire à la maison des textes qui seront travaillés en classe risque de renforcer les inégalités.
Le temps de lecture silencieuse, même d’une demi-heure, n’est évidemment pas un temps perdu.
– Par ailleurs, la lecture en classe permet de donner des aides aux élèves en difficulté :• lecture par l’enseignant de tout ou partie d’un chapitre ; • résumé lu avant, pendant ou à la place de tel ou tel chapitre ;
• schéma des personnages construit avec les élèves ; • glossaire donné par l’enseignant…
– La modalité privilégiée est la lecture silencieuse. Cependant, on pourra demander de relire à voix haute certains passages bien ciblés.
3 Des lectures linéaires
En CM1, l’accompagnement se fait au fil du texte : l’approche de l’œuvre est donc linéaire.
II. LES ENJEUX DE LA LECTURE DE L’ŒUVRE INTÉGRALE
– La lecture de l’œuvre intégrale obéit d’abord à des enjeux culturels. Il s’agit donc de permettre aux élèves de rencontrer des œuvres complètes, de les comprendre (genre, fonctionnement du texte long, effets et valeurs) et d’en partager la lecture avec leurs camarades (construction d’une culture commune).
Par conséquent, éviter de traiter les œuvres intégrales comme des successions d’extraits et de les utiliser pour des activités de construction de la compréhension des textes, notamment autour des stratégies de lecture. Au contraire, privilégier la compréhension de l’histoire dans sa globalité, l’identification au parcours du personnage, la perception des valeurs véhiculées par l’ouvrage et surtout le plaisir de lire.
73 étapes 2 à 4 semainesLIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE
Les Programmes insistent sur le développement d’un enseignement explicite de la compréhension de textes lus ou entendus qui dotent les élèves de stratégies efficaces.
Ce travail de compréhension et d’interprétation se fait sur des textes appartenant aux différents genres littéraires. L’extrait constitue le support le plus pertinent pour cet objectif. C’est celui des pages Comprendre et interpréter du manuel.
Parallèlement, les Programmes indiquent que la culture littéraire des élèves doit « se construire et se structurer » à travers la lecture intégrale de cinq ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et de deux œuvres classiques relevant également de genres variés.
C’est pour répondre à ce deuxième axe que Mandarine propose cinq parcours dans des œuvres intégrales, classiques de la littérature de jeunesse, et pour quatre d’entre elles citées dans les listes de référence du MEN.
21LANGAGE ORAL – LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT – ÉCRITURE
III. LES MODALITÉS DE TRAVAIL
– Comme pour les extraits proposés dans les pages Comprendre et interpréter, les questions sont traitées selon des modalités différentes (indiquées dans le descriptif de chaque lecture intégrale) : à l’oral en classe entière, à l’écrit sur le cahier de brouillon avec mise en commun à l’oral et écriture d’une synthèse, à l’écrit individuellement, etc.
– Le partage à l’oral des premières impressions, du sens et de la portée des œuvres, des plaisirs de lecture est fortement privilégié. L’essentiel est de construire ensemble les éléments d’une culture commune.
– Le Carnet de lecture est particulièrement sollicité en tant qu’outil de questionnement de l’élève sur la littérature (incitations à écrire sur le sens et la portée des textes) et sur son activité de lecteur (incitations à écrire sur la posture du lecteur, ses gouts, ses difficultés, ses plaisirs de lecture).
Le Carnet de lecture, mémoire des lectures des élèves, témoin du cheminement de l’élève dans chaque œuvre, est aussi le gardien du parcours dans l’univers de la littérature.
– Un parcours de lecture s’organise autour d’un seul axe littéraire et chaque nouvel ouvrage permet d’en travailler un autre. Une erreur serait de chercher à traiter tous les aspects d’une seule œuvre.
Les parcours proposés dans Mandarine s’organisent chacun autour d’un seul axe :
• Graines de pirates : l’identité et le parcours des personnages ; • Un tueur à ma porte : les changements de point de vue ; • Journal d’un chat assassin : le jeu avec le lecteur et l’humour ; • Yoko Tsuno, Le Trio de l’étrange : l’enchainement des évènements ; • Sur le bout des doigts : les sensations et le dévoilement progressif du handicap de Tom.
– Chaque œuvre répond à une entrée de Culture littéraire et artistique (cf. Programmes page 122) en lien avec le chapitre. Des questions, notamment en fin de parcours, explicitent pour les élèves les liens entre l’œuvre et l’entrée littéraire et artistique.
Philippe Delerm, C’est bien (1991), C’est toujours bien (2007), Milan Poche. – Dans ces deux recueils l’auteur brosse l’inventaire des petits plaisirs de la vie quotidienne.
LISTES DERÉFÉRENCE Bernard Friot, Histoires pressées (1998),
Nouvelles histoires pressées (1991), Milan jeunesse. – De très brèves histoires qui mettent souvent en œuvre un comique de l’absurde.
LISTES DERÉFÉRENCE Vincent de Swarte, Petit Bloï (2003),
Gallimard Jeunesse. – Ensemble d’histoires autour d’un petit garçon qui s’étonne de tout et apprend la vie.
Geert de Kockere, Tête à tête : 15 petites histoires pas comme les autres, Milan jeunesse, 2003. – Des têtes à tête entre des animaux qui conduisent à une morale comme dans la fable.
Gianni Rodari, Histoires au téléphone (2007), La joie de lire. – Des histoires racontées au téléphone sur tous les tons par un père séparé de sa fi lle.
Textes patrimoniaux
LISTES DERÉFÉRENCE Le Roman de Renart (XIIe-XIIIe siècles),
Folio Junior, Gallimard Jeunesse, 2010.
Jihad Darwiche, Sagesses et malices de Nasreddine, le fou qui était sage, Albin Michel, 2000.
LISTES DERÉFÉRENCE Alphonse Daudet, La Chèvre de Monsieur
Seguin, appartenant au recueil Les Lettres de mon moulin (1869).
LISTES DERÉFÉRENCE Rudyard Kipling, Histoires comme ça (1902),
Le Livre de Poche, 2007. – Douze histoires dont la plupart sont des légendes qui expliquent le monde.
Œuvres contemporaines
J. M. G. Le Clézio, Voyage au pays des arbres, Gallimard Jeunesse, 1978. – L’innocence de l’enfance face à la majesté des arbres.
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L’HISTOIRE COURTE 1Le mot « histoire » désigne un récit d’évènements réels ou fi ctifs : raconter, lire une his-toire. Son spectre sémantique est donc très large.
Dans la littérature, il désigne parfois des œuvres courtes réunies dans un recueil qui comporte une unité de thème et de ton. Dans ce cas, le mot « histoire » est concurrent de « nouvelle » (les Histoires extraordinaires d’Edgar Poe, par exemple, sont des nouvelles qui présentent une unité dans le registre fantastique).
Le genre L’histoire courte a été choisie pour le premier chapitre du manuel car elle permet de faire tra-vailler les élèves sur des textes complets et de s’assurer de leur compréhension globale d’un récit.
Le choix des histoires– Le noyé de J. Darwiche appartient à un recueil dont les histoires sont puisées dans la tradition arabe. Elles trouvent leur unité dans le personnage de Nasreddine et dans le ton à la fois léger et moqueur sur lequel elles sont racontées. Le noyé amène d’emblée les élèves à dégager quelques caractéristiques de l’histoire courte : texte bref, schéma narra-tif complet, nombre très limité de péripéties, réduction des personnages à un seul trait de caractère.
– Le bonnet de l’éléphant de Piret Raud appartient à un recueil qui rassemble vingt his-toires dont les personnages sont des animaux, des objets et même des formes géomé-triques comme le cercle ! Ces histoires laissent discrètement percer une dimension morale et amènent les élèves à réfl échir.
MANUEL PAGES 8-19
23L’HISTOIRE COURTE
– L’aspirateur de Claude Bourgeyx appartient à la littérature de l’absurde dans laquelle le jeu avec les mots est essentiel. Mettant en question la notion même de personnage, l’histoire érige un aspirateur en grand malade à partir d’un verbe, « avaler », qui peut s’ap-pliquer aussi bien à un humain ou à un animal qu’au tuyau d’un aspirateur. Cette nouvelle permet d’initier les élèves aux procédés de l’histoire drôle.
Mise en œuvre du chapitre 1
Objectifs
DÉCOUVRIR L’HISTOIRE COURTE
Le noyé (une histoire de Nasreddine)
Alligator, Marie Treps
– Faire entrer les élèves dans l’histoire courte par un tri de textes
– Les amener à identifer intuitivement une histoire courte
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UNE HISTOIRE COURTE
Le bonnet de l’éléphant, Piret Raud
– Amener les élèves à identifier les principales caractéristiques des histoires courtes : texte complet, nombre très limité de personnages, action réduite, situation inattendue et fin surprenante
– Leur faire saisir la portée morale d’une histoire courte
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UNE HISTOIRE COURTE
L’aspirateur, Claude Bourgeyx
– Faire découvrir une histoire courte qui repose sur un jeu avec les mots
– Amener les élèves à saisir un des procédés du comique, la personnification d’un objet
– Les amener à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue (référents des pronoms sujets, sujet commun à plusieurs verbes) pour comprendre et interpréter un texte
LES CLÉS DE L’HISTOIRE COURTE
– Récapituler avec les élèves les caractéristiques de l’histoire courte
– Leur donner l’occasion de rendre compte de leurs lectures par la narration, la mise en voix
– Les amener à inventer oralement à leur tour des histoires courtes
ÉCRIRE LA FIN D’UNE HISTOIRE COURTE
Le moustique et l’araignée, Geert de Kockere
– Engager les élèves dans un projet d’écriture longue
– Les amener à jouer à leur tour avec les mots
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture
– Les amener à mettre en œuvre des connaissances sur la ponctuation du dialogue
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
L’école des Beaux-arts, Jacques Prévert
– Faire en sorte que les élèves gardent une trace de leurs lectures
– Les amener à réinvestir dans d’autres genres (la poésie, l’histoire drôle) ce qu’ils ont appris sur l’histoire courte
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Groupe d’enfants dans la rue (1950), Robert Prunin
– Faire découvrir une photographie et amener les élèves à comprendre que la photographie peut être un art
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 8 et 9
Compétences– Identifi er intuitivement une histoire courte complète
– Trouver des arguments pour justifi er son choix
Modalités
– Lecture silencieuse des deux extraits
– Échanges à l’oral
– Lecture à voix haute
Durée / MatérielUne séance : 30 min
manuel p. 8-9
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Texte 1 Il s’agit d’une des histoires courtes du recueil Sagesses et malices de Nasreddine, le fou qui était sage.Jihad Darwiche (né en 1951) est un conteur bilingue d’origine libanaise qui diffuse des contes orientaux traditionnels, notamment en direction des enfants : les histoires du personnage de Nasreddine ou les contes issus des Mille et Une Nuits, par exemple. Jihad Darwiche intervient dans les bibliothèques, les centres de formation, les prisons, les écoles et anime des ateliers d’écriture en direction des adultes et des enfants.http://www.jihad-darwiche.com/
Nasreddine est un personnage traditionnel de la culture arabe qui aurait été créé en Turquie. On l’appelle aussi Nasreddine Hoca, Nasr Eddin Hodja. C’est un naïf qui tantôt manifeste une certaine sottise, tantôt se montre tout à fait ingénieux. Il fait toujours sourire l’auditeur ou le lecteur.Dans le titre du recueil, le mot « sage » a le sens de « celui qui a une appréhension juste des choses ». Le personnage de Nasreddine y est donc présenté de manière positive.
Texte 2 Si le texte est complet, il ne présente aucune des caractéristiques d’une histoire.Dans son recueil, Marie Treps, linguiste, explique aux enfants l’origine des « mots oiseaux », qui voyagent d’un pays à l’autre, autrement dit des mots français d’origine étrangère. Il se présente sous la forme d’un abécédaire illustré.
Dans le texte choisi ici, l’auteure explique l’origine espagnole du mot « alligator ». Si le texte évoque
brièvement les conquêtes hispaniques, il relève du type explicatif et pas du type narratif (absence de personnages et d’action).
CRITÈRES DE SÉLECTION
Le texte 1 présente les caractéristiques d’une histoire courte.
– Le schéma narratif est complet : situation initiale : Nasreddine se déplace au bord d’un fl euve ; élément modifi cateur : il aperçoit un homme qui se noie ; péripétie : Nasreddine et d’autres témoins essaient en vain de sauver l’homme ; élément de résolution : Nasreddine prononce les mots qui convainquent l’homme de faire le geste salvateur ; situation fi nale : l’homme est sauvé.
– Le texte comporte des personnages mais en nombre très réduit : Nasreddine, qui est nommé, le noyé et les passants. Ces derniers ne sont pas nommés, conformément à la tradition du conte dont les histoires de Nasreddine sont proches.
– Il présente des parties dialoguées qui donnent vie à cette histoire courte.
– Le texte s’apparente au genre du « caractère » et brosse avec humour le type de l’avare.
LECTURE À VOIX HAUTE
Les élèves lisent le texte 1. On peut répartir les voix : un élève lit les passages narratifs, un autre tient le rôle de Nasreddine, deux autres lisent tour à tour la phrase « Donne-nous ta main ! »
On pourra aussi mettre en scène ce texte qui s’apparente à une petite saynète. Pour cela, on demandera à quatre élèves d’effectuer eux-mêmes des choix de mise en scène et de mise en voix puis de venir présenter leur mise en scène à la classe.
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UNE HISTOIRE COURTE pages 10 ET 11
Le bonnet de l’éléphant , Piret Raud
Compétences
– Lire une histoire courte pour découvrir et appréhender certaines caractéristiques du genre : une forme compacte, une situation inattendue et une fi n surprenante, une intention morale comme dans la fable
– Mémoriser le schéma narratif d’une histoire et restituer l’ordre des évènements
– Saisir que l’histoire courte prépare sa chute et cherche à créer des eff ets
– Comprendre la morale implicite de l’histoire
– Lire l’histoire à plusieurs en soignant les enchainements
– Développer un passage à l’écrit en adoptant le point de vue d’un personnage
Modalités
– Lecture silencieuse de l’extrait
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Lecture à voix haute
– Écriture d’un passage absent dans le texte
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétationMise en évidence de l’implicite du texte : 50 min
– Séance 2. Écriture : 50 min
manuel p. 10-11, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : six bandelettes à fi xer au tableau sur lesquelles sont écrites les phrases de la question 5
Le recueilL’auteure du recueil, Piret Raud, est estonienne. Le thé des poissons et autres histoires a été publié en 2013 aux Éditions du Rouergue. Les vingt histoires, de deux à six pages, sont illustrées de délicats dessins à la plume en noir et blanc. Toujours de grande qualité, elles mettent en scène une carotte, des champignons, un œuf, un couteau, et un « cercle au grand cœur » !
On pourra :
– apporter le recueil en classe et le laisser à la disposition de ceux qui voudraient le lire ;
– lire une nouvelle chaque jour (en lecture off erte) ou proposer aux élèves de préparer à plusieurs la mise en voix d’une des nouvelles pour leurs camarades.
25L’HISTOIRE COURTE
Déroulement
Le bonnet de l’éléphant est un texte court et facile. Demander aux élèves de le lire silencieusement avant le partage des Premières impressions.
Différenciation Pour les élèves moins habiles, constituer un groupe de besoin : leur lire le texte et s’assurer de sa compréhension par des questions orales.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
L’activité suppose une lecture balayage. Demander aux élèves de relever oralement les détails au fi l du texte. Les noter d’abord tous au tableau puis, après un échange collectif, eff acer ceux qui sont les moins pertinentes.
Les détails :– l’éléphant invite la souris à son anniversaire (§1) ;– la souris met des jours et des jours pour tricoter son bonnet (§1) ;– en découvrant le bonnet, l’éléphant cache sa déception (l. 14-15) ;– l’éléphant offre un bonnet à la souris pour son anniversaire, signe d’amitié et reconnaissance de la valeur du cadeau qu’il a reçu lui-même (dernier §).
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et de nombreuses péripéties, voire plusieurs histoires successives.
Un évènement inattendu, une fin surprenanteL’ensemble des questions de cette partie vise à amener les élèves à saisir que cette histoire repose sur un simple détail, la différence physique entre les deux personnages (leur taille), qui amène une situation inattendue (l’incongruité du bonnet tricoté par la souris étant donné la taille de l’éléphant) et une fin surprenante (l’usage inattendu du bonnet tricoté par l’éléphant).
Laisser les élèves échanger à l’oral. Ils trouveront facilement la réponse à la question a., celle à la question b. est un peu plus difficile à formuler.
a. La taille constitue la principale différence entre les deux personnages.
b. Dans l’histoire, l’auteur s’amuse à imaginer que la souris comme l’éléphant tricotent un bonnet adapté à leur propre taille sans songer à l’adapter à celle de leur ami(e).
Laisser les élèves échanger à l’oral. Ils trouveront facilement la réponse à la question. On pourra la noter au tableau et demander aux élèves de la recopier dans leur cahier du jour.
L’accident de l’éléphant rend le bonnet précieux puisqu’il lui permet de cacher sa bosse. Et la découverte qu’un bonnet inadapté peut finalement se révéler précieux amène le choix du cadeau de l’éléphant à la souris et par conséquent la chute de l’histoire.
Ce point a déjà été abordé (question 3 ). Demander aux élèves d’écrire une réponse individuellement, sans aide.
Le bonnet immense comme le déménagement de la souris dans le bonnet (qui suppose que, comme l’éléphant, la souris a su faire contre mauvaise fortune bon cœur) sont amusants.
Cette activité pourra ne concerner qu’un groupe de cinq élèves. Les laisser travailler en autonomie, dans une salle annexe s’il y en a une ou à la BCD si elle est disponible.
Les cinq parties possibles : – l. 1 à 9 : la souris tricote le bonnet ; – l. 10 à 18 : l’anniversaire de l’éléphant ; – l. 18 à 21 : l’accident ; – l. 22 à 35 : l’usage inattendu du bonnet ; – l. 36 à 41 : le bonnet de la souris.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Les deux questions visent à dégager la portée morale de cette histoire. Laisser les élèves écrire individuellement leurs réponses.
Différenciation Aider les élèves moins à l’aise à rédiger leurs réponses (éventuellement en dictée à l’adulte).
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Plusieurs réponses peuvent être apportées par les élèves qu’on laissera d’abord échanger librement.
Il faudra cependant les amener à comprendre que l’évènement le plus important du récit est le petit accident qui donne une utilité au bonnet tricoté par la souris et oriente la fin de l’histoire : c’est parce que l’éléphant a compris que le bonnet était un très bon cadeau qu’il lui en offre un à son tour, ce qui amène la chute.
Cette histoire est évidemment amusante mais on laissera les élèves donner leur avis librement.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Après un échange oral, décomposer le verbe au tableau. Demander aux élèves de chercher son sens dans le dictionnaire et de le noter dans leur Carnet de vocabulaire.
La question porte sur l’un des moyens d’enrichir le lexique, la dérivation de l’adjectif vers le verbe : triste p le préfixe a(t)- + l’adjectif trist + la désinence verbale -er (NB : ce n’est pas un suffixe).
Le verbe signifie rendre triste.
REPÉRER DES INDICES
Un récit simple, court mais complet
Demander aux élèves de travailler au brouillon par deux. Lors de la phase de mise en commun, utiliser les bandes préparées (cf. plus haut), les fixer au tableau selon les propositions des élèves, les déplacer jusqu’à l’obtention de la réponse juste. Noter à côté les numéros de lignes correspondant à chacune d’elles.À la fin du temps de recherche, demander aux élèves de recopier les phrases dans leur cahier du jour.
La question permet de vérifier la compréhension globale de l’histoire. Elle vise également à attirer l’attention des élèves sur la structure de l’histoire courte qui comporte généralement un schéma narratif simple mais complet.
La réponse suppose que les élèves aient retenu l’ordre des évènements ou soient capables de circuler rapidement dans le texte pour retrouver la chronologie du récit.
Étapes : f – c – e – b – a – d
La question n’est pas difficile en elle-même mais elle suppose que l’élève soit capable de formuler des critères de différenciation.
Le texte raconte en peu de lignes une histoire qui ne met en scène que deux personnages et ne comporte qu’une seule péripétie, le « petit accident » de l’éléphant. C’est donc une histoire simple.
Au contraire, un roman est un texte long qui comporte de nombreux personnages
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27L’HISTOIRE COURTE
UNE HISTOIRE COURTE pages 12 à 14
L’aspirateur , Claude Bourgeyx
Compétences
– Lire une histoire courte pour découvrir et appréhender certaines caractéristiques du genre : une situation absurde, une intention comique
– Comprendre comment fonctionne le comique de l’histoire
– Identifi er les jeux de mots et saisir leur signifi cation
– Mettre ses connaissances en grammaire au service de la compréhension du texte
– Repérer dans le texte ce qui le rapproche d’un texte de théâtre et le mettre en scène
– Écrire un début d’histoire à la manière de L’aspirateur
Modalités
– Lecture silencieuse de l’extrait
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Mise en scène d’un passage
– Écriture du même début avec un autre objet (écriture « à la manière de »)
Durée / Matériel
– Séances 1 et 2. Compréhension-interprétationMise en évidence de l’implicite du texte : 50 min x 2
– Séance. Écriture : 30 min
manuel p. 12 à 14, dictionnaire, carnet de vocabulaire éventuellement, un aspirateur pour l’activité 13.
Le recueilLe titre de la première édition du recueil est Le Fil à retordre, 42 histoires extravagantes (cf. question 9 ). Ces histoires courtes reposent sur des jeux avec la langue, des situations absurdes, des personnages qui n’en sont pas. Elles permettent de travailler sur les procédés d’écriture qui font naitre le comique, l’humour.
On pourra demander aux élèves de chercher le sens de l’expression donner du fi l à retordre (= créer une situation compliquée à démêler).
L’histoireL’histoire de L’aspirateur est plus diffi cile à comprendre que celle du Bonnet de l’éléphant (p. 10), notamment en raison du caractère absurde de la situation. Par ailleurs, elle met en œuvre une autre caractéristique d’un certain nombre d’histoires courtes : le jeu avec les mots, que les élèves ont parfois du mal à identifi er. C’est pourquoi cette histoire est placée après Le bonnet de l’éléphant, plus facile.
Le procédé utilisé par Claude Bourgeyx est la personnifi cation qui consiste à parler d’un objet sous les traits d’un être humain. Ici, l’usage du nom propre inaugure le procédé que l’auteur va fi ler jusqu’à la fi n de la nouvelle.
a. L’histoire met en avant la gentillesse des deux personnages : ils sont attentifs l’un à l’autre, songent à faire un cadeau d’anniversaire, organisent une fête, etc.
Elle souligne aussi leur délicatesse : au lieu de se plaindre de l’inadéquation du cadeau, ils trouvent aussitôt à en faire bon usage.
b. Par exemple :Un cadeau peut toujours servir.Il faut savoir tirer parti de toutes les situations.Un ami ne peut jamais nous décevoir.
ÉCRITURE
Cette activité amène les élèves à inventer et à écrire un moment manquant du récit : celui au cours duquel la souris reçoit le cadeau de l’éléphant. Il est possible de faire jouer la scène avant le passage à l’écriture.
L’activité permet aux élèves de se mettre à la place de la souris et de réinvestir ce qui a été lu aux lignes 10 à 15.
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REPÉRER DES INDICES
Une situation comique
Dans cette partie du questionnaire, il s’agit d’amener les élèves à dégager plus précisément en quoi consiste le comique de l’histoire, notamment grâce à la personnification de l’aspirateur.
Mener la recherche des réponses à l’oral, collectivement.
a. La visite chez le médecin est ordinaire jusqu’à la ligne 3 car l’emploi du prénom Léopold laisse penser qu’il s’agit d’un enfant.
b. La phrase est Je désigne l’aspirateur que je tiens sur mes genoux. car le lecteur y découvre que Léopold est un appareil électroménager.La parenthèse, incongrue, inscrit l’aspirateur dans une généalogie, présentée comme ordinaire et banale, ce qui ne l’est pas, et renvoie le lecteur à son absence d’imagination.
Demander de faire le relevé par deux au brouillon puis, après validation collective, de le noter dans le cahier du jour.On pourra considérer qu’avec deux ou trois indices, l’élève a répondu à la question.
– Le narrateur tient l’aspirateur sur ses genoux (l. 4) et le prend dans ses bras (l. 15) comme un enfant.
– L’aspirateur porte un prénom « Léopold » (l. 5).
– Le médecin l’ausculte comme s’il s’agissait d’un être humain (l. 12-14).
– Le médecin lui demande de tousser (l. 13) ce qui suppose qu’il en soit capable.
– Le médecin parle d’anesthésie ce qui suppose une sensibilité de l’aspirateur (l. 19).
– L’aspirateur est hospitalisé (l. 43).
Les réponses ont été préparées par les questions 4 et 5 . Demander aux élèves de répondre
individuellement, sans aide.
Différenciation Pour la question 5 a., aider les lecteurs en difficulté en leur donnant les lignes où chercher : lignes 16, 22, 40-41.
a. Je pense qu’il va falloir ouvrir, dit le médecin avec gravité. (l. 16) ; Il le faut. (l. 22) ; Je vais l’hospitaliser pour des examens. (l. 40-41).
b. Pour le médecin, il s’agit d’une affaire de filtre. Un encrassement sans doute, peut-être une obstruction. (l. 31-34).
Des jeux de motsIl s’agit de faire saisir aux élèves la place des jeux de mots dans ce type de récit : ils suffisent parfois à inventer une histoire. Mener la recherche des réponses à l’oral, collectivement.
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Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Cette activité est un moyen d’évaluer la compréhension du texte par les élèves.
Par ailleurs, en résumant l’histoire, les élèves sont amenés à en dégager les étapes essentielles.
a. Construire le résumé à l’oral, en notant au tableau les principales étapes. Veiller à ce que les élèves suppriment les détails.Le résumé ci-dessous pourra être donné à la fin et collé dans le cahier du jour.
Différenciation Donner aux élèves en difficulté le résumé ci-dessous comme aide à la lecture. Ils le liront avant de découvrir le texte complet et pourront s’appuyer sur lui pour contrôler leur compréhension.
Un homme amène son aspirateur chez le médecin parce qu’il le trouve malade. En effet, il n’avale plus rien.Le médecin l’ausculte et déclare qu’il faut ouvrir l’appareil. L’homme est très inquiet.
b. Pour cette question, laisser les élèves échanger sans leur imposer de donner une réponse univoque.
En effet, en apparence, cette histoire n’est pas complète : elle pourrait se poursuivre par les résultats des examens et la décision d’opérer ou pas l’aspirateur.Pourtant l’auteur s’arrêtera là, jugeant sans doute qu’il a suffisamment joué avec les mots et amusé son lecteur.
L’humour est la raison d’être de cette histoire sans intention morale. Il est donc important que les élèves expriment librement leur ressenti.Lors de la mise en commun, on pourra attirer leur attention sur la narration à la 1re personne qui favorise l’expression des sentiments.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Après un échange oral, valider les réponses justes qui seront notées dans le Carnet de vocabulaire.
a. et b. Le verbe couver est polysémique et s’emploie avec un nombre limité de compléments : 1. Couver quelque chose, une maladie, la rougeole… ; 2. Couver un œuf ; 3. Couver ses enfants. Ces compléments font varier le sens du verbe.
Je crains que Léopold ne couve quelque chose de grave : Je crains que Léopold ne s’apprête à déclarer une maladie grave.
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29L’HISTOIRE COURTE
a. À la ligne 23, il s’agit d’ouvrir l’aspirateur pour pratiquer une opération (c’était déjà le sens du verbe à la ligne 15). À la ligne 25, il s’agit d’ouvrir la porte.
b. Le médecin joue avec les deux sens du verbe ouvrir pour détendre l’atmosphère car il sent l’inquiétude du narrateur (l. 27-30).
À travers la question on aide les élèves à saisir le sens du dernier paragraphe, qui repose sur une opposition.
a. Un balai est un objet dénué de mécanisme et de partie cachée. En revanche, l’aspirateur est un appareil électrique complexe qui comporte une structure cachée que le narrateur compare à un organisme humain.
b. Le narrateur envie les gens qui n’ont qu’un balai car celui-ci ne peut pas poser de problème de santé à son propriétaire.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Le titre du recueil est Le Fil à retordre, 42 histoires extravagantes, d’où la question. Demander aux élèves de chercher le sens du mot extravagant dans le dictionnaire : extravagant = qui sort des limites du bon sens.(Pour l’expression donner du fil à retordre, voir plus haut.)L’histoire est extravagante parce qu’un aspirateur n’est pas un humain. Si son mécanisme s’enraye, on ne l’emmène pas chez le médecin mais on l’emporte chez l’électricien.
DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
L’identification du sujet commun à plusieurs verbes est un des outils de la compréhension des phrases complexes. Ici, la question est couplée avec celle de l’identification du référent du sujet lorsque celui-ci est un pronom.
Faire travailler les élèves individuellement au brouillon avant la mise en commun pour validation des réponses. Proposer de recopier les réponses justes sur le cahier du jour.
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves qui ont des difficultés en lecture. Partir du début du texte et leur demander d’indiquer le référent de chaque pronom il.
Le médecin (sujet) me fait (1er verbe) entrer dans son cabinet, m’invite (2e verbe) à m’assoir.
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L’identification du référent du pronom Il à la ligne 12 est difficile car dans le début du texte il n’est donné qu’une fois à la ligne 1 : Le médecin repris ensuite par il (4 fois) et lui (1 fois). Il est le sujet de prend, dépose, colle.
Autres phrases :– l. 8 : Il se prend la tête dans les mains, réfléchit un moment ;– l. 13 : il lui demande de tousser et termine ;– l. 24 : Il me regarde, étonné, et demande.
JEU THÉÂTRAL
Les histoires de Claude Bourgeyx sont régulièrement mises en scène par diverses compagnies. Leur caractère théâtral est évident dans L’aspirateur : nombreux passages dialogués, indications « scéniques » (mimiques et gestes des personnages, ton sur lequel ils s’expriment).
On pourra d’ailleurs demander aux élèves de les surligner dans le texte avec un code couleur. Distribuer les passages du texte de façon qu’à la fin, l’intégralité de l’histoire soit mise en scène.
ÉCRITURE
Vocabulaire pour mieux écrire
Classement par ordre chronologique : la consultation – le diagnostic – l’hospitalisation – l’opération – la convalescence.
Activité d’écriture
Cette activité doit être préparée avec les élèves qui pourront écrire en binôme :
– faire une recherche d’objets en commun ; par exemple :1. Objets proches de l’aspirateur (pour les élèves qui auront besoin de coller au texte de Claude Bourgeyx) : une cafetière électrique (verbe filtrer), un ventilateur (verbe souffler), un poste de radio (verbe parler).2. Objets pour les élèves capables d’inventer une situation sensiblement différente : une plante en pot (verbe pousser), un sac à dos (verbe porter), un miroir (verbe refléter).
– demander aux élèves de rédiger les grandes lignes du dialogue au brouillon ;
– leur proposer de jouer le dialogue à deux pour améliorer leur brouillon avant la récriture.
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Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
Demander aux élèves, par groupes de quatre, de proposer un exemple pour chaque mot-clé.Noter les exemples sur l’affi che en regard des mots-clés. Cette affi che servira de trace pour la classe. Le tableau pourra être recopié par les élèves dans leur Carnet de lecture.
Les mots-clés
Récit complet et simple : L’histoire courte comporte en général un schéma narratif complet (mais L’aspirateur montre que ce n’est pas une règle). Les personnages sont peu nombreux et tous ne sont pas dotés d’un nom propre. L’argument est simple avec un nombre de péripéties très limité (souvent une seule).
Situation inattendue : Du fait de sa brièveté, l’histoire courte doit intéresser le lecteur dès le départ. Pour cela, le narrateur met rapidement en place une situation inattendue qui va ensuite être exploitée au long de l’histoire.
Fin brève et surprenante : L’histoire courte est orientée par la fi n, qu’on appelle la chute. Celle-ci doit surprendre le lecteur, créer un effet sur lui, le laisser perplexe ou l’amuser.
Morale : Certaines histoires courtes s’apparentent à des fables et comportent une dimension morale le plus souvent implicite. On parle aussi d’apologues pour désigner ce genre d’histoires courtes.
Recueil : Les histoires courtes paraissent isolément dans des revues ou, le plus souvent, sous la forme de recueils.
Humour : Beaucoup d’histoires courtes cherchent simplement à amuser le lecteur. Les jeux de mots constituent un des moyens de cet humour.
ÉCHANGES À L’ORAL
Traiter la question à l’oral. Dans ces deux titres qui désignent des histoires courtes, Bernard Friot joue avec les mots.
« Histoires pressées » : L’emploi du participe « pressées » évoque la presse à papier, la mise en presse ou sous presse des feuilles pour l’impression. Ici, ce n’est pas le papier qui est pressé mais le contenu des pages (il s’agit d’une fi gure de substitution : la synecdoque).
« Histoires minute » : L’auteur s’approprie ici l’un des sens du nom « minute » : espace de temps très bref (arrêt minute, cocotte-minute).
Cette activité pourra être confi ée à un binôme d’élèves qui disposeront de temps pour inventer et raconter leur histoire.
L’histoire drôle est un sous-genre particulier de l’histoire courte : il s’agit d’une histoire très brève dont la chute est comique.
Exemple d’histoire drôle
Dans un grand magasin, le 24 décembre, une petite fi lle s’approche du Père Noël qui l’invite à monter sur ses genoux et lui demande :
– Bonjour ma petite fi lle. Alors dis-moi, qu’est-ce que tu aimerais pour Noël ?
La petite fi lle le fi xe alors avec des grands yeux pleins d’angoisse, des larmes ne tardent pas à couler et elle sanglote :
– Ça veut dire que tu n’as pas reçu mon e-mail ?
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LES CLÉS DE L’HISTOIRE COURTE page 15
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre de l’histoire courte
– Mobiliser ses connaissances et sa culture
– Imaginer et raconter une histoire
– Lire une histoire en intéressant ses auditeurs
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Récit oral d’histoires courtes ou d’histoires drôles
– Lecture d’une histoire courte
Durée / Matériel
Une séance : 50 min
Des moments dédiés en autonomie
manuel p. 15
affi che pour recueillir les exemples des mots clés
recueils d’histoires courtes ou d’histoires drôles
éventuellement, un magnétophone pour que les élèves s’enregistrent
31L’HISTOIRE COURTE
ÉCRITURE
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
L’écriture d’une suite est une activité classique et fructueuse.
Elle renforce la lecture (les élèves doivent avoir bien compris le texte de départ pour le prolonger) et fait appel à la créativité.
Il s’agit ici d’une écriture longue, qui comporte deux séances de 50 minutes. D’une façon générale les élèves ont des diffi cultés à récrire leur texte, il est donc important de leur faire comprendre
l’importance d’utiliser des aides et de les accompagner dans cette activité.
Le texte de départ est un dialogue, le passage par l’oral peut se révéler ef� cace.
On pourra par exemple :
– en classe entière, demander à deux élèves de jouer le début du dialogue entre l’araignée et le moustique, page 16 ;
– demander aux binômes d’improviser la suite du dialogue ;
– leur demander d’écrire en suivant la méthode de la page 17.
ÉCRIRE LA FIN D’UNE HISTOIRE COURTE pages 16 et 17
Compétences
– Comprendre une consigne complexe
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture pour saisir le sens de la consigne : apporter une fi n inattendue
– Comprendre un texte (personnages et situation) et s’appuyer sur cette compréhension pour inventer et écrire une suite
– Utiliser une documentation (sur l’araignée et sur le moustique) pour alimenter le récit
– Utiliser une méthode pour écrire
– Utiliser des indications en orthographe pour ponctuer correctement le dialogue
– Utiliser une grille de relecture / récriture
Modalités
– Lecture d’un texte incomplet
– À deux, recherche d’idées
– Utilisation d’un schéma pour contrôler l’activité d’écriture
– Récriture au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
– Séance 1, Écriture : 50 min
– Séance 2, Récriture : 50 min
manuel p. 16-17
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Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
Des fables, des contes, des poèmes peuvent être réunis dans un recueil.
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a. Le poème de Jacques Prévert raconte une petite histoire au présent, celui d’un père qui surprend ses enfants au moyen d’un pliage japonais (origami) (vers 1 à 11).
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ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 18
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre goût et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer à partir de ses lectures (exprimer ses choix)
– Rendre compte d’une culture littéraire
– Créer des liens entre des genres (histoire courte / poésie)
– Copier un poème en respectant son image
– Mémoriser et réciter un poème
Modalités
– Écriture d’une réponse argumentée
– Copie de textes
– Illustration de textes
– Mémorisation et récitation d’un poème
Durée / Matériel
– Des moments dédiés répartis tout au long de la séquence
– Une séance. Copie du poème : 30 min
manuel p. 18, carnet de lecture
Pour rappel L’usage du Carnet de lectureLe Carnet de lecture est un compagnon des découvertes et des questionnements des élèves pour tout le cycle 3.
Les activités de la page Carnet de lecture n’ont pas vocation à être traitées dans l’ordre ou de façon groupée.
Les activités qui portent sur les gouts des élèves quant au genre, aux personnages, aux histoires qu’ils viennent de découvrir sont à proposer à la fi n de la lecture des extraits pour un bilan subjectif ou comme prolongement.
Pour les activités qui portent sur les idées ou les valeurs défendues par les auteurs des textes, en lien avec un débat, demander aux élèves de noter sur leur Carnet de lecture leur propre avis avant et après le débat afi n qu’ils prennent conscience d’un éventuel changement.
Pour les activités concernant le poème, faire copier systématiquement la totalité ou une partie du texte, créer une illustration et rédiger un court paragraphe pour noter ses réactions…
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Les trois premières questions pourront être traitées à l’oral. En revanche, il est important de laisser les élèves imaginer une histoire individuellement sur leur cahier de brouillon.
Autres titres possibles : – La baguette – Les quatre amis – Conversation
COMPRENDRE L’ŒUVRE
a. La reproduction du croquis permettra aux élèves de saisir la composition de la photographie et de découvrir ses lignes de force (lignes principales).
b. Le groupe d’enfants est parfaitement centré, en hauteur comme en largeur.
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33L’HISTOIRE COURTE
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 19
Compétences
– Exprimer des impressions personnelles sur une œuvre d’art
– Comprendre que la photographie peut être une œuvre d’art
– Dégager quelques caractéristiques d’une photographie
– Comprendre et interpréter une photographie
– Enrichir son lexique
– Composer une page documentaire et artistique sur l’œuvre d’un photographe à partir d’une recherche sur Internet
Modalités
– Observation d’une photographie et expression personnelle
– Repérage des principales caractéristiques de l’œuvre
– Interprétation de la photographie
– Recherche sur Internet
– Composition d’une page documentaire et artistique
Durée / Matériel
– Séance 1. Lecture de l’image : 45 min
– Séance 2. Recherche sur Internet et composition de la page : 30 min
manuel, carnet de lecture, Internet : site consacré à Robert Doisneauwww.robert-doisneau.com/fr/portfolios/
Groupe d’enfants dans la rueRaymond Prunin, années 1950, France.
Raymond Prunin n’est pas très connu et la photographie proposée dans le manuel est son œuvre la plus célèbre.
Cependant, avec cette photographie, Robert Prunin se montre proche de Robert Doisneau dont il est le contemporain. On y retrouve la thématique de la ville et des enfants, la poésie du quotidien, la rigueur dans la composition.
La baguette trace un trait horizontal situé au tiers inférieur de la photographie. Elle compense le bloc vertical des enfants.
Il est diffi cile de répondre à cette question avec certitude. En effet, de nombreux photographes demandent à leurs modèles de poser « avec naturel ». La photographie donne l’impression d’une scène saisie sur le vif.
La description d’image est diffi cile mais il est indispensable d’y entrainer les élèves.
a. L’enfant qui tourne le dos est plus petit que les autres. Il porte une sorte de blouse qui arrive à mi-mollets, des chaussures à boucle et des socquettes noires. Il tient la baguette dans son dos pour être plus proche de ses camarades. On notera qu’il n’est pas associé à la conversation comme les trois enfants plus grands (mouvement de sa tête).
b. L’enfant situé à sa droite le tient par l’épaule ce qui permet au photographe de suggérer un geste de protection et d’amitié.
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Le récit d’aventures est un des genres du roman et permet d’en travailler les carac-téristiques et spécifi cités (Programmes 2016). Il est particulièrement adapté au travail sur les stratégies de lecture du texte narratif. Il concentre une intrigue dynamique et des personnages forts et est nourri de nombreuses actions.Il s’est surtout développé au XIXe siècle avec L’Ile au trésor de Stevenson (1883), Tom Sawyer de Mark Twain (1876) et les œuvres de Jules Verne.Riche en rebondissements, l’action s’appuie sur des personnages entreprenants, coura-geux et curieux. Ces qualités suffi sent et, contrairement à d’autres formes de roman, la psychologie des héros ne fait pas l’objet d’une analyse très poussée.Dans la littérature de jeunesse, les robinsonnades (récits inspirés de l’expérience de Robinson Crusoé de Daniel Defoe, publié en 1719) et les romans de piraterie dominent. Lorsque le héros est un enfant, les expériences qu’il traverse jouent un rôle essentiel dans sa formation et le font évoluer.
Les entrées littéraires– Héros / héroïnes et personnages : découvrir des œuvres, des textes et des documents mettant en scène des types de héros, des héros bien identifi és ou qui se révèlent comme tels ; comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros.
– Vivre des aventures : découvrir des romans d’aventures dont le personnage principal est proche des élèves (enfant ou animal par exemple) afi n de favoriser l’entée dans la lecture ; comprendre la dynamique du récit, les personnages et leurs relations ; s’interroger sur les modalités du suspens et imaginer des possibles narratifs.
Le choix des extraits– Un extrait de L’Ile au trésor de Stevenson.
– Un extrait du Royaume de Kensuké de Michael Morpurgo, grand auteur contemporain de littérature de jeunesse (anglais, né en 1953) parce qu’il fait découvrir aux élèves un arché-type du roman d’aventures, le naufrage d’un bateau qui jette le futur héros sur le rivage d’une ile déserte. L’extrait, pages 22-23, est assez séduisant pour donner envie à certains élèves de lire le roman dans son intégralité.
MANUEL PAGES 20-33LE RÉCIT D’AVENTURES2
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Stéphane Tamaillon, L’Ultramonde, Les Trois pierres du Fâark, Seuil jeunesse, 2015.
François Place, Lou pilouface, 5 volumes, Gallimard Jeunesse, 2014.
Michel Laporte, Les quatre bandits du Hénan, Illustrations de Sébastien Pelon, Seuil jeunesse, 2008.
Klaus Kordon, Jimbal des iles, Illustrations de Nancy Pena, Éditions Bayard, Estampillette, 2009.
Documentaires
Philippe Laborde, Jacques Van Geen, On part vivre sur une ile déserte, Gallimard Jeunesse, 2013.
Sandrine Mirza, Sur les traces de Marco Polo, Illustrations de Marcelino Truong, Gallimard Jeunesse 2010.
Œuvres classiques
R. L. Stevenson, L’Ile au trésor, Illustrations de Jean-François Dumont, Père Castor Flammarion, 2004 (adaptation).
Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours, album illlustré par Sébastien Mourrain, Tourbillon, 2009 (adaptation).
Œuvres contemporaines
Arthur Ténor, Les Chevaliers en herbe, II Le Monstre aux yeux d’or, Illustrations Claude et Denise Millet, Folio Cadet Gallimard, 2002.
Daniel Vaxelaire, Le Trésor des forbans, Père Castor Flammarion, 2003.
Hubert Ben Kemoun, Mortel ! Pocket jeunesse, 2014.
35LE RÉCIT D’AVENTURES
– Un extrait du Garçon qui voulait devenir un Être Humain de Jørn Riel afi n de proposer un extrait d’album, comme le préconisent les Programmes. L’ouvrage est dans la liste de référence. Le passage, un peu plus long que le précédent, dépayse le lecteur (ce qui est une des fonctions du récit d’aventures) et l’invite à partager l’expérience de deux enfants qui s’interrogent sur la part du monde qu’ils devinent sans la connaitre.
Le choix de l’œuvre intégraleLe récit d’aventures favorise la lecture d’un texte long car le lecteur est pris par la succes-sion des actions et les nombreux rebondissements.
D’autre part, les Programmes préconisent la lecture intégrale d’un roman de littérature de jeunesse ou patrimonial mettant en scène un héros (entrée Héros / héroïnes et person-nages), d’un roman d’aventures de la littérature de jeunesse (entrée Vivre des aventures).
L’œuvre intégrale Graines de pirates d’Alain Surget est un roman de piraterie de 72 pages environ, qui met à égalité un garçon et une fi lle face à l’aventure.
Mise en œuvre du chapitre 2
Objectifs
DÉCOUVRIR LE RÉCIT D’AVENTURES
L’Ile au trésor, R. L. StevensonLes Quatre Amis, Praline Gay-Para
– Faire entrer les élèves dans le genre du récit d’aventures par un tri de textes
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN RÉCIT D’AVENTURES
Un réveil brutal, extrait du Royaume de Kensuké, Michael Morpurgo
– Faire découvrir une scène archétypale du roman d’aventures
– Repérer des caractéristiques du genre (Je repère les indices)
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN RÉCIT D’AVENTURES
Un bateau étrange, extrait de Le Garçon qui voulait devenir un Être Humain, Jørn Riel
– Faire découvrir un épisode d’un album racontant une aventure et repérer d’autres caractéristiques du genre (Je repère les indices)
– Amener les élèves à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue (indicateurs de temps, lexique de l’attaque et de la défense) pour rendre compte d’un texte
LES CLÉS DU RÉCIT D’AVENTURES
– Récapituler les caractéristiques du récit d’aventures
– Élargir la culture des élèves à d’autres œuvres, personnages ou fi lms caractéristiques du récit d’aventures
ÉCRIRE UN ÉPISODE DE RÉCIT D’AVENTURES
Imaginer l’épisode d’une attaque et la riposte de Tom Sawyer
– Faire éprouver par l’écriture les caractéristiques du récit d’aventures
– Engager les élèves dans un projet d’écriture longue
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture
– Utiliser le passé simple
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
Entrées : Vivre des aventures – Héros / héroïnes
Poésie : L’aventure, Raymond Queneau
– Faire en sorte que les élèves gardent des traces de leurs lectures
– Amener les élèves à réfl échir et à réagir personnellement sur les extraits de récit d’aventures qu’ils ont lus
– Comprendre ce qu’est une héroïne, un héros
– Mettre en relation le genre du récit d’aventures et la poésie
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Tempête devant Saint-Malo, Eugène Isabey
– Faire découvrir un tableau classique en lien avec le genre et les thèmes du chapitre
– Construire la démarche de l’histoire des arts : rencontre, analyse, mémoire
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE
Graines de pirates, Alain Surget
– Enrichir la culture littéraire des élèves
– Leur faire découvrir un roman d’aventures jeunesse
– Répondre aux entrées des programmes, Vivre des aventures et Héros / héroïnes
LISTES DERÉFÉRENCE
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ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Texte 1 Il comporte des éléments qui peuvent faire hésiter les élèves :– le cadre de la nuit et de la forêt, propice aux aventures ;– le cri dans la nuit, signal d’un danger caractéristique du récit d’aventures (mais aussi policier).Toutefois, d’autres caractéristiques du texte in-vitent à l’identifi er comme un conte :– la brièveté du texte (histoire complète qui raconte une petite scène) ;– l’absence de caractérisation des personnages (ils n’ont pas de nom, sont défi nis uniquement par un trait physique) ;– la dimension comique et morale du récit : il s’agit d’une sorte de fable destinée à amuser le lecteur ;– les références du texte Les Quatre amis, in Contes curieux.
Texte 2 Il est extrait d’un classique du récit d’aventures : L’Ile au trésor de R. L. Stevenson.Ce roman, publié en 1883, a fortement contribué à fonder le genre du roman d’aventures pour la jeunesse et l’archétype du pirate avec le personnage de Long John Silver.Le texte a d’abord été publié sous la forme d’un feuilleton (d’octobre 1881 à janvier 1882)
dans une revue écossaise de livres pour enfants. En France, c’est Hetzel (l’éditeur de Jules Verne) qui a, le premier, publié le roman.On notera que la personne employée (1re) ne permet pas de caractériser le récit d’aventures. Les auteurs utilisent l’une ou l’autre indifféremment (1re personne dans Robinson Crusoé et L’Ile au trésor, 3e personne dans les romans de Jules Verne, par exemple).
CRITÈRES DE SÉLECTION
Le texte 2 possède les caractéristiques du genre :– le départ vers l’inconnu (une ile inconnue), qui va placer le héros face à des dangers et donc éprouver ses qualités ;– la recherche d’un trésor, l’un des moteurs de l’aventure ;– le mélange des personnalités, fréquent dans le récit d’aventures ; ainsi, le narrateur (Jim Hawkins) est un jeune garçon qui, par sa jeunesse, s’oppose à des aventuriers confi rmés comme M. Trelawney (dans l’extrait).
LECTURE À VOIX HAUTE
Les élèves lisent le texte 2.
Renvoyer les élèves à la page 246 du manuel.
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 20 et 21
Compétences– Identifi er intuitivement un extrait de récit d’aventures
– Trouver des arguments pour justifi er son choix
Modalités
– Lecture silencieuse de deux extraits
– Échanges à l’oral
– Lecture à voix haute
Durée / MatérielUne séance : 30 minmanuel p. 20-21
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
UN RÉCIT D’AVENTURES pages 22 et 23
Un réveil brutal , Michael Morpurgo
Compétences
– Lire un extrait de récit d’aventures pour comprendre quelles conditions rendent l’aventure possible
– Repérer deux indices caractéristiques du genre : un lieu inconnu, une situation dangereuse
– Saisir l’importance des sensations dans l’appréhension du monde par le personnage alors qu’il se trouve pour la première fois confronté à l’inconnu
– Se projeter dans l’histoire pour imaginer un scénario et ainsi mettre en œuvre intuitivement ce qu’on entend par récit d’aventures
37LE RÉCIT D’AVENTURES
Déroulement
L’extrait n’est pas très long. Demander aux élèves de le lire silencieusement avant le partage des premières impressions. Après ce temps collectif, faire une lecture magistrale ou demander à quatre élèves de prendre en charge un paragraphe chacun (leur laisser du temps pour relire silencieusement). Relire le texte en fin de séance.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
À l’oral, faire relever les formes verbales. Les écrire au tableau en entourant la marque de genre.
Le narrateur est un garçon. La question est l’occasion de travailler les indices de genre dans les participes passés ; on pourra donc demander aux élèves de relever tous les indices du masculin :
Je fus réveillé (l. 1) – j’étais allongé (l. 5) – comment j’étais arrivé (l. 21) – d’avoir été hissé (l. 23).
À l’oral, faire relever les indices pertinents. Noter les trouvailles des élèves au tableau au fur et à mesure en ne conservant que celles qui sont acceptables. Faire recopier la conclusion sur le cahier du jour.
Les élèves doivent mettre en réseau divers indices pour reconstituer l’histoire de Michael.– Il s’éveille sur une plage (l. 5), il est faible (l. 15) R il a sans doute vécu un traumatisme.
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– Il s’attend à être sur un bateau (l. 2-3 et 16) R il voyageait peut-être sur un bateau.– Les arbres sont touffus et la végétation luxuriante (l. 9) R il se trouve sans doute dans un pays tropical.– Il appelle son père et sa mère (l. 17) R il était sans doute avec eux juste avant.
– Il comprend qu’il a survécu (l. 22) grâce à son ballon (l. 26) R il a peut-être survécu à un naufrage.
R Tous ces indices amènent le lecteur à imaginer que le bateau sur lequel Michael était avec ses parents a fait naufrage au large d’une ile tropicale et que seul l’enfant a survécu.
Étant donné que le personnage est brutalement plongé dans un monde inconnu et que commence pour lui une vie nouvelle, on peut en déduire que l’extrait se situe au début du roman (p. 46-47).
On pourra apporter ce roman en classe, montrer aux élèves où se situe l’extrait et laisser le livre à la disposition de ceux qui voudraient le lire.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Après un échange oral, faire vérifier le sens du mot dans le dictionnaire et le noter dans le Carnet de vocabulaire.
L’expression Le hurlement devint de plus en plus strident doit permettre aux élèves de comprendre qu’un crescendo désigne une augmentation de niveau sonore (terme utilisé en musique), un hurlement de plus en plus fort dans ce contexte.
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Modalités
– Lecture silencieuse puis à voix haute
– Échanges à l’oral
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Invention et écriture d’un scénario de suite et de l’une de ses étapes
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation Mise en évidence de l’implicite du texte : 50 min
– Séance 2. Écriture : 50 min
manuel p. 22-23, dictionnaire, carnet de vocabulaire
Le roman
Le Royaume de Kensuké raconte une rencontre sur une ile tropicale entre le narrateur, Michael, un enfant naufragé, et Kensuké, un Japonais qui s’y est réfugié pour échapper aux conséquences de l’explosion d’Hiroshima. D’abord farouchement hostile à cette intrusion dans son royaume, Kensuké va s’apprivoiser et donner à Michael une très belle leçon de vie.
Le Royaume de Kensuké est un récit à la 1re personne avec un point de vue interne qui favorise l’identification du lecteur.
L’extrait
Il se situe au début du roman (p. 46-47). Il a été choisi parce qu’il permet de montrer com-ment s’installent des conditions favorables à l’aventure : naufrage, ile qui va se révéler presque déserte, dénuement du personnage, obligation de se surpasser pour survivre.
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REPÉRER DES INDICES
Un lieu inconnu
a. et b. À l’oral, chercher des propositions et des arguments. Lister les propositions des élèves au tableau dans une première colonne et inscrire en regard les arguments. Ne garder que celles qui sont acceptables.
Différenciation La question b. est destinée aux élèves bons lecteurs.
L’atmosphère du premier paragraphe peut être qualifiée d’inhabituelle, étrange en raison de la situation du personnage (allongé seul sur une plage).
Elle est surtout inquiétante, voire effrayante (l. 6) : l’origine du hurlement n’est pas identifiée ; le décor est défini négativement (Pas de haubans… pas de voiles… Pas de mouvement… non plus… pas un souffle de vent… Je n’étais pas du tout) ; l’écho crée une présence diffuse, impossible à situer.
Demander aux élèves de réaliser le croquis à deux.
Il s’agit d’un décor idyllique, celui d’une plage tropicale sous un ciel d’un bleu parfait.
a. Au brouillon et individuellement, faire classer les expressions tirées du texte. Recueillir ensuite les propositions validées dans un tableau, sur une affiche. Cette affiche peut rester tout au long du travail sur le chapitre comme trace de l’activité.
Les sensations du narrateur sont ici précisément décrites car l’auteur doit montrer que Michael, abandonné dans un paysage inconnu, subit son environnement d’une part, cherche des repères d’autre part.
Toucher
– Quand elle eut fini de me sauter dessus, de me lécher et que je l’eus serrée dans mes bras (l. 12-13)
Ouïe
– Une sorte de hurlement (l. 1) – Stella Artois aboyait mais comme si elle était loin (l. 4-5) – Le hurlement devint de plus en plus strident… écho (l. 6-7)
Vue
– Je regardai autour de moi. Pas de… (décor caractérisé négativement) (l. 2-3) – J’étais sur une plage, une vaste étendue de sable blanc… plage (l 8-10) – Je vis Stella (l. 10)
b. Les sens les plus en alerte sont la vue et l’ouïe.
Une situation dangereuse
a. À l’oral, reformuler le texte.
Étant donné le point de vue interne, le lecteur n’en sait pas plus que le personnage. Il peut simplement accepter l’hypothèse du jeune garçon selon
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laquelle un ballon lui a permis de flotter et d’atteindre un rivage (l. 26-28). Le ballon n’est pas retrouvé, ce qui entretient le doute sur ce qui s’est passé.
L’ellipse narrative entre le moment du naufrage et celui où le personnage se réveille sur une plage ne sera d’ailleurs jamais comblée.On pourra faire remarquer ce doute aux élèves.
b. Dans le 3e paragraphe, Michael comprend qu’il est seul, qu’il n’est plus question de navigation, que ses parents ne sont plus avec lui. Il pleure de tristesse (je les appelai jusqu’à ce que les larmes m’empêchent de continuer, l. 18-19), puis perd tout espoir (cela n’avait aucun sens, l. 19-20) et enfin cherche à comprendre.
Laisser quelques minutes aux élèves pour rechercher les passages comportant des informations puis répondre oralement à la question.
Stella Artois est un contrepoint à l’humeur sombre de Michael.
Insouciante de la situation (l. 34), elle est heureuse et lui fait la fête (l. 12). Elle le ramène au jeu, caractéristique de l’enfance (l. 31-32). Elle lui apporte aussi un réconfort physique (l. 12-13).
Lister les questions des élèves sur une affiche. Plus tard, les élèves qui auront lu le livre apporteront les réponses à ces questions.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Différenciation La question est à réaliser en autonomie pour les élèves bons lecteurs. Les autres élèves se concentreront sur la question 12 .
Survivre, tel est le défi de tout héros de récit d’aventures depuis Robinson Crusoé (auquel fait écho le roman de Michael Morpurgo). C’est la condition pour que l’aventure se poursuive et que le héros déploie toutes ses qualités.
Laisser les élèves répondre d’abord par écrit aux deux questions. Après ce temps individuel, procéder à un échange oral pour apporter une réponse collective. Cette réponse est notée dans le Carnet de lecture.
Différenciation L’enseignant peut regrouper les élèves qui ont un niveau de compréhension plus faible et les aider à rédiger les réponses.
Les élèves peuvent imaginer toutes sortes de réponses. On peut toutefois les ramener au titre du roman pour les aider à imaginer cette aventure.
ÉCRITURE
Mettre en place des binômes. Les laisser imaginer puis écrire un épisode de l’aventure de Michael de préférence sur des feuilles de paper board qui pourront être affichées pour une évaluation collective du degré de pertinence de chaque scénario. Comparer les scénarios.
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39LE RÉCIT D’AVENTURES
UN RÉCIT D’AVENTURES pages 24 à 26LISTES DE
RÉFÉRENCE Un bateau étrange , Jørn Riel
Compétences
– Lire un extrait de récit d’aventures pour comprendre quelles conditions rendent l’aventure possible
– Repérer deux indices caractéristiques du genre : un évènement inattendu, une rencontre avec des peuples diff érents
– Eff ectuer des inférences pour comprendre l’implicite du texte
– Se projeter dans l’histoire pour imaginer des possibles narratifs
– Saisir le rapport entre l’emploi d’indicateurs de temps et l’organisation du récit
– Imaginer et mettre en mots une suite de texte
– Pour certains élèves, préparer et présenter un exposé
Modalités
– Lecture silencieuse puis à voix haute
– Échanges à l’oral
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Rédaction de réponses individuellement
– Invention et écriture d’une scène
Durée / Matériel
– Séances 1 et 2. Compréhension-interprétationMise en évidence de l’implicite du texte : 50 min x 2
– Séance 3. Écriture : 30 min
L’exposé peut être préparé en parallèle et présenté dans des moments dédiés
manuel p. 24-26, dictionnaire, documentaires sur les Inuits
L’album
Le Garçon qui voulait de venir un Être Humain est un album de très grand format écrit par Jørn Riel, écrivain danois (né en 1931) qui a vécu 16 ans au Groenland.
L’album, illustré par Christel Espié, raconte l’histoire de Liev, un jeune Viking recueilli par des Inuits (nom qui signifi e « Êtres Humains ») après un naufrage. Liev va découvrir leur mode de vie, leurs règles sociales et leurs valeurs, si diff érentes des siennes.
L’idéal serait d’apporter l’album en classe pour que les élèves puissent au moins en découvrir les illustrations.
L’extrait
Il est indispensable que les élèves connaissent le contexte historique et géographique de l’extrait.
L’action se passe aux environs du xe siècle, époque où les Vikings, originaires de Scandinavie et remarquables voyageurs, s’aventurèrent jusqu’au Groenland sous la conduite d’Erik le Rouge (on pense même que leurs Drakkars les ont amenés jusqu’en Amérique, bien avant Christophe Colomb).
Le texte se situe au début de l’album (p. 18-19). Dans les deux chapitres précédents, le narrateur a présenté Liev (chapitre 1) et Narua et Apuluk (chapitre 2). Le texte permet de montrer que l’aventure peut prendre ses racines dans le hasard d’une rencontre avec des humains inconnus et diff érents.
L’extrait est légèrement plus long que celui des pages 22-23 et plus diffi cile. Il suppose donc la mise en œuvre de compétences mieux maitrisées.
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Déroulement
Demander aux élèves de lire le texte silencieusement avant le partage des Premières impressions. Puis le lire à voix haute pour faciliter la compréhension-interprétation. La relecture par les élèves se situera de préférence après la question 13 et juste avant J’écris.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Cette question amène les élèves à prendre en compte le chapeau, souvent négligé alors qu’il constitue une aide à la compréhension. Apuluk et Narua sont frère et sœur et vivent au Groenland (faire observer la carte de la page 24).
Demander aux élèves de relever précisément les expressions significatives.
a. Les Inuits se déplacent de fiord en fiord, ce sont donc des nomades. À chaque déplacement, ils transportent tous leurs biens avec eux.
b. Le groupe d’Apuluk et Narua s’arrête sur ce fiord pour sa beauté et sa richesse : un fiord merveilleux, long et étroit… de longues vallées couvertes de fleurs et de baies (l. 1 à 6).
a. Dans la première partie de l’extrait, les membres du groupe sont occupés à décharger le bateau des femmes (l. 8).
b. Dans la deuxième partie (l. 19 à la fin), les enfants aperçoivent un bateau étrange (l. 20) et entendent les voix des hommes qui sont à bord, ce qui les effraie.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Demander aux élèves de chercher le sens du mot et de l’expression en s’appuyant sur le contexte puis consulter le dictionnaire pour vérifier la définition.
a. La phrase associe les verbes descendre et caracoler (descendaient en caracolant). Étant donné qu’il s’agit d’eau, cette association permet d’imaginer le torrent qui rebondit de roche en roche. Le verbe caracoler est un terme de manège qui signifie le fait de faire des sauts à cheval ou avancer en tête sur un cheval.
b. Le mot escale comporte l’idée d’un séjour temporaire. Faire escale, c’est s’arrêter pour un temps sur un rivage, dans un aéroport…
REPÉRER DES INDICES
Un évènement inattendu
Les réponses aux questions demandent des relevés précis. Proposer aux élèves de les chercher oralement puis les noter au tableau avant d’élaborer une réponse collective.
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L’indicateur temporel (ou connecteur) Un jour (l. 19) introduit l’évènement inattendu qui va enclencher l’aventure : le passage d’un bateau étranger.
a. et b. Le bateau qu’Apuluk et Narua aperçoivent au large ressemble à un oumiak, ce qui est rassurant mais il comporte un énorme bâton [un mât] et une vaste peau blanche [une voile] (l. 24-25) qui les effraient.
a. a. Les mots effrayés (l. 22) et inquiets (l. 26) expriment les sentiments des enfants.
b. Ils n’ont sans doute jamais vu d’autres humains que les peuples du Groenland.
Arguments puisés dans le texte : – la qualification du bateau par l’adjectif étrange (l. 21) ; – le fait que les enfants n’ont jamais vu de bateau à voile et ne connaissent pas ses équipements ; – leur peur et leur inquiétude ; – la requalification des paroles des Vikings en cris (l. 29), leur langue n’étant pas identifiée ; – la réponse de leur père, C’est un peuple que nous ne connaissons pas.
Différenciation La réponse 7 b. est rédigée individuellement et sans l’aide de l’enseignant par les élèves les plus autonomes.
Des peuples étrangers l’un à l’autre
Les réponses de la question 8 sont préparées par celles de la question 7 .
a. Demander aux élèves de chercher puis de noter au brouillon des mots ou des expressions pour répondre à la question. Ensuite, partager à l’oral les interprétations en s’appuyant sur les notes. Noter au tableau les arguments retenus au fur et à mesure. Après ce temps collectif, faire recopier la réponse argumentée dans le cahier du jour.
C’est la première fois que des bateaux étrangers naviguent au large du fiord :
– les enfants qualifient le bateau d’étrange (l. 21) ce qui indique qu’ils n’en ont jamais vu ;
– ils ne savent pas ce que sont un mât et une voile ;
– leur père déclare que seul un membre du groupe en a rencontré un, une fois, au retour d’Agpar (l. 41-43).
b. Rédiger la réponse individuellement et sans l’aide de l’enseignant.
a. Cette question est particulièrement difficile : la traiter à l’oral sous la forme d’un débat interprétatif.
Le mot utilisé pour désigner les navigateurs est êtres (l. 28), celui pour désigner les peuples du Groenland, Êtres Humains (l. 31).
b. L’usage de la majuscule et la qualification Humains marquent la différence entre des inconnus dont la nature et l’identité sont incertaines
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Documentation sur les Inuits site de Jean-Louis Étienne : www.jeanlouisetienne.com
site de l’Association touristique de Nunavik : www.nunavik-tourism.com
site du Centre de santé des Inuulitsivik : http://www.inuulitsivik.ca
site Wipkipedia pour les 8-13 ans : https://fr.vikidia.org/wiki/Inuits
41LE RÉCIT D’AVENTURES
(leurs paroles sont désignés par le mot cris) et des familiers dont on (re)connait l’humanité.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Si l’hypothèse d’une rencontre entre le peuple inconnu et les Êtres Humains est probable, les conditions et les formes de cette rencontre sont très ouvertes. On laissera donc les élèves donner libre cours à leur imagination.
DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
Les indicateurs de temps : Au printemps, Une fois choisi le lieu, Un jour que, D’abord, Le soir.
– (D’abord) les chiens (l. 9) ; – (Ensuite) les ustensiles de cuisine (l. 13) ; – (puis) les peaux et les habits (l. 14) ; – les marmites et les bassines (l. 14-15) ; – (et) le bois des séchoirs à viande (l. 15) ; – (Enfin), les grandes tentes (l. 16).
En résumant, les élèves sont amenés à clarifier le sens du texte. Enrichir la consigne en leur demandant d’utiliser des indicateurs de temps. Leur en donner la liste.
Différenciation Un groupe de besoin avec les élèves en difficulté peut consister à faire reformuler le texte.
Résumé : D’abord, les enfants voient le bateau étrange. Ensuite, ils constatent que ce n’est pas un oumiak et se cachent. Ils entendent alors des échanges de paroles dans une langue qui n’est pas la leur. Quand le bateau s’est éloigné, ils courent rejoindre le groupe.
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ÉCRITURE
Vocabulaire pour mieux écrire
a. – retenir son souffle : retenir sa respiration dans l’attente de quelque chose ; – à couper le souffle : extrêmement étonnant ; vavoir le souffle court : être vite essoufflé ; – être à bout de souffle : être épuisé.
b. garder courage : se battre contre – reprendre courage – lutter avec énergie se décourager : abandonner – perdre courage – renoncer
Activité d’écriture
Pour aider les élèves dans cette tâche d’écriture, on peut :
– afficher ou recopier le texte inducteur au tableau pour qu’ils s’y réfèrent constamment ;
– rappeler qu’on est au Groenland : il peut y avoir des plaques de glace et il fait froid ;
– effectuer une recherche d’idées en collectif et les inscrire sur une affiche ;
– proposer une phrase inductrice, par exemple : Liev était accroché à son bâton et voyait que la côte était loin.
Lire le texte de l’album à la fin des travaux d’écriture.
Aider les élèves à s’approprier la fiche Méthode 2 page 245 du manuel.
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Actions : L’action caractérise le récit d’aventures : départs, voyages, rencontres inattendues, dangers, rebondissements sont ses ingrédients essentiels.
Risque : Pour montrer ses qualités, notamment son courage, le héros du récit d’aventures doit savoir prendre des risques. Le récit rend toujours son audace positive.
ÉCHANGES À L’ORAL
Par binômes, présenter un héros ou l’une de ses aventures.
Un récit d’aventures réussi montre un héros positif capable de surmonter diverses situations dangereuses, le plus souvent avec brio.
Faire remarquer aux élèves que les héros de récits ou de fi lms d’aventures classiques sont souvent des hommes même si Jules Verne, par exemple, met parfois en scène des femmes qui possèdent les mêmes qualités (Nadia dans Michel Strogoff ).
Demander aux élèves de présenter un héros ou l’une de ses aventures, par binômes.
Le héros de récit d’aventures doit faire preuve de courage, d’endurance, souvent de force physique, d’intelligence, voire de ruse.
RECHERCHE
Cette première recherche permet aux élèves de se familiariser avec Internet.
Proposer aux élèves de suivre les conseils évoqués, il est important qu’ils acquièrent une certaine méthode pour ne pas s’éparpiller.
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Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
En groupes de quatre, faire écrire une phrase pour chaque mot-clé.Chaque groupe présente sa phrase, l’écrit au tableau et l’améliore collectivement.Les recopier sur une affi che comme trace et par chaque élève dans son Carnet de lecture.
Différenciation Pour les groupes d’élèves en d iffi culté, ne donner qu’un ou deux mots.
Les mots-clés
Aventure : Dans l’expression « récit d’aventures », le mot désigne les expériences comportant de la nouveauté et du risque auxquelles le héros est confronté. L’aventure comporte un certain nombre de rebondissements et de scènes fortes.
Héros : Dans la Grèce antique, le mot hérôs désigne un demi-dieu (Achille par exemple) qui fait preuve de pouvoirs et de qualités extraordinaires, dans l’épopée notamment. Dans le roman, le mot « héros » désigne un personnage qui se distingue par ses qualités hors du commun. Le héros du récit d’aventures construit son image d’épisode en épisode par son courage, sa force de caractère, son audace et son intelligence.
Inconnu : Le meilleur moyen de mettre en valeur les qualités exceptionnelles du héros est de le confronter à des situations inconnues.
Danger : Le récit d’aventures confronte le héros à un certain nombre de dangers, souvent mortels (héritage du temps où le héros était toujours un guerrier). Il saura les affronter et les surmonter.
LES CLÉS DU RÉCIT D’AVENTURES page 27
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre du récit d’aventures
– Mobiliser ses connaissances littéraires et sa culture
– Faire une recherche sur Internet
Modalités
– Lecture des synthèses et reformulation
– Réponses à l’oral sous la forme de débats littéraires
– Recherche sur Internet
Durée / Matériel
– Séance 1. Synthèse et échanges à l’oral
– Séance 2. Recherche sur Internet
manuel p. 27
43LE RÉCIT D’AVENTURES
Robinson Crusoé (Daniel Defoe, 1719)Ce personnage fonde l’archétype du naufragé capable de surmonter une absolue solitude, des conditions de vie très dures et des dangers extrêmes. Robinson Crusoé réussit à rester un homme grâce à la rigueur qu’il s’impose et à la religion.
Le Capitaine NemoPersonnage de Vingt mille lieues sous les mers (1871) puis de L’Ile mystérieuse (1875) de Jules Verne, le Capitaine Nemo se distingue par sa prestance, sa culture et sa détestation des hommes. Comme souvent chez Jules Verne, ce héros est un scientifique prêt à tout pour étendre sa connaissance du monde. L’histoire du Capitaine Nemo est étroitement liée à celle du Nautilus, un sous-marin.
Barbe NoireCe personnage est d’abord un célèbre pirate anglais (1680-1718). Sa vie constitue une immense aventure sur les flots, aussi dangereuse que spectaculaire. L’homme a fondé l’archétype du pirate qu’on retrouve dans de nombreux roman et de nombreux films.
Indiana JonesCe héros apparaît pour la première fois dans Les Aventuriers de l’Arche perdue en 1981 (film réalisé par Steven Spielberg). Indiana Jones vit de nombreuses aventures, surmonte de grands dangers et débarrasse le monde des « méchants ».
Long John SilverC’est un personnage essentiel de L’Ile au Trésor de R. L. Stevenson (1883). Ce pirate a un perroquet sur l’épaule (Cap’tain Flint), une jambe de bois et une béquille.
Tintin (Hergé)Toujours prêt à l’aventure, éternel voyageur, Tintin est sans doute le plus célèbre des héros de récit d’aventures en bandes dessinées. Le courage de Tintin au service de causes justes à ses yeux est un ressort essentiel des scénarios dont il est le héros.
James Bond Ce héros de films est d’abord un personnage de roman créé par Ian Fleming en 1953 dans Casino Royal. Agent secret de la section 00, James Bond affronte les pires dangers et délivre l’humanité de personnages maléfiques. Bien qu’entouré d’une technologie des plus sophistiquées, James Bond rappelle les héros des mythes antiques par son courage, sa force et sa ruse.
Quelques héros d’œuvres classiques
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ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 30
Compétences
– S’exprimer à partir de ses lectures
– Défendre un point de vue personnel dans un débat littéraire
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre goût et l’enrichir de sa propre initiative
– Copier sans erreur un poème
– Imaginer une illustration adaptée au poème
Modalités
– Débat littéraire (activité 1)
– Réponses individuelles à des questions
– Copie
– Illustration d’un poème
Durée / Matériel
– Séance 1. Débat littéraire : 30 min
– Séance 2. Copie du poème : 30 min
Des temps dédiés par l’enseignant ou choisis par l’élève pour les autres activités
manuel p. 30 , carnet de lecture
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
ÉCRIRE UN ÉPISODE DE RÉCIT D’AVENTURES pages 28 et 29
Compétences
– Comprendre un texte (personnages et situation) et s’appuyer sur cette compréhension pour écrire une suite
– Investir le genre du récit d’aventures par l’écriture
– Utiliser une méthode
– Utiliser une grille de relecture/récriture
Modalités
– Lecture et compréhension du texte
– Par groupes, recherche d’idées
– Utilisation d’un schéma d’écriture et d’une grille de relecture
– Appui sur des activités de vocabulaire
Durée / Matériel
– Séance 1. Écriture : 50 min
– Séance 2. Récriture : 50 min
manuel p. 28-29
ÉCRITURE
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
L’écriture d’une suite de texte est une activité classique et fructueuse.
Elle renforce la lecture (les élèves doivent bien comprendre le texte pour le prolonger) et fait appel à la créativité.
Le chapitre propose deux situations de suite de texte :– À la page 26, il s’agit de développer un épisode de l’album qui suit le texte des pages 24 à 26.
– Ici, on demande aux élèves d’imaginer eux-mêmes la situation qui fait suite à l’extrait des Aventures de Tom Sawyer.
D’autre part, le dispositif d’écriture montre qu’il s’agit d’engager les élèves dans un projet d’écriture longue.
Le texte originel a été récrit et la situation d’écriture n’est pas présente dans le roman (l’aventure de Tom Sawyer et de ses amis est surtout imaginaire et il n’y a pas de pirates...).
45LE RÉCIT D’AVENTURES
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 31
Compétences
– Exprimer des impressions personnelles sur une œuvre d’art
– Utiliser le cartel de l’œuvre pour la situer
– Mobiliser quelques outils simples d’analyse d’un tableau
– Mémoriser des termes techniques
– Mettre l’œuvre en relation avec le genre et les thèmes du chapitre
Modalités
– Observation de l’œuvre
– Lecture et compréhension d’un pavé documentaire
– Réponses collectives à l’oral
– Écriture dans le Carnet de lecture
Durée / Matériel– Une séance : 30 min
manuel p. 31, carnet de lecture, video projecteur
Tempête devant Saint-Malo
Eugène Isabey, huile sur toile, 46,3 ✕ 66 cm, 1865, musée des Beaux-arts de Montréal.
Il s’agit d’une œuvre classique, une marine du xIxe siècle qui représente une scène archéty-pale du récit d’aventures, la tempête et le naufrage.
La réputation d’Eugène Isabey (1803-1886) n’a guère connu d’éclipse : l’abondance de son œuvre a assuré sa postérité sans besoin d’un procès en réhabilitation. Fils de Jean-Baptiste Isabey (1767-1855), le plus célèbre des miniaturistes de l’Empire, Eugène sut imposer avec fougue son prénom : à la précision et à la suave délicatesse de l’un, l’autre répondit par la richesse de sa palette et la générosité de sa touche. En dramaturge romantique, Eugène Isabey orchestra d’emblée d’immenses scènes de naufrage. Ouvert aux innovations d’outre-Manche, il sut pareillement renouveler l’art du paysage lithographié, révélant une Auvergne tourmentée qui n’avait rien à envier à l’Écosse de Walter Scott. [...]
D’Étretat à Saint-Malo, cette vision tourmentée de côtes déchiquetées, tour à tour battues par les vents ou écrasées de soleil, nous rappelle que derrière le virtuose de la gouache et de l’aquarelle, se cache un artiste authentique, de ceux qui font regarder autrement le spec-tacle de la nature, leçon à laquelle furent sensibles Jongkind comme Boudin.
Extraits de la présentation de l’Exposition consacrée à Eugène Isabey au Musée du Louvre, 2012.
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
La question est ouverte : il est important de laisser les élèves s’exprimer librement.
Cette question vise à amener les élèves à prendre l’habitude de lire les informations sur l’œuvre.
COMPRENDRE L’ŒUVRE
La ligne de force principale est la diagonale qui part de l’horizon à gauche et arrive au toit en pente en haut à droite. Cette ligne de force organise le regard de la gauche vers la droite et l’élève vers la bâtisse à droite.
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Cette première ligne de force est compensée par les lignes verticales de la tour, du mur de la bâtisse à droite et des mâts des bateaux.
Deux couleurs dominantes :– le gris menaçant d’un ciel tourmenté qui vient contrarier le mouvement de la gauche vers la droite ;– l’ocre dans de très nombreuses nuances et le terre de Sienne…
Deux détails rouges structurent également l’oeuvre.
a. Les personnages essaient de préserver leur bateau en le poussant vers les remparts de la ville alors que la tempête les entraine vers le large.
b. L’œuvre met en relief la petitesse et la fragilité de l’homme face à la puissance de la nature et des éléments. Bien que réalisée dans la deuxième moitié du XIXe siècle, l’œuvre est d’inspiration romantique.
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chapitre IEnfants perdus
Modalités de lecture
La lecture se fait en trois temps car le premier chapitre du roman est diffi cile en raison du contexte historique (la France de Louis XIV).
1. Les élèves lisent et observent le paratexte. Ce premier temps leur permet de découvrir les personnages et l’atmosphère générale du roman.
Déroulement
Pour la lecture du roman, il faut compter trois ou quatre semaines si cette lecture est réalisée en même temps que l’étude du chapitre 2.
Pour la conduite de l’activité, voir page 20.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE pages 32 et 33
Compétences
– Lire un roman de 96 pages
– Comprendre l’action, les personnages et leurs relations
– Saisir les procédés et enjeux du récit d’aventures dans un roman complet
– Réagir à cette lecture
Modalités
– Lecture accompagnée en suivant le fi l de l’histoire
– Réponses collectives à des questions sur l’action, les personnages et leurs relations
– Réponses individuelles
– Usage du Carnet de lecture pour garder une trace
Durée / Matériel
La lecture du roman peut être menée sur une période de deux semaines, à condition d’y travailler tous les jours (toutes les activités de lecture et d’écriture sont incluses dans le parcours de lecture).
Un exemplaire par élève. Toutes les lectures se font en classe.
Graines de piratesAlain Surget, Collection « Pavillon noir », Tome 1, « Castor Poche Premiers romans », Flammarion, 2005
Le choix de l’œuvre– Ce roman de 96 pages (72 sans les illustrations) est parfaitement adapté au niveau de lecture des élèves de CM1, notamment en lecture accompagnée comme ici. Des illustra-tions de qualité invitent à des pauses régulières dans la lecture et complètent le texte.– Il s’agit d’un vrai récit d’aventures, riche en actions, en mystère et en rebondisse-ments. Les deux enfants font preuve de toutes les qualités d’un héros/d’une héroïne : audace, courage, volonté, ruse…– Ce récit d’aventures met à égalité un garçon et une fi lle, avec une légère supériorité pour l’héroïne qui se révèle plus entreprenante et plus courageuse que son frère. La lecture de ce roman compense donc la prééminence des héros masculins dans les textes étudiés ou cités dans le chapitre.– Le roman est le premier d’une série. Sa lecture est aussi une invitation à suivre les aventures des deux héros dans d’autres volumes.
Les entrées littérairesLa lecture du roman s’inscrit pleinement dans les « entrées » des programmes :
– entrée Héros / héroïnes et personnages : on étudie un roman de littérature jeunesse ou patrimonial mettant en jeu un héros (lecture intégrale) ;
– entrée Vivre des aventures : un roman d’aventures de la littérature de jeunesse (lecture intégrale) dont le personnage principal est un enfant ou un animal.
47LE RÉCIT D’AVENTURES
Le chapitre se déroule en grande partie la nuit (à partir de la page 20) et raconte l’évasion des deux héros dans l’espoir d’une vie meilleure (On n’est pas bien ici, page 18) dont ils pensent que leur père pourrait être un acteur (pages 17-18).
1. Faux. Benjamin veut s’échapper parce qu’il ne supporte plus d’être le souffre-douleur des garçons de l’hospice. Il imagine qu’il les gifle mais ne gifle personne réellement : La nuit, je m’imagine que je les colle contre le mur et que je les gifle les uns après les autres. (page 16).
2. Vrai. La seule chose qu’on a de lui, c’est cette partie de tatouage qu’on porte chacun à l’épaule. Page 18.
3. Faux. Seule P’tite Louise a pensé à prendre des vêtements de rechange – qu’elle a subtilisés à une camarade (milieu de la page 21).
4. Vrai. Pour eux, cependant, le bout du monde se dessine sous la forme des remparts qui ceinturent Paris. (page 23).
5. Faux. Le charriot est chargé de tonneaux vides. (haut de la page 24).
Écrire les hypothèses au brouillon.
À la fin du chapitre, les enfants sont sortis de Paris (la ville est derrière eux) et filent dans la campagne à bord du charriot (Des champs s’étendent de part et d’autre de la route). Page 24.
Ils espèrent rejoindre le bout du monde, là où se couche le soleil. Page 23.
Après un échange oral avec la classe entière, écrire individuellement sur le Carnet de lecture l’hypothèse qui semble la plus plausible.
chapitre IIISur la route de Saint-Malo
Modalités de lecture-compréhension
Les élèves lisent les pages 28 à 33 en classe lors d’un temps dédié.
Différenciation Ces pages ne sont pas fondamentales pour la compréhension du roman. Proposer aux élèves pour qui la longueur du texte est un écueil de lire simplement leur résumé dans le livre de l’élève.
En revanche, depuis la fin de la page 33 à la page 39, des informations importantes doivent être comprises par les élèves. Il est préférable que l’enseignant prenne en charge la lecture de ces pages.
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2. Ils lisent le résumé du chapitre pour avoir une première connaissance globale du contenu.
3. Ils lisent l’intégralité du chapitre.
Différenciation Pour les élèves moins à l’aise, à la place des phases 2 et 3, former un groupe de lecture-compréhension : l’enseignant prendra en charge la lecture du chapitre en s’arrêtant régulièrement pour laisser les élèves reformuler le texte.
Le premier temps permet de découvrir les personnages et l’atmosphère générale du roman.
P’tite Louise : Dix ans ; orpheline de mère ; à la recherche de son père ; aventurière et audacieuse.
Benjamin : Frère jumeau de P’tite Louise ; timide ; préfère les livres et l’étude des cartes.
Ferme ton bec ! : Perroquet gris qui parle le langage des pirates.
Barbe Noire : Pirate redoutable. Sa présence sur l’un des rabats est à mettre en lien avec le titre de la série, « Pavillon noir », emblème des pirates, et du roman, Graines de pirates.
Informations à retenir
Noter les informations sur une page du Portfolio. Faire des retours au texte.
L’histoire commence en 1660 à Paris à La Pitié Salpêtrière. L’ennemi que P’tite Louise met en pièces aux pages 6-7 est une armure (première ligne de la page 8). P’tite Louise et son frère ont été recueillis par les religieuses alors qu’ils vivaient dans la rue (page 8). Si rien ne se passe, l’avenir de P’tite Louise est de se marier « honnêtement », celui de son frère de devenir soldat. Les deux enfants veulent s’enfuir de l’hospice.
chapitre IILa nuit du grand espoir
Modalités de lecture-compréhension
Les élèves lisent le chapitre en classe lors d’un temps dédié. Les réponses aux questions sont écrites individuellement. Lors de la mise en commun, chaque réponse doit être justifiée par des relevés précis de mots ou d’expressions.
Différenciation Constituer un groupe de besoin pour aider les élèves à comprendre le chapitre et à préparer les réponses aux questions. Dans ce cas, ce sont les élèves du groupe de besoin qui valideront les réponses de leurs camarades.
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chapitre VBarbe Noire
Modalités de lecture-compréhension
Les élèves relisent les pages 38-39 puis 48-49 (cette relecture peut être donnée à la maison). L’objectif est de les amener à assembler les pièces du portrait de Barbe Noire et à identifier les liens que les enfants peuvent avoir avec la piraterie. Les élèves lisent ensuite le chapitre V en classe lors d’un temps dédié.
Différenciation Ce chapitre, situé au centre du roman, est très important. Constituer un groupe de besoin pour aider les élèves qui ont des difficultés à lire et à comprendre.
Faire lire les pages 38-39 et 48-49 (cette relecture peut être donnée à la maison). Lire ensuite le chapitre V en classe lors d’un temps dédié.
Effectuer l’activité à l’oral.
Barbe Noire est le capitaine de La Puce Rageuse, un navire avec lequel il écume les mers car il est pirate. Il porte une longue barbe noire, un tricorne, des anneaux de cuivre aux oreilles. Il recherche Cap’taine Roc pour lui prendre une partie de l’argent qu’il a accumulé (pages 54-55). Barbe Noire est puissant et a des espions dans nombre de ports (page 56).
a. et b. L’activité de copie est très importante pour la réussite des élèves. La copie d’un passage choisi librement est aussi un moyen de garder une trace d’une lecture.
1. Cap’taine Roc est le père de Benjamin et de P’tite Louise.
2. C’est un pirate.
3. Il porte l’autre moitié de la carte sur le dos.
4. Il est extrêmement riche.
5. Comme tous les pirates, il sera arrêté s’il rentre en France.
6. Il adore ses enfants.
Prolongements
1. Proposer aux élèves d’illustrer le passage qu’ils ont copié dans leur Carnet de lecture.
2. Construire avec les élèves un glossaire de mots et expressions appartenant au champ lexical :
• de la navigation : – le pont – un marin – un moussaillon – croiser la route d’un autre navire – un port – le cabestan – hisser l’ancre – mettre à la voile – le fond de cale
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E Noter les informations au brouillon puis les partager. Laisser les élèves écrire individuellement leurs hypothèses sur leur Carnet de lecture.
Informations à dégager pour mettre en évidence le mystère que le narrateur cherche à créer.
– Le pêcheur s’intéresse au tatouage de Benjamin (bas de la page 33) puis de P’tite Louise (page 35).
– La voix grinçante du pêcheur, sa mine de conspirateur et son rire de poule qui glousse n’inspirent pas confiance (pages 34, 36 et 37).
– Le pêcheur sait qu’il faut rapprocher les épaules des enfants pour avoir un dessin complet (page 35).
– Grâce au point de vue interne et à l’accès aux pensées du pêcheur (page 35), le lecteur apprend que les tatouages viennent corroborer une rumeur : Les deux gosses existent donc. Ce n’est pas une invention des Frères de la Côte.
– Une note apprend au lecteur que les Frères de la Côte sont des flibustiers. La page introduit donc le thème de la piraterie dans le roman.
– Sur la proposition du pêcheur, les enfants vont travailler dans une taverne, L’œil du borgne, allusion à de célèbres pirates.
– Il est indispensable de faire réfléchir les élèves au sens des trois étoiles de la page 37. Elles correspondent à un changement de point de vue. Pour la première fois, le récit ne s’attache pas aux deux enfants mais au vieux pêcheur. Le lecteur suit ses mystérieuses activités nocturnes : il se rend à l’ile du Bé (située au large de Saint-Malo); il prévient un inconnu que les enfants sont à Saint-Malo ; il fait état d’une carte au trésor; il est question d’un chef au mouillage aux Iles Chausey, un chef qui distribue les récompenses et les punitions.
chapitre IVÀ L’œil du borgne a. Noter le résumé sur une page du Portfolio
ou distribuer le résumé aux élèves et le coller dans le Carnet de lecture.
RésuméDepuis trois jours, P’tite Louise et Benjamin servent à la taverne où ils sont exploités et emprisonnés. Un soir de pluie (bas de la page 43), un homme entre (il a les attributs d’un chef de vaisseau pirate). Il a un perroquet qui parle. Le soir, il disparait dans la nuit. La même nuit, des hommes pénètrent dans la pièce où sont couchés les enfants et les enlèvent (page 48). Les enfants sont emmenés sur un bateau et s’approchent de La Puce Rageuse, le navire de Barbe Noire.
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– les barres du treuil – le gréement – l’écubier – larguer les ris – la quille – prendre le vent – le large – le panneau d’écoutille – tracer un sillon
• ou de la piraterie : – pirate – forban – écumer les mers – un repaire – un trésor – un flibustier
Faire chercher les définitions des mots et des expressions, en illustrer certains, les classer par ordre alphabétique. Réaliser une fiche qui sera rangée dans le Portfolio.
3. Proposer à quatre élèves volontaires (Barbe Noire, Benjamin, P’tite Louise, le narrateur) de présenter une lecture expressive (ou même une mise en scène) d’une partie du dialogue.
Différenciation. Réserver cette activité à des élèves autonomes, capables de préparer leur présentation lors d’un temps dédié.
chapitres VI, VII et VIIIDe surprise en surprise
Modalités de lecture-compréhension
Les élèves lisent les derniers chapitres en classe sur des temps dédiés. L’objectif étant ici de les amener à la lecture d’un volume important de texte et de les laisser gérer eux-mêmes leur lecture.
Faire lire les derniers chapitres en classe sur des temps dédiés.
Ordre des étapes du récit
3. Grâce à Ferme ton bec ! qu’ils avaient vu à l’auberge, les enfants découvrent que le mystérieux homme au grand chapeau noir et à la redingote vert olive est le marquis de Parabas et qu’il veut les sauver (pages 63-64).
4. Alors que le marquis de Parabas est monté sur le pont pour attaquer Barbe Noire et ses hommes, le perroquet s’envole de l’écoutille (page 77).
1. Barbe Noire repère les assaillants et lance l’attaque (page 79).
2. Alors que Barbe Noire s’est emparé de Benjamin et s’apprête à découper le morceau de carte sur son épaule, Ferme ton bec ! s’abat sur lui et le fait tomber à l’eau (page 86).
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49LE RÉCIT D’AVENTURES
Une aventure, une héroïne, un héros
PARTAGER
Les critères qui permettent de classer ce roman parmi les récits d’aventures
– le récit place les enfants face à l’inconnu. Ils quittent leur milieu habituel et connaissent des situations extraordinaires au fil du roman ;– les héros sont entreprenants, audacieux, courageux, curieux, qualités caractéristiques des récits d’aventures ;– le récit comporte de nombreux rebondissements, les derniers chapitres sont riches en actions ;– le récit met les héros face à des personnages dangereux et à des dangers parfois extrêmes ;– la piraterie, thème du roman, est caractéristique du récit d’aventures.
Les obstacles surmontés par les héros
– la fuite de l’hospice de la Salpêtrière ;– l’enlèvement par les hommes de Barbe Noire ;– le face à face avec Barbe Noire.
Carnet de lectureLa dernière activité peut conduire à un échange argumenté entre les élèves.En effet, chacun pourra trouver intéressant :– de constater que son avis est partagé par d’autres ;– de découvrir les raisons pour lesquelles certains élèves de la classe ont un avis contraire.
LE CONTE MERVEILLEUX 3Un conte est un récit de fi ction généralement bref qui relate au passé les péripéties d’un ou plusieurs personnages. Il se distingue des autres formes d’histoires courtes par sa « fi ctivité avouée » selon l’expression de M. Simonsen : les formules introductives (Il était une fois, En ce temps-là) suggèrent d’entrée de jeu la distance qui sépare l’univers du conte de notre monde. Peuvent alors surgir des invraisem-blances de toutes sortes grâce à la présence du merveilleux.
Le conte merveilleux est souvent perçu comme un genre optimiste, destiné aux enfants. Certes, la plupart du temps, il présente une vision rassurante du monde grâce à sa fi n heureuse, mais le conte peut être violent : scènes de dévoration, combats, souff rances physiques.
Il appartient au genre de l’apologue : c’est un récit bref, divertissant et didactique. La morale s’exprime explicitement ou implicitement au moment de la chute.
L’ entrée littéraireSe confronter au merveilleux à l’étrange : découvrir des contes [...] mettant en scène des personnages sortant de l’ordinaire ou des fi gures surnaturelles ; comprendre ce qu’ils symbo-lisent ; s’interroger sur le plaisir, la peur, l’attirance ou le rejet suscités par ces personnages.
Le choix des extraits et du conte intégral– L’arbre d’amour et de sagesse (p. 35) appartient à un recueil dont les vingt-cinq contes ont été sélectionnés par Henri Gougaud. L’auteur a collecté des histoires du monde entier mettant en scène les éléments naturels (le ciel, la pluie, la terre) et toutes sortes de per-sonnages en quête d’amour mais également dévorés par la vanité et l’orgueil. Ces contes permettent aux jeunes lecteurs de découvrir l’universalité et l’atemporalité du genre.
MANUEL PAGES 34-45
Œuvres contemporaines
LISTES DERÉFÉRENCE Christian Grenier, Le tyran, le luthier
et le temps, illustrations François Schmidt, Atelier du poisson soluble.
LISTES DERÉFÉRENCE Pierre Gripari, Les Contes de la Rue Broca,
Grasset jeunesse.
Sylvie Chausse, Contes pour les gourmands, illustrations Irina Karlukowska, Albin Michel Jeunesse.
LISTES DERÉFÉRENCE Nacer Khemir, Le conte des conteurs, Syros ;
Le chant des génies, Actes Sud junior.
Luda Schnitzer & Muriel Bloch, Contes de Luda, illustrations Violaine Leroy, Gallimard Jeunesse.
Textes patrimoniaux
Voir la collection Mille ans de contes (classiques, du monde entier, etc.) aux éditions Milan.
Chez Actes Sud junior : Contes et mythes de la Terre.
Chez Albin Michel jeunesse, Contes d’hier et d’aujourd’hui.
LISTES DERÉFÉRENCE Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault.
LISTES DERÉFÉRENCE Les Contes des frères Grimm
(Dame Hiver, Le pêcheur et sa femme).
LISTES DERÉFÉRENCE Le Petit Soldat de Plomb, Le Vilain petit canard,
La petite fi lle aux allumettes de Hans Christian Andersen.
LISTES DERÉFÉRENCE Ali Baba et les 40 voleurs ; Le joueur de fl ute
de Hamelin ; Sindbad le marin.
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51LE CONTE MERVEILLEUX
– Le Chat Botté (p. 36), intitulé aussi Le Maitre Chat, appartient au célèbre recueil Les contes de ma mère L’Oye de Charles Perrault, paru en 1697. Classique de la littérature enfantine, ce conte reste néanmoins complexe en raison de sa morale. Sa fi n heureuse interroge-t-elle les injustices engendrées par le droit d’ainesse ou fait-elle l’apologie de la ruse ? Ce conte permet de découvrir un grand nombre de motifs prototypiques du conte merveilleux : richesse et pauvreté, retournement de situation, mariage heureux.
– Le vœu diabolique (p. 38), conte complet, met en scène Shiva et Vishnu, dieux célèbres de la culture indienne. L’intrigue n’est pas sans rappeler les aventures des dieux de l’Olympe qui, eux aussi, ont eu maille à partir avec les êtres humains. Le vœu diabolique permet donc de découvrir un autre univers culturel, tout en tissant des liens intertextuels avec la tradition européenne.
Mise en œuvre du chapitre 3
Objectifs
DÉCOUVRIR LE CONTE MERVEILLEUX
Autruchameau, sardinosaure & Cie, Jean-Pierre Kerloc’hL’Arbre d’amour et de sagesse, Henri Gougaud
– Faire entrer les élèves dans le conte merveilleux par un tri de textes
– Les amener à retrouver intuitivement les caractéristiques du conte merveilleux déjà rencontrées dans leur scolarité antérieure (temporalité indéterminée, personnages archétypaux et opposés)
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN CONTE MERVEILLEUX
Le Chat Botté, Charles Perrault
– Amener les élèves à approfondir leurs connaissances sur le conte merveilleux : présence du surnaturel, personnages opposés et retournement de situation
– Faire découvrir la langue du XVIIe siècle (en prenant conscience que les normes langagières changent au cours du temps)
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN CONTE MERVEILLEUX COMPLET
Le vœu diabolique, conte traditionnel indien
– Faire découvrir un conte complet
– Amener les élèves à identifi er la portée morale d’un retournement de situation
– Les amener à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue (lexique du vœu et de la magie, emploi des temps du passé) pour mieux saisir les caractéristiques d’un conte
– Faire découvrir la mythologie indienne
LES CLÉS DU CONTE MERVEILLEUX– Récapituler avec les élèves les caractéristiques du conte
– Les amener à partager une culture littéraire
LIRE UN CONTE MERVEILLEUX À PLUSIEURS VOIX
– Engager les élèves dans un projet commun de lecture à haute voix
– Travailler la lecture à haute voix
ÉCRIRE LE RÉSUME D’UN CONTE MERVEILLEUX
– Engager les élèves dans un projet d’écriture de résumé
– Les amener à anticiper les réactions de leurs lecteurs
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture
– Les amener à mettre en œuvre des connaissances sur les temps du passé et les indicateurs de temps
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
Le temps des contes, George Jean
– Faire en sorte que les élèves gardent une trace de leurs lectures
– Les amener à réfl échir sur l’intérêt de lire des contes
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Affi che du fi lm Azur et Asmar, Pierre Collier, 2006
– Faire découvrir une affi che de cinéma et amener les élèves à comprendre que la publicité peut être un art
– Leur donner des outils d’analyse d’une affi che
– Les amener à interpréter l’affi che en créant des liens entre le thème du fi lm et l’univers des contes
LISTES DERÉFÉRENCE
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Texte 1 Il s’agit de l’incipit de la nouvelle « Autruchameau, sardinosaure & compagnie », tirée du recueil de Jean-Pierre Kerloc’h, 7 Histoires d’animaux bizarres. Dans le domaine de la littérature de jeunesse, Jean-Pierre Kerloc’h s’est beaucoup intéressé aux contes et légendes mais l’extrait proposé ne relève pas de l’univers du conte. L’incipit de la nouvelle est écrit au présent, le cadre spatiotemporel est contemporain (« vacances d’été », « il est situé entre la Corse et l’Italie »). J-P Kerloc’h cherche à amuser ses jeunes lecteurs en inventant des mots valises (« sardinosaure ») et une « biodiversité » étonnante sous le signe de l’humour.
Texte 2 Il s’agit de l’incipit du conte « L’arbre d’amour et de sagesse », tiré du recueil d’Henri Gougaud, Les Contes du monde entier. L’auteur a fait de l’univers du conte une véritable philosophie de vie. Né en 1936, il a centré sa carrière d’écrivain, de conteur, de chanteur et d’homme de radio autour de ce genre car « face à notre avenir incertain, la réponse à cette peur qui nous agite réside dans la sagesse des contes. Eux seuls savent transformer les menaces en miracles » (cf. le site de l’auteur). Ce conteur de talent parcourt inlassablement les routes de France pour réenchanter notre quotidien grâce à ses spectacles. Il anime également des ateliers pour apprendre l’art du conte et collabore avec le milieu médical.
http://www.henrigougaud.info/
Le recueil Les Contes du monde entier s’inspire de l’univers des contes des Mille et une nuits : chacun des contes permet à une femme de garder la vie sauve. Cet ouvrage, dont certains passages sont accessibles
aux plus jeunes, comme l’extrait proposé, est surtout à destination de lecteurs plus aguerris.
CRITÈRES DE SÉLECTION
Le texte 2 présente les caractéristiques d’un incipit de conte merveilleux
– Le connecteur autrefois rappelle la formule traditionnelle il était une fois ; cette indication temporelle et l’utilisation de l’imparfait suggèrent une intrigue se déroulant dans une temporalité ancienne et indéterminée.
– Les personnages typiques du genre : le roi, la nouvelle reine malfaisante, le fi ls du roi et la sorcière.
– L’élément perturbateur (introduit par le connecteur une nuit et le passé simple) typique du genre : la nouvelle épouse du roi souhaite la mort de l’enfant qu’il a eu de son précédent mariage. Une sorcière l’aide dans son plan machiavélique.
– Le combat de valeurs (ici l’innocence contre la jalousie et la ruse) qui se met en place dès l’incipit.
LECTURE À VOIX HAUTE
Les élèves lisent le texte 2, caractéristique du genre du conte, en prenant appui sur la fi che méthode 3 page 246 du manuel « lire à voix haute ».
Pour soutenir le repérage de la situation initiale et de l’élément perturbateur, les élèves peuvent se répartir la lecture à trois : un premier lira la situation initiale (l. 1 à 5), un second l’élément perturbateur (l. 6 à 8), un dernier la réplique de la sorcière. Les tours de lecture peuvent être répartis en fonction des habiletés respectives des élèves.
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 34 et 35
Compétences– Identifi er intuitivement l’incipit d’un conte merveilleux
– Trouver des arguments pour justifi er son choix
Modalités
– Lecture par l’enseignant des deux extraits
– Échanges à l’oral
– Lecture à voix haute des élèves après préparation
Durée / MatérielUne séance : 30 min
manuel p. 34-35
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PREMIÈRES IMPRESSIONS
Rappeler l’importance des éléments paratextuels (titre, références bibliographiques, notes de bas de page), souvent négligés.Faire relever les tournures syntaxiques anciennes (« traduites » dans les « mots du texte ») permettant l’identifi cation de l’appartenance de ce conte au XVIIe siècle.
a. L’indication portée sous le texte permet d’identifi er la date d’écriture du conte. Des indices textuels permettent de corroborer cette date : les titres de Roi et de Marquis, les métiers de meunier et d’officiers de garde-robe, la promenade en carrosse. Établir des liens avec le siècle de Louis XIV (frise chronologique,
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Déroulement
L’extrait du Chat Botté est assez bref mais il est présenté dans sa version originale ; quelques tournures syntaxiques n’étant plus usitées, il est préférable que l’enseignant lise cet extrait à voix haute. L’expressivité de sa lecture permettra de mettre en relief les diff érentes péripéties, liées à la ruse du Chat.
Différenciation Pour les élèves les moins à l’aise avec une syntaxe complexe, l’enseignant pourra constituer un groupe de besoin avant la séance : on demandera aux élèves s’ils connaissent ce conte et lire l’extrait correspondant dans une version simplifi ée.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
53LE CONTE MERVEILLEUX
UN CONTE MERVEILLEUX pages 36 et 37LISTES DE
RÉFÉRENCE Le Chat Botté , Charles Perrault
Compétences
– Lire un extrait de conte merveilleux pour appréhender certaines caractéristiques du genre : des personnages opposés, un retournement de situation, la présence d’animaux qui parlent, un dénouement heureux
– Identifi er le registre merveilleux
– Identifi er le rôle d’un personnage adjuvant
– Saisir qu’un conte est basé sur des oppositions radicales, ici l’opposition entre la richesse et la pauvreté
– Prendre conscience de l’évolution de la langue
– Anticiper la fi n d’un récit à l’écrit et la comparer au choix de l’auteur
Modalités
– Lecture à haute voix de l’extrait par l’enseignant et relecture silencieuse de certains passages par les élèves
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Écriture d’un passage absent dans le texte
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation de l’extrait : 50 min
– Séance 2. Écriture et découverte de la fi n du conte de Perrault : 50 min
manuel p. 36-37, dictionnaire, carnet de vocabulaire, quelques vêtements de déguisement (chapeau, cape).
pour l’enseignant : la suite du conte de Perrault dans sa version traditionnelle ou une version plus récente (Le Chat Botté, Gallimard Jeunesse, 2016)
Le recueil : Les contes ma mère L’OyeCe titre énigmatique a connu un tel succès qu’il s’est imposé auprès des lecteurs comme le titre original du recueil de contes en prose publié en 1697 par Charles Perrault. Or, le recueil s’intitule en réalité Histoires ou contes du temps passé avec des moralités, titre qui rappelle la fi liation de ce genre avec celui de l’apologue.
On pourra apporter ce recueil en classe sous diff érentes versions : il serait intéressant en eff et de proposer aux élèves la lecture off erte des diff érents contes dans leur version origi-nale et de laisser à disposition des versions destinées à la jeunesse. Plusieurs activités en lien avec la page les clés du conte merveilleux (p. 41) permettront aux élèves de revenir sur la lecture des contes de Perrault.
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REPÉRER DES INDICES
Des personnages opposés
Répondre aux questions à l’oral. Elles aident à affi ner la compréhension du plan prévu par le Chat (faire des parallèles avec d’autres contes où la pauvreté ne permet pas de se marier avec un prince ou une princesse).
Le retournement de situation est rendu possible par la ruse d’un personnage adjuvant.a. Le « Marquis de Carabas » est un jeune meunier, orphelin et très pauvre.b. Il ne peut pas épouser une princesse car il n’a ni titre ni fortune.
Travail à deux ; donner quelques apports « historiques » sur le mode de vie de la noblesse pour faciliter le repérage des éléments textuels. Le but est de renforcer la compréhension par les élèves du véritable tour de force accompli par le Chat.
Détails : Le roi a des gardes, des offi ciers de la garde-robe, de beaux habits en réserve.
À l’oral.
Cette question permettra aux élèves de trouver des idées pour l’activité d’écriture proposée dans la rubrique « J’écris ».
Un retournement de situation
Signaler que l’indice est dans le premier paragraphe p Le Marquis de Carabas fi t ce que son chat lui conseillait, sans savoir à quoi cela serait bon (l. 5-6).La tournure de phrase sans savoir à quoi cela serait bon peut constituer un obstacle (la faire reformuler).
À l’oral.
Mettre en relation le chapeau introductif qui explique que le chat fait des cadeaux au Roi au nom du Marquis de Carabas et la réaction du Roi lorsqu’il apprend que Marquis se noie. En effet, reconnaissant le Chat qui lui avait apporté tant de fois du gibier (l. 10), il lui offre ses plus beaux habits. Cela montre que le Chat est vraiment habile car il avait tout prévu depuis le début.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Laisser les élèves échanger à l’oral en veillant à ce qu’ils soient nombreux à parler. Cette activité permet aux élèves d’exprimer leur subjectivité et à l’enseignant de prendre des repères sur ce que les élèves ont compris.
Du point de vue de l’habileté du Chat, il semble « naturel » d’affi rmer que le jeune homme a eu raison de l’écouter puisque son destin s’en trouvera modifi é de manière inespérée. Mais certains élèves penseront peut-être qu’il ne faut pas suivre les conseils de n’importe qui sans savoir à quoi on s’engage.
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portrait documentaire, images) pourra aider les élèves à se créer une représentation mentale du contexte (en lien avec les questions 9 et 10).
b. Le but de ce relevé n’est pas l’exhaustivité mais la prise de conscience par les élèves que la langue n’est pas fi gée ; elle est susceptible de changements, notamment au cours du temps.Relevé : aller à la promenade, l.1 (se promener) – sans savoir à quoi cela serait bon, l.6 (à quoi cela servirait) [N.B. cette élucidation pourra aider les élèves à répondre à la question 9] – Dans le temps que, l.7 (Pendant que) – qu’on allât vite, l.11 (qu’on aille vite) – quoiqu’il eût crié, l.15 (bien qu’il ait crié) – le drôle, l.15 (le plaisantin) – lui fi t mille caresses, l.18 (mille gentillesses) – la fi lle du roi le trouva fort à son gré, l.20 (il plut à la fi lle du roi).
Indiquer aux élèves que les deux parties de l’activité portent sur des éléments du paratexte, ici le chapeau introductif.
Les élèves doivent comprendre la situation du jeune meunier : sa pauvreté est à l’origine de la ruse du Chat qui va tout mettre en œuvre pour que le Roi croie qu’il est riche.
Faire relire silencieusement le texte puis demander de lister par binômes les diff érentes étapes de la ruse du Chat. Confronter ensuite les listes proposées en explicitant le fait que :
1. Le jeune meunier cache les habits car ils montrent que le jeune homme n’est pas marquis.2. Le jeune meunier sera forcément sauvé par le Roi car celui-ci croit que c’est un marquis.3. Le jeune meunier, une fois qu’il aura revêtu les habits prêtés par le Roi, ressemblera à un vrai marquis et plaira à la princesse.
Mettre en évidence que, dans les contes, des évènements surnaturels sont possibles et qu’ils ne surprennent pas le lecteur. Deux réactions possibles :
– Les élèves ne sont pas surpris que le Chat parle car ils ont intégré que le texte lu est un extrait d’un conte merveilleux.– Les élèves sont surpris que le Chat parle car, dans la « vraie » vie, ce n’est pas le cas.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Demander aux élèves de jouer la fi n du texte (l. 19 à fi n) puis de répondre aux questions à l’oral en les paraphrasant si besoin.
a. Le Marquis a l’air élégant dans ses nouveaux habits, c’est pourquoi il a bonne mine, il a � ère allure. Aujourd’hui, avoir bonne mine, c’est avoir l’air en bonne santé.b. La Princesse trouve le jeune homme charmant, il lui plait ; c’est pourquoi elle le trouve fort à son gré, à son goût.Lire le passage dans une version moderne, plus accessible aux élèves. Une petite trace écrite sur la notion de variation langagière peut être portée sur le Carnet de vocabulaire.
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55LE CONTE MERVEILLEUX
Différenciation Pour les élèves qui ont déjà lu le conte : ils auront peut-être des diffi cultés à s’aff ranchir de la fi n qu’ils connaissent. Leur proposer de résumer la suite de l’histoire telle qu’ils s’en souviennent.Lire la fi n du conte imaginée par Perrault. Les élèves ayant proposé une fi n imaginaire pourront comparer si leur chat est aussi rusé que celui de Perrault. Les élèves ayant résumé la suite de l’histoire pourront vérifi er s’ils se souvenaient bien du conte.
Le Chat est « extraordinaire » car il se conduit comme un être humain (en lien avec le registre merveilleux) et par son ingéniosité hors du commun. Le terme « extraordinaire » est entendu alors dans un sens plus courant.
ÉCRITURE
Proposer aux élèves d’inventer et d’écrire un moment manquant du récit : la suite et la fi n du conte.
L’activité permet aux élèves de poursuivre la ruse du Chat et de proposer le dénouement heureux, déjà entrevu à la lecture de cet extrait.
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UN CONTE MERVEILLEUX COMPLET pages 38 À 40
Le vœu diabolique , d’après Anna Milbourne, conte traditionnel indien
Compétences
– Lire un conte merveilleux complet et identifi er son schéma narratif
– Découvrir les invariants du genre grâce à la rencontre avec un conte d’une autre culture
– Identifi er la présence du registre merveilleux
– Identifi er le rôle d’un personnage adjuvant
– Saisir qu’un conte est basé sur des oppositions radicales, ici la méchanceté d’une part et la naïveté et l’entraide d’autre part
– Comprendre qu’un conte peut illustrer plusieurs morales
Modalités
– Lecture silencieuse du conte / lecture à haute voix de l’enseignant
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Écriture créative : invention et description d’un pouvoir magique que l’élève aimerait posséder
Durée / Matériel
– Séances 1 et 2. 50 min x 2
– Séance 3. Écriture : 30 min
– Séances 4 et 5. Réalisation et écoute des exposés : 50 min x 2 (peuvent avoir lieu de manière diff érée)
manuel p. 38 à 40, dictionnaire, carnet de vocabulaire, accès à des ressources documentaires (livres ou ressources numériques) sur le panthéon indien
Le recueilLes Contes et récits de l’Inde mettent en scène les aventures de plusieurs dieux et déesses du panthéon indien ainsi que de leurs avatars (incarnations des divinités sur terre pour aider les êtres humains). On pourra y découvrir par exemple une adaptation du Râmâyana, épopée mythologique racontant la vie du prince Râma, un des avatars de Vishnu.
Anna Milbourne a également adapté les Contes des mille et une Nuits (illustré par A. Massari, traduit par M. de Grey, Usborne Publishing LTD, 2015).
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Déroulement
Le conte est complet ; en raison de sa longueur, procéder à une lecture par épisodes.– Commencer par lire le chapeau introductif et présenter les trois dieux principaux du panthéon indien. Montrer les illustrations aux élèves pour les aider à se créer une représentation mentale de l’univers de ce conte étranger et se familiariser avec la prononciation du nom des personnages.– Lire ensuite l’incipit du conte (l. 1 à 9) afin que les élèves repèrent bien les personnages. – Faire lire silencieusement les lignes 10 à 37 (piège tendu à Shiva et arrivée de Vishnu). Reprendre ensuite la lecture jusqu’à la fin du texte.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Noter au tableau les éléments de résumé (hypothèses à conserver) puis faire reformuler par deux au brouillon toutes les étapes de la ruse de Bhasmasura après avoir relu silencieusement le texte (l. 1 à 25). Lorsque les élèves proposent leurs réponses, veiller à ce qu’ils argumentent en faisant des retours précis au texte.
S’assurer que les élèves ont identifié que :– Le caractère sournois de Bhasmasura (l. 2-3) est à l’origine du piège tendu au dieu Shiva.– Bhasmasura fait croire à Shiva qu’il est vraiment pieux pour obtenir l’attention de Shiva.– Bhasmasura demande à Shiva de pouvoir réduire en cendres toute personne qu’il touchera.– Shiva exauce le vœu de Bhasmasura (l. 25) en raison de sa promesse (l. 17 et l. 23).
Une comparaison avec les réponses conservées au tableau montrera qu’une relecture attentive était nécessaire. Prendre conscience qu’apprendre à réguler sa compréhension initiale est une compétence essentielle.
Différenciation Donner aux élèves en difficulté le résumé ci-dessus avec les propositions en désordre (sans les numérotations des lignes). Leur demander de les remettre dans l’ordre après relecture silencieuse ou relecture à haute voix par l’enseignant.
À l’oral collectivement.
a. S’assurer que tous les élèves connaissent le sens du mot « diabolique » (recherche éventuelle dans le dictionnaire). Montrer ici une nouvelle stratégie de lecture pour comprendre le sens d’un mot inconnu : inviter les élèves à identifier la dérivation de l’adjectif à partir du nom commun « diable ». L’adjectif diabolique désigne ici à la fois le caractère particulièrement « méchant » du personnage et l’ingéniosité retorse de la ruse.
b. Demander à un élève de lire les lignes (l. 22-23) et de les reformuler avec ses propres mots.
c. Réguler l’échange en ménageant des retours au texte.
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Bhasmasura s’est réduit lui-même en cendres à cause de son propre pouvoir magique (les questions 6 et 7 permettront de revenir sur les détails de la ruse de Vishnu).
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Cette question s’inscrit dans continuité de la question 2 b. car elle permet de vérifier si les élèves ont bien compris pourquoi Shiva est obligé de réaliser le vœu de Bhasmasura.
La séance 2 peut commencer par cette partie du questionnaire qui permet de revenir sur des éléments déjà évoqués précédemment. Elle permettra de prendre des repères sur les difficultés éventuelles de compréhension.
Relire le conte à haute voix : les élèves auront ainsi des repères pour préparer leur propre mise en voix du texte (p. 42).
REPÉRER DES INDICES
Le méchant puni
Cette question permet de revenir sur le caractère de Bhasmasura en enrichissant son vocabulaire et en prenant appui sur des éléments textuels précis.
a. Confier à plusieurs élèves la recherche du sens de chacun des mots dans le dictionnaire. Puis demander individuellement à chaque élève d’écrire les adjectifs qui conviennent le mieux (prendre ainsi des repères plus individualisés sur la compréhension de chacun).
Le seul adjectif vraiment inadéquat est respectueux puisque Bhasmasura veut défier l’autorité des dieux (cf. début du texte). On peut considérer qu’il est audacieux (demande extraordinaire à Shiva) et qu’il est intelligent (au sens de « rusé »).
b. Confronter ensuite les réponses.
6 Répondre individuellement. Traiter la question 6 b. à l’oral : les élèves peuvent justifier leurs réponses en citant plusieurs passages (l. 47 à 50 ; l. 55 à fin).
Différenciation Pour la question 5, indiquer à certains élèves le passage à relire (l. 29-42).
La présence du surnaturelMener la recherche des réponses à l’oral, collectivement.
Demander aux élèves de justifier leurs réponses à l’aide de phrases du texte.
a. Shiva peut exaucer des vœux (l. 5, 17 et 24-25). Vishnu peut se métamorphoser (l. 51, on précise qu’il a retrouvé son apparence habituelle).Pour amener les élèves à réfléchir sur les stéréotypes de genres, leur montrer que, dans la mythologie indienne, un dieu peut se métamorphoser en femme sans que ce soit perçu comme ridicule (un parallèle peut être effectué avec Narcisse, jeune homme métamorphosé en fleur).
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57LE CONTE MERVEILLEUX
Pour créer des liens entre les cultures et mettre en évidence l’universalité du genre, demander aux élèves s’ils connaissent d’autres contes où des personnages peuvent exaucer des vœux (Aladin) ou se métamorphoser (Le Vilain Petit Canard, Cendrillon). Penser également aux mangas, genre dans lequel les personnages se métamorphosent souvent.
b. Cette question permet de faire saisir la naïveté de Shiva qui s’est précipité pour exaucer le vœu d’un inconnu sans vraiment réfléchir. Il est donc moins puissant que Vishnu puisqu’il a besoin de ce dernier. Le passage des lignes 30 à 34 montre bien que Shiva ne parvient pas à échapper à son adversaire. La dimension comique de cet extrait pourra être soulignée : il est amusant de voir un dieu, pris au piège, courir plusieurs jours.
L’IMPLICITE DU TEXTE
a. et b. Les deux questions reviennent sur la dimension potentiellement didactique d’un conte ; elles invitent les élèves à exprimer leur subjectivité car tous n’y verront pas forcément la même moralité.
La phrase La prochaine fois, je réfléchirai avant d’exaucer un souhait (l. 54) peut aider à repérer les éléments d’une morale en lien avec la promesse inconsidérée de Vishnu. La double ruse (celles de Bhasmasura et de Vishnu) peut illustrer la célèbre morale de la fable de La Fontaine « Le Rat et l’Huitre » : Tel est pris qui croyait prendre. Des élèves trouveront peut-être une autre morale en lien avec le comportement de Vishnu (il est bien d’aider quelqu’un en difficulté).
Différenciation Proposer une liste de plusieurs morales et demander aux élèves de justifier leur choix.
DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
L’emploi des deux temps du récit
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves en difficultés en lecture ou en grammaire.
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Utiliser un cache pour limiter le passage sur lequel travailler (l. 1 à 5). Aider les élèves à repérer le verbe être à la question 11 .
10 L’alternance entre l’imparfait et le passé simple est un invariant linguistique des contes merveilleux. Dans l’incipit, l’imparfait sert à poser le cadre de la situation initiale (réponse a), le passé simple permet d’introduire l’élément déclencheur (réponse 10, Un jour suivi de entendit au passé simple, l. 4).
Bien faire identifier que l’imparfait et le passé simple sont tous les deux des temps du passé. Demander aux élèves de noter dans leur cahier du jour la trace écrite suivante :Dans le début d’une histoire racontée au passé, l’imparfait sert à exposer une situation ou à décrire une personne. Le passé simple sert à raconter un évènement annoncé par des mots comme Un jour, Soudain, Tout à coup… Compléter cette phrase avec des exemples tirés de différents incipits de contes.
ÉCRITURE
Vocabulaire pour mieux écrire
S’assurer que les notions de moyens et d’effets sont bien comprises. Les élèves répondent sous forme de tableau.
Activité d’écriture
Demander aux élèves de planifier individuellement leur production d’écrit au brouillon en dressant une liste des actions que leur pouvoir leur permettrait de réaliser.Des élèves volontaires présenteront leurs idées. Cette phase d’échange collectif permettra d’aider les élèves en « panne » d’inspiration.
Chaque élève écrira ensuite une petite aventure mettant en scène le pouvoir magique définitivement retenu. Demander éventuellement de rédiger l’histoire en utilisant l’imparfait et le passé simple. Les élèves volontaires liront leur texte.
Exposer : Se reporter à la fiche de méthode. Cette activité peut être réalisée en différé.
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Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
Les mots-clésDemander aux élèves, par groupes de quatre, de proposer un exemple pour chaque mot-clé (contes lus dans le chapitre ou autres contes connus). Les noter en regard des mots-clés sur une affi che qui servira de trace pour la classe.
Surnaturel : Le registre merveilleux se distingue par la présence d’éléments surnaturels qui n’effraient pas les personnages (à la différence du fantastique). Dans le Petit Chaperon Rouge, la fi llette a peur du loup parce qu’il est méchant, non pas parce qu’il parle.
Pouvoirs magiques : Le surnaturel s’incarne souvent dans la détention par certains personnages de pouvoirs magiques (cf. L’Arbre d’amour et de sagesse et Le Vœu diabolique). Ils sont utilisés pour nuire au héros ou à l’héroïne du conte ou mis au service d’un dénouement heureux.
Dieux : Les dieux sont présents dans les contes et légendes du monde entier, sous des formes différentes (cela peut être des fées ou des génies), avec des pouvoirs utilisés parfois à des fi ns peu morales. Ils possèdent donc certains défauts des êtres humains.
Personnages opposés : Les contes merveilleux reposent sur la mise en scène de valeurs radicalement opposées (le Bien et le Mal, le courage et la lâcheté, etc.) incarnées dans les personnages. Dans les contes à dénouement heureux, les méchants sont punis pour le plus grand plaisir des lecteurs et des lectrices.
Roi et Princesse : Beaucoup de contes merveilleux mettent en scène des personnages royaux. Dans de nombreuses cultures, seuls les personnages de sang noble sont en effet considérés comme pouvant éprouver de nobles sentiments et incarner la moralité portée par le conte. La richesse des modes de vie évoquées (palais, vêtements somptueux, etc.) concourt également au merveilleux et au rêve. Ce sont les ancêtres des « people » de notre temps…
Morale : Les contes sont souvent considérés comme des histoires pour enfants en raison de la simplicité de leur morale. Mais ils ne comportent pas tous une morale explicite ou univoque.
ACTIVITÉS
Traiter la question en groupes.
Les élèves recherchent dans un ou deux dictionnaires les sens du mot merveilleux, puis chacun compose une phrase avec un de ces sens.
Cette activité pourra être préparée en amont par la mise à disposition de contes où les animaux parlent (contes africains par exemple). Ne pas rejeter les références aux Fables de La Fontaine car les fables et les contes ont de nombreuses similitudes. Se contenter, à ce niveau, d’évoquer la longueur du texte et les personnages comme critères de distinction (peu de personnages royaux ou de divinités dans les fables).
Les activités 2 , 4 et 5 pourront être eff ectuées par des groupes diff érents.
L’activité sera préparée en amont par la mise à disposition de ces contes.
On pourrait aboutir à la création d’un tableau, affi ché en fond de classe et complété au fur et à mesure de la lecture d’autres contes tout au long de l’année.
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LES CLÉS DU CONTE MERVEILLEUX page 41
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre du conte merveilleux
– Mobiliser ses connaissances et sa culture, en particulier sur les contes de Perrault
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Reformulation orale de contes connus
– Recherche sur Internet des morales des contes de Perrault
Durée / Matériel
– Une affi che pour recueillir les exemples des mots-clés
– Les contes de Perrault en version originale et en version à destination de la jeunesse
– Des recueils de contes d’autres cultures
– Le matériel nécessaire pour créer le jeu des 7 familles des contes merveilleux
– Une séance. 50 min
– Des moments dédiés en autonomie (recherche Internet et jeu des 7 familles)
manuel p. 41
59LE CONTE MERVEILLEUX
Titre du conte
Personnages méchants
Manifestations de leur méchanceté
Cette activité sera préparée en amont par la mise à disposition de contes issus de cultures diff érentes (cf. bibliographie p. 50). Elle pourrait servir à enrichir le tableau précédent avec les rubriques « résumé du début » et « résumé de la fi n ».
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On peut consulter le site http://clpav.fr/moralite-cendrillon.htm.
Cette activité pourra être l’occasion de comparer la formulation des morales de Perrault dans leur version originale (deux moralités sous forme versifi ée) et leur version modernisée dans des éditions pour la jeunesse (en lien avec la question 1 sur l’extrait du Chat Botté).
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LIRE UN CONTE À PLUSIEURS VOIX page 42
Compétences
– Collaborer au sein d’un groupe
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture concernant la ruse de Vishnu (Vishnu et Mohini sont une seule et même personne) et les caractères des personnages pour en proposer une interprétation
– Utiliser une méthode pour travailler la lecture à haute voix comme objet d’apprentissage à part entière
– Utiliser une grille d’autoévaluation de sa lecture à haute voix
Modalités
– Travail en groupes nécessitant une négociation et écoute de la lecture de ses camarades
– « Brouillon de lecture » pour préparer la mise en voix
– Utilisation d’une grille d’autoévaluation
Durée / Matériel
– Séance 1. Préparation de la mise en voix par groupes : 50 min
– Séance 2. Partage des mises en voix : 50 min
manuel p. 42 et p. 246 (fi che Méthode 3)
ÉCRIRE LE RÉSUMÉ D’UN CONTE page 43
Compétences
– Engager les élèves dans un projet d’écriture de résumé
– Les amener à anticiper les réactions de leurs lecteurs
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture
– Les amener à mettre en œuvre des connaissances sur les temps du passé et les indicateurs de temps
– Utiliser une grille de relecture / récriture
Modalités
– Choix d’un conte
– Écriture d’un résumé avec des outils d’écriture et de récriture
– Sollicitation de l’avis d’un lecteur (voisin de classe) pour contrôler l’activité d’écriture
– Récriture au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
– Séance 1. Écriture : 50 min
– Séance 2. Évaluation et récriture : 50 min
– Éventuellement le texte du conte choisi
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
La préparation de l’interview peut s’effectuer collectivement.
Cette activité, en complément de l’activité d’écriture proposée page 43, pourrait servir à alimenter un blog destiné aux contes.
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Les élèves pourront se reporter à la fi che méthode 3 page 246 « Lire à voix haute ».
Le poème de George Jean montre le pouvoir de fascination qu’exerce l’univers du conte chez les enfants : qui n’a pas joué à être reine, prince, etc. ? La lecture de ce poème pourrait être l’occasion d’échanger à ce sujet avec les élèves. Dans l’interview à réaliser auprès de son entourage (activité 2 ), une question pourrait porter sur cet aspect.
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ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 44
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre goût et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer à partir de ses lectures (exprimer ses choix)
– Pendre compte d’une culture littéraire
– Prendre conscience de la dimension intergénérationnelle dans la transmission des contes
– Copier un poème
– Réinvestir des savoir-faire en lecture à haute voix
Modalités
– Écriture d’une réponse argumentée et d’une interview
– Copie de textes
– Illustration de textes
– Lecture à haute voix d’un poème
Durée / Matériel
– Des moments dédiés répartis tout au long de la séquence
– Une séance. Copie du poème : 30 min
manuel p. 44, carnet de lecture
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
L’écriture d’un résumé est une activité classique, pratiquée ensuite au collège dans plusieurs disciplines (français, histoire, sciences). Composer un résumé est une activité complexe car les jeunes élèves sont plus enclins à raconter les détails qui les ont frappés. Certains troubles de l’apprentissage (troubles dyslexiques) rendent également l’activité très diffi cile.
L’écriture d’un résumé dépend de la fi nalité qu’on lui assigne. Il peut servir à récapituler les informations essentielles d’un texte ou, au contraire, à n’en donner que quelques-unes pour susciter l’intérêt du lecteur. Dans cette seconde
catégorie, on trouve les résumés présents sur les quatrièmes de couverture. C’est cette option qui a été choisie afi n de motiver les élèves grâce à un projet de communication et de leur apprendre à se créer une posture d’auteurs (en anticipant les effets souhaités sur son destinataire).
La première partie de l’activité met en évidence l’importance de la phase de planifi cation dans toute activité d’écriture. Les contraintes formelles proposées pour améliorer son texte permettent de réinvestir les savoirs grammaticaux découverts.
Cette activité pourrait contribuer à l’utilisation des TUIC en alimentant un blog.
61LE CONTE MERVEILLEUX
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 45
Compétences
– Exprimer des impressions personnelles sur une œuvre d’art
– Comprendre qu’une affi che de cinéma peut être une œuvre d’art
– Dégager quelques caractéristiques d’une affi che
– Comprendre et interpréter une affi che
– Enrichir son lexique
– Découvrir que le conte merveilleux reste une source d’inspiration pour la création contemporaine
Modalités
– Observation d’une affi che de cinéma et expression personnelle
– Repérage des principales caractéristiques de l’œuvre
– Interprétation de l’affi che
Durée / Matériel
– Une séance. Lecture de l’image : 45 min
manuel p. 45, carnet de lecture, Internet : site de cinéma « jeune public » http://www.studiocine.com/fi che-fi lm-jeune-public/fi lms/azur-et-asmar-1892.html;
site de M. Ocelot, auteur du fi lm d’animation http://www.michelocelot.fr/#azur-asmar
Azur et Asmaraf� che réalisée par Pierre Collier pour le long-métrage d’animation.
Michel Ocelot a produit plusieurs fi lms d’animation en lien avec l’univers des contes (Les contes de la nuit, 2011). Un visionnage d’un de ses fi lms pourrait venir conclure la formalisa-tion des invariants du genre initiée par le chapitre.
L’affi chiste Pierre Collier a suivi les écoles d’Arts Graphiques et des Beaux-Arts de Roubaix et Lille avant de débuter à Paris dans la publicité dans les années 1980. Depuis, il a réalisé plus de 500 affi ches de cinéma (dont celle du fi lm d’animation Persépolis).
Déroulement
Les deux premières questions pourront être traitées à l’oral.
Les questions 3 , 4 et 5 pourront donner lieu à un travail en binôme.
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Cette question fait appel à la subjectivité des élèves. Pour ceux qui n’apprécieront pas cette affi che, réaliser des parallèles avec d’autres affi ches plus appréciées.
Différents éléments de réponses sont envisageables : – le caractère surnaturel des personnages et des animaux ; – les couleurs presque « irréelles » ; – l’opposition des deux personnages (prénoms, vêtements) et des deux animaux (terrien / aérien ; féroce / non féroce) ; – le vol au-dessus d’un désert (univers des Mille et une Nuits).
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COMPRENDRE L’AFFICHE
Cette question met l’accent sur la dimension publicitaire de l’affi che de cinéma, sur son double rôle artistique et commercial. Amener les élèves à se demander si tout est artistique dans le domaine de la publicité.
Cette question permet de découvrir un autre invariant des contes merveilleux, à savoir la dimension symbolique exprimée par les noms des personnages.
En effet, ils peuvent évoquer des aspects physiques : – « Azur » pour la couleur des yeux et des vêtements, – « Petit Poucet » pour la taille, etc. mais aussi moraux, – « Blanche Neige » qui symbolise à la fois la couleur de la peau et la candeur du personnage.
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LE RÉCIT POLICIER 4Le roman policier est un des genres du récit et permet d’en travailler certaines caracté-ristiques : manipulation du temps, point de vue interne aux personnages, jeu du nar-rateur avec le lecteur. D’autre part, le roman policier crée une tension qui alimente la curiosité de la plupart des lecteurs. Il développe ainsi le plaisir de lire.
Le roman policier est né au XIXe siècle :
– aux États-Unis, Edgar Poe (1809-1849) crée la première fi gure de détective avec le Chevalier Dupin (Double assassinat dans la Rue Morgue, 1841) ;– en France, Émile Gaboriau (1832-1873) invente le commissaire Lecoq et fait pénétrer le lecteur dans des milieux sociaux jusqu’alors exclus de la littérature (L’Aff aire Lerouge, 1863) ;– en Angleterre, Arthur Conan Doyle (1859-1930) fait accéder le genre à la notoriété avec le personnage de Sherlock Holmes (Une étude en rouge, 1887).Quelques détectives tout aussi ingénieux ont rendu leur auteur célèbre : Hercule Poirot (Agatha Christie), Rouletabille (Gaston Leroux), Arsène Lupin (Maurice Leblanc).
Dans la première moitié du XXe siècle, aux États-Unis, des auteurs comme Raymond Chandler (1888-1959) ou Dashiell Hammet (1894-1961) créent le stéréotype du détective privé qui pose un regard ironique et désabusé sur le monde : Philip Marlowe, Sam Spade, héros au cinéma du Faucon maltais de John Huston (1941).
Dans la littérature de jeunesse, le genre policier prend généralement la forme de textes courts, plus proches du genre de la nouvelle que du roman. Les enquêteurs y sont souvent des enfants qui se regroupent pour mener l’enquête et démasquer les coupables. Dans les années cinquante, Le Clan des sept ou Le Club des cinq sont à l’origine du succès des séries policières pour enfants. L’intention morale est fréquente.
Les entrées littéraires– Héros/héroïnes et personnages : découvrir des textes mettant en scène des héros qui se révèlent comme tels et comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros.
– Vivre des aventures : comprendre la dynamique du récit, les personnages et leurs rela-tions ; s’interroger sur les modalités du suspens et imaginer des possibles narratifs.
Le choix des extraits– Un très court passage d’une nouvelle policière Trois fêlés et un pendu (p. 46) de Jean-Luc Oppel qui met en scène des enfants face à une situation dangereuse : un butin volé lors d’un braquage, un pendu pas tout à fait mort…
MANUEL PAGES 46-59
Œuvres contemporaines
LISTES DERÉFÉRENCE Claude Klotz, Drôle de samedi soir, 1979.
Voir page 54 du manuel.
LISTES DERÉFÉRENCE Irina Drozd, Un tueur à ma porte, 2000.
Voir le parcours de lecture aux pages 58-59 du manuel de l’élève et pages 73-77 de ce livre.
Dix petits noirs, Syros, 2011. Ce volume regroupe dix récits policiers publiés chez Syros.
Albums
Les albums d’Yvan Pommaux, John Chatterton détective, Lilas et Le grand sommeil mêlent réécriture de contes traditionnels, forme de la bande dessinée et intrigue policière. On pourra les proposer en lecture cursive.
Pour une mise en réseau autour du genre, on pourra mettre certains de ces ouvrages à la disposition des élèves. On les invitera à noter leurs impressions de lecture dans leur Carnet de lecture.
Romans classiques
LISTES DERÉFÉRENCE Paul Berna, Le cheval sans tête, 1953 –
enquête menée conjointement par la « bande à Gaby » et par des policiers.
LISTES DERÉFÉRENCE Pierre Boileau, Thomas Narcejac,
La Villa d’en face, 1991 – enquête menée par un garçon et une fi lle sans qu’ils ne bougent de leur villa.
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63LE RÉCIT POLICIER
– Un extrait d’Émile et les détectives (p. 48) d’Erich Kästner, roman de 250 pages qui eut en son temps un immense succès. On y retrouve le stéréotype de la bande d’enfants dont l’union fait la force.– Un extrait des Doigts rouges (p. 50) de Marc Villard, une courte nouvelle dans laquelle le narrateur s’amuse à donner des frissons au jeune lecteur.
Trois fêlés et un pendu et Les Doigts rouges sont édités par Syros, grand éditeur de littéra-ture policière pour enfants (collection « Souris noire » ou « Mini Syros Polar »).
Le choix de l’œuvre intégraleLes programmes préconisent la lecture intégrale d’un roman de littérature de jeunesse ou patrimonial mettant en scène un héros (entrée Héros / héroïnes et personnages) et / ou d’un roman de la littérature de jeunesse dans lequel les personnages vivent des aventures (entrée Vivre des aventures). Le récit policier, qui répond à ces caractéristiques, favorise la lecture d’un texte long car le lecteur est emporté par une histoire organisée par le narra-teur pour maintenir sa curiosité et par la tension propre à ce genre d’intrigue.
Un tueur à ma porte, d’Irina Drozd, est un roman dans lequel le narrateur adopte le point de vue de la victime, ce qui permet au lecteur de vivre de l’intérieur les états d’âme du person-nage principal, un enfant. Avec 79 pages, il mettra les élèves en confi ance.
Mise en œuvre du chapitre 4
Objectifs
DÉCOUVRIR LE RÉCIT POLICIER
Trois fêlés et un pendu, Jean-Hugues Oppel
Le Roman de Renart
– Faire entrer les élèves dans le genre policier par un tri de textes
– Les amener à identifi er intuitivement un récit policier
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN RÉCIT POLICIER
Émile et les détectives, Erich Kästner
– Amener les élèves à identifi er certaines caractéristiques du récit policier : un méfait, une victime, un suspect
– Leur faire saisir que le lecteur est manipulé
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN RÉCIT POLICIER
Les Doigts rouges, Marc Villard
– Amener les élèves à saisir l’importance du point de vue
– Leur faire découvrir la place de la peur (du personnage, du lecteur)
– Les amener à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue (les substituts nominaux) pour comprendre et interpréter un texte
LES CLÉS DU RÉCIT POLICIER– Récapituler avec les élèves les caractéristiques du récit policier
– Les amener à imaginer des intrigues policières
ÉCRIRE LA SUITE D’UN RÉCIT POLICIER
Drôle de samedi soir, Claude Klotz
– Engager les élèves dans un projet d’écriture longue
– Les amener à investir une intrigue policière pour la prolonger
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture
– Les amener à mettre en œuvre dans l’écriture des connaissances en vocabulaire et en orthographe
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
L’heure du crime, Maurice Carême
– Faire en sorte que les élèves gardent une trace de leurs lectures
– Les amener à formuler un avis argumenté sur le genre
– Les amener à mettre en relation un poème et le genre policier
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
La Joconde, Léonard de Vinci
– Faire découvrir une œuvre patrimoniale et amener les élèves à comprendre sa valeur
– Leur donner des outils d’analyse d’une peinture du XVIe siècle
– Construire la démarche d’histoire des arts : rencontre, analyse, mise en mémoire
– Leur faire découvrir l’histoire du vol de La Joconde en 1911
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE
Un tueur à ma porte Irina Drozd
– Accompagner élèves dans la lecture d’un roman policier
– Leur donner des outils d’analyse pour comprendre comment l’auteur organise le récit et manipule le lecteur
LISTES DERÉFÉRENCE
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Demander aux élèves si les deux textes comportent des éléments qui leur rappellent des histoires policières puis quel est l’extrait d’un récit policier et pourquoi.
Texte 1 Ingrédients du récit policier : un cambrioleur et un vol, des enfants qui découvrent une cachette, un danger et du suspense.
Texte 2 Ingrédients du récit policier : un cambrioleur et un vol, la découverte du larcin.
CRITÈRES DE SÉLECTION
Le texte 2 n’est pas un extrait de récit policier.
Les personnages sont des animaux et le vol concerne des jambons. Le ton comique est rare dans le genre policier (critère plus diffi cile à saisir par les élèves).
Le texte 1 est un extrait de récit policier :
– L’intrigue s’organise autour de la cachette d’un cambrioleur : Une grange sert de repaire à un cambrioleur qui y cache ses larcins. Lucien découvre la cachette.
– Le passage installe une situation dangereuse : des enfants ont découvert la cachette d’un cambrioleur et celui-ci les menace avec son révolver et dans ses propos : Maintenant, ne bougez pas d’un poil, sinon…
– Une intrigue policière est en germe : le lecteur se demande si les enfants réussiront à confondre le cambrioleur.
LECTURE À VOIX HAUTE
Un groupe peut être désigné ou se porter volontaire.
Répartir les voix : un élève lit les passages narratifs, trois autres tiennent le rôle de Marco, de Lucien et du cambrioleur. Les élèves relèveront dans le texte les indications qui concernent leur rôle puis s’entraineront à mettre le ton :– Marco : s’étrangle à mi-voix ; – Lucien : parle sur le même ton ; – le cambrioleur : crie.
Mettre en scène ce texte qui s’apparente à une petite saynète. Pour cela, demander à quatre élèves d’effectuer eux-mêmes des choix et de venir présenter leur mise en scène à la classe.
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 46 et 47
Compétences– Identifi er intuitivement un récit policier
– Trouver des arguments pour justifi er son choix
Modalités
– Lecture silencieuse des deux extraits
– Échanges à l’oral
– Lecture à voix haute
Durée / Matériel– Une séance : 30 min
manuel p. 46-47
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UN RÉCIT POLICIER pages 48 et 49LISTES DE
RÉFÉRENCE Un réveil angoissant , Erich Kästner (Émile et les détectives)
Compétences
– Découvrir et appréhender certaines caractéristiques du genre : l’élément modifi cateur est un méfait, les personnages tiennent des rôles (victime, suspect), la peur est omniprésente
– Saisir l’importance du point de vue dans le mystère et le suspense
– Imaginer une trame de récit policier en mettant en œuvre intuitivement les caractéristiques du genre
Modalités
– Lecture silencieuse de l’extrait
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Lecture à voix haute
– Écriture d’une trame narrative
avait mangé, dormi, ronflé : le lecteur comprend que Grundeis est le nom de l’homme au chapeau melon.Demander aux élèves de reformuler le passage des lignes 17 à 22.Émile revoit le moment qui précède son sommeil : Grundeis était assis dans le coin du wagon, il avait mangé, dormi, ronflé, puis il était parti. Émile se dit qu’il n’y a rien de plus normal : puisque le train s’arrête à d’autres gares que Berlin, certains voyageurs (sous-entendu comme Grundeis) ont pu y descendre.
Deuxième temps : demander de relever les indices qui permettent de dire qu’Émile ne sait pas où est Grundeis.Le narrateur ne donne qu’une indication au sujet de Grundeis (l. 19). Il laisse entendre que cet homme est descendu du train (cf. plus haut) mais Émile ignore où il se trouve.
Reformuler à l’oral.À son réveil, Émile constate que l’argent que sa mère lui a remis a disparu de la doublure de son manteau.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Faire noter le sens du mot angoisse dans le Carnet de vocabulaire.
a. Le mot angoisse vient du latin angustia qui désignait un lieu resserré (sens qu’il avait encore au Moyen Âge). Dans l’angoisse, c’est la gorge ou la poitrine qui sont serrées (voir l’expression avoir la gorge serrée).Par conséquent, l’expression étreint par l’angoisse est une forme de redondance. Elle signifie sentir un resserrement de la poitrine ou de la gorge.
b. l’argent s’était bel et bien envolé : l’argent avait disparu.
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Déroulement
Le récit prend le point de vue d’Émile et donne accès aux pensées du personnage. Cela induit des phrases exclamatives et interrogatives sans destinataire qui peuvent dérouter certains élèves. Lire d’abord le texte puis laisser aux élèves un moment pour le relire silencieusement.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Procéder à l’oral. Pour chaque question, demander aux élèves de justifier leur réponse par des expressions tirées du texte, noter au tableau celles qui sont justes en indiquant les lignes.
– Émile se trouve dans un train p Émile se réveilla au moment où le train se remettait en marche (l. 1) et plus particulièrement sur le plancher du wagon p se retrouvait maintenant par terre (l. 3). Le train l’emmène à Berlin (l. 7).– Il éprouve de l’angoisse p étreint par l’angoisse, son cœur battant comme un marteau-piqueur (l. 3-4).
La réponse nécessite de réaliser des inférences.
Premier temps : relever, par deux, au brouillon, les indices qui permettent de dire qui est Grundeis.
Indices et inférences : Lignes 7-8 p il s’était endormi. Tout comme l’homme au chapeau melon : le lecteur comprend qu’un homme au chapeau melon était avec Émile dans le wagon et qu’ils se sont endormis.Lignes 17-18 p Il revoyait en pensée le dénommé Grundeis, assis là, dans ce coin. L’homme
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Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation Mise en évidence de l’implicite du texte : 50 min
– Séance 2. Écriture : 50 min
manuel p. 10-11, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : éventuellement, vidéoprojecteur pour projeter un extrait du film
Le roman
Le roman raconte l’histoire d’Émile, un garçon à qui un inconnu dérobe une importante somme d’argent lors d’un voyage en train. À son arrivée à Berlin, Émile va se liguer avec une bande de copains pour retrouver le voleur. Ce sera le début d’une chasse à l’homme menée tambour battant et traitée avec humour.
L’extrait
L’extrait se situe à la fin du premier tiers du roman (pages 87-89). Il installe l’élément déclen-cheur de l’action policière. Le récit est entièrement raconté du point de vue d’Émile ce qui empêche le lecteur d’avoir des certitudes sur la disparition de l’argent et sur l’auteur du vol.
65LE RÉCIT POLICIER
66
REPÉRER DES INDICES
Un méfait et une victime
a. La réponse oblige les élèves à balayer le texte pour retrouver l’information.Lignes 23 à 25 : Émile a pris soin de mettre l’argent dans la poche intérieure de sa veste ; de le mettre dans une enveloppe ; de le fixer par une épingle à la doublure de sa veste.
b. La réponse suppose de faire une inférence.L’argent a disparu parce qu’Émile a dormi lourdement au point de se retrouver par terre et de pas savoir où il se trouve à son réveil (l. 2 à 5).
Différenciation Former un groupe de besoin pour aider les élèves à trouver les réponses dans le texte. Les élèves de ce groupe seront particulièrement sollicités lors de la mise en commun.
La question 6 met en œuvre plusieurs compétences.
a. Identifier dans le texte l’expression qui marque un tournant dans l’histoire.Lignes 13-14 p C’est alors qu’une question l’assaillit : l’argent était-il toujours là ?
b. Repérer les expressions en rapport avec un sentiment.Les expressions rendent surtout compte des effets de la peur sur le personnage p lignes 3-4 : étreint par l’angoisse ; ligne 9 : Tressaillant de tout son corps ; ligne 14 : une angoisse épouvantable.
c. Se mettre à la place du personnage, comprendre son raisonnement et le reformuler avec ses propres mots.Émile a d’abord une sorte de prémonition : il associe la perte éventuelle de l’argent à la présence de Grundeis (l. 9 à 16), ce qui crée une angoisse.À partir de la ligne 17, il raisonne : Si l’homme a disparu, ce n’est pas parce qu’il a volé son argent mais parce qu’il est naturellement descendu à un arrêt du train. Donc l’argent est toujours dans sa poche.
À la fin de cette phase de travail, demander à tous les élèves de recopier les réponses justes dans leur cahier du jour.
Quand il découvre que l’argent a disparu, Émile espère s’être trompé : il retourne la poche dans tous les sens et palpe l’extérieur de sa veste.
Un soupçon et un suspectPour qu’il y ait enquête, il faut un ou des suspects vers qui diriger des soupçons qui vont nourrir l’intrigue. C’est ce que l’auteur met en place ici.
Écrire au tableau les propositions des élèves et souligner les éléments en rapport avec le point de vue.Le point de vue (= Par le biais de quel personnage le lecteur voit-il et vit-il la scène ?) est fondamental dans le récit policier car il permet au narrateur, soit de ne donner au lecteur que des informations
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partielles, soit de lui donner le pouvoir de croiser diverses sources pour mener lui-même son enquête.Ici, le point de vue est celui d’Émile, sujet de tous les verbes de perception et de pensée, alors que l’homme au chapeau melon est le grand absent de la scène. Ce procédé empêche le lecteur de savoir où est Grundeis et s’il a effectivement volé l’argent.Ligne 6 : Des souvenirs lui revinrent par bribes. Mais oui ! il était dans un train qui l’emmenait à Berlin (monologue intérieur) ; lignes 9-10 : Émile se redressa et chercha l’homme du regard ; lignes 13-14 : une question l’assaillit… À cette seule pensée… ; ligne 17 : il revoyait en pensée.
a. Laisser les élèves échanger à l’oral. Ils trouveront facilement la réponse.
Après avoir découvert que l’argent a disparu, Émile soupçonne Grundeis.
b. Aider les élèves à l’oral car la réponse est plus difficile à formuler. Puis leur demander de recopier une formule de leur choix dans leur cahier du jour. Accepter le verbe soupçonner à la place du nom soupçon.Phrase proposée : Émile s’interroge sur la disparition de Grundeis, porte ses soupçons sur lui et en fait le suspect numéro un dans la disparition de l’argent.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Demander aux élèves d’écrire leurs réponses individuellement.
Cette question permet de reformuler les effets du point de vue sur le lecteur (cf. question 8 ).
Le lecteur ne peut pas savoir si c’est Grundeis qui a volé l’argent parce qu’il ne connait que ce que fait et pense Émile. Il n’a pas accès à ce que fait et pense l’homme au chapeau melon.
Différenciation Aider les élèves moins autonomes à rédiger leur réponse (éventuellement en dictée à l’adulte).
ÉCRITURE
Faire écrire par groupes sur des feuilles de paper board. Afficher côte à côte les productions pour les comparer et évaluer si chaque intrigue est plausible ou pas.
La suite du roman : Arrivé à Berlin, Émile aperçoit l’homme au chapeau melon. Il le piste, prend le tramway avec lui, le guette alors qu’il est attablé à une terrasse de café. Bientôt, des gamins arrivent, sympathisent avec Émile et s’organisent avec lui pour confondre le coupable.
Alors que Grundeis s’est installé dans un hôtel, la bande grossit et les enfants font le guet sur la place en l’attendant. À sa sortie, ils le suivent jusqu’à une banque où le voleur est enfin démasqué. Émile peut rejoindre sa famille avec tous les honneurs dus à un garçon courageux.
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67LE RÉCIT POLICIER
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte et les laisser réagir librement (le texte peut créer une forte impression).Après la mise en commun des réponses à la partie « Nos premières impressions », leur demander de relire le texte à voix haute en marquant bien la diff érence entre les deux parties.À la fi n du travail de compréhension-interprétation, demander aux élèves de relire le texte silencieusement. Mettre la nouvelle à leur disposition.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
La reformulation de l’histoire est un moyen d’évaluer la compréhension du texte par les élèves. Les questions 1 b. et 2 amènent les élèves vers la tonalité angoissante du passage.
a. Demander aux élèves de noter leurs titres dans leur cahier de brouillon.
Différenciation Constituer un groupe avec les élèves en diffi culté. Leur donner le résumé ci-dessous (sans la mention des lignes) et leur demander de retrouver dans le texte chaque moment du résumé. Faire lire les élèves à voix haute.
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UN RÉCIT POLICIER pages 50 à 52
L’horrible vérité , Marc Villard (Les Doigts rouges)
Compétences
– Approfondir certaines caractéristiques du genre et en découvrir d’autres : le choix du point de vue est primordial, la fausse piste permet d’égarer le personnage comme le lecteur, la peur est omniprésente
– Comprendre que le narrateur d’un récit policier cherche à créer un eff et sur le lecteur
– Mettre ses connaissances en grammaire au service de la compréhension du texte : saisir le rôle des substituts nominaux dans la création d’une atmosphère inquiétante
– Repérer ce qui rapproche le texte d’une scène de théâtre ; le représenter
– Écrire la suite de l’extrait en attribuant au personnage principal des sentiments diff érents
Modalités
– Lecture silencieuse de l’extrait
– Échanges à l’oral pour construire le sens global de l’histoire
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Écriture de la suite de l’histoire
– Mise en scène d’un passage de l’extrait
Durée / Matériel
– Séances 1 et 2. Compréhension-interprétation
Mise en évidence de l’implicite du texte : 50 min x 2
– Séance 3. Écriture : 30 min
– Séance 4. Préparation de la mise en scène du passage par un groupe de trois élèves : 30 min + 10 min pour le représenter
manuel p. 12 à 14, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour les élèves qui vont jouer la dernière partie du texte, une grande feuille de papier pour représenter le vélo dans son papier cadeau
Le récitMarc Villard a donné une suite aux Doigts rouges, Menace dans la nuit, publiée dans la col-lection « Mini Syros Polar ».
L’extraitLe passage est un des moments les plus forts du récit : Ricky croit avoir découvert « l’hor-rible vérité » et la tension est à son comble. Il passionnera les élèves, leur donnera envie de lire l’intégralité de la nouvelle et les aidera à bien comprendre comment fonctionne ce type de scène.
Lignes 1 à 40. Titre possible : La vérité sur la disparition de Bruno Ségura– Réveillé par le grincement de la porte de la grange, Ricky voit son frère et sa sœur en sortir un grand sac en plastique noir. (l. 1 à 17)– Ricky passe en revue les incidents des jours précédents. (l. 18 à 26)– Il en conclut que son frère a tué Bruno Ségura et que celui-ci git en morceaux dans le sac en plastique. (l. 27 à 31)– Il décide de téléphoner à son père. (l. 32 à 40)
Lignes 41 à 57. Titre possible : L’effrayant cadeau– En arrivant dans la salle à manger, Ricky découvre un beau gâteau mais aussi le grand sac en plastique. (l. 41 à 43)– Horrifié, il refuse d’ouvrir le sac. (l. 44 à 49)– Georges ouvre lui-même le sac et dévoile le vélo rouge. (l. 50 à 57)
b. Procéder à l’oral.Dans la première partie du texte, la terreur de Ricky vient du fait qu’il imagine que son frère a tué Bruno Ségura et l’a découpé en morceaux.Dans la deuxième, elle vient du fait qu’on lui demande d’ouvrir un sac qui, selon lui, contient les morceaux de Bruno Ségura.
Laisser les élèves échanger tout en les amenant à donner des arguments.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Après un échange oral, valider les réponses justes qui seront notées dans le Carnet de vocabulaire.
a. L’adjectif cafardeux (dérivé du nom cafard qui signifie idées noires) est de registre familier. Généralement, il qualifie des personnes et non des bruits comme ici. Ses synonymes sont : sinistre – lugubre.
b. Le mot exorbité (adjectif qualificatif) est formé à partir du nom (féminin) orbite, qui désigne la cavité osseuse dans laquelle se trouve l’œil, auquel on a ajouté le préfixe ex- qui signifie hors de. Les yeux exorbités semblent sortir de la tête.
REPÉRER DES INDICES
Le point de vue et la fausse piste
Amener les élèves à dégager plus précisément l’importance du point de vue interne dans l’histoire, notamment dans la construction d’une fausse piste.
À l’oral, collectivement.
a. et b. Le lecteur ne peut pas deviner la vérité avant Ricky parce qu’il vit la scène avec lui, et uniquement avec lui. Il n’entre jamais dans le point de vue de Georges ni de Sophie.Exemples : On pourra relever toutes les phrases comportant un verbe de perception et dont Ricky est le sujet : c’est lui qui entend le grincement de la porte de la grange, qui voit son frère
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et sa sœur en sortir, qui revoit en imagination les évènements des jours précédents, qui en tire les conclusions.
a. Demander dans quel passage du texte se trouvent les indices (l. 18 à 26). Puis les faire relever par deux sur le cahier de brouillon. Enfin, après validation collective, les noter dans le cahier du jour. On pourra considérer qu’avec deux ou trois indices, l’élève a répondu à la question.
Bruno Ségura a disparu ; Ces derniers jours, Georges est gêné ; Son frère a les mains rouges ; La grange est bouclée ; Sophie et Georges ont sorti un grand sac en plastique de la grange.
b. Ricky en conclut que Georges a tué Bruno Ségura et a caché le corps dans un sac en plastique. (l. 27 à 29)La cause supposée se trouve dans le chapeau du texte, page 50 : Bruno Ségura et Georges se sont disputés.
Faire noter les réponses dans le cahier de brouillon. Après validation, noter les réponses justes dans le cahier du jour.
Différenciation Aider les élèves en difficulté en leur donnant les lignes où chercher : lignes 27 à 31.
a. p Et l’horrible vérité lui donna le vertige (l. 27).
b. Ricky est terrifié p Le garçon veilla toute la nuit et il n’était plus question, pour lui, de dormir. (l. 30-31)
À l’oral.
La suite de l’histoire prouve que Ricky s’est trompé :– Georges et Sophie se cachaient dans la grange parce qu’ils préparaient un cadeau en secret ;– Le sac contenait un vélo, les doigts étaient couverts de peinture rouge.
L’expression de la peurLa peur est un ingrédient indispensable du récit policier : peur du personnage en danger, peur du lecteur par empathie avec le personnage.
Pour chaque question, faire relever les mots du texte sur leur cahier de brouillon, mettre en commun, valider les réponses justes, les faire noter sur le cahier du jour.
N.B. Les réponses se trouvent dans les lignes 1 à 31.
a. Le lieu : dans la chambre de Ricky mais surtout aux abords de la grange que l’enfant voit depuis sa fenêtre.Le moment : à minuit, heure de tous les dangers.Les bruits p un grincement cafardeux, un bruit très spécial.L’éclairage : le faisceau d’une lanterne éclaire la courette et une partie du jardin.
b. et c. Cette atmosphère nocturne et indistincte terrifie Ricky p Il se dressa sur son lit, le front trempé de sueur (l. 2) ; Ce que vit Ricky le terrifia. (l. 11-12) ;
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l’horrible vérité lui donna le vertige (l. 27) ; Le garçon veilla toute la nuit car il n’était plus question, pour lui, de dormir. (l. 30-31)
Les trois expressions montrent que l’angoisse de Ricki ne s’est pas dissipée p les yeux exorbités (l. 44) ; La voix lui manquait, il ne savait plus quoi faire ni dire (l. 45) ; muet et statufi é au pied de l’escalier (l. 48-49).
L’IMPLICITE DU TEXTE
Amener les élèves à synthétiser ce qui a été travaillé dans les questions précédentes. Favoriser un échange à l’oral.
Le narrateur cherche à effrayer le lecteur. C’est pourquoi il adopte le point de vue de Ricky, amplifi e les sentiments du personnage, mobilise la référence du fi lm Massacre à la tronçonneuse et utilise les substituts nominaux (cf. questions 12 et 13 ) pour conserver le mystère.
Avec ce titre, Les Doigts rouges, l’auteur joue avec la culture d’un lecteur de romans policiers pour qui il évoquera aussitôt le sang et les mains d’un assassin, l’amenant à valider le scénario de Ricky. Or, le rouge est celui d’une peinture choisie pour rénover un vélo d’enfant. Les doigts rouges de Georges apparaissent au chapitre 2.
DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
Les substituts nominauxL’usage des substituts nominaux est particulièrement habile dans ce texte. En effet, en évitant d’utiliser les noms « housse » ou « emballage », le narrateur reste dans le point de vue de Ricky et crée un doute chez le lecteur.
Demander aux élèves de travailler individuellement au cahier de brouillon avant une mise en commun pour validation des réponses. Recopier les réponses justes sur le cahier du jour.
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves qui ont des diffi cultés en lecture et les aider pour l’ensemble des réponses.
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69LE RÉCIT POLICIER
a. Les groupes nominaux :– grand sac en plastique (l. 14) ; – ce lourd fardeau aux formes indistinctes (l. 15-16) ; – le sac en plastique (l. 21) ; – le sac plastique (l. 28) ; – le grand sac en plastique (l. 43) ; – la forme habillée de noir (l. 44-45) ; – le sac (l. 46) ; – l’enveloppe, (l. 51).b. Voir la réponse ci-dessus.
a. b. c. Grâce au mot habillée (l. 45 ; il s’agit d’une métaphore), le narrateur compare le sac au vêtement d’un être humain, ce qui renforce le soupçon d’un cadavre caché dans le sac. La mention de la couleur noire, généralement associée à la mort et au deuil, consolide cette hypothèse. L’intention du narrateur est d’exprimer la terreur de Ricky et de créer un sentiment de pitié chez le lecteur.
Proposer un choix aux élèves : certains écrivent la suite du texte en groupes, d’autres préparent la mise en scène proposée dans l’activité « Jouer à trois ».
ÉCRITURE
Vocabulaire pour mieux écrire
Classement des mots :
– accablement : découragé – abattu – effondré.– soulagement : apaisé – détendu – calme.
Activité d’écriture
Demander aux élèves de se reporter à la fi che méthode 4, page 247.Travailler avec eux sur l’écriture de la première phrase de leur texte qui doit bien orienter la suite et montrer le soulagement de Ricky.
JEU THÉÂTRAL
Demander de relire attentivement le passage puis de se répartir les rôles.Faire surligner dans le texte les indications de gestes, de mimiques, de ton ou en ajouter quand elles sont absentes.
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LES CLÉS DU RÉCIT POLICIER page 53
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre du récit policier
– Réinvestir des connaissances sur le fonctionnement du récit policier
– Mobiliser ses connaissances et sa culture sur le récit policier
– Inventer un court récit policier
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Activités de classement
– Récit oral
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
Les mots-clésMettre les élèves par groupes de quatre. Leur demander de proposer pour chaque mot-clé un exemple pris dans les textes des pages 48 à 52.Noter les exemples sur une affiche en regard des mots-clés. Cette affiche servira de trace pour la classe. Le tableau pourra être recopié par les élèves dans leur Carnet de lecture.
Un méfait : Tout récit ou film policier comporte un méfait, réel comme dans Émile et les détectives (p. 48-49) ou Un tueur à ma porte (p. 58-59) ou bien imaginaire comme dans Les Doigts rouges (p. 50-52). Quel que soit le moment du récit où se produit ce méfait, il modifie en profondeur l’équilibre du récit.
La victime : Dans le récit policier pour la jeunesse, la victime est souvent un enfant auquel le jeune lecteur va pouvoir s’identifier, d’autant plus si le point de vue adopté est celui de cet enfant (c’est le cas dans les quatre récits du chapitre).
Le suspect : Le coupable supposé.
Le coupable : Le plus souvent, le coupable est connu du lecteur (Émile et les détectives, Un tueur à ma porte). Tout l’enjeu du récit est de savoir comment et par qui il va être démasqué.
Le mobile : Le mobile est une des données principales de l’enquête car il oriente les recherches et permet d’identifier le coupable. Dans Les Doigts rouges, Ricky brode autour d’un mobile supposé et en déduit à tort que son frère est un assassin.
Un témoin : L’absence de témoin permet au narrateur d’emmener le lecteur sur de fausses pistes comme dans Les Doigts rouges. Dans Un tueur à ma porte, le personnage principal a été le témoin d’une tentative de meurtre mais il n’a pas vu le coupable.
Un soupçon : Le soupçon est un élément clé du récit policier car il oriente l’enquête, parfois à tort dans le cas d’une fausse piste comme dans Les Doigts rouges.
L’enquête : Dans la plupart des récits policiers pour la jeunesse, l’enquête est menée par un ou des enfants (Trois fêlés et un pendu, Émile et les détectives). La police n’intervient qu’en parallèle. Même lorsque le coupable est connu dès le départ, l’auteur s’arrange pour rendre l’enquête difficile et brouiller les pistes.
Une preuve : Pour confondre le coupable, il faut une preuve. Elle n’arrive souvent qu’à la fin du récit comme dans Émile et les détectives (le voleur tente d’échanger l’argent d’Émile à la banque) ou Un tueur à ma porte (l’homme est confondu par un raclement de gorge).
ACTIVITÉS
Faire noter les réponses sur le cahier de brouillon puis les corriger aussitôt oralement. Les élèves recopient les réponses justes dans le cahier du jour.
– Le détective enquête sur l’affaire. – Le coupable avoue sa culpabilité. – Le témoin assiste au crime. – Le policier arrête le coupable. – La victime subit un méfait.
Demander aux élèves de recopier le texte et d’écrire leur réponse en dessous. Mettre les réponses en commun oralement en insistant sur la justification.
À deux.
Titres qui annoncent un récit policier : – Un cri dans la nuit (peut-être le signe d’un méfait) – Le Mystère de la chambre jaune (sans doute le théâtre d’un crime) – Détective sur cour (figure classique du récit policier) – Les Trois Coups de minuit (minuit, l’heure du crime…)
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Durée / Matériel
– Une affiche pour recueillir les exemples des mots-clés
– Éventuellement, un magnétophone pour que les élèves enregistrent leur histoire policière
Tout au long de la séquence, des moments dédiés en autonomie
Une séance. L’invention d’un récit policier : 30 min
ÉCRIRE LA SUITE D’UN RÉCIT POLICIER pages 54 et 55
Compétences
– Comprendre un texte (personnages et situation) et s’appuyer sur cette compréhension pour inventer et écrire une suite
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture pour imaginer une suite cohérente avec le genre policier et adopter le point de vue d’un des personnages
– Réinvestir du vocabulaire
– Utiliser une méthode pour écrire
– Utiliser une grille de relecture / récriture
Modalités
– Lecture d’un texte incomplet
– Écriture longue avec des outils d’écriture et de récriture
– Utilisation d’un schéma pour contrôler l’activité d’écriture
– Récriture au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
– Séance 1. Écriture : 50 min
– Séance 2. Évaluation et récriture : 50 min
manuel p. 54-55
ÉCRITURE
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
L’écriture d’une suite est une activité classique et fructueuse. Elle renforce la lecture (les élèves doivent avoir bien compris le texte de départ pour le prolonger) et fait appel à la créativité. Il s’agit ici d’une écriture longue, qui comporte deux séances de 50 minutes. Les élèves ont des diffi cultés à récrire leur texte, il est donc important de leur faire comprendre l’importance d’utiliser des aides et de les accompagner dans cette activité.
Le texte de départ installe un risque : Harp a fait entrer un inconnu dans sa maison et accepte qu’il monte à l’étage. C’est ce risque que les élèves doivent exploiter.
71LE RÉCIT POLICIER
Dans un premier temps, recueillir les idées des groupes et les noter sur une affi che qui restera à disposition. Développer chacune des idées successivement à l’oral mais sans rien noter (il s’agit d’habituer les élèves à passer par l’oral pour inventer des histoires). Laisser chacun choisir une des idées et écrire.
Différenciation Regrouper les élèves qui ont des diffi cultés à écrire, leur demander de rappeler l’un des scénarios imaginés précédemment, le noter. Laisser la feuille aux élèves pour qu’ils développent tout ou partie du scénario choisi.
Lire la suite de la nouvelle par Claude Klotz : en fait, le visiteur est un plombier venu pour faire une réparation et Harp a eu peur pour rien.
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 56
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre goût et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer à partir de ses lectures (exprimer ses choix) et partager ses gouts avec les autres
– Rendre compte d’une culture littéraire et l’élargir
– Créer des liens entre des genres (histoire courte / poésie)
– Copier un poème en respectant son « image »
– Mémoriser et mettre en scène un poème
Modalités
– Écriture d’une réponse argumentée
– Recherche sur Internet et à la bibliothèque
– Partage de lectures
– Copie de textes
– Mémorisation et mise en scène d’un poème
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
Des récits policiers dans lesquels les fi lles jouent un rôle important :
– Caroline Quine (ce pseudonyme cache plusieurs auteures), série des Alice, publiée en France dans les années cinquante, rééditée depuis 2011 chez Hachette. Alice est une détective hors pair.
– Enid Blyton, Le Club des cinq, série publiée entre 1942 et 1963, rééditée chez Hachette. Deux fi lles sur quatre personnages dont l’une, Claudine, est la chef de la bande.
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LISTES DERÉFÉRENCE – Boileau-Narcejac, La Villa d’en face :
l’enquête sur les voisins de la villa d’en face est menée conjointement par un garçon et une fi lle qui joue un rôle déterminant dans l’élucidation de l’affaire.
– Martine Delerm, Crimes en coulisses, « P’tits Policiers », Magnard, 1999 : Marion lancée avec ses cousins à la recherche de l’auteur d’un crime dans le monde du théâtre.
– Yves Pinguilly, L’enlèvement de La Joconde, Nathan, 2013 : Clarisse est enlevée par un homme à moto parce qu’elle ressemble à La Joconde. (en lien avec la page d’histoire des arts)
Durée / Matériel
– Des moments dédiés répartis tout au long de la séquence
– Une séance. Copie du poème : 30 min + 30 min pour sa mémorisation et sa mise en scène (éventuellement à deux ou trois)
manuel p. 56, carnet de lecture
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 57
Compétences
– Rencontrer une œuvre majeure de l’histoire de l’art
– Exprimer des impressions personnelles sur une œuvre d’art
– Dégager quelques caractéristiques d’une peinture de la Renaissance
– Enrichir son lexique
– S’informer sur Internet sur le plus célèbre vol d’œuvre d’art
Modalités
– Observation d’une peinture célèbre, La Joconde
– Repérage des principales caractéristiques de l’œuvre
– Recherche sur Internet
– Résumé du vol de La Joconde en 1911
Durée / Matériel
– Séance 1. Lecture de l’image : 45 min
– Séance 2. Recherche sur Internet et résumé oral : 30 min
manuel, carnet de lecture, Internet : site du musée du Louvrewww.louvre.fr/le-louvre-raconte-aux-enfants/le-vol-de-la-joconde
La JocondeLéonard de Vinci, huile sur toile, 77 ✕ 53 cm, (1503-1506), musée du Louvre, Paris.
Le portrait fut probablement commencé à Florence vers 1503. Il s’agirait du portrait de Lisa Gherardini, épouse de Francesco del Giocondo, marchand d’étoff es fl orentin, dont le nom féminisé lui valut le « surnom » de Gioconda, francisé en « Joconde ». La Joconde ne fut sans doute pas livrée à son commanditaire car il semble que Léonard de Vinci ait continué à y travailler longtemps jusqu’à l’emporter avec lui en France. À sa mort, elle serait entrée dans la collection de François Ier. (site du musée du Louvre)
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Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Les questions seront traitées à l’oral en laissant les élèves s’exprimer librement.
L’autre titre de La Joconde est Mona Lisa.
COMPRENDRE L’ŒUVRE
Demander aux élèves de lire attentivement les informations situées sous l’œuvre.Donner des précisions sur le lieu de conservation, le Louvre : situation dans Paris, principales collections, ainsi que sur les dimensions du tableau pour que les élèves prennent conscience que le format est petit.
La Joconde est représentée à mi-corps, son corps occupant l’essentiel de l’espace du tableau.
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73LE RÉCIT POLICIER
Elle est assise dans une chaise, son bras gauche reposant sur un accoudoir, les mains posées l’une sur l’autre. L’échelle du corps, des bras et des mains donne une impression de volume, de pose naturelle qui ne « colle pas » au cadre. Cette œuvre est la première à représenter un portrait ainsi cadré.
Le fond du tableau représente un paysage avec un chemin qui serpente autour du corps de La Joconde, la ligne d’horizon se situant légèrement en dessous des yeux.
La Joconde est représentée de trois-quarts, le visage davantage tourné vers le spectateur que le buste, le regard fi xé sur lui avec une douceur qu’accentue son sourire, l’emblème de l’œuvre.
Le décor et le portrait sont légèrement fl ous grâce à la technique du sfumato qui consiste à superposer plusieurs couches très fi nes. Ce procédé contribue au mystère de l’œuvre. Les élèves peuvent choisir un exemple dans le paysage ou dans les vêtements de La Joconde.
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LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE pages 58 et 59
Compétences
– Lire intégralement un roman, accompagné par son enseignant. Toutes les lectures se font en classe
– Comprendre une histoire longue : 1 Identifi er et mémoriser les informations importantes : les personnages, leurs actions et leurs relations 2 Mettre ces informations en relation pour construire le sens du texte3 Saisir la chronologie de l’histoire et la logique des évènements.
– Repérer quelques caractéristiques du roman policier : alternance des points de vue, jeu avec le lecteur, suspense
– S’investir dans sa lecture pour donner son avis, exprimer ses gouts et interpréter le texte de manière active
Modalités Détaillées pour chaque chapitre
Durée / Matériel
La lecture du roman peut être menée sur une période de 2 semaines, à condition d’y travailler tous les jours (toutes les activités de lecture et d’écriture sont incluses dans le parcours de lecture).
Un exemplaire par élève. Toutes les lectures se font en classe.
LISTES DERÉFÉRENCE Un tueur à ma porte
Irina Drozd, « Je bouquine », Bayard Éditions jeunesse, 2000.
Le choix de l’œuvre– Ce roman de 79 pages est adapté à la lecture intégrale et accompagnée d’un roman poli-cier (parcours de lecture dans le genre). Dans le cas d’une classe à deux niveaux, CM1-CM2, il permet de faire travailler tous les élèves sur le même livre, avec de petites variantes.– Il s’agit d’un ouvrage de qualité, tant en ce qui concerne la langue que l’intrigue, ce qui n’est pas toujours le cas des romans policiers pour enfants.
Déroulement
Pour la démarche de lecture d’une œuvre intégrale, voir page 20.
chapitre 1Une mauvaise plaisanterie
Modalités de lecture
– La lecture se fait en trois temps car il est primordial que les élèves comprennent bien le chapitre : situation de Daniel, existence d’un méfait antérieur au début du roman, alternance des points de vue, premier portrait de « l’homme ».
– À la fin du travail sur le chapitre, relire le passage depuis La situation était intenable jusqu’à Franval devait disparaitre (p. 9 à 11) car il comporte les premiers ingrédients d’une intrigue policière : assassin, mobile, trait distinctif susceptible de devenir une preuve, et il est important que les élèves le mémorisent.
Les adjectifs qui conviennent aux relations entre Daniel et sa mère : confiantes – complices.
a. La question amène les élèves à reformuler le début du chapitre.Dans cette phrase, le narrateur adopte le point de vue de l’homme. Celui-ci s’est rendu compte que Franval, technicien informatique, avait lu ses écritures comptables et s’en était étonné (p. 10) p Franval avait regardé l’écran, une fois l’ordinateur réparé, pour vérifier si tout allait bien et si rien ne s’était effacé. Certains chiffres l’avaient étonné. Or, il comprend que Franval finira par parler, voire en parler au patron (p. 11). Par conséquent, il décide de le tuer.
b. Pour cette question, il est important que les élèves relèvent les indices précis.Le méfait commis au début de l’histoire est un vol en écritures commis par un employé de banque qui a détourné de l’argent à son profit.
Indices : p il avait amassé un magot confortable (p. 10) ; Certains chiffres l’(Franval) avaient étonné (p. 10) ; qui amusait souvent ses collègues (p. 11) ; aller voir le grand patron (p. 11).
c. Le raclement de gorge va jouer un rôle majeur dans l’intrigue. Ouvrir une liste des occurrences de cette information dans le roman sur une affiche (en lui donnant un titre : Le raclement
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de gorge). Cela permettra de faire comprendre aux élèves comment le narrateur utilise un indice tout au long de son récit jusqu’à en faire une preuve.
Le tic de l’homme est un raclement de la gorge qui trahit sa tension intérieure p L’homme se racla nerveusement la gorge, produisant ce son très particulier, rauque puis suraigu… il n’avait jamais réussi à se débarrasser de ce tic.
d. La réponse a été préparée par les précédentes : demander aux élèves de répondre individuellement sur leur cahier du jour.
a. Veiller à ce que les élèves relèvent des indices précis p Son travail, c’était d’installer un système informatique et de veiller à son bon fonctionnement (p. 15) ; Les investissements financiers et la Bourse ne le concernaient guère. Mais pour élaborer le programme élaboré par le grand patron, il avait bien dû se plonger dans tous ces chiffres (p. 16) : Franval est informaticien dans une banque.
b. Pour cette question, laisser les élèves échanger et réunir des informations entre eux.
Carnet de lecture
L’homme
Ce que tu sais sur lui Ce que Daniel sait sur lui
• Il a falsifié les comptes de la banque dans laquelle il travaille• Il a amassé un magot• Il veut se débarrasser de Franval
• À ce stade du récit, Daniel ne sait rien sur l’homme
CHAPITRE 2Dans les ténèbres
Modalités de lecture
– La lecture se fait en deux temps afin de vérifier la compréhension-interprétation du texte sur des volumes de texte raisonnables.
– Jusqu’à la page 30, le texte ne présente pas de difficulté et le contenu n’est pas capital pour l’intrigue : les questions 4 et 5 suffiront à faire écho à la lecture du passage.
– Après la lecture silencieuse des pages 30 à 38, selon le niveau de la classe, on pourra relire le texte afin de consolider la compréhension-interprétation.
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– Un tueur à ma porte permet aux élèves d’exercer leur compréhension-interprétation des textes longs et de saisir le fonctionnement d’un récit policier complet.– La richesse de ce roman permettra également aux élèves de nourrir leur Carnet de lecture.
Les entrées littérairesHéros/héroïnes et personnages : découvrir des textes mettant en scène des héros qui se révèlent comme tels et comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros.
Vivre des aventures : comprendre la dynamique du récit, les personnages et leurs relations ; s’interroger sur les modalités du suspens et imaginer des possibles narratifs.
Travailler par deux sur le cahier de brouillon. Noter d’abord la page où se trouve la réponse, l’écrire ensuite.
Différenciation Les élèves les moins habiles avec ce type de questions (qui oblige à balayer le texte pour trouver les réponses) travailleront en groupe. Leur donner les numéros des pages où se trouvent les réponses.
Mettre les réponses en commun en revenant aux expressions du texte. Solliciter prioritairement les élèves qui ont travaillé dans le groupe de besoin.
1. Julien a blessé les yeux de Daniel en le prenant en photo avec un flash (p. 19 et 21).
2. La mère de Daniel doit sortir parce qu’elle va jouer dans une pièce de théâtre (p. 25).
3. Daniel parcourt lentement son appartement pour s’habituer à marcher sans voir (p. 28).
4. Julien téléphone à Daniel pour prendre de ses nouvelles car il se sent coupable (p. 29).
À la page 30, Daniel est seul dans son appartement et il est aveugle. Il se sent fatigué et il pense à sa mère.
Cette question amène les élèves à réinvestir dans la lecture du texte long des compétences qu’ils ont travaillées dans la lecture du texte court (pages 48 à 52).
a. Dans le chapitre 2, les changements de points de vue s’entrecroisent pour mettre le lecteur au courant de tout alors que chacun des personnages en sait moins que lui, d’où la question b.
– Des pages 21 à 30, le point de vue est celui de Daniel dont on connait les hésitations p [il] n’osait pas encore rouvrir les yeux (p. 22) ; les sensations p Aussitôt les braises se rallumèrent dans ses yeux (p. 23) ; les sentiments p Daniel était catastrophé… Il pensait… Il s’imaginait (p. 25).
– À la page 30, le point de vue change et le narrateur donne accès aux sensations de « l’homme » p Il avait froid, (p. 30), à ses pensées p Brusquement, il se souvint, (p. 31).
– À la page 33, le point de vue est celui de Franval p Il avait la flemme de rentrer sa voiture au parking.
– Des pages 34 à 37, le narrateur adopte tantôt le point de vue de Daniel pour lui faire entendre le râle du blessé et surtout le raclement de gorge de l’homme, tantôt celui de l’homme pour informer le lecteur qu’il a vu Daniel sur son balcon.
b. La recherche concerne les pages 30 à 38.
Daniel
Ce qu’il sait Ce qu’il ignore
• Il a entendu des râles comme ceux d’un blessé• Il a entendu une toux
• S’il y a vraiment eu un blessé• De qui provient cette toux
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75LE RÉCIT POLICIER
L’homme
Ce qu’il sait Ce qu’il ignore
• Un gamin a entendu quelque chose et est sorti sur son balcon
• Qu’un accident a rendu ce gamin aveugle
c. À l’oral, classer les réponses des élèves au tableau et en tirer des conclusions sur le jeu du narrateur avec les personnages et avec le lecteur.
L’inspecteur de police est une figure classique du roman policier. Son entrée en scène annonce l’ouverture d’une enquête.
Carnet de lecture
Faire travailler les élèves par groupes. Écrire sur de grandes feuilles (paper board) qui seront affichées, pour que les productions soient comparées.
Cette activité peut déboucher sur un relevé des mots appartenant au genre policier (à ajouter aux mots-clés de la page 53). Dans la quatrième de couverture du roman, on trouve assassin et témoin gênant.
CHAPITRE 3Le meurtre
Modalités de lecture
– Les élèves liront d’abord le chapitre en entier pour en avoir une compréhension globale. On pourra choisir de lire le chapitre aux élèves ou à un groupe d’élèves dont le niveau est plus faible.
– Les relectures de groupes de pages se feront silencieusement.
Il s’agit du chapitre central du roman qui, comme dans une tragédie, noue les destins des personnages principaux autour d’un risque mortel. Sa compréhension est donc primordiale.
Traiter la question à l’oral. Les élèves doivent réaliser une inférence et rétablir eux-mêmes le passage manquant entre les chapitres 2 et 3 (ellipse narrative) :
Après l’appel de Daniel à la police, un inspecteur s’est rendu sur place et a trouvé un blessé. Celui-ci a donc été sauvé grâce à Daniel. Le pronom Il représente l’homme blessé.
L’inspecteur Malus est auprès de Daniel parce qu’il est venu après son appel et a trouvé un homme blessé sur le trottoir.
a. La première partie de la question suppose de réaliser une inférence à partir de l’indice de la page 41 (leur donner la page si besoin) p Franval n’était peut-être pas mort, mais son coma allait durer des jours, voire des semaines. Tout allait bien. Il l’aurait préféré mort mais il n’en était pas moins soulagé.
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En conclure que l’homme n’a rien à craindre de la victime puisqu’elle ne peut pas s’exprimer (Franval est dans le coma).Pour la deuxième partie de la question, la réponse peut être puisée directement dans le texte p Dans deux jours, il prendrait l’avion pour un endroit où personne ne pourrait plus rien contre lui. Un pays merveilleux où l’argent valait tous les passeports.L’homme se voit à l’autre bout du monde, riche, à l’abri des recherches contre lui.
b. La question amène les élèves à affiner leur compréhension de la logique de l’intrigue : si l’homme se sait à l’abri du côté de Franval, ce n’est pas la même chose avec Daniel p le seul problème, c’était le gosse, il avait dû le voir du haut de son balcon et il pourrait surement le décrire. (p. 42). Donc, il va chercher à se débarrasser de Daniel, ce que confirme le troisième paragraphe de la page 43 p Et si le gosse mourait ?
Les thèmes de l’inquiétude, de la peur, voire de l’angoisse font partie des ressorts de l’action dans un récit policier. Ces sentiments amènent les personnages à des comportements qui font avancer l’action.
Guider les élèves en leur disant que la réponse est au début du passage p Oh ! Daniel ! S’il t’avait vu ? Marielle redoute que l’assassin n’ait vu Daniel sur le balcon (ce qui, dans les faits, est le cas).
Cette inquiétude génère une peur p Elle criait à présent. Daniel se mit à trembler. (bas de la page 48) ; J’aurai encore plus peur si je ne suis pas chez moi. (bas de la page 49) ; j’ai peur moi aussi, je ne veux pas qu’on te fasse du mal (idem).
Cet ensemble de questions amène l’élève à comprendre comment et en quoi le sort de Daniel et celui de l’homme sont désormais étroitement liés. À l’oral.
a. L’homme se racla la gorge : c’est le trait caractéristique de l’homme, l’indice qui peut le confondre.
b. Le narrateur reprend cette précision à plusieurs reprises, comme s’il semait des petits cailloux à l’intention du lecteur (voir aussi la question 1 c. du chapitre 1).
La phrase était déjà présente à la page 31 p L’homme se racla la gorge. À la page 35, on trouve une variante p Il n’avait pu s’empêcher de tousser encore.
c. Cette information est importante parce que c’est l’indice qui pourrait mener Daniel, seul témoin, vers l’identification de l’assassin.
d. Demander aux élèves d’écrire les réponses sur une affiche pour mémoire.
Le passage du milieu de la page 51 à la fin de la page 52 comporte de nombreuses informations.– L’homme a été interrogé par la police. Il a annoncé son départ pour l’étranger.
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– Il sait que Daniel est seul chez lui et que l’inspecteur Chalabert a été sollicité pour assurer sa protection.
– Il a décidé de tuer Daniel et vite (haut de la page 52).
Le raclement de gorge donne la réponse : l’homme est le sous-directeur de la banque.
Laisser les élèves échanger à l’oral puis leur demander de répondre aux deux questions individuellement sur le cahier du jour.
Carnet de lecture
À ce stade du roman, le titre semble mal choisi, à moins d’anticiper la scène qui va venir par la suite. Autres titres possibles : – Un meurtrier habile ; – Meurtre en bas de l’immeuble ; – Une toux bien gênante…
CHAPITRE 4Subterfuge
Modalités de lecture
– Le chapitre est assez complexe et fourmille de détails.
– On privilégiera la compréhension des informations les plus importantes.
– La lecture intégrale du chapitre se fera en classe sur un temps dédié.
La question vise à créer un horizon d’attente en prenant appui sur le titre qui crée un mystère sur la nature de ce subterfuge.
Un subterfuge est un moyen habile et détourné pour échapper à une situation embarrassante.
Noter les idées des élèves sur une affiche et y revenir à la fin de la lecture du chapitre pour comparaison.
Cette question oblige les élèves à lire le texte dans ses détails et permet de vérifier leur niveau de compréhension.
Différenciation Selon le niveau des élèves, donner les pages (voire les zones de texte) où chercher les réponses.
– L’inspecteur Malus est d’origine antillaise p Tu connais les Antilles ?… C’est mon pays. (p. 56) ; – a pour surnom « Bonus » p Malus méritait bien son surnom de « bonus » (p. 60).
– L’inspecteur Chalabert a bu une bière avec l’homme p L’homme l’avait appris grâce à Chalabert… [qui] était tellement déçu qu’il avait été ravi de partager une bière avec le sous-directeur (p. 56) ; – a une fiancée nommée Alice p Le visage de Chalabert s’illumina. Il pouvait encore rattraper son rendez-vous avec Alice ! (p. 60).
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Comme pour la question 15 , donner les pages, voire les zones de texte, selon le niveau des élèves.
1. Faux. L’homme connait le prénom de Daniel car il l’a lu sur l’interphone de son immeuble p Il y avait aussi le prénom de son fils. Daniel (p. 57).
2. Vrai. C’est bien l’inspecteur Lantier qui apprend à Chalabert l’arrestation de l’assassin. (p. 59, début du dernier §).
3. Faux. Daniel réussit à placer un CD sur sa chaine (p. 62, 5e §).
4. Faux. L’homme se présente chez Daniel sous le nom de l’inspecteur Daumier (p. 63, dernier §).
Cette question interroge le référent du pronom Il dans la dernière phrase Il ouvrit la porte. Les élèves auront sans doute compris que l’homme à la porte est l’assassin, ce qu’indique d’ailleurs le titre du chapitre suivant inscrit page 65, « L’assassin ». La phrase est l’actualisation dans l’histoire du titre du roman Un tueur à ma porte.
Chapitre 5L’assassin
Modalités de lecture
– La lecture intégrale du chapitre se fera en classe sur un temps dédié.– Le passage de suspense (p. 72 à 76) sera relu par les élèves à voix haute avant le relevé des expressions de la peur (question 15 ).
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77LE RÉCIT POLICIER
a. Demander de chercher des titres par groupes. Confronter ensuite les titres et n’en garder qu’un pour chaque sous-partie. Demander de recopier ce petit sommaire dans le cahier du jour.
b. Le moment précis se situe à la page 68 p Et il se racla nerveusement la gorge. Daniel dressa l’oreille. Toutes les mentions du raclement de gorge précédentes trouvent ici leur aboutissement et leur raison d’être en tant que preuve de la culpabilité de « l’homme ».
Le passage permet d’initier les élèves au suspense caractéristique du genre policier (la scène de suspense sera approfondie en CM2).
La scène qui présente la plus forte tension se situe de la page 72 p L’homme le considéra avec méfiance à la page 76 p Il leva une dernière fois ses yeux aveugles vers l’assassin.
Demander aux élèves de travailler par deux.
Expressions de la peur :– Daniel passa une langue sur ses lèvres desséchées par la peur (p. 72) ;– Il s’était mis à trembler / Daniel poussa un cri de terreur (p. 73) ;– Il pleurait de douleur et de peur (p. 74) ;– Il poussa un cri de terreur / il était complètement désorienté par la peur (p. 75).
Daniel est sauvé grâce à ses amis Aurélia et Julien mais aussi grâce à l’inspecteur Malus.
À la fin du roman, on retrouve le point de vue de Daniel, heureux au milieu de ses amis.
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Une aventure, un héros
PARTAGER
Dans cette partie, on amène les élèves à prendre de la hauteur et à rattacher l’ensemble de l’œuvre à des enjeux littéraires.Daniel se comporte en héros, notamment lors de son face-à-face avec l’assassin. Malgré sa terreur, il se force à rester impassible et, malgré son infériorité physique, il lutte contre son agresseur.Ses qualités : gentillesse avec sa mère, l’inspecteur Malus, ses amis ; courage : il appelle la police pour venir au secours de l’homme agressé en bas de chez lui (p. 36), il résiste à l’assassin psychologiquement et physiquement.
Carnet de lectureUn tueur à ma porte est un récit policier :
– Il raconte une histoire liée à un meurtre ; l’un des personnages est un assassin, l’autre un témoin.– Il alterne les points de vue pour que le lecteur en sache plus que les personnages, connaisse le danger couru par Daniel et tremble pour lui.– Il place la peur au centre de l’intérêt narratif et développe une scène de suspense.
POÉSIE ET CHANSON 5La poésie est un genre multiforme, qui trouve notamment ses origines dans l’Antiquité grecque avec le mythe d’Orphée (qui, pour revoir sa belle Eurydice aux Enfers, avait endormi, grâce à son chant et sa lyre, le terrible Cerbère). La présence de vers, de rimes et de strophes ne saurait épuiser toutes les formes que peut prendre un poème (en vers ou en prose, long ou bref, etc.).
Pendant longtemps, la poésie a été vue en classe comme un genre off rant un réservoir de « beaux textes » du patrimoine permettant aux écoliers de se familiariser avec les auteurs classiques et des tournures lexicales ou syntaxiques de choix. Les saisons et les animaux ont fourni, de leur côté, une source inépuisable pour les récitations hebdomadaires.
S’il ne s’agit pas de bannir la récitation des classes qui demeure une occasion incon-tournable de partager culture et plaisir des mots, il est essentiel de construire avec les élèves une approche moins formaliste de la poésie, donnant davantage la part belle à leurs émotions personnelles et esthétiques. Il s’agit en eff et de les sensibiliser, en lien avec d’autres arts (comme la peinture ou la musique), au fait que le langage poétique est une forme particulière d’expression, fondée sur les jeux avec les mots et le gout du rythme, permettant de peindre le monde et ses sentiments d’une manière originale, diff érente du langage ordinaire.
Les entrées littéraires– Imaginer, dire et célébrer le monde
Le choix des poèmes et des chansons– Recette appartient à un recueil de Guillevic (1907-1997), intitulé Avec. Ce poète a tou-jours privilégié une expression poétique épurée. Avec célèbre la beauté de la nature et du quotidien dans leur nudité.
– L’extrait de Des rêves au fond des fl eurs appartient à un recueil de la poète contem-poraine Magali Thuillier. Ce recueil à destination de la jeunesse comme des plus grands évoque en prose le quotidien de l’enfance : les cabanes dans les arbres, les gouters, une maman parfois un peu lasse… Les jeux sonores sur les allitérations et les assonances rap-pellent l’univers des comptines.
LISTES DERÉFÉRENCE
MANUEL PAGES 60-71
LISTES DERÉFÉRENCE Raymond Queneau, un poète,
Gallimard Jeunesse.
Recueils
LISTES DERÉFÉRENCE Guillevic, Pas si bêtes !, Seghers Jeunesse,
2004.
LISTES DERÉFÉRENCE Jacques Roubaud, Les animaux de tout le
monde, Seghers Jeunesse, 2004.
LISTES DERÉFÉRENCE Jean-Claude Touzeil, Parfois,
L’idée bleue, 2004.
LISTES DERÉFÉRENCE Michel Cosem, Plumes tièdes du matin,
Tertium éditions, 2009.
LISTES DERÉFÉRENCE Pablo Neruda, Le livre des questions,
trad. C. Couff on, Gallimard Jeunesse, 2008.
Anthologies
LISTES DERÉFÉRENCE Tour de Terre en poésie : anthologie
multilingue de poèmes du monde, J.-M. Henry, Rue du monde, 1998.
LISTES DERÉFÉRENCE Promenade de Quentin Blake au pays
de la poésie française, poèmes choisis par Q. Blake, Gallimard Jeunesse, 2003.
Mon premier Hugo, poèmes choisis par P. Piquemal, Milan.
LISTES DERÉFÉRENCE Mon premier Verlaine, poèmes choisis
par P. Piquemal, Milan.
LISTES DERÉFÉRENCE Le Chédid, Mango jeunesse, 2012.
LISTES DERÉFÉRENCE Liberté, Eluard, Flammarion, 2012 – album
en relief.
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79POÉSIE ET CHANSON
– Marine et Fenêtres ouvertes, tirés respectivement des Poèmes Saturniens de Paul Verlaine et de L’Art d’être grand-père de Victor Hugo, montrent deux visions opposées de l’océan : quand l’un montre une mer sauvage et déchainée par la tempête, l’autre évoque la vie aff airée et pacifi ée à l’intérieur d’un port. Ces deux poèmes mettent en évidence les choix diff érents des deux poètes, bien que devenus l’un et l’autre des « classiques ».
– Il pleut, tiré de L’Instant fatal, fait partie des diff érentes anthologies conseillées dans les listes de référence pour découvrir Raymond Queneau et son univers poétique, fondé sur les jeux avec les mots et les sonorités. Ce poème évoque les plaisirs de l’enfance liés à la pluie et à son cortège de petits bonheurs : les bottes, les sauts dans les fl aques, les cheveux mouillés…
– Les deux chansons de Brassens et de Jeanne Cherhal, Le parapluie et L’eau, rappellent que la poésie et l’amour ont à voir, dès leur origine, avec la musique et la chanson.
Mise en œuvre du chapitre 5
Objectifs
DÉCOUVRIR LA POÉSIE
– Recette, Guillevic
– Poème extrait de Des rêves au fond des fl eurs, Magali Thuillier
– Faire entrer les élèves dans le genre poétique par la découverte conjointe d’un poème en vers et d’un poème en prose
– Les amener à trouver intuitivement les caractéristiques du genre, en dépassant une défi nition uniquement formelle
– Travailler la lecture à haute voix
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER DES POÈMES
Marine, Paul Verlaine
Fenêtres ouvertes, Victor Hugo
– Amener les élèves à approfondir leurs connaissances sur le genre poétique (expression de sensations visuelles et auditives notamment)
– Faire découvrir que le langage poétique est une manière inattendue de dire le monde
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER DES POÈMES ET DES CHANSONS
Il pleut, Raymond Queneau
Le parapluie, Georges Brassens
L’eau, Jeanne Cherhal
– Créer des liens entre la poésie et la chanson
– Amener les élèves à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue (lexique des sensations, champ lexical de la pluie) pour mieux saisir une caractéristique essentielle du genre : le jeu avec les mots et le rythme
LES CLÉS DE LA POÉSIE ET LA CHANSON
– Récapituler avec les élèves les caractéristiques du genre
– Les amener à construire une défi nition moins formelle de la poésie
COMPOSER SA PROPRE ANTHOLOGIE POÉTIQUE
– Engager les élèves dans un projet créatif de composition et d’exposition d’une anthologie personnelle de poèmes et de chansons
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
– Faire découvrir une forme d’expression poétique contemporaine : le slam
– Amener les élèves à réfl échir sur les diff érentes fi nalités de la poésie
– Les amener à jouer eux-mêmes avec les mots (composition d’acrostiches)
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Ex voto de la Marie Toto, Daniel Le Saux
– Faire découvrir une œuvre contemporaine (vitrine composée de matériaux de recyclage)
– Donner aux élèves des outils d’analyse d’une œuvre en relief
– Les amener à interpréter l’œuvre en créant des liens avec le genre poétique
LISTES DERÉFÉRENCE
LISTES DERÉFÉRENCE
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Poème 1 Comme le titre du poème l’indique, Guillevic nous livre une Recette pour réussir un poème. Bien que composé de quatre strophes de deux ou trois vers, le lecteur ne trouvera pas de rimes dans ce poème. Guillevic ne se sépare donc pas de manière radicale d’une approche traditionnelle de la poésie mais renouvèle le genre en privilégiant le dépouillement, à l’image de la simplicité du paysage décrit.
Ce poème présente certaines caractéristiques attendues du genre avec la présence de strophes et de vers. Il est néanmoins surprenant en raison de son titre Recette auquel le contenu ne semble pas correspondre puisque le poète évoque seulement un toit, un arbre et le vent. Ce texte appartient en réalité à la tradition de « L’art poétique », poème qui permet à son auteur de dévoiler sa propre défi nition de la poésie. « L’art poétique » de Guillevic est aussi dépouillé que les paysages évoqués : le poète est celui qui reste émerveillé par la simplicité du quotidien.
Poème 2 Il s’agit d’un poème sans titre, tiré du recueil Des rêves au fond des fl eurs écrit par la poète contemporaine Magali Thuillier. Les pièces de ce recueil sont écrites en prose et évoquent, telles des petites saynètes de théâtre, des moments de la vie ordinaire d’une mère et de ses enfants. Si certains poèmes font revivre avec délice les sensations de la première enfance (les odeurs, la tendresse, les jeux), d’autres laissent poindre quelques notes de tristesse. Le poème 2 est plus surprenant car il ne correspond pas aux codes traditionnels de la poésie. L’auteure contemporaine s’est affranchie non seulement de la versifi cation mais aussi des règles habituelles de la syntaxe en faisant fi de la ponctuation et de la notion de phrase. La force poétique nait de l’accumulation des mots (cf. énumération de la première ligne) et des sons (assonance du son -on dans branche à l’unisson sont califourchon) en lien avec l’image décrite : tout se suit, s’enchaine à l’image des enfants à califourchon sur une même branche d’arbre.
Le blog de l’auteure permet de découvrir d’autres facettes de sa créativité, avec des photographies et des dessins en écho avec l’univers du recueil.
http://magalithuillierblogueuse.blogspot.fr/2015_09_01_archive.html
CRITÈRES DE SÉLECTION
Afi n de ne pas enfermer les élèves dans une approche formelle de la poésie, il ne leur a pas été demandé de faire un tri de textes, il est dit d’emblée que les deux textes sont des poèmes. La lecture de l’enseignant pourra contribuer à faire entendre dans le poème 2 les effets d’accumulation et d’écho sonores.
– Pour le poème 1, mettre l’accent dans un premier temps sur les caractéristiques les plus emblématiques du genre (les strophes et les vers) puis diriger l’attention des élèves sur le titre surprenant en leur demandant si le poème est bien une recette. Un poète aime surprendre ses lecteurs.
– Pour le poème 2, recueillir toutes les expressions de surprise des élèves. Leur demander si un texte doit forcément contenir des vers pour être un poème, si l’adjectif « poétique » peut qualifi er l’atmosphère d’un tableau ou d’une chanson. Une relecture à haute voix permettra de mettre l’accent sur les jeux sonores. Montrer le recueil et le blog de l’auteure pourra faire prendre conscience aux élèves que la poésie est un genre encore très productif aujourd’hui. (Des lectures de quelques poèmes du recueil de M. Thuillier, préparées par les élèves, pourront rythmer la séquence.)
LECTURE À VOIX HAUTE
Lire les deux textes sans préciser que ce sont des poèmes. Les élèves n’ont pas le manuel sous les yeux. Leur demander ensuite s’ils connaissent le genre des deux textes. Les inviter à décrire les sentiments que cette lecture a provoqués chez eux. Puis préciser que les deux textes lus sont deux poèmes ; recueillir les réactions des élèves.
Les laisser découvrir ensuite les deux poèmes dans leur manuel et, par deux, préciser leur appartenance au genre poétique.
Laisser les élèves s’entrainer à lire à haute voix le poème de leur choix. Pour les aider, leur demander de choisir un sentiment qu’ils voudraient faire partager au moment de leur lecture. Un enregistrement pourra être organisé en lien avec l’activité d’exposition des anthologies (p. 68).
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 60 et 61
Compétences– Identifi er intuitivement des caractéristiques du genre, en ne se limitant pas à une défi nition formelle du genre
– Trouver des arguments pour justifi er son choix
Modalités
– Lecture par l’enseignant des deux poèmes
– Échanges à l’oral
– Lecture à voix haute des élèves après préparation
Durée / MatérielUne séance : 30 min
manuel p. 60-61
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Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
Lire à haute voix les deux poèmes.Les élèves n’ont pas le manuel sous les yeux et sont installés dans une position propre à l’écoute (le matériel rangé, les yeux fermés, la tête posée sur les bras éventuellement).
L’enseignant pourra même créer une petite ambiance ritualisée avec une écoute musicale préalable, une disposition diff érente de la salle de classe…
Les élèves volontaires peuvent verbaliser, immédiatement après cette première lecture, leurs premières impressions.
DES POÈMES ET DES CHANSONS pages 62 et 63LISTES DE
RÉFÉRENCE Marine , Paul Verlaine (extrait des Poèmes Saturniens)
LISTES DERÉFÉRENCE Fenêtres ouver tes , Victor Hugo
(extrait de L’Art d’être grand-père)
Compétences
– Lire deux poèmes sur un même thème pour appréhender la diversité formelle du genre
– Prendre conscience de la musicalité d’un poème en testant des eff ets de mise en voix
– Identifi er les sources de la musicalité (le rythme, la ponctuation)
– Identifi er les jeux avec les mots et les sensations
– Faire entrer la poésie dans son quotidien (envoi d’une carte postale poétique à un proche)
Modalités
– Lecture à haute voix par l’enseignant et mise en voix par les élèves
– Échanges à l’oral pour construire le sens global des poèmes et exprimer ses premières impressions
– Recherche d’indices pour défi nir le genre poétique
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Composition d’une carte postale à partir d’un poème
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation des deux poèmes : 50 min
– Séance 2. Mise en voix du poème de Verlaine et composition de la carte postale : 50 minLa séance 2 nécessite un temps préparatoire pendant lequel les élèves auront à disposition diff érents poèmes pour choisir ensuite leur préféré
manuel p. 62-63, diff érents poèmes, matériel pour composer la carte postale (activité écriture)
pour l’enseignant : ouvrages poétiques (recueils ou anthologies ; Mon premier Verlaine par exemple, cf. proposition ci-dessous)
L’anthologie Mon premier Verlaine regroupe quarante-huit poèmes, classés par thèmes : Amour, Nostalgie, Rêverie, etc. Ce recueil permet de découvrir quelques-uns de ses poèmes les plus connus : Green, Colloque sentimental, Il pleut dans mon cœur, etc.
Pour l’activité de composition de la carte postale, limiter la recherche des élèves à quelques poèmes de cette anthologie. Après avoir eff ectué leur carte, les élèves peuvent lire à la classe leur poème préféré. À cette occasion, mettre en évidence les thèmes privilégiés de cet auteur.
Victor Hugo est à l’honneur dans plusieurs anthologies à destination de la jeunesse comme celle composée par le célèbre illustrateur Quentin Blake. L’anthologie Mon pre-mier Hugo existe également (mêmes principes de composition que Mon premier Verlaine) et pourrait permettre un travail similaire à celui proposé ci-dessus.
Les deux ouvrages pourraient d’ailleurs fournir l’occasion de lectures off ertes par l’ensei-gnant tout au long de la séquence. L’objectif est de montrer que les poèmes de ces deux auteurs, bien qu’écrits au XIXe siècle, peuvent encore nous émouvoir.
81POÉSIE ET CHANSON
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Relire les deux poèmes, les élèves ont le manuel sous les yeux.
Le thème commun est celui de la mer : une mer sauvage déchainée par un orage violent pour Verlaine (champ lexical de la tempête) p L’océan sonore, éclair brutal et sinistre, long zigzag clair, l’ouragan erre, rugit le tonnerre ; une mer domestiquée grâce aux activités portuaires pour Hugo p bruits du port, sifflement des machines chauffées, brouhaha sur le quai.
Pour aider les élèves à se créer une représentation mentale du poème de Victor Hugo, leur demander d’imaginer la scène : Qui est ce narrateur qui dit j’entends (v. 1) ? Où est-il ? Que se passe-t-il dehors ? Quels bruits entend-il ?
Des tableaux de ports au xixe siècle (par ex. ceux de Joseph Vernet) permettront de mieux comprendre l’agitation décrite : http://lewebpedagogique.com/lapasserelle/ 2015/09/05/histoire-des-arts-joseph-vernet-le-peintre-de-la-marine/)
Exprimer un avis personnel et apprendre à argumenter afin de dépasser le simple j’aime/ je n’aime pas.
Aider les élèves en leur demandant de préciser leurs émotions à la lecture de ces poèmes, les mots ou les associations sonores qui les ont marqués. Accepter des avis moins argumentés afin que chacun puisse s’exprimer.
Faire relire silencieusement le poème de Verlaine, définir les mots de vocabulaire inconnus si besoin, puis demander de lister à l’oral les points communs entre le texte et le tableau.
Mettre en évidence :
– les ressemblances liées au contenu : la troisième strophe p les mots lame, bonds convulsifs, récifs évoquent les deux masses rocheuses de part et d’autre du tableau et la présence de l’écume.
– les similitudes d’atmosphère, de tonalité : les deux œuvres ont en commun une même violence, une même dureté : violence sonore de la dernière strophe avec l’allitération en -r p firmament, ouragan, erre, rugit, tonnerre, formidablement) ; violence visuelle liée à la vivacité des couleurs (jaune, ocre) et aux formes très découpées des falaises.
– la force sonore de la dernière strophe, relire une première fois en chuchotant, une seconde fois avec une voix forte. Quelle intensité semble la plus appropriée ? Mettre en évidence les choix du peintre, proposer aux élèves de comparer sa vision de la mer à une approche plus apaisée comme celle d’Eugène Boudin, dans son tableau la Baie de Fourmis (1882).
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VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
a. Demander aux élèves le sens courant du mot lame puis faire relire la troisième strophe. Faire des hypothèses à l’oral sur le sens métaphorique du terme grâce au contexte.
Attirer l’attention sur le vers 12 p va, vient, luit et clame.Aider les élèves à se créer une image mentale des vagues acérées comme des lames en leur montrant par exemple une photographie d’une mer agitée et en explicitant le sens des verbes luire et clamer. Faire découvrir l’expression lame de fond qui désigne le déferlement d’une vague dangereuse car bien plus haute que les autres.
b. Demander aux élèves de décomposer le mot sur leur cahier de brouillon.Le suffixe -ment est très productif ; chercher d’autres adverbes en -ment ainsi que les adjectifs correspondants. Faire repérer la longueur de cet adverbe qui occupe à lui seul tout l’espace du dernier vers. Les effets de sens produits par la présence de ce mot en fin de poème seront travaillés grâce à la lecture à haute voix proposée à l’activité 10 page 63. Verlaine fait appel ici à un usage ancien du mot : « d’une manière qui fait peur » (http://www.cnrtl.fr/definition/formidablement/adverbe).
REPÉRER DES INDICES
Des vers et des rimes, du rythmeLes activités prennent appui sur une approche certes formelle du langage poétique avec les notions de vers et de rimes, mais travaillées en lien avec celle de rythme.
À traiter à l’oral.
La présence des rimes n’est pas seulement une nécessité imposée par le genre mais avant tout un choix de l’auteur pour créer des effets de musicalité et d’insistance.
a. Inviter à repérer que le poème est composé de strophes, écrites en vers. Les vers sont matérialisés par un retour à la ligne et la présence de rimes. Le titre du poème ainsi que celui du recueil font explicitement référence au genre.Attirer l’attention des élèves sur la nature du langage poétique qui permet de décrire le monde d’une manière inhabituelle et personnelle (préparation de la question 9 ).Les peintres, eux aussi, peuvent représenter le monde d’une manière surprenante et inédite. (On peut montrer quelques tableaux contemporains de la mer réalisés par le peintre russe contemporain Vladimir Kush http://www.marevueweb.com/inspiration-design-graphique/vladimir-kush-et-ses-peintures-surrealistes/)
b. Dans Marine, les rimes sont embrassées (ABBA) ; dans Fenêtres ouvertes, elles sont suivies (AABB). On évitera tout technicisme : il s’agit surtout de faire repérer aux élèves ce qu’est une
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rime, à savoir un ou plusieurs sons qui se répètent en fin de vers (rime sonore), voire qui s’écrivent également de la même façon (rime exacte).Recopier quelques vers au tableau et demander aux élèves de venir entourer les rimes ; proposer d’autres poèmes versifiés et faire repérer la disposition des rimes.
c. Donner son avis. La question est difficile car l’approche de la poésie en France reste encore très intellectuelle, liée à la recherche de signification. Les élèves ne seront peut-être pas sensibles à la musicalité des rimes. Relecture à haute voix des quatre mots placés à la rime dans la deuxième strophe de Marine : sensibilisation à l’allitération en -r p éclair / clair ; sinistre / bistre, qui, de manière mimétique, fait entendre le fracas des vagues sur les récifs.
Traiter les questions a et b individuellement au brouillon.
Sensibiliser les élèves à la musicalité créée par Victor Hugo grâce à la syntaxe.
a. Le point d’exclamation au vers 3. Demander aux élèves de lire à haute voix ce vers pour qu’ils repèrent les effets sonores créés par la construction de la phrase et l’expressivité de la ponctuation (on entend les cris des baigneurs comme si on assistait à la scène).
Différenciation Limiter la recherche aux quatre premiers vers.
b. Vers 10 à 12 : la juxtaposition des phrases sans verbes fait entendre les paroles échangées par les voyageurs. Demander de lire ces vers à haute voix.En lien avec la question 1 , on peut montrer un tableau de port de Joseph Vernet et demander aux élèves d’inventer les paroles de tel ou tel groupe de personnages sous forme de bulles complétées avec des phrases exclamatives juxtaposées sans verbes.
Différenciation Limiter la recherche aux vers 10 et 11.
c. Il s’agit d’affiner la représentation mentale du poème : au vacarme du port repéré grâce aux questions précédentes s’oppose la douceur de la vie familiale p le matin – En dormant, Lueurs à travers ma paupière, les oiseaux gazouillent, Jeanne aussi.
Proposer une lecture à haute voix du sous-titre et des quatre premiers vers en faisant alterner voix forte / voix chuchotée en fonction du sens. Par deux, préparer la mise en voix des vers 10 à 16 avec la même consigne.
Des sensations pour imaginer et pour rêverLe poète cherche avant tout à créer chez son lecteur des émotions grâce à toutes les sensations évoquées.
Proposer un tableau à remplir d’abord par deux (on peut diviser le poème de Victor Hugo en plusieurs parties à répartir entre les élèves)
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83POÉSIE ET CHANSON
Marine Fenêtres ouvertes
La vue la une en deuil, ciel de bistre, long zigzag clair, luit
lueurs à travers ma paupière
L’audition L’océan sonore, éclair brutal, clame, rugit le tonnerre
voix, cris, oiseaux gazouillent, Georges l’appelle, etc.
Différenciation Constituer un groupe de besoin et limiter la recherche aux vers 4 à 9.
a. Chez Victor Hugo, le sens de l’ouïe l’emporte avec le champ lexical du bruit p voix, cris, gazouillent, Chant des coqs, racle un toit, grincement, etc.
b. L’océan […] palpite (v. 4) ; les vagues font des bonds (v. 10) ; l’ouragan erre (v. 14).La question est difficile en raison du vocabulaire complexe du poème. Vers 4 et 10 : demander pourquoi l’auteur a pensé à ces images pour décrire l’activité de l’océan. Mettre en avant la notion de jeu avec le sens des mots en lien avec la question 9 .
Laisser les élèves exprimer leur avis.
En complément, proposer un atelier d’écriture poétique sur le mode des « cadavres exquis » (jeu inventé par les Surréalistes) : chaque élève écrit sur un premier morceau de papier le nom d’un élément naturel (le ciel, la rivière, etc.) ; sur un deuxième morceau de papier un complément de temps (aujourd’hui, le jour de mon anniversaire, etc.). Ces morceaux de papier sont ensuite mélangés dans des boites ou des bocaux (appelés des « bocaux poétiques » par exemple…). Créer une troisième boite avec des verbes qui évoquent des sensations (caresse, éblouit, murmure etc.). Ensuite, chaque élève pioche au hasard un nom, un verbe et un complément de temps puis lit sa trouvaille poétique (ex : la savane rayonne le mercredi). Faire recopier sur le Carnet de lecture les associations inédites.
La lecture à haute voix permet de rendre concret le rythme du poème qui s’accélère à partir de la troisième strophe avec de plus en plus de virgules à l’image de la tempête qui se déchaine.La lecture en chœur de l’adverbe formidablement contribuera à souligner la force de ce mot tel un éclair qui déchire le ciel.La même consigne se prête bien au poème de Guillevic (p. 60) : mise en valeur des différents « ingrédients poétiques » de la Recette.
ÉCRITURE
La poésie est en genre qui permet de partager des émotions.
Proposer aux élèves de s’inventer une signature de poète (la poète masquée, le poète en herbe, la plume féérique, etc.). Une présélection de poèmes pourra aider les élèves dans leur choix (cf. suggestions Verlaine et Hugo, pages précédentes).
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Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Lire le poème. On procèdera à l’écoute des deux chansons grâce à un support audio traditionnel ou numérique. Faire écouter l’intégralité des deux chansons (des couplets ont été coupés pour les besoins de la mise en page du manuel).
Lire le poème de Raymond Queneau et faire repérer le thème de la pluie. Faire écouter la chanson de Brassens et demander aux élèves de proposer un titre. Puis leur faire découvrir le vrai titre. Mettre en évidence le lien thématique de cette chanson avec le poème de Raymond Queneau.
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Faire écouter la chanson de Jeanne Cherhal et faire repérer que le thème de l’eau y est traité de manière plus large. Demander aux élèves de lister les usages de l’eau qu’ils ont déjà identifi és à cette première écoute.
Différenciation En amont, aider les élèves rencontrant des diffi cultés de compréhension à se créer un horizon d’attente en résumant le sens global de chaque texte et en leur lisant le début du poème de Raymond Queneau.
Mener la recherche sous forme de débat.
Les élèves penseront peut-être que les deux chansons ne sont pas des poèmes. L’important est de les amener à argumenter leur avis. On pourra remplir l’affi che suivante au fur et à mesure du débat :
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DES POÈMES ET DES CHANSONS pages 64 à 66LISTES DE
RÉFÉRENCE «Il pleut , Raymond Queneau
Le parapluie , Georges Brassens
L’eau , Jeanne Cherhal
Compétences
– Découvrir les liens essentiels entre poésie et chanson en faisant des parallèles entre le travail du poète et celui du chanteur
– Identifi er les procédés linguistiques qui permettent de rendre un texte « musical »
– Repérer des champs lexicaux
Modalités
– Lecture à haute voix de l’enseignant / écoute de chansons
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices en lien avec la musicalité des textes
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Invention de petits poèmes « à la manière de »
Durée / Matériel
– Séances 1 et 2. 45 min x 2
– Séance 3. Écriture : 30 min
manuel p. 64 à 66, dictionnaire, accès à des ressources sonores pour écouter les chansons de Georges Brassens et de Jeanne Cherhal.pour l’enseignant, éventuellement le recueil Raymond Queneau, un poète, Gallimard (cf. listes de référence)
Le recueil Raymond Queneau, un poète« On pleure on rit / en écrivant la poésie / ça a toujours kékchose d’extrême / un poème ».
« Un enfant a dit / je sais des poèmes / un enfant a dit / chsais des poaisis ».
Ces quelques vers tirés de deux poèmes diff érents du recueil donnent un aperçu de « L’art poétique » de Raymond Queneau. L’auteur aime jouer avec les mots. Si ce jeu est souvent comique et inattendu en lien avec les principes de l’Oulipo (mouvement littéraire de l’au-teur), il n’est jamais totalement gratuit. Raymond Queneau nous rappelle notamment combien l’enfance peut être animée d’émois poétiques et faire preuve de clairvoyance désappointée face à l’arbitraire des adultes. Des lectures off ertes de poèmes pourraient être préparées par les élèves tout au long de la séquence, à destination d’autres classes par exemple.
Les chansons de Brassens et de Jeanne Cherhal sont-elles des poèmes ?
Oui parce que… Non parce que…
Laisser les élèves exprimer ensuite leur préférence sur chacun des textes. Créer un affichage avec les élèves d’un « Top 3 des poèmes et chansons », reproduire les trois textes et pour chacun d’eux noter les prénoms des élèves en fonction de leur choix.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Mener la recherche des réponses à l’oral collectivement.
Mettre en évidence la volonté commune de Raymond Queneau et de Jeanne Cherhal de jouer avec les mots.
Pour aider les élèves, décomposer les deux mots (préfixe et radical) et leur demander de trouver d’autres mots construits avec ce même préfixe comme parapluie, paratonnerre… : le préfixe signifie contre (sens grec).Faire chercher paraverse et paragoutte dans le dictionnaire : ces mots ont été inventés par le poète. Puis inventer des mots amusants avec le préfixe para- avec le sens de contre en lien avec leur quotidien : parafautedorthographe par exemple.
a. Le jeu de mots n’est pas facile à comprendre si les élèves ne connaissent pas le mot aisselle. L’eau de l’aisselle désigne la sueur. Cette expression amusante désigne de manière inhabituelle une réalité physique un peu taboue.
b. Cette question est difficile car elle nécessite des connaissances grammaticales : on peut en effet relever la tournure incorrecte (à l’écrit) l’eau que j’en ai marre d’être mouillée et la conjugaison amusante du participe passé bouillue à seule fin de créer une rime interne avec l’eau qui pue. Repérer d’autres jeux de mots eau des pleurs (= larmes) et eau de ta bouche (= salive) plus facilement interprétables.
REPÉRER DES INDICES
Des répétitions et un refrain
Travail en binôme.
Différenciation Créer un groupe de besoin pour traiter ces questions.
a. Découper le poème en plusieurs parties car la réponse est très longue : il y a des répétitions dans chaque vers !
b. Un jeu sonore avec « ô » et « eau » ; un jeu sonore avec la répétition du préfixe « para », une allitération en -p p pluie, parapluie, paraverse, paragoutte.
c. Cette allitération en -p peut faire entendre le bruit de la pluie sur une vitre, une toile de tente, etc.
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85POÉSIE ET CHANSON
d. L’atmosphère de ce poème est joyeuse en raison du rythme (comme dans la chanson de Brassens qui raconte pourtant une histoire d’amour manquée). Diviser le poème en plusieurs parties. Certains groupes disent l’extrait de manière joyeuse, d’autres de manière triste. Après l’écoute des mises en voix, engager un débat pour déterminer quel sentiment est le plus approprié en expliquant pourquoi.
Faire réécouter les deux chansons avant de répondre aux questions.
Des versions modernes du Parapluie peuvent être proposées : « les Weepers Circus » ont revisité ce « classique » de la chanson de manière enjouée, ce qui permet d’en saisir la légèreté.
a. En lien avec cette question, faire apprendre le refrain de la chanson de Brassens et le chanter avec les élèves.
b. L’avis personnel des élèves est sollicité ; chaque adjectif peut convenir en fonction des émotions de chacun. Préciser l’atmosphère créée par le rythme dans chaque chanson : joyeuse, mystérieuse, sérieuse, triste, en colère, intime.
Des sentiments personnelsAborder une nouvelle dimension de la chanson : l’expression de sentiments personnels.
Alterner travail collectif et personnel.
a. Pour Brassens, repérer de manière collective dans la première strophe les pronoms de 1re personne (je l. 1, 3, 6 et m’ l. 8) et de 3e personne (elle l. 2 et 8 ; lui l. 6). Puis, confier aux élèves la suite de la recherche en répartissant les strophes.
Différenciation Travailler sur la strophe 2 avec un groupe de besoin.
b. Les épisodes de l’histoire : la rencontre (strophe 1), l’attente à deux à l’abri (strophe 2) et la séparation (strophe 3). Demander aux élèves de proposer un titre pour chaque strophe. Faire repérer les articles possessifs de la 1re personne dans la deuxième strophe mon parapluie, mon refuge, en complément de la question précédente.
c. Cette question permet de montrer le décalage entre la potentielle « tristesse » de l’histoire racontée et le rythme enjoué de la chanson. Le pouvoir évocateur de la musique peut à lui seul influencer la réception du texte.
d. Le rythme de la chanson de J. Cherhal s’accélère dans la dernière strophe, comme si la chanteuse exprimait une forme de colère, ce qui n’est pourtant pas le cas puisqu’elle déclare sa flamme à l’être aimé p l’eau de ta bouche… c’est l’eau qui me va.
Pour compléter la réflexion sur le pouvoir évocateur de la musique, on peut faire écouter aux élèves un extrait des Quatre saisons de Vivaldi (L’orage) et un extrait des Jeux d’eau à la villa d’Este
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de Franz Liszt. Vivaldi fait entendre une pluie d’orage grâce aux violons et Liszt propose une vision joyeuse d’une fontaine grâce au rythme enjoué du piano.
DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
La notion de champ lexical
En contexte un champ lexical réunit un ensemble de mots de différentes classes grammaticales, noms, GN, adjectifs et verbes, sur la même thématique.
a. Strophe 1 p parapluie, abri, eau ; strophe 2 p eau du ciel, parapluie, déluge, refuge ; strophe 3 p orage.
b. Strophe 1 : verbes du champ lexical de la pluie p pleuvoir, sécher. Demander aux élèves de le compléter en proposant eux-mêmes des adjectifs (mouillé, trempé, ruisselant, humide…). L’activité peut être réalisée avec un dictionnaire des synonymes.
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves rencontrant un défi cit lexical. Faire retrouver un ou deux intrus qui seraient insérés dans une liste d’adjectifs en lien avec le champ lexical de la pluie (ex : mouillé, chaud, trempé, ruisselant, lumineux…).
ÉCRITURE
Vocabulaire pour mieux écrire
Il s’agit de faire comprendre comment est construite chaque métaphore et ce qu’elle exprime :
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– la tristesse (larmes salées = eau de l’océan) ; – la tendresse (la caresse = souffl e chaud du vent) ; – l’apaisement (le murmure = le calme d’une mer presque silencieuse).Les élèves pourront créer eux-mêmes des métaphores lors de l’activité d’écriture en associant une sensation à un élément naturel.
Rappeler les cinq sens et faire rechercher le sens des adjectifs inconnus dans le dictionnaire.
a. assourdissant, lié à l’ouïe, est l’intrus dans cette liste d’adjectifs qualifi ant le gout.
b. rectangulaire, lié à la vue, est l’intrus dans cette liste d’adjectifs qualifi ant le toucher.
Différenciation Comme pour la question 8 b., proposer une liste d’adjectifs en lien avec l’odorat et le bruit, comportant chacune un intrus.
Activité d’écriture
Proposer une création pour montrer que l’enseignant est aussi un apprenti poète ; par exemple : Parfois / Après la vague / Ma peau salée / comme un bonbon acidulé.
Mettre en évidence l’allitération en -p et -pl dans le poème de Jean-Claude Touzeil (tempête, peupleraie, pleurer) et inviter les élèves à créer des échos sonores.
Un petit recueil pourrait être composé à partir des productions des élèves.
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LES CLÉS DE LA POÉSIE ET DE LA CHANSON page 67
Compétences
– Donner son avis, exprimer une préférence
– Créer des rapprochements entre poésie et chanson
– Jouer soi-même avec les mots
Modalités
– Relecture des poèmes et des chansons du chapitre
– Écoute de chansons
– Écriture créative
Durée / Matériel
– Une affi che pour recueillir les exemples des mots-clés
– Deux séances. 50 min (séance 2 consacrée à l’écriture poétique et au débat sur les reprises de la chanson de Brassens)
manuel, accès Internet (pour recherche d’informations et écoute de chansons), poèmes d’Andrée Chédid, journaux et prospectus
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
Demander aux élèves, par groupes de quatre, de proposer un exemple pour chaque mot-clé
(poèmes et chansons rencontrés dans le chapitre). Les noter en regard des mots-clés sur une affi che qui servira de trace pour la classe. La recherche sur le mot-clé musique pourra être corrélée avec celle sur les mots-clés rythme, refrain et répétitions.
Les mots-clés
Vers : Le mot vient du latin versus qui désigne le sillon tracé par une charrue. Un vers est repérable « à l’œil » par le retour à la ligne et « à l’oreille » par le retour d’un même son grâce aux rimes.
Rime : Répétition du même son à la fi n de deux ou plusieurs vers. Il existe plusieurs combinaisons de rimes : rimes suivies (AABB), rimes embrassées (ABBA), rimes croisées (ABAB ; cf. chanson de Brassens), etc.
Expression personnelle : La poésie « lyrique » est, dès son origine mythologique, associée à la musique (Orphée ; Apollon, dieu de la musique et de la poésie). Elle se caractérise par l’expression des sentiments à la 1re personne. Il s’agit souvent de sentiments d’amour malheureux, liés au dédain de l’être aimé. La poésie lyrique célèbre également la beauté de la nature.
Musique (rythme, refrain, répétitions) : La force évocatoire d’un poème réside notamment dans les jeux créés avec le son à l’image de la musique. La musicalité est perceptible dans le rythme créé par les répétitions sonores : rimes, assonances (répétition d’un même son vocalique : l’eau qui bout et l’eau des égouts sont à mon goût, Jeanne Cherhal, l. 11, allitérations (répétition d’un même son consonantique : là fous rires en ritournelle tournent, Magali Thuillier, l. 4). Ces répétitions créent une sorte de mimétisme sonore qui fait entendre la réalité évoquée.
Sensations : Puisque la poésie est avant tout peinture et musique, elle provoque en chaque lecteur / auditeur des émotions « physiques », liées à la sollicitation des cinq sens. On assiste au vacarme de la tempête évoqué par Paul Verlaine ou à celui du port évoqué par Victor Hugo.
87POÉSIE ET CHANSON
Jeux de mots : La poésie ne peint pas seulement le monde, elle le recrée car elle est pouvoir de création verbale (Raymond Queneau et Jeanne Cherhal). Ces jeux de mots nous étonnent et nous amusent. La poésie est alors très proche de l’univers des comptines de la première enfance, mémorisées à tout jamais grâce à leurs jeux sonores et leur inventivité lexicale.
ACTIVITÉS
Échanger. Prendre des repères sur les représentations des élèves (un poème est-il forcément surprenant parce qu’il ne contient pas de vers par exemple ?).
Le texte de la chanson de M a été créé par sa grand-mère, Andrée Chédid. On pourra à cette occasion faire découvrir des poèmes de la célèbre poète (Le Chédid, Mango Jeunesse, LISTES DE
RÉFÉRENCE ). De nombreux poèmes évoquent le thème de l’eau et celui des sensations, ils pourront être mis en réseau avec ceux du chapitre. La chanson de M pourra être affi chée au tableau pour que les élèves en repèrent plus facilement les jeux de mots.
Les poètes « dada » ou « surréalistes » ont créé de nombreux collages poétiques à partir de journaux. La poésie n’est pas seulement une activité de poètes disparus mais on peut soi-même créer des associations verbales et sonores originales à partir de mots trouvés dans des journaux. On peut commencer par le jeu des « cadavres exquis » pratiqué par les Surréalistes (cf. proposition activité 9 p. 63 du manuel).
Répartir les élèves en groupe.
Échanger En plus de la version originale de Brassens et celle enjouée du groupe les Weepers Circus, faire écouter celle de Yann Tiersen et Natacha Régnier, beaucoup plus triste.
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COMPOSER UN RECUEIL POÉTIQUE pages 68 et 69
Compétences
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture concernant la poésie et chanson (expression de sentiments, jeux verbaux et sonores)
– Exprimer sa sensibilité et sa créativité
– Utiliser une grille d’autoévaluation
– Collaborer au sein d’un groupe pour réaliser une exposition
Modalités– Travail individuel de sélection de poèmes et de mise en page de son anthologie
– Travail collectif pour préparer l’exposition des anthologies
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
ÉCRITURE
La composition de cette anthologie vise une triple fi nalité :– se créer une première culture poétique en exprimant sa sensibilité et sa créativité ;– créer des liens entre la poésie et d’autres formes d’expression artistique (musique, peinture, etc.) ;– partager ses gouts en exposant ses trouvailles ou en offrant des lectures à haute voix.
Le projet porté par la double page peut être présenté avant le travail sur les textes de Queneau, Brassens et Jeanne Cherhal pour laisser du temps aux élèves pour parcourir différentes anthologies et choisir leurs textes préférés.
– Les élèves prennent connaissance des différentes étapes de composition de leur recueil grâce à la page 69, ce qui leur permettra de planifi er leur travail.– L’enseignant peut composer sa propre anthologie pour inspirer les élèves, notamment en termes de mise en page créative. On peut aussi créer l’anthologie de la classe, chaque élève choisissant et décorant alors un seul poème. Cette activité pourrait contribuer à l’utilisation des TUIC en se poursuivant sur l’année avec un blog consacré à la poésie (poèmes d’époques et de formes variées, y compris ceux des élèves).– On peut se contenter d’organiser l’exposition au sein de la classe afi n que les élèves partagent leurs poèmes. Un petit rituel journalier pourrait consister en la lecture offerte par un élève d’un des poèmes rassemblés dans son anthologie.
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Durée / Matériel
Le nombre de séances est à aménager en fonction de l’ampleur donnée au projet.
– Séance 1. Sélection de ses poèmes préférés et anticipation de la mise en page de son anthologie : 50 min
– Séance 2. Réalisation plastique de son anthologie : 50 min
– Autres séances consacrées à l’organisation matérielle de l’exposition
manuel, anthologies poétiques, matériel d’arts plastiques, ressources numériques pour trouver des reproductions d’œuvres d’art, matériel informatique pour enregistrer les mises en voix
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 70
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre gout et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer sur les fi nalités de la poésie (notamment sur la poésie contemporaine avec le slam)
– Écrire un poème (acrostiche)
Modalités
– Écoute de poèmes déclamés en slam
– Débat interprétatif
– Écriture créative
Durée / Matériel– Trois séances. Pour chacune des activités 2, 3 et 4 : 30 min x 3
manuel, carnet de lecture, accès Internet pour écoute de poèmes slamés
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
Demander aux élèves s’ils connaissent ce qu’est le slam. Pour défi nir ces joutes poétiques contemporaines, se reporter au lien suivant : http://www.ligueslamdefrance.fr/archive/slam.php.
Un slameur connu, Monsieur DK, a repris Demain dès l’aube de Victor Hugo et Liberté de Paul Eluard. Faire lire ces poèmes aux élèves, recueillir leurs premières impressions puis leur faire écouter les interprétations de Monsieur DK. On demandera si cette adaptation moderne permet de faire aimer la poésie.
Andrée Chédid et Raymond Queneau sont deux poètes abordés dans le chapitre.
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On pourra lire des poèmes de Blaise Cendrars pour faire découvrir cet auteur.Pour Andrée Chédid, la poésie permet de garder espoir. Faire comprendre aux élèves le sens métaphorique de Chant (poésie) et de Demain (l’avenir) pour bien interpréter la citation.
Pour Blaise Cendrars, la poésie est avant tout ouverture sur le monde (mettre en lien sa citation avec le poème de Guillevic). Raymond Queneau s’inscrit contre tout élitisme poétique : la poésie nait du plaisir à jouer avec les mots.
Demander aux élèves d’écrire des acrostiches sur leurs couleurs, activités, animaux préférés. Leurs créations complèteront leur Carnet de lecture ou leur anthologie.
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Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
Questions 1 , 2 , 4 , 5 et 6 à l’oral.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Les éléments de réponse relèvent à la fois de la scène représentée (de petits personnages voyagent sur un bateau, un banc de poissons surplombe le bateau) et des matériaux utilisés par l’artiste (cf. éléments du chapeau introductif).
Tous les éléments sont recyclés sauf le fond en bois de la vitrine.
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89POÉSIE ET CHANSON
COMPRENDRE L’ŒUVRE
Cette question met l’accent sur les couleurs vives utilisées (rouge et bleu) et l’effet de joie qu’elles provoquent.
Les réponses aux questions 5 et 6 seront facilitées par la visite du site de l’artiste.
L’impression de profondeur est créée grâce aux vagues dans lesquelles le bateau est enchâssé et aux ombres (cabine du bateau et drapeaux).
a. Faire remarquer que le titre « Poissons volants » conviendrait parfaitement à cette vitrine en raison du banc de poissons qui arpente le ciel.
b. Les élèves sont invités à créer du lien avec l’ensemble du chapitre en retrouvant notamment l’effet de surprise et de fantaisie souvent recherché par les poètes.
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DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 71
Compétences
– Exprimer ses impressions personnelles sur une œuvre d’art contemporaine
– Comprendre et interpréter une œuvre d’art contemporaine
– Découvrir qu’on peut donner une seconde vie artistique à des objets recyclés
– Créer des liens entre poésie et arts plastiques
Modalités
– Observation d’une œuvre contemporaine et expression personnelle
– Repérage des principales caractéristiques de l’œuvre
– Réfl exion sur les sources d’inspiration d’un artiste contemporain
Durée / MatérielUne séance. Lecture de l’image : 45 min
manuel, carnet de lecture, Internet : site de l’artiste Daniel Le Saux
Ex voto de la Marie TotoÉcailles de peinture de bateaux, 2014, Daniel Le Saux.
Hydrobiologiste de formation, Daniel Le Saux arpente les bords des océans pour glaner tout ce que la mer rejette, des restes de coquilles aux gants de caoutchouc, chaussures plas-tiques, bouées, bidons, « écailles » de bateaux et autres débris en tout genre. Il les assemble pour créer des saynètes poétiques, protégées dans des boites de diff érentes tailles. Son site permet de découvrir ses œuvres et ses expositions.
Le titre Ex voto de la Marie Toto laisse deviner l’humour de l’artiste qui revisite ici les dons faits dans les églises de bord de mer en guise de remerciements pour le retour sain et sauf d’un marin ou d’un pêcheur.
LE JOURNAL INTIME6Le journal intime est une forme particulière du texte autobiographique. Cependant, à la diff érence de l’autobiographie, le journal intime s’écrit au jour le jour, ce qui lui donne une forme fragmentaire et mélange relation de faits le plus souvent récents (au passé com-posé) et réfl exion sur ces faits (au présent).
L’édition pour la jeunesse publie régulièrement des journaux intimes fi ctifs.
Leur lecture permet aux jeunes lecteurs de découvrir des expériences similaires aux leurs ou au contraire totalement diff érentes, de s’interroger sur eux-mêmes, de s’ouvrir aux autres. Elle développe à ce titre des compétences d’appropriation subjective des textes.
Les entrées de Culture littéraire et artistiqueSe découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres : découvrir des récits d’apprentissage mettant en scène l’enfant dans la vie familiale, les relations entre enfants, l’école ou d’autres groupes sociaux ; comprendre la part de vérité de la fi ction ; s’interroger sur la nature et les diffi cultés des apprentissages humains.
Le choix des extraits– Un extrait de Mon je-me-parle de Sandrine Permusch (2012), journal intime rédigé par une petite fi lle qui vient de perdre sa tortue et a besoin d’un confi dent. La lecture de l’ex-trait de la page 72 conduira sans doute un grand nombre d’élèves à lire le livre dans son intégralité.
– Un extrait de Je t’écris, j’écris de Géva Caban, un autre journal fi ctif qui convient parfai-tement à des lecteurs de CM. Là encore, de nombreux élèves devraient avoir envie de lire l’intégralité du livre.
– Un extrait du premier volume du Journal d’un dégonfl é de Jeff Kinney, portrait d’un jeune garçon d’aujourd’hui dont la vie est racontée avec beaucoup d’humour en mots et en images.
LISTES DERÉFÉRENCE
LISTES DERÉFÉRENCE
MANUEL PAGES 72 À 85
de Claire, la nouvelle amie de son père, et de ses enfants, James et Olivia, une jeune fi lle handicapée.
Sharon Creech, J’aime pas la poésie, Gallimard Jeunesse, 2003. Grâce aux poèmes qui composent son journal, Jack va pouvoir parler de quelque chose qui lui fait mal depuis longtemps.
Anne Vantal, Chère Théo, Actes Sud junior, 2004. L’histoire de Léa, la narratrice, et de Théo, la nouvelle compagne de son père avec qui elle découvrira la Grèce d’hier et d’aujourd’hui.
Viviane Koenig, Minémès, explorateur pour Pharaon, Gallimard Jeunesse, 2011. Grâce à ce qu’écrit Minémès dans son journal intime (sur papyrus), les élèves pourront suivre au jour le jour la vie d’un enfant au pays des pharaons.
Philippe Barbeau, Le Type, Atelier du Poisson soluble, 1999 (album). L’œuvre présente des « pages arrachées au journal intime de Philippe Barbeau », qui relatent les confessions d’un narrateur animé de pulsions de violence à l’égard d’un homme de la rue. Ce « type » ne lui a rien fait de spécial. Juste, il ne sait pas sourire, ni rêver, ni aimer. Le narrateur lui jette la pierre, au sens propre. C’est une vieille dame qui la reçoit. Une dame qui raconte des histoires et saura, par son sourire et son regard, transformer la haine en tolérance. (Commentaire du site http://ricochet.com)
Cathy Ribeiro, Vacances force 8, Actes Sud junior, 2002. Force 8 est le nom du journal intime de Joris et son seul confi dent. Il le prend à témoin de ses vacances dans sa nouvelle famille, de la découverte
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91LE JOURNAL INTIME
Le choix de l’œuvre intégraleLe Journal d’un chat assassin d’Anne Fine (1997) est devenu un classique de la littérature de jeunesse et des parcours de lecture. Sa lecture, que ce soit en parallèle des séances ou à la fi n du travail autour du genre du journal intime, constituera pour les élèves un contre-point plein d’humour et de malice.
Mise en œuvre du chapitre 6
Objectifs
DÉCOUVRIR LE JOURNAL INTIME
Mon je-me-parle, Sandrine Pernusch
Le long voyage du pingouin vers la jungle, Jean-Gabriel Nordmann
– Faire entrer les élèves dans le genre du journal intime par un tri de textes
– Leur faire découvrir les principales caractéristiques du genre
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN JOURNAL INTIME
Je t’écris, j’écris, Géva Caban
– Amener les élèves à identifi er certaines caractéristiques du journal intime : une écriture à la 1re personne et au jour le jour ; un écrit pour soi
– Leur faire sentir que le journal intime permet au scripteur de s’affi rmer par rapport aux autres
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN JOURNAL INTIME
Le Journal d’un dégonfl é, Jeff Kinney
– Amener les élèves à comprendre que, dans le journal intime, le scripteur raconte des faits passés qu’il analyse
– Les amener à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue (les temps verbaux) pour comprendre et interpréter un texte
LES CLÉS DU JOURNAL INTIME– Récapituler avec les élèves les caractéristiques du journal intime
– Les amener à approfondir leur réfl exion sur le genre
ÉCRIRE UNE PAGE DE JOURNAL INTIME
Harry est fou, Dick King-Smith
– Engager les élèves dans un projet d’écriture longue
– Les amener à réinvestir dans l’écriture ce qui a été découvert en lecture
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture
– Les amener à mettre en œuvre dans l’écriture des connaissances en grammaire, en vocabulaire et en orthographe
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
– Faire en sorte que les élèves gardent une trace de leurs lectures
– Les amener à formuler un avis personnel sur le genre
– Les amener à mettre en relation un poème et le genre du journal intime
– Les amener à mettre en voix un poème classique
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
La Chambre de Van Gogh à Arles, Vincent Van Gogh
– Leur donner des outils d’analyse d’une peinture du XIXe siècle
– Construire la démarche d’histoire des arts : rencontre, analyse, mise en mémoire
– Enrichir leur vocabulaire
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE
Journal d’un chat assassin, Anne Fine
– Accompagner les élèves dans la lecture d’un journal intime relativement long
– Leur donner des outils d’analyse pour comprendre comment le personnage manipule le lecteur
– Leur faire saisir l’humour du texte
LISTES DERÉFÉRENCE
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
La recherche du sens du mot intime dans le dictionnaire (qui est privé et généralement tenu caché aux autres) donne une des clés du genre : le journal intime est personnel et secret. Demander aux élèves s’ils savent ce que signifi e l’expression écrire son journal pour faire émerger l’idée d’une écriture personnelle, périodique, datée et utilisant le même support.
L’identifi cation du bon extrait n’est pas facile et doit mener les élèves à échanger leurs points de vue dans un débat littéraire. Noter au tableau, en deux colonnes (une pour chaque texte), les arguments des élèves. Chacun sera commenté avant d’être validé ou pas par l’ensemble de la classe.
Texte 1 Il s’agit d’un extrait de Mon je-me-parle de Sandrine Permusch publié en 2012. Cet ouvrage, très accessible, peut être proposé en lecture offerte répartie tout au long de la séquence et faire partie d’un réseau de lectures autour du genre du journal intime.
Thèmes du journal : la tristesse de Chloé après la mort de sa tortue qui était sa confi dente (d’où l’idée d’ouvrir un journal intime) ; les diffi cultés relationnelles entre les élèves de sa classe ; le divorce de son oncle et de sa tante ; l’arrivée d’un nouvel enfant dans la famille (le récit peut être mis en réseau avec Sur le bout des doigts, pages 124-125, qui aborde le même thème).
Texte 2 Les élèves auront des diffi cultés à identifi er le genre du texte. On pourra apporter l’ouvrage et le faire circuler dans la classe pour qu’ils puissent observer la forme du texte. Ils constateront alors qu’il s’agit d’un texte de théâtre.
L’ouvrage de Jean-Gabriel Nordmann fait partie de la liste du MEN. Il raconte l’aventure d’un pingouin qui décide de quitter sa banquise pour découvrir le monde.
Chaque scène rapporte le dialogue entre Pingouin et un être qu’il rencontre lors de son voyage : une sirène, des oies sauvages, une baleine…
Éléments communs avec le genre du journal intime : texte à la 1re personne ; un seul personnage qui s’adresse à lui-même ; réfl exions intimes sur sa propre vie, ses décisions, sa relation aux autres.
Éléments distincts du journal intime : absence de date pour situer le fragment ; phrase présentant la situation du personnage – qui n’a rien à voir avec l’écriture d’une page de journal ; forme du texte de théâtre : notation du nom du personnage qui s’exprime en tête de chaque réplique, « Pingouin » et présence de didascalies : sur un ton confi dentiel ; Hésitant. ; Il prend sa respiration et coiffe sa mèche.
CRITÈRES DE SÉLECTION
Le texte 1 est extrait d’un journal intime :
– Il comporte une date. En notant cette date, le scripteur situe son écrit dans le temps, inscrit son expérience dans une temporalité et se donne les moyens de retrouver plus tard ce qu’il a vécu, pensé, imaginé.
– Le texte est écrit à la 1re personne, sa teneur est personnelle.
– La narratrice fait allusion au cahier qu’elle a acheté la veille et dans lequel elle se parle à elle-même, activité langagière contenue dans le titre du livre, Mon-je-me-parle.
– La nécessité d’avoir quelqu’un à qui se confi er, serait-ce soi-même, est la raison d’être de cet écrit.
LECTURE À VOIX HAUTE
Faire lire le texte 1, caractéristique du genre du journal intime, en prenant appui sur la fi che Méthode 3 Lire à voix haute. Pour préparer cette lecture, écrire le texte sur une affi che et noter des commentaires pour sa mise en voix (barres et doubles barres pour noter des pauses).
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 72 et 73
Compétences
– Comprendre ce qu’est un journal intime
– Mener un débat littéraire pour identifi er quel extrait provient d’un journal intime
– Défi nir les grands traits du genre
Modalités
– Lecture silencieuse des deux extraits
– Débat littéraire
– Lecture à voix haute préparée par des repérages dans le texte
Durée / Matériel
Une séance. 30 min
manuel p. 72-73
pour l’enseignant : Le Long voyage du pingouin vers la jungle, Jean-Gabriel Nordmann ;Mon je-me-parle, Sandrine Permusch
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Dimanche 3 octobre// ton neutre
Hier j’ai acheté un cahier. / J’ai mis je-me-parle en titre, sur la couverture. Et voilà : je me parle. // ton ferme
C’est mon droit. // ton du défi
Avant, je parlais, mais à trois.
Un : moi.
Deux : à moi.
Trois : avec Zéphira. // bien souligner chaque moment de l’énumération
C’est ma tortue, Zéphira. // Elle est morte avant-hier. // avec tristesse
C’est si triste, mon je-me-parle, que je préfère pas m’en parler. // avec encore plus de tristesse
Zéphira, je t’oublierai jamais. // serment
93LE JOURNAL INTIME
UN JOURNAL INTIME pages 74 et 75LISTES DE
RÉFÉRENCE Le garçon d’en face , Géva Caban
Compétences
– Lire un extrait de journal intime pour appréhender certaines caractéristiques du genre : écriture au jour le jour, chaque fragment étant daté ; 1re personne ; écrit personnel
– Réinvestir des savoirs acquis dans la séance précédente
– Par l’écriture, faire écho au personnage du texte et produire un écrit personnel
Modalités
– Lecture silencieuse et à voix haute
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Participation à un débat structuré
– Écriture sur un thème personnel
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation de l’extrait (questions 1 à 7 )+ débat : 50 min
– Séance 2. Compréhension-interprétation de l’extrait (questions 8 à 11 ) + écriture : 50 min
manuel p. 74-75, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : le livre illustré par Zina Modiano
L’ouvrageJe t’écris, j’écris de Geva Caban se partage en deux parties : dans la première, une petite fi lle, en vacances au bord de la mer, écrit des lettres au garçon qu’elle aime mais il ne lui répond jamais. À peu près au milieu du livre, elle décide de cesser d’écrire des lettres et de se confi er à un journal intime. Ce livre est donc intéressant pour faire comprendre aux élèves la diff érence entre une lettre et une page de journal intime.Le journal de la petite fi lle est centré sur ses sentiments et ses émotions.L’ouvrage est illustré par Zina Modiano (fi lle de Patrick Modiano, illustratrice et cinéaste), surtout dans la première partie. Il fait partie de la liste du MEN.Apporter le livre en classe et le proposer en lecture cursive, dans le cadre d’un réseau de lecture sur le journal intime, l’expression des sentiments ou les vacances.
L’extraitC’est un extrait de journal écrit sur plusieurs journées afi n que les élèves voient bien qu’un journal intime s’inscrit dans le déroulement d’une vie.
Déroulement
Avant la lecture du texte, demander aux élèves de lire les deux « mots du texte » car ils sont une aide pour la compréhension et pour la lecture (lire la chatte-ses-petits d’une seule voix).
Choisir une lecture silencieuse car le texte n’est pas difficile. En revanche, au fur et à mesure de l’avancée du travail sur le texte, demander aux élèves de relire des passages à haute voix.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Les indices grammaticaux sont importants pour comprendre un texte.L’accord de l’adjectif attribut, je ne sais pas si je suis contente, permet d’attester que l’auteure du journal est une fille.
Demander aux élèves de recopier l’expression dans leur cahier de brouillon et de souligner l’« e » final de contente.
À l’oral en collectif.
a. Noter en deux colonnes au tableau les réponses. Demander de donner un titre à chaque colonne pour initier les élèves au classement d’informations.– Situation de la petite fille : elle est en vacances à la mer p Pour la plage, c’était impossible, l. 1, avec ses parents (il est question de son père et de sa mère) dans une maison qui a une cabane, l. 4. Son voisin, Grogne, est invité par ses parents p c’est le garçon de la maison d’en face.– Ses relations : elle porte un avis mitigé sur Grogne (l. 11), qu’elle juge vantard et peureux (l. 23-27) mais aussi égoïste comme le montre l’épisode de la douche. Ceux qu’elle aime vraiment, ce sont les chats, la chatte-ses-petits et Doux, un chaton.
b. La présence de Grogne, présentée plutôt comme une gêne.
Pour aider les élèves, leur demander de relire les conclusions du travail mené dans la séance précédente sur les pages 72-73 et souligner ainsi l’intérêt de garder en mémoire des savoirs sur les genres et les textes.
Indices d’un journal intime : textes (fragments) datés et suivant le fil chronologique de la vie de l’auteure ; textes en « je » ; expression personnelle des sentiments, dimension intime parce que la petite fille parle d’elle-même, de ses sentiments les plus secrets.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Montrer aux élèves que le choix des mots n’est pas neutre et, ici, que le choix du verbe déprécie le personnage du petit garçon.
Le verbe grogner s’applique d’abord aux animaux (le cochon, le sanglier, l’ours, le chien) avant de
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s’appliquer à l’homme pour signifier qu’il exprime son mécontentement par des remarques proférées entre les dents (pas vraiment articulées).Synonymes : bougonner – ronchonner.
REPÉRER DES INDICES
Une écriture au jour le jourLes textes écrits dans un journal intime appartiennent au système du discours (et pas du récit) : ils sont datés au jour le jour et organisés à partir du moment de l’écriture. Les verbes peuvent être au présent (faits ou sentiments contemporains du moment de l’écriture) ; au passé composé (faits ou sentiments antérieurs) ; au futur (faits ou sentiments postérieurs).
Recommandation : travailler la double page de grammaire, L’emploi du présent et du passé composé (pages 162-163) en parallèle de la mise en œuvre du chapitre sur le journal intime. Ainsi, pour les élèves, l’approche de la « Grammaire de texte » prendra tout son sens.
Échanger oralement avant de proposer une réponse collective.
a. La fillette écrit pour elle-même, elle est son propre destinataire.
b. La date qui figure au début de chaque fragment sert à inscrire l’écrit dans le moment de l’écriture et sert de repère temporel. Elle permet aussi de retrouver un écrit lors d’une relecture du journal.
Demander aux élèves de répondre à l’écrit sur leur cahier de brouillon avant un partage des réponses.
Différenciation Indiquer les lignes où chercher pour aider les élèves moins à l’aise avec le repérage d’indices.
Indices : le vendredi 5 : l. 1 p Ce matin ; l. 7 p il a grogné toute la matinée : la petite fille écrit dans la journée, en tout cas lorsque la matinée s’est écoulée ; le samedi soir : titre ; l. 16 p Ce matin + passé composé ; Dimanche : l. 34 p on va piqueniquer et on rentrera tard ; l. 39 p Ce matin : la petite fille écrit en fin de matinée avant le déjeuner.
Amener les élèves à affiner leur représentation de ce qu’est un journal intime : écriture au jour le jour selon l’envie, le besoin d’écrire et donc pas obligatoirement quotidienne. Veiller à ce que les élèves utilisent la méthode de participation à un débat proposée à la page 244 du manuel.
Un écrit pour soiDemander aux élèves de répondre individuellement sur leur cahier du jour.
Les réponses ont été préparées par les questions précédentes. Elles peuvent donc constituer une évaluation de la compréhension et de l’interprétation du texte.
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La petite fi lle écrit chaque jour pour raconter ce qu’elle vit et exprimer ce qu’elle ressent (il n’y a pas de destinataire ; c’est une écriture à la 1re personne ; le sujet est la vie de la petite fi lle elle-même).
a. et b. Demander aux élèves de se reporter au dictionnaire pour connaitre précisément le sens de chaque mot.
Grogne est :– grincheux p Je l’appelle « Grogne » parce qu’il a grogné toute la matinée (l. 6-8) ;– grossier p il dit des mots énormes (l. 10) ;– vantard p Grogne a dit que lui aussi aurait plongé (l. 23-24) ;– peureux p mais moi je suis sure qu’il n’aurait pas plongé (l. 25-26) ;– égoïste p Ce matin Grogne est resté une heure sous la douche (l. 39-40).
L’IMPLICITE DU TEXTE
Cette question permet aux élèves d’exprimer leur subjectivité en se mettant du côté de la petite fi lle ou de Grogne et à l’enseignant de prendre des repères sur ce que les élèves ont compris.
Laisser les élèves échanger à l’oral en veillant à ce qu’ils soient nombreux à s’exprimer.
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95LE JOURNAL INTIME
L’élève doit se décentrer et se mettre à la place de Grogne. Il en déduira sans doute que Grogne ne peut qu’être mécontent de ce qu’écrit la petite fi lle car elle ne lui attribue aucune qualité et ses critiques sont assez vives, notamment la dernière qui génère un désir de vengeance (l. 41-42).
Cette question est dans le droit fi l de l’entrée de Culture littéraire et artistique des Programmes 2016 : « Se découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres ».
L’écriture d’un journal intime est un face-à-face avec soi-même mais aussi un espace d’expression libre dans lequel le scripteur peut analyser sa vie, exprimer ses sentiments et, à travers l’usage réitéré du pronom « je », s’affi rmer. C’est ce que fait la petite fi lle en analysant ce qu’elle vit au jour le jour, en exprimant son affection pour les chats et sa réserve à l’égard de Grogne, en affi rmant qu’elle lui rendra dès le lendemain la monnaie de sa pièce.
ÉCRITURE
L’activité conduit les élèves à s’approprier par l’écriture le genre du journal intime et à s’exercer à l’écriture de soi.
Veiller toutefois à ce que les élèves interviennent sur leur texte avant de le recopier dans leur cahier du jour ou dans leur Carnet de lecture.
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UN JOURNAL INTIME pages 76 À 78
Le Journal d’un dégonflé, Jeff Kinney
Compétences
– Lire un extrait de journal intime pour appréhender certaines caractéristiques du genre : récit d’un évènement marquant qui vient de se produire / réfl exions sur et à partir de cet évènement
– Réinvestir des savoirs acquis dans les séances précédentes
– Saisir le rapport entre le sens du texte et les faits de langue (valeur des temps verbaux)
– Réinvestir dans l’écriture ce qui a été travaillé dans la lecture (ajouter une page au journal de Greg)
Modalités
– Lecture silencieuse
– Mise en relation du texte et de l’image
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Débat littéraire
– Écriture sur un thème personnel
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation de l’extrait (questions 1 à 7 ) : 50 min
– Séance 2. Compréhension-interprétation de l’extrait (questions 9 à 11 ) + Grammaire de texte : 50 min
– Séance 3. Écriture : 50 min
manuel p. 74-75 + éventuellement les pages 162-163 (valeur du présent et du passé composé), dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : le roman complet de Jeff Kinney
L’ouvrageL’extrait présenté aux pages 76 à 78 donne toute la mesure de cet ouvrage très original : dia-logue texte / image, graphisme propre à la bande dessinée, humour et situations proches du vécu des lecteurs (entre 9 et 11 ans). Nul doute que la rencontre avec ces pages incitera les élèves à lire l’ouvrage en entier.L’énorme succès du Journal d’un dégonflé a conduit l’auteur, Jeff Kinney, à publier d’autres volumes si bien qu’il existe désormais une série de neuf titres dont le héros reste Greg, un enfant naïf et généreux pour qui l’apprentissage de la vie n’est pas toujours simple.Les élèves trouveront la biographie et une interview de l’auteur, les titres et des « actus » sur le site de la série : http://www.journaldundegonfle.fr/
L’extraitIl permet aux élèves de saisir les deux pôles d’un journal intime : – rappel du vécu ; – réflexion sur ce vécu.
Déroulement
L’extrait ne présente aucune difficulté de lecture. Demander aux élèves de le lire silencieusement avant de traiter oralement les questions 1 à 4 .
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Demander aux élèves s’ils ont apprécié le texte et le graphisme de l’auteur (faire allusion à la bande dessinée que l’auteur voulait écrire avant de trouver le format du Journal d’un dégonflé) et pourquoi.
Amener les élèves à réinvestir ce qui a été travaillé aux pages 74-75 sur les deux plans temporels du journal intime.
a. L’indicateur de temps est La nuit dernière, quand tout le monde a été couché, l. 3. On peut donc situer ce moment au jeudi soir.
b. Greg écrit le vendredi, soit le lendemain de l’incident.
Demander aux élèves de relire le texte et de noter sur leur cahier de brouillon les étapes principales de la scène. S’aider de cette trace pour résumer le texte oralement.
Le résumé peut prendre la forme d’une paraphrase au fil du texte : 1. La nuit précédente, quand tout le monde a été couché, Greg est redescendu pour écouter un CD d’heavy metal que son père lui avait interdit d’écouter.
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2. Il a mis un casque mais celui-ci n’était pas branché : la musique est sortie par les enceintes. 3. Son père a entendu la musique (et il est descendu au salon). 4. Il a reconduit Greg dans sa chambre en le menaçant d’une « petite conversation ».
Les élèves doivent réaliser des inférences à partir d’indices qui se trouvent page 78 :
– dans le texte p La première fois qu’il m’a appelé comme ça, je n’ai pas compris qu’il se fichait de moi et je ne me suis pas méfié (l. 20-22) ;– dans l’image p dessin page 78 qui montre Greg en train de se faire gronder par son père après le bris d’une vitre.
Différenciation Rassembler les élèves qui auraient des difficultés à appuyer leurs réponses sur des indices et les aider à formuler une réponse écrite en passant par la dictée à l’adulte :
Ce n’est pas la première fois que Greg est puni parce que son père l’a déjà appelé « mon jeune ami », ce qui veut dire qu’il est fâché, et parce qu’il l’a grondé lorsqu’il a brisé une vitre.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
a. je me suis faufilé : je me suis glissé.
b. très fort ; extrêmement fort.
c. Nom : Sens 1. Clôture qui entoure un espace (mur d’enceinte). Sens 2. Espace délimité par un mur, une clôture (l’enceinte d’un parc, d’un zoo). Sens 3 : Enceinte acoustique (sens du texte). Adjectif : En état de grossesse.
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– Lignes 9-11 : Greg comprend l’avertissement qui accompagne la diffusion des CD de heavy metal.– Lignes 19-22 : Greg établit un parallèle entre deux évènements et analyse le comportement de son père (qui peut penser le contraire de ce qu’il montre).– Lignes 24-29 : Greg tire la morale de l’histoire.
La reformulation est difficile : demander à des élèves à l’aise de la préparer et travailler à partir de cette base. Faire noter la réponse dans le cahier du jour.
Greg sait qu’il aurait pu être puni plus sévèrement. Malgré l’interdiction de jouer aux jeux vidéo pendant quinze jours, il est sans doute soulagé.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Par groupes. Pour aider les élèves, donner un choix d’adjectifs (désagréable, naïf, désobéissant, fier de lui, sûr de lui, curieux…).
DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
Les temps verbauxLe journal intime se situe dans le système du discours et organise deux plans temporels, celui des faits racontés (généralement au passé composé), celui du moment de l’écriture (au présent). C’est cette articulation qui est travaillée ici dans le cadre de la grammaire en contexte : « Approche de l’aspect verbal (valeurs des temps) abordé à travers l’emploi des verbes dans les textes lus […] (le discours au présent ou au passé composé) », Programmes 2016.
Créer un écho entre ces activités et celles proposées dans les pages 162-163 : Grammaire : L’emploi du présent et du passé composé.
a. et b. Moment de l’écriture = présent de l’indicatif : – je dois dire que je comprends, maintenant (l. 9) ; – Aujourd’hui je ne commets plus la même erreur (l. 23).
a. et b. Moments passés = passé composé : – La nuit dernière, je me suis faufilé (l. 3-4) [idem a été couché au passé composé passif, j’ai mis, j’ai monté] ; – Ensuite, j’ai appuyé (l. 7) ; – Cette nuit, papa m’a hurlé dessus (l. 24).
ÉCRITURE
Vocabulaire pour écrire
a. Les noms sont moins familiers que les verbes, d’où la question. Par ailleurs cet exercice s’inscrit dans un objectif de travail sur la dérivation (cf. Programmes 2016).approbation : le fait d’approuver, d’être d’accord ≠ désapprobation : le fait de désapprouver, de ne pas être d’accord.
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REPÉRER DES INDICES
Les activités s’organisent en deux temps pour que les élèves identifient que, dans un journal intime, d’une part, l’auteur raconte des évènements qui l’ont marqué et que, d’autre part, très souvent, il développe une réflexion sur ces évènements.
Pour aider les élèves à comprendre, on pourra leur faire jouer les trois scènes : scène où Greg écoute le CD ; scène où son père le trouve et le ramène à sa chambre ; scène du bris de la vitre.
Le souvenir d’un évènement marquant
a. et b. Cette question permet aux élèves de comprendre l’intérêt de prendre en compte le paratexte, trop souvent négligé.
Greg avait très envie d’écouter le CD d’heavy metal et, ce jeudi soir, il l’a fait, ce qu’il annonce fièrement dans son journal p Ça y est, je l’ai fait placé en tête et isolé par un saut de ligne avant de révéler la suite.
a. Laisser les élèves échanger librement car la question les amènera naturellement à saisir la gravité de l’incident et ses conséquences.
Greg est privé de jeux vidéo pendant quinze jours : il est conscient que la punition aurait pu être plus sévère : cela mérite qu’il en fasse état de façon détaillée dans son journal intime (son « carnet de bord », comme il l’appelle).
b. Avant de poser la question (oralement), demander aux élèves pourquoi, selon eux, on écrit certains mots en majuscules dans un texte ou pourquoi eux-mêmes pourraient être amenés à le faire.
SUPER en majuscules amplifie la transgression : quitte à écouter ce CD en cachette, autant l’écouter SUPER fort (ce qui correspond d’ailleurs à la modalité d’écoute du heavy metal).
ENCEINTES en majuscules souligne la méprise de Greg et insiste sur l’effet produit. Greg dénonce le rôle de la technique dans cette affaire.
a. Les élèves doivent réaliser une inférence car les sentiments du père de Greg ne sont pas notés directement dans le texte.
Le geste de fermer la porte et la réplique « Toi et moi, on va avoir une petite conversation, mon jeune ami » permettent au lecteur de saisir la colère froide du père de Greg.
b. La réponse est explicite dans les lignes 19 à 22 : Greg doit s’attendre à une sévère punition.
Une réflexion sur cet évènement
Les élèves pourront aisément relever les passages demandés car ils sont nettement distincts de ceux dans lesquels Greg raconte.
Noter les lignes au tableau et formuler une phrase explicative que les élèves recopieront dans leur cahier du jour.
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doit pas être un simple récit mais prendre la forme du journal de Greg, c’est là toute la diffi culté.
Si la consigne suggère une écriture individuelle, on peut aussi proposer aux élèves de travailler par deux en réunissant un élève qui aime écrire et un qui aime dessiner. Pour aider les élèves, construire avec eux des critères de réussite : date en haut de la page, écriture à la 1re personne, emploi du présent et du passé composé, récit des faits et commentaires de Greg.
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b. Pour les mots diffi ciles : demander aux élèves de chercher leur sens dans le dictionnaire.approbation / approuver : accepter – autoriser – adhérer à.désapprobation / désapprouver : blâmer – une condamnation – un refus – sanctionner.
Activité d’écriture
Écho de la question 4 : écrire un épisode suggéré par l’extrait mais qui reste implicite. Le texte ne
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LES CLÉS DU JOURNAL INTIME page 79
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre du journal intime
– Mobiliser ses lectures pour illustrer des mots-clés
– Défendre son point de vue et respecter celui des autres lors d’un débat
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Illustration de mots-clés par des exemples
– Débat d’idées
– Rédaction individuelle de réponses
Durée / MatérielUne séance. 50 min
manuel p. 72 à 79
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
Les mots-clésDemander aux élèves, par groupes de quatre, de proposer un exemple pour chaque mot-clé (extraits lus dans le chapitre car les élèves connaissent sans doute peu de journaux intimes). Les noter en regard des mots-clés sur une affi che qui servira de trace pour la classe.
Cahier : C’est le support sur lequel un enfant écrit généralement son journal intime. Celui de la fi llette de Je t’écris, j’écris lui a été offert par son père après son chagrin d’amour. On pourra d’ailleurs lire aux élèves les pages 53-55 du livre de Géva Caban.
« je » : Le journal intime est à la 1re personne, le scripteur est le sujet de son écriture (écriture de soi).
Personnel : Un journal intime est personnel ce qui donne au scripteur la liberté d’y écrire tout ce qu’il veut (la petite fi lle et Grogne ; Greg et son père).
Au jour le jour : Un journal intime s’écrit « au jour le jour », ce qui ne signifi e pas forcément « tous les jours » comme le croit la petite fi lle (l. 36-38, p. 75).
Fragment : Le genre du journal intime appartient à l’écriture fragmentaire : il est composé de textes courts qui se suivent. Chaque texte précédé d’une date constitue un fragment.
Confi dent : Pour la petite fi lle du premier extrait comme pour Greg, le journal intime est un confi dent, un autre soi-même à qui se confi er quand on se sent seul ou qu’on a besoin de raconter ce qui nous arrive.
Mémoire : Le journal intime garde en mémoire les petits et grands évènements d’une vie grâce à l’écriture. Les dates permettent de fi xer ses souvenirs dans une chronologie.
Secret : Le scripteur d’un journal intime part du principe que personne ne le lira, c’est pourquoi il se sent totalement libre d’écrire ce qu’il veut (la petite fi lle n’hésite pas à écrire ses sentiments envers Grogne, Greg écrit librement sur ses relations avec son père).
Garder la trace du débat sous la forme d’un tableau recensant les arguments des élèves : C’est acceptable parce que / Ce n’est pas acceptable parce que.
Différenciation Mener un échange sur la question posée avec les élèves les moins enclins à donner un avis personnel. Un élève volontaire pourrait venir ensuite présenter à la classe le résultat de cet échange ce qui permettrait aux autres de donner leur point de vue à leur tour. On vérifi era que les élèves ont bien des arguments pour appuyer leur réponse. Demander ensuite à tous les élèves de rédiger une réponse individuellement sur leur Carnet de lecture.
DÉBATTRE
La question amène les élèves à échanger avec leurs camarades sur leurs préférences face aux personnages du chapitre [si on a mené en parallèle la lecture du Journal d’un chat assassin (cf. pages 84-85), on pourra l’inclure].
Les renvoyer à la fi che Méthode 1, Participer à un débat, page 244, pour préparer le débat et y participer.
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Réfl exion : Écrire son journal intime, ce n’est pas seulement raconter des faits mais c’est aussi engager une réfl exion sur sa vie, ses relations avec les autres… (La fi llette nourrit son journal de ses observations sur son entourage ; Greg mélange anecdotes et réfl exions sur ce qu’il vit).
ACTIVITÉS
Il s’agit de rapprocher par leur sème commun (idée de séparer en morceaux) des verbes et des noms qui appartiennent à des contextes différents (dont trois au domaine des mathématiques).
morceau – fragment – fraction – division – segment – tronçon.Enrichir cette activité en demandant aux élèves d’inventer des phrases pour chaque terme, nom ou verbe.
Individuellement ou sous forme de débat.
Ce sera l’occasion de demander aux élèves d’utiliser la fi che Méthode 1, Participer à un débat, page 244.
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99LE JOURNAL INTIME
ÉCRIRE UNE PAGE DE JOURNAL INTIME pages 80 et 81
Compétences
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture pour rédiger des fragments de journal intime en leur donnant la forme adéquate
– Se décentrer pour se mettre à la place d’un personnage qui s’exprime à la 1re personne
– Utiliser à bon escient les temps verbaux
– Réinvestir du vocabulaire
– Utiliser une méthode pour écrire
– Utiliser une grille de relecture / récriture
Modalités
– Écriture longue avec des outils d’écriture et de récriture
– Utilisation d’un schéma pour contrôler l’activité d’écriture
– Récriture au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
Séance 1. Écriture : 50 min
Séance 2. Vocabulaire : 30 min
Séance 3. Évaluation et récriture : 50 min
manuel p. 80-81
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
L’activité amène les élèves à éprouver de l’intérieur l’écriture d’une page de journal intime ; elle est parfaitement complémentaire des compétences travaillées en lecture.
Le sujet prend sa source dans la fi ction pour offrir à ceux qui n’ont pas envie de parler d’eux-mêmes une distance suffi sante pour écrire. Pour réussir la tâche, l’élève doit se projeter dans un autre que lui-même, Harry, et dans une situation fi ctive.
La consigne détaille cette situation ce qui permet à l’élève de se concentrer sur la forme du journal intime. Chaque tiret correspond à une date qui génère une page de journal intime. L’écrit doit donc comporter trois fragments.
La première partie de la Méthode page 81 met en évidence l’importance de la phase de planifi cation dans toute activité d’écriture. Ici, on insiste sur la nécessité d’endosser l’identité d’un personnage (« Tu es Harry et tu écris dans ton journal »).
Les caractéristiques du genre sont rappelées (énonciation et temps verbaux) et les outils d’amélioration des écrits permettent de réinvestir les savoirs grammaticaux découverts dans le chapitre ou dans la double page : vocabulaire de la vision et du regard, orthographe des marqueurs de temps.
Différenciation Constituer un groupe de besoin d’élèves qui nécessitent une aide. Préparer trois feuilles, chacune comportant une des trois dates. Les élèves se répartissent les fragments à écrire et écrivent par deux. Une fois que les élèves auront écrit quelques lignes, les aider à lisser leurs fragments pour qu’ils s’enchainent bien ; corriger pour eux les erreurs de langue en commentant les corrections. Les élèves pourront alors recopier les trois fragments à la suite dans leur cahier du jour.Pour les élèves en grande diffi culté, passer par une phase au cours de laquelle les élèves improviseront oralement chaque étape de la situation.
VOCABULAIRE POUR MIEUX ÉCRIRE
La vision et le regardLes activités proposées sont assez riches pour constituer une séance de vocabulaire à part entière. L’usage du dictionnaire est indispensable ; on peut d’ailleurs, en complément, demander aux élèves de classer les séries de mots par ordre alphabétique, activité qui doit être régulière
au CM. Les classements peuvent faire l’objet d’une fi che récapitulative qui restera à la disposition des élèves car le lexique de la vue et du regard est un des plus utilisés en production en lien avec le point de vue des personnages.
– regarder (le colis) – jeter un coup d’œil (à l’intérieur) – constater (qu’il contient un perroquet) – observer (l’oiseau) – (le perroquet) le scrute
– observer attentivement – scruter avec des yeux perçants – examiner soigneusement – inspecter minutieusement – regarder rapidement – distinguer clairement
voir rapidement : apercevoir – entrevoir – découvrirregarder précisément : observer – dévisager – examiner
Avant de recevoir son perroquet, Harry avait un chat, Clovis. Souvent il le voyait (l’apercevait) s’approcher doucement d’un massif de fl eurs. De toute évidence, Clovis avait repéré (distingué, découvert) une souris. Mais de son côté, la souris l’avait vu (aperçu, repéré) et s’était enfuie au cœur des branches. Alors, Clovis scrutait (fi xait) le massif avec beaucoup d’attention.
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ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 82
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre goût et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer à partir de ses lectures (exprimer ses choix)
– Écrire de courts textes de réfl exion sur le genre du journal intime
– Comprendre qu’une page de journal intime peut prendre la forme d’un poème
– Dire un poème de façon fl uide et expressive
Modalités
– Écriture de réponses portant sur des gouts personnels
– Copie de texte
– Lecture d’un poème à haute voix
Durée / Matériel
– Des moments dédiés répartis tout au long de la séquence :
Copie du passage choisi par l’élève : 20 min
Mise en voix du poème : 30 min
manuel, carnet de lecture
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
L’entrée de Culture littéraire et artistique « Se découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres » défi nit les enjeux des textes appartenant au genre du journal intime (cf. page 90).
Les activités proposées prolongent la lecture des extraits tout en conduisant les élèves à se situer par rapport à un genre littéraire original et sans doute nouveau pour eux. Elles les amènent également à opérer un déplacement de l’expérience des personnages de fi ction à leur expérience propre.
Avant le débat, préciser ce que signifi e le verbe s’affi rmer. Demander aux élèves de donner des situations dans lesquelles ils ont le sentiment qu’eux-mêmes ou quelqu’un de leur connaissance s’est affi rmé.
L’activité de copie est essentielle en CM. C’est une des compétences de base du Socle commun.
Bien expliquer aux élèves le sens et l’intérêt de cette activité et insister sur le fait que la copie doit être fi dèle et soigneuse.
L’activité oblige les élèves à revenir aux textes pour trouver le passage qu’ils veulent recopier.
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101LE JOURNAL INTIME
L’œuvre de Victor Hugo fait partie de la liste de référence du MEN. Le poème peut être rattaché à l’entrée de Culture littéraire et artistique « Se découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres », sous le chapeau « des poèmes exprimant des sentiments personnels » (Programmes 2016).
En effet, les deux premières strophes de ce long poème s’apparentent à une page de journal intime en vers : le texte est daté, 17 juillet 1836, le poète est présent à la 1re personne [mon hôte + écoutez (je présent derrière le tu)], la scène est décrite sur le vif.Le poème est diffi cile : on préfèrera une lecture à une diction de mémoire.
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DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 83
Compétences
– Rencontrer une œuvre majeure de l’histoire de l’art
– Exprimer des impressions personnelles sur une œuvre d’art
– Dégager quelques caractéristiques d’une peinture de la fi n du XIXe siècle
– Mettre en relation plusieurs œuvres d’art du même peintre
– Enrichir son lexique
– S’informer sur Internet sur la vie et l’œuvre de Vincent Van Gogh
Modalités
– Observation d’une peinture célèbre, La Chambre de Van Gogh à Arles
– Repérage des principales caractéristiques de l’œuvre
– Recherche sur Internet et mise en relation de l’œuvre avec d’autres du même peintre
Durée / Matériel
Séance 1. Rencontre avec l’œuvre : 45 min
Séance 2. Recherche sur Internet et résumé oral : 30 min
manuel, carnet de lecture, Internet : sites consacrés à l’œuvre de Van Gogh
La chambre de Van Gogh à ArlesVincent Van Gogh, huile sur toile, 72 ✕ 90 cm, 1888, musée Van Gogh, Amsterdam.
La page élargit ce qui a été vu en lecture sur l’expression de soi à un autre art, la pein-ture. Celle de Van Gogh, toujours très personnelle, dans ses thèmes comme dans sa fac-ture, est tout indiquée.
Il existe une lettre de Van Gogh à son frère dans laquelle le peintre expose son projet et réalise un premier croquis de l’œuvre. La lire aux élèves permettrait de leur donner une première approche de ce qu’est la création artistique.
Déroulement
Pour approfondir la rencontre entre les élèves et Van Gogh, apporter ou projeter d’autres œuvres de cet artiste, par exemple un paysage, une nature morte, un portrait, un autoportrait, mots qu’on pourra leur demander de mémoriser et de réinvestir.Demander à trois ou quatre élèves de réaliseren amont de la séance une recherche sur Van Gogh et sur son œuvre et de la présenter avant l’analyse de La Chambre.
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Traiter ces questions à l’oral. Laisser les élèves explorer l’œuvre sans les infl uencer. Noter sur une affi che ces premières impressions de lecture. Y revenir à la fi n de la séance pour que les élèves saisissent tout ce que l’analyse du tableau leur a apporté.
COMPRENDRE L’ŒUVRE
Il est important de sensibiliser les élèves à la question du point de vue du spectateur car elle détermine les effets qu’une œuvre produit sur lui. Ici, Van Gogh a situé le spectateur à l’entrée de la chambre dont il peut embrasser la totalité.
et 6 Toutes les lignes dominantes sont droites : lames du parquet, structure du lit, table et chaises, montant des portes et de la fenêtre, cadres accrochés au mur. La seule rondeur est celle de l’édredon rouge. Ces lignes emmènent le spectateur vers le fond de la chambre,
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entièrement meublé, et vers la fenêtre aux volets fermés, et accentuent la perspective.
En peinture, pour créer un effet de perspective et donc de volume, on donne aux éléments du tableau une taille plus ou moins grande. Ainsi la chaise représentée au milieu de la toile, du fait de sa petite taille, semble plus éloignée que celle représentée à gauche. De même, la tête de lit a des proportions plus petites que le pied de lit. Enfi n, les lattes du parquet sont représentées plus larges dans la partie basse du tableau que dans la partie haute. Ce procédé donne l’impression que la chambre est en volume.
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LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE pages 84 et 85
Compétences
– Lire intégralement un journal fi ctif, accompagné par son enseignant. Toutes les lectures se font en classe.
– Comprendre un texte long : 1) identifi er et mémoriser les informations importantes : les personnages, leurs actions et leurs relations ; 2) organiser les informations dispersées dans les fragments pour construire le sens du texte.
– Repérer quelques caractéristiques du journal intime : écriture à la 1re personne ; narration de faits et commentaire de ces faits ; réfl exions du personnage ; alternance du présent et des temps du passé, notamment le passé composé.
– Saisir l’humour du personnage et l’ironie de l’auteure.
– S’investir dans sa lecture pour donner son avis, exprimer ses gouts et interpréter le texte de manière active
Modalités Détaillées par chapitre
Durée / Matériel
La lecture du roman peut être menée sur une période de deux semaines, à condition d’y travailler tous les jours (toutes les activités de lecture et d’écriture sont incluses dans le parcours de lecture).
Un exemplaire par élève. Toutes les lectures se font en classe.
LISTES DERÉFÉRENCE Journal d’un chat assassin
Anne Fine, traduit de l’anglais par Véronique Haïtse, illustrations de Véronique Deiss, « Mouche », l’école des loisirs, 1997.
Le choix de l’œuvre Cette œuvre est devenue un classique de la littérature de jeunesse.– Le tempérament de Tuff y, l’ironie mordante du personnage, et à travers lui de l’auteure, donnent à l’œuvre une dynamique extraordinaire. Le lecteur est emporté par l’histoire de Tuff y, il adopte son point de vue sans broncher et s’amuse à chaque page.– Ce journal intime permet de réinvestir dans le texte long les compétences de lecture étudiées dans les extraits. Cependant, bien que comportant toutes les caractéristiques formelles du genre, il s’en écarte par l’omniprésence du lecteur à qui le chat s’adresse en permanence. L’œuvre permet donc de faire découvrir aux élèves un autre ton et d’autres enjeux du journal intime.– Le texte, court, est illustré de dessins qui font écho à l’humour du texte.
Les entrées du programmeSe découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres : découvrir des récits d’apprentissage mettant en scène […] la vie familiale ; comprendre la part de vérité de la fi ction.
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 20.
LA COUVERTURE ET LES PREMIÈRES PAGES
Modalités de lecture
– Pour cette première partie du questionnaire, laisser les élèves s’organiser comme ils le veulent (en prenant les questions dans l’ordre ou pas ; seul ou à deux…). En effet, les questions, simples, visent à l’appropriation personnelle du ton du texte.
– Leur indiquer qu’ils peuvent consulter le site de l’auteure sur Internet (en anglais). Ils pourront traduire les titres, observer les couvertures des ouvrages de l’auteure et y retrouver la partie consacrée au Journal d’un chat assassin. http://www.
annefine.co.uk/
N.B. Le texte est léger et drôle : le parcours de lecture ne doit pas trop s’étirer (l’idéal serait de le réaliser en deux semaines maximum).
a. L’auteure est britannique.
b. La couverture illustre les mots Journal (activité d’écriture) et chat du titre. En revanche, l’attitude appliquée, débonnaire du chat contredit le qualificatif assassin.Noter aussi l’anthropomorphisme du chat, une des composantes majeures de ce journal.
a. La quatrième de couverture fait entrer le lecteur dans l’univers de Tuffy : une famille qui a des dons pour le drame, des « meurtres » qui n’en sont pas du point de vue d’un chat, un regard acerbe du personnage sur son entourage.
b. La quatrième de couverture suffit à montrer que Tuffy est à la fois moqueur et fataliste (je suis un chat, tout de même). Il se montrera vaniteux dans la suite de l’histoire.
Carnet de lecture
Chacune des consignes pourra faire l’objet d’un échange oral entre les élèves avant l’écriture individuelle dans le Carnet de lecture.
CHAPITRE 1Lundi
Modalités de lecture
– Proposer une lecture silencieuse comme pour tous les chapitres.– Structurer les réponses 3 à 5 à l’oral, demander aux élèves de répondre individuellement aux questions 6 et 7 .
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103LE JOURNAL INTIME
Caractéristiques :
– Le texte est écrit à la 1re personne du point de vue du personnage. Noter que le lecteur est forcé d’admettre qu’un chat écrive et s’exprime comme un humain.– Le personnage raconte des faits au passé composé.– Il en tire des commentaires, des réflexions personnelles.– L’écriture permet au chat de mettre en scène son entourage et de s’affirmer par rapport à lui en insistant sur sa différence (des humains ≠ un animal).
C’est ça, c’est ça. Allez-y, pendez-moi. / Dans ce cas, pendez-moi. D’emblée, Tuffy provoque le lecteur à qui il attribue, fictivement, une indignation devant le « meurtre » de l’oiseau. Cette indignation supposée lui permet de déployer un vibrant plaidoyer en sa faveur.
Tout au long de son journal, Tuffy va jouer à se présenter comme la victime des incidents qu’il rapporte et prendre le lecteur à témoin de l’injustice qu’il doit subir de la part de son entourage.
Bourreau : – je lui ai donné un coup de patte. – je n’aurais peut-être pas dû le trainer dans la maison et l’abandonner sur le tapis.
Victime : – Elle aurait pu me blesser. – j’ai bien failli me noyer. Et elle me serrait si fort que j’ai cru étouffer.
Pour Tuffy, les oiseaux sont des petites créatures qui peuvent à peine voleter d’une haie à l’autre ou encore des petite(s) boule(s) de plumes et c’est son boulot de les chasser. Ainsi, dès le départ, sa famille est ridiculisée et Tuffy ironise sur la sensiblerie d’Ellie et la propension de cette famille à « faire des histoires ».
L’illustration pourra faire l’objet d’un commentaire : elle montre un oiseau qui tombe directement dans la gueule de Tuffy et illustre ainsi l’expression quand une petite boule de plumes se jette dans ma gueule, page 9.Évidemment, ce n’est pas ainsi que les chats se nourrissent si bien que, par inversion, l’image valide le fait que Tuffy soit obligé de tuer des oiseaux pour manger.
Carnet de lecture
Tuffy est à la fois de bonne foi (il est obligé de chasser et de tuer des oiseaux pour se nourrir) et de mauvaise foi (l’oiseau n’aurait pas pu le blesser et il n’était pas obligé de rapporter l’oiseau mort dans le salon).Tout l’art de Tuffy consiste à mettre le lecteur de son côté et à lui faire partager son regard critique envers son entourage.
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– Dans l’usage de l’expression la Maison de la Rigolade qui fait suite à la mention d’un triste enterrement, l’emploi de la majuscule et du nom familier Rigolade montre tout le mépris de Tuffy pour ce qu’il considère comme une mascarade.
Carnet de lecture
Ménager un temps d’échanges entre les élèves avant qu’ils n’écrivent individuellement dans leur Carnet de lecture.
CHAPITRE 4Jeudi
Recommandations et modalités
– Il ne s’agit pas ici de demander aux élèves d’écrire un résumé qui est une activité difficile et couteuse en temps. En effet, il est important que les activités restent légères pour ne pas nuire au plaisir de la lecture.
– Demander simplement aux élèves de résumer deux par deux oralement les faits principaux de ce chapitre en les listant brièvement dans leur cahier de brouillon.
Résumé : Tuffy a fait passer le lapin du voisin, Thumper, par la chatière de sa maison. Thumper était mort. La famille, horrifiée, a trouvé le lapin. Thumper a été trempé dans un bain d’eau savonneuse puis séché au séchoir électrique.
et 18 Laisser les élèves juger eux-mêmes des aspects les plus fantaisistes du chapitre et imaginer la suite. Noter sur une affiche leurs hypothèses pour les comparer avec la suite du texte.
Carnet de lecture
Avant que les élèves ne se lancent dans l’écriture, leur faire observer et commenter toutes les illustrations du chapitre. Leur demander d’isoler précisément un passage à illustrer.
CHAPITRES 5 et 6Vendredi – Toujours vendredi
Modalités
– Organiser les réponses à l’oral.
– Donner du temps et un espace à deux élèves pour préparer cette mise en scène. La confier à des élèves capables de mémoriser les répliques des personnages. (question 21 )
Le chapitre 5 raconte le trajet épique du père d’Ellie pour remettre Thumper dans son clapier. Le point de vue est celui de Tuffy, puis celui de ses amis les chats. Le chapitre 6 marque un tournant dans l’histoire de Tuffy devenu un hôte indésirable dans la maison.
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CHAPITRE 2Mardi
Modalités de lecture
– Organiser les réponses aux questions 8 et 9 à l’oral.
– Donner du temps et un espace à trois élèves pour préparer la lecture du chapitre (question 10 ).
Il s’agit de créer un horizon d’attente. Noter les hypothèses des élèves au tableau ou sur une affiche pour y revenir après la lecture du chapitre.
La vanité de Tuffy éclate à la page 14 lorsqu’il déclare avoir davantage de droits sur le jardin familial parce qu’il y passe plus de temps. Qu’entend-il par usage convenable ? On pourra interroger les élèves sur ce point. En tout cas l’expression atteste le mépris de Tuffy envers ses hôtes. Tuffy se montre suffisant : arrogant, prétentieux, vaniteux.
CHAPITRE 3Mercredi
Modalités de lecture et d’écriture
L’objectif est ici d’amener les élèves à écrire un chapitre à la manière de Tuffy en s’appuyant sur une illustration. Les élèves devront à la fois imaginer l’histoire et adopter le point de vue ironique du chat.
– Demander aux élèves de se reporter à la fiche Méthode 4, Organiser et réviser sa production écrite, page 247.
– Passer par une phase d’improvisation pour aider les élèves à trouver des idées de situations et des expressions amusantes.
La comparaison avec le chapitre 3 du livre (question 12 ) permettra aux élèves de mieux saisir l’art de Tuffy dans sa manipulation du lecteur.
La faute est moins grave selon Tuffy (il a rapporté une souris déjà morte et non une souris qu’il a tuée) donc la punition doit être moins sévère.
L’illustratrice s’est amusée à mettre en image les sentiments réels de Tuffy quand Ellie le supplie d’arrêter (p. 25). Elle visualise ainsi l’hypocrisie de Tuffy lorsqu’il déclare « J’ai essayé de prendre mon air le plus désolé ».L’illustration de la page 24 montre le contraste entre une Ellie éplorée et suppliante et un Tuffy grassouillet (grâce à ses festins répétés), content de lui et sans pitié pour la peine de sa maitresse.
merveilleuse maison ; la Maison de la Rigolade– Dans l’expression leur merveilleuse maison, tout est dans le déterminant leur : cette maison n’est pas celle de Tuffy, elle est celle des autres, et le qualificatif de merveilleuse leur appartient (effet d’ironie).
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105LE JOURNAL INTIME
CHAPITRE 7Samedi Le lecteur découvre que Tuffy a déterré le lapin
dans le jardin des voisins et qu’il est innocent du crime dont on l’a accusé puisque Thumper est mort de maladie. Bien sûr, Tuffy le savait mais il s’est bien gardé de le révéler au lecteur !Cette découverte – que le narrateur reporte à la page 74, soit vingt pages plus loin, pour ménager le suspense – précipite la réhabilitation de Tuffy, plus aimé, respecté (il est qualifié de héros par Ellie), puissant et hypocrite que jamais p Qu’est-ce que je suis censé répondre ? Je ne suis qu’un chat. Je n’ai plus qu’à m’installer et à les regarder enlever le clou de la chatière. (p. 78).Cette toute-puissance retrouvée est illustrée à la page 79 : on y voit Tuffy dans une posture dominatrice, trônant sur un piédestal, couvert de médailles et parfaitement content de lui.
À travers l’entourage de Tuffy, c’est la petite bourgeoisie anglaise qui est visée : pavillon avec jardin, amour immodéré des animaux, vie réglée, peur d’une mésentente avec les voisins.Les élèves pourront travailler à deux, noter leurs réponses dans leur cahier de brouillon avant qu’elles ne soient partagées. Leur demander si, selon eux, l’auteure est du côté de Tuffy ou du côté de la famille d’Ellie.
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a. Les complices de Tuffy sont trois chats, Bella, Tiger et Pussins. Ils sont les témoins des agissements nocturnes du père d’Ellie et les rapportent à Tuffy. Le chapitre comporte donc un assez long récit dans le récit qui apporte de la variété.D’autre part, la présence de Bella, Tiger et Pussins confirme qu’il existe bien un point de vue des chats qui s’oppose à celui des humains. En effet, comme Tuffy, les trois chats jugent ridicule la réaction des humains à leur égard (p. 47).
b. Leurs moqueries à l’égard du père d’Ellie p Tout ce qu’il faisait, c’était abimer le trou de la haie (p. 44) ; Il lui a fallu une éternité pour trouver le clapier dans le noir. (p. 46).
c. Dans le chapitre 6, les relations entre Tuffy et sa « famille » se sont nettement dégradées :
– expressions méprisantes de Tuffy p ce gars-là (p. 49) ;
– violences verbales du père d’Ellie p tu peux non seulement sortir, mais rester dehors, te perdre, ou disparaitre à tout jamais (p. 50) ; Malheur à toi, Tuffy, si… (p. 51) ;
– violences verbales de Tuffy p Malheur à lui, oui (p. 51) ;
– attitudes haineuses réciproques p Je lui faisais mon regard fixe (p. 49) ; Il a plissé des yeux d’un air désagréable (p. 50).
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Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres
DÉBATTRE
Bien qu’il s’agisse d’un personnage de chat, l’auteure donne à Tuffy suffisamment de traits humains pour que l’on puisse dire qu’il utilise son journal pour s’affirmer par rapport à son entourage. Ainsi, Tuffy porte un regard acéré sur sa « famille » ; il explique et justifie ses propres agissements en rappelant qu’il obéit à des considérations propres aux chats.Le choix du journal intime est évidemment une trouvaille formidable de la part de l’auteure car, dès la première ligne, le genre impose l’anthropomorphisme du chat ; il fait entrer le lecteur dans le point de vue de Tuffy contre celui d’Ellie et de sa famille, lui faisant par là prendre le parti des animaux contre les humains.Par ailleurs, le genre du journal met en valeur l’humour et l’ironie de Tuffy.Enfin, jusque dans les dernières lignes, il fait du lecteur le complice de la duplicité de Tuffy, pour son plus grand plaisir.
Carnet de lectureLes élèves noteront librement leur avis sur le roman. Leur proposer d’y reproduire un dessin tiré de l’œuvre.
LE TEXTE DE THÉÂTRE7Le texte de théâtre ne trouve réellement son aboutissement que lors de sa représen-tation. Molière, déjà, déclarait que les pièces sont faites pour être jouées et non pour être lues. Ainsi, dans le chapitre, l’accent sera mis autant sur la lecture des textes que sur leur représentation.
Pour les Grecs, la force évocatoire du théâtre était telle qu’ils avaient fait de cet art un pilier de la vie démocratique : tous les citoyens se devaient d’assister aux concours annuels se déroulant à Athènes et l’État payait la place des plus pauvres afi n qu’ils puissent assister aux représentations. Dès son origine, le théâtre a donc été consacré pour son rôle instructif et social. En eff et, si des personnages dialoguent sur scène, c’est surtout aux spectateurs qu’ils s’adressent (c’est ce qu’on appelle la double énonciation) : la mise en scène les implique et les soude dans un même questionnement moral et existentiel.
L’approche scolaire du théâtre a pendant longtemps cantonné les élèves à un rapport savant et purement littéraire aux textes. Il s’agit aujourd’hui d’en renouveler l’approche en faisant découvrir aux élèves des pièces du répertoire contemporain pour la jeu-nesse et en explorant toutes les formes théâtrales : l’humour, les jeux avec les mots, le merveilleux, l’étrange, voire l’absurde.
Les entrées de Culture littéraire et artistiqueSe confronter au merveilleux, à l’étrange : Découvrir des pièces de théâtre mettant en scène des personnages sortant de l’ordinaire ou des fi gures surnaturelles ; comprendre ce qu’ils symbolisent ; s’interroger sur le plaisir, la peur, l’attirance ou le rejet suscités par ces personnages.
Le choix des extraits– Le très court extrait de la pièce La Carpe de Tante Gobert de Jean-Pierre Milovanoff met en scène deux personnages principaux, Philippon, envoyé chez sa Tante Gobert, répu-tée pour sa méchanceté. Cette pièce, très amusante, mêle des références intertextuelles empruntées aux contes et au théâtre de Guignol et fait appel à la musique et au chant.
– La pièce intégrale « Facteur ou farceur » est tirée du recueil Malin comme un singe, Pièces de théâtre pour acteurs en herbe d’Ann Rocard qui regroupe sept saynètes indé-pendantes à jouer à deux ou trois. Les textes, facilement mémorisables et interprétables, grâce aux conseils liminaires de l’auteure, jouent avec les mots et les situations cocasses (un ordinateur ou un miroir qui parle, des clowns farceurs, un singe en guise de papi, etc.).
MANUEL PAGES 86-97
Martine Legrand, Sortir au théâtre : école primaire, CNDP/ Hachette Éducation, 2004.
Le site de la circonscription de Saint-Marcellin propose de nombreuses activités pour les cycles 1, 2 et 3 : échauff ements, ateliers, lecture théâtralisée, etc. :
http://www.ac-grenoble.fr/ien.st-marcellin/guppy/articles.php?lng=fr&pg=208
Ann Rocard propose sur son site de nombreux conseils pour les enseignants, tirés de sa propre pratique théâtrale :
http://www.annrocard.com/articles.php?lng=fr&pg=1874
Pour les titres de pièces de théâtre, on pourra se reporter aux vingt-deux titres contemporains et aux fabliaux proposés dans la liste de référence du MEN :
http://cache.media.eduscol.education.fr/fi le/Litterature/80/9/LISTE_DE_ReFeRENCE_CYCLE_3_2013_238809.pdf
Pour mettre en œuvre des activités en lien avec le genre théâtral dans sa classe
Sophie Balazard, Élisabeth Gentet-Ravasco, Faire du théâtre avec ses élèves, Techniques théâtrales et expression orale, Hachette Éducation, 2011.
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107LE TEXTE DE THÉÂTRE
– L’extrait de la pièce Avant la peur du loup de Véronique Herbaut met en scène en un acte une communauté d’arbres qui prennent la parole. Bavards intempestifs, ils commentent le moindre évènement ; l’avis d’un jeune Sapin ne coïncide pas forcément avec celui de ses ainés. Alors, pour ces arbres, la venue d’un enfant qui s’est perdu, qui aime les chips et n’a pas l’air d’avoir peur d’être là, va devenir une source inespérée de réflexions et d’échanges.
Mise en œuvre du chapitre 7
Objectifs
DÉCOUVRIR LE TEXTE DE THÉÂTRE
Rue des petits singes, Agnès Laroche La Carpe de Tante Gobert, Jean-Pierre Milovanoff
– Faire entrer les élèves dans le genre théâtral par un tri de textes
– Les amener à formuler intuitivement les premières caractéristiques du genre
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN TEXTE DE THÉÂTRE COMPLET
Farceur ou Facteur, Ann Rocard
– Amener les élèves à identifier certaines caractéristiques du texte de théâtre : le comique de mots et de situation ; l’importance des indications scéniques
– Amener les élèves à jouer une pièce de théâtre et à s’interroger sur des choix de mise en scène
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN TEXTE DE THÉÂTRE
Avant la peur du loup, Véronique Herbaut
– Amener les élèves à comprendre comment l’histoire est racontée au fil du dialogue
– Les amener à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture pour comprendre et interpréter un extrait de texte de théâtre
– Leur faire comprendre l’importance de la mise en scène et du jeu dans la réception du texte
LES CLÉS DU TEXTE DE THÉÂTRE
– Récapituler les caractéristiques du texte de théâtre
– Amener les élèves à réfléchir sur l’importance des indications scéniques
– Les amener à improviser et à jouer
– Écrire la suite d’une scène en quelques répliques
ÉCRIRE LA SUITE D’UNE SCÈNE DE THÉÂTRE
Le Petit Poucet, Caroline Baratoux
– Engager les élèves dans un projet d’écriture longue
– Les amener à réinvestir dans l’écriture ce qui a été découvert en lecture, notamment en termes de mise en scène
– Les amener à improviser et à jouer
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
– Faire en sorte que les élèves gardent une trace de leurs lectures
– Les amener à donner un avis personnel sur l’adaptation des contes au théâtre
– Les amener à mettre en scène un poème
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Commedia dell’arte, Marc Chagall
– Faire découvrir une toile de grande dimension
– Construire la démarche d’histoire des arts : rencontre, analyse, mise en mémoire
– Construire une première culture artistique
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
Dans un premier temps, les élèves lisent les deux extraits en lecture silencieuse puis, par binôme, répondent à la première question.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Texte 1 Dans cet extrait de roman policier, on découvre un dialogue entre la narratrice Lucie et son père. Ils échangent à propos de leur journée respective : le père, fl euriste, raconte ce qui s’est passé à la boutique. Lucie explique ce qu’elle a fait chez sa grand-mère.
Texte 2 Philippon a été envoyé chez sa Tante Gobert par ses parents désespérés de ses résultats scolaires. Il est censé apprendre la discipline et les bonnes manières auprès de cette femme acariâtre que même les parents de Philippon redoutent.
Le début de cette pièce de théâtre n’est pas sans rappeler la mère Mac’Miche du Bon Petit Diable de la comtesse de Ségur et la Baba Yaga des contes russes. Mais Tante Gobert n’est peut-être pas si méchante que l’on croit, elle a même un admirateur secret. Bien malgré lui, au fi l de ses maladresses, Philippon sera un allié précieux pour faciliter le mariage de sa tante.
Dans cet extrait, on assiste à la première rencontre entre Philippon et Tante Gobert.
CRITÈRES DE SÉLECTION
Le texte 1 n’est pas un extrait de texte de théâtre : la présentation du dialogue est typique des textes narratifs. Les différentes répliques des personnages sont introduites par des tirets et relèvent d’une énonciation de discours (utilisation du présent comme temps de référence, présence des 1re et 2e personnes du singulier). Le récit enchâssant est au passé (il semblait optimiste) et des phrases incises indiquent qui prend la parole (mon père m’a interrogée ; a-t-il repris).
Le texte 2 est un extrait de texte de théâtre : les élèves repèreront le nom des personnages en majuscules et les didascalies. La lecture à haute voix de cet extrait permettra de mettre en évidence l’importance du respect des indications scéniques dans la réception du texte.
Lors de la lecture à haute voix, il s’agira surtout de travailler la réplique de Tante Gobert introduite par la didascalie en grondant et de formaliser avec les élèves comment la traduire avec sa voix et son corps. On pourra demander aux élèves de jouer le moment où la tante se retourne en trouvant l’expression du visage correspondante (prendre les élèves en photo éventuellement). Ne pas hésiter à proposer le mot « didascalies » aux élèves car ils le retiennent facilement.
On pourra trouver des photos et des extraits de l’adaptation de cette pièce par la compagnie Lucarne à l’adresse suivante : http://www.lucarne-compagnie.fr/theatre/la-carpe-de-tante-gobert/
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 86 et 87
Compétences
– Identifi er intuitivement un extrait de pièce de théâtre
– Trouver des arguments pour justifi er son choix
– Mettre en voix un texte de théâtre en prenant en compte les didascalies
Modalités
– Lecture silencieuse des deux extraits
– Échanges à l’oral
– Lecture à voix haute
Durée / Matériel
Une séance– Identifi cation du texte de théâtre : 20 min – Préparation de la lecture à haute voix : 10 min – Écoute des lectures et la mise en évidence du rôle des didascalies : 20 min
manuel p. 86-87
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Déroulement
Cette pièce, très brève, ne comporte pas vraiment d’action. Elle repose sur un dialogue entre deux clowns, construit autour d’un jeu sonore (paronomase) entre les mots facteur et farceur : « Farceur » est le nom propre d’un des deux clowns tandis que l’autre est « Facteur ». Suite à une étrange coïncidence, les clowns se rendent compte que c’est leur anniversaire à tous les deux. Cette situation débouche sur un échange de cadeau
vide (« Cadeau normal pour un farceur ») et d’une lettre majuscule en forme de « F » (« Cadeau normal pour un facteur »).
L’objectif de cette double page est d’aider les élèves à accéder à l’humour de cette pièce en repérant les jeux de mots (comique de mots), les parallélismes de construction et l’absurdité de la situation (comique de situation).
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
109LE TEXTE DE THÉÂTRE
UN TEXTE DE THÉÂTRE pages 88 et 89
Facteur ou farceur , Ann Rocard (Malin comme un singe, Pièces de théâtre pour acteurs en herbe)
Compétences
– Découvrir et appréhender certaines caractéristiques du genre : le comique de mots, le comique de situation
– Saisir l’importance des indications scéniques
– Jouer une pièce en essayant de faire rire les spectateurs
Modalités
– Lecture silencieuse de l’extrait
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Lecture à voix haute
– Jeu théâtral
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation
Nos premières impressions : 40 min
– Séance 2. Compréhension-interprétation
L’univers comique et décalé des clowns : 40 min
– Séances 3 et 4 en diff éré éventuellement. Préparation : 50 min
Jeu du texte (durée à défi nir pour la séance 4 en fonction du nombre de duettistes)
manuel p. 88-89, le texte de la pièce divisé en trois parties (sans numérotation des lignes) pour l’activité 2, dictionnaire, carnet de vocabulaire, accessoires pour jouer la pièce
pour l’enseignant : éventuellement le recueil d’Ann Rocard et un vidéoprojecteur pour projeter des vidéos de clowns
Le recueilLe titre Malin comme un singe est également celui d’une des sept saynètes réunies dans le recueil. Chaque saynète, n’excédant jamais quelques minutes, off re un univers absurde où le quotidien s’enraye peu à peu au détour de répliques cocasses et décalées. Sur son site, Ann Rocard met à disposition de nombreux textes de théâtre pour petits et grands avec des conseils pour les jouer : http://www.annrocard.com/articles.php?lng=fr&pg=6
La pièceLe texte choisi est la première saynète du recueil qui en donne d’emblée la tonalité : jeux avec les mots et leurs sonorités (le far de farceur se décline en Far… Farandole, Farfelu… Far breton… Phare marin), coïncidences insolites, gout pour les accessoires (les lettres, le paquet, la lettre « F »). On est très proche ici des arts du cirque avec les célèbres duettistes de clowns qui fondent leur art sur le comique de mots et de situation.
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ce qui conduit à l’impression d’un dialogue qui « tourne en rond », contribuant à l’absurde de la saynète (cf. question 7 ).
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Demander aux élèves de noter le sens du mot coïncidence dans leur Carnet de vocabulaire.
Une coïncidence désigne la coexistence simultanée de deux évènements. Souvent l’utilisation de ce mot suggère d’emblée que cette coexistence est surprenante, inattendue. Les deux clowns découvrent à la ligne 17 que c’est le jour de leur anniversaire à tous les deux : cette coïncidence est à l’origine des cadeaux absurdes qu’ils s’échangent. Les coïncidences sont des situations très utilisées au théâtre en raison de leur ressort comique.
Si les élèves n’ont pas d’eux-mêmes fait référence à la didascalie Noir lors de la question
1 , leur demander d’interpréter sa présence à la fin de la pièce. Faire circuler le recueil d’Ann Rocard afin que les élèves constatent que cette didascalie est présente à la fin de chaque saynète.
Annoncer aux élèves qu’ils vont s’entrainer à jouer cette saynète à la fin des activités de la double page.
Ils pourront alors proposer des solutions techniques pour traduire cette didascalie de manière scénique (lumières de la classe éteintes, un rideau, une pancarte indiquant le mot « Fin », etc.).
REPÉRER DES INDICES
Un dialogue entre des personnages
La séance 2 permettra de prendre des repères sur la compréhension-interprétation des élèves grâce aux activités précédentes : ont-ils compris qui sont les personnages ? Ont-ils commencé à appréhender le comique de situation et sa nature théâtrale ?
Modalités de lecture
L’enseignant lira lui-même la pièce en prenant soin d’omettre la lecture des didascalies, ce qui permettra de préparer la question 8 . On pourra même anticiper sur la question 8 a. en demandant aux élèves d’identifier les passages qui n’ont pas été lus et d’expliquer ce que cette absence provoque sur la réception du texte.
S’assurer que les élèves ont bien compris la double identité des personnages : ce sont avant tout des clowns, ce qui explique la teneur décalée de leurs propos.
Le démarrage de la conversation donne d’emblée le ton de l’échange qui va suivre : ils parlent tous les deux en même temps (l. 2) pour dire la même chose. Puis, dans la suite de l’échange, ils ne se comprennent pas l’un l’autre, d’où la méprise entre les termes « facteur » et « farceur » (l. 7-8).
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PREMIÈRES IMPRESSIONS
Modalités de lecture
– Découper le texte en trois parties (partie I : l. 1 à 16 ; partie II : l. 17 à 23 ; partie III : l. 24 à fin) en prenant soin d’enlever la numérotation des lignes.
– Répartir les élèves en groupes de trois.
– À l’intérieur de chacun des groupes, distribuer à chaque élève une partie du texte qu’il lira en lecture silencieuse.
Procéder à l’oral. Demander aux élèves de justifier leur réponse, notamment avec des didascalies tirées du texte.
Les élèves ne commenteront peut-être pas d’eux-mêmes la didascalie finale Noir indiquant que la scène est plongée dans l’obscurité. Cette indication scénique sera interprétée à la question 5 .
Demander aux élèves de remettre dans l’ordre les trois parties du texte ce qui permettra aux élèves de reconstituer l’intrigue de la saynète.
– Ils pourront prendre appui sur la didascalie liminaire Deux clowns se croisent pour identifier le début de la saynète.
– La réplique qui démarre la seconde partie du texte Quelle coïncidence ! Moi aussi, c’est mon anniversaire est la suite logique de celle où Jules déclare Oui, c’est mon anniversaire aujourd’hui (si les élèves ne connaissent pas le mot coïncidence, ils pourront prendre appui sur l’expression Moi aussi).
– La didascalie Le clown rit. Jules Farceur est vexé indique la réaction des deux personnages à la remise du cadeau vide et permet d’identifier le début de la troisième partie du texte.
Différenciation Constituer un groupe de besoin avec des élèves rencontrant des difficultés de décodage ou de compréhension pour réaliser cette activité.
Demander à trois élèves « bons lecteurs » de relire le texte en entier (un élève lit les didascalies, les deux autres les répliques des clowns).– Laisser les élèves réagir librement dans un premier temps. Certains seront plus sensibles au comique de mots, d’autres au comique de situation.– Faire repérer ensuite les phénomènes de répétition en attirant l’attention des élèves sur la ligne 10 et le jeu de mots à partir de far et sur la répétition des didascalies aux lignes 19 et 25. – Une fois ces phénomènes de répétition identifiés, demander aux élèves d’en trouver d’autres (Attendez une minute l. 18 et 24 ; Tenez ! Joyeux anniversaire ! l. 20 et 26 ; Oh, merci ! l. 21 et 27 etc.).
Les élèves prendront ainsi conscience ainsi de la similitude des répliques entre les deux clowns,
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111LE TEXTE DE THÉÂTRE
Le clown facteur sort des lettres de sa sacoche (l. 9) ; Le clown facteur va chercher un énorme paquet cadeau (l. 19) ; ouvre le paquet (l. 21) ; Le clown rit (l. 23) ; Jules Farceur va chercher un paquet cadeau (l. 25) ; tend le paquet au facteur (l. 26) ; ouvre le paquet et en sort un grand F (l. 27) ; Les deux clowns éclatent de rire, veulent se serrer la main et perdent l’équilibre, en criant(l. 32-33).
Les sentiments d’un clown
Jules Farceur est vexé (l. 23)
Les accessoires nécessaires pour jouer la pièce
Une sacoche et des lettres (l. 9) ; un grand cadeau vide (l. 19) ; une lettre majuscule « F » enveloppée dans du papier cadeau (l. 27).
Différenciation Former un groupe de besoin pour aider les élèves à trouver les réponses dans le texte et à compléter le tableau. Les élèves de ce groupe seront particulièrement sollicités lors de la mise en commun.
jouer à deux
À la suite du relevé ci-dessus, demander aux élèves de récolter chez eux le matériel nécessaire pour jouer la pièce comme le propose l’activité 5 sans oublier nez rouges, perruques et vêtements colorés…
Pour faciliter la mémorisation du texte et permettre à tous les élèves de jouer, découper la saynète en trois.
Le découpage est différent de celui proposé à la question 2 :
– partie I : l. 3 à 18 ; – partie II : l. 20 à 24 ; – partie III : l. 26 à fin.
Les changements de clowns seront assurés en coulisse ; en effet la répartition proposée correspond aux moments où les personnages vont chercher les cadeaux. Ainsi, six élèves peuvent assurer un seul passage.
Différenciation La première partie sera confiée aux élèves les plus à l’aise avec la quantité et la difficulté du texte à apprendre, la partie II aux élèves les moins à l’aise (petite quantité de texte).
Après avoir constitué les équipes de six élèves et les binômes de clowns, distribuer à chacun la partie de texte qui lui correspond et demander à chaque élève d’apprendre par cœur ses répliques.
Chaque binôme répète d’abord ensemble avec les accessoires (prévoir donc plusieurs sacoches, lettres et cadeaux). Puis par groupe de six, les élèves répètent la totalité de la pièce. Ils veillent à la fluidité de l’enchainement des trois parties et à l’expressivité comique de leur jeu. Les groupes sont prêts ensuite à jouer les uns devant les autres.
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a. Travailler en binômes.
Outre les phénomènes de répétition repérés à la question 3 , faire relever les bizarreries suivantes :– les clowns ignorent que c’est le jour de leur anniversaire respectif mais ils ont des cadeaux l’un pour l’autre ;– ces cadeaux sont étranges (un paquet vide, une lettre « F »). On fera identifier dans la dernière partie de la saynète le jeu avec le mot sur « lettre » qui est pris « au pied de la lettre » par Jules Farceur !
b. Pour aider les élèves à se créer un univers commun de références sur les clowns, demander si certains ont assisté à des numéros de cirque avec des clowns. Les inviter alors à décrire leurs facéties. Expliquer que les numéros de duettistes sont très fréquents au cirque et très anciens (le site EnScènes piloté par l’INA a sélectionné un certain nombre de vidéos très courtes montrant différents numéros de clowns des années cinquante à aujourd’hui : http://fresques.ina.fr/en-scenes/parcours/0038/les-clowns.html).
La construction de références communes permet de retrouver ensuite dans le texte ce qui constitue l’univers des clowns : une conversation qui se déroule non pas en fonction du sens mais en fonction du jeu avec les mots, les attitudes des clowns (ils éclatent de rire, tombent en se serrant la main), la présence d’accessoires insolites, typiques des clowns (un cadeau vide, une lettre majuscule).
c. Demander aux élèves de noter le sens du mot absurde dans leur Carnet de vocabulaire. Laisser les élèves sélectionner le passage qui leur parait le plus absurde en essayant d’expliquer pourquoi.
Une situation est absurde quand elle semble ne pas avoir de sens, ne pas être rationnelle. Ce terme a fait fortune dans l’histoire du théâtre car il désigne un mouvement des années cinquante dont Eugène Ionesco est le représentant le plus connu avec La Cantatrice chauve.
Des indications pour la mise en scèneFaire prendre conscience aux élèves que le texte de théâtre est fait pour être joué.
a. La lecture à haute voix par l’enseignant de la pièce en omettant les didascalies (cf. suggestion ci-dessus) aura déjà permis de comprendre que les indications scéniques sont indispensables pour donner vie au texte et savoir comment le jouer.
b. Cette activité pourra donner lieu à un travail en binômes :
Manière avec laquelle les clowns s’expriment
Ils parlent tous les deux en même temps (l. 2) ; parlent l’un après l’autre (l.5)
Leurs gestes et leurs mouvements
Deux clowns se croisent (l. 1) ; Les deux clowns éclatent de rire (l. 5) ;
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UN TEXTE DE THÉÂTRE pages 90 à 92
L’enfant , Véronique Herbaut (Avant la peur du loup)
Compétences
– Approfondir certaines caractéristiques du genre et en découvrir d’autres : la construction de l’histoire au fi l du dialogue
– Comprendre l’importance de la mise en scène et du jeu dans la réception du texte
– Mettre ses connaissances en grammaire au service de la compréhension du texte : saisir le rôle des points d’exclamation pour traduire un sentiment
– Écrire la suite d’une scène en réinvestissant un lexique précis et en tenant compte des codes propres au texte de théâtre
Modalités
– Lecture silencieuse de l’extrait
– Échanges à l’oral pour construire le sens global de l’histoire
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Écriture de la suite de la scène
– Lecture à haute voix ou mise en scène d’un passage de l’extrait
Durée / Matériel
– Séances 1 et 2. Compréhension-interprétation Mise en évidence de l’implicite du texte : 50 min x 2
– Séance 3. Écriture : 40 min
– Séance 4. Préparation de la lecture à haute voix du passage par un groupe de sept élèves : 30 min + 10 min pour la présenter
(ou séances complémentaires pour mettre en scène l’extrait)
manuel p. 90 à 92, texte découpé en trois parties (modalités de découverte du texte), dictionnaire, carnet de vocabulaire, matériel d’arts visuels pour composer le décor et le déguisement des arbres
pour l’enseignant, éventuellement la pièce de théâtre dans son intégralité
La pièceLe titre Avant la peur du loup pourrait laisser penser que la pièce proposée par Véronique Herbaut est une simple réécriture théâtrale de l’univers des contes. Jusqu’aux trois quarts de la pièce, le lecteur comme le spectateur pensent en eff et que le projet des arbres est de faire tomber dans la gueule du loup l’enfant qui s’est égaré dans la forêt. Il n’en est rien. Cette pièce, très contemporaine, nous propose en réalité une réfl exion sur le divorce de l’homme d’avec la nature. Aussi le Vieux Chêne déclare-t-il avant le tomber de rideau : « Arbres, animaux, humains, nous étions tous égaux ». C’est donc une chance inespérée pour l’enfant de s’être égaré au beau milieu de ces arbres séculaires car, avec eux, « il va passer la plus belle nuit de sa vie ».
L’extraitLe passage choisi correspond au tout début de la pièce, au moment où un enfant se perd au beau milieu de la forêt. Les arbres discutent entre eux de l’arrivée de ce nouvel enfant qui, lui, n’entend pas leurs propos. Il n’y a donc d’échanges qu’entre les arbres, ce qui crée ainsi une atmosphère surprenante.
113LE TEXTE DE THÉÂTRE
Déroulement
Il peut être difficile de se confronter à l’intégralité de cet extrait en lecture silencieuse.
Modalités de découverte du texte
– Découper le texte (en prenant soin d’enlever la numérotation des lignes) en trois parties.Partie I : les trois premières répliques de l’Enfant des lignes 1 à 8 + premier échange entre les arbres des lignes 9 à 25 ; Partie II : la quatrième réplique de l’Enfant des lignes 26 à 31 + second échange entre les arbres des lignes 32 à 37 ; Partie III : dernière réplique de l’Enfant des lignes 38 à 43 + dernier échange entre les arbres des lignes 44 à fin.
– Demander aux élèves de former des groupes de trois. À l’intérieur de chacun des groupes, distribuer à chaque élève une partie du texte qu’il lira en lecture silencieuse.
– Les élèves essaient ensuite de reconstituer le texte. Quelques groupes présentent leurs hypothèses puis l’enseignant lit le texte à haute voix et les élèves comparent la version lue à leurs hypothèses précédentes.
Cette proposition pourra aider les élèves à reformuler le contenu de l’extrait et à prendre conscience de sa construction singulière (en vue de la question 2 ) : l’enfant parle, puis les arbres dialoguent entre eux mais l’enfant n’entend pas ce qu’ils disent.
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Traiter cette partie directement à l’oral.
Les élèves pourront réinvestir les indices découverts dans les doubles pages précédentes, à savoir le nom des personnages et la présence de didascalies. Cette question pourra être l’occasion de demander aux élèves s’ils sont surpris par l’identité des personnages de cette pièce.
L’Enfant appelle ses deux amis Pierre et Manon (l. 1 ; l. 26) mais ne s’adresse jamais aux arbres et ne réagit pas à leurs propos. Par exemple, quand le Peuplier s’exclame Tiens, tiens, un enfant perdu… (l. 9) ou Vexant, ce gamin (l. 32), on pourrait attendre une réaction de l’enfant.
De même, si l’Enfant avait pris conscience que les arbres parlent, il n’oserait peut-être pas lancer un ballon contre un d’entre eux (didascalie l. 29). Il pourrait aussi leur demander conseil pour retrouver son chemin ou ses camarades.
L’Enfant vient d’arriver dans la forêt ; on peut donc supposer qu’il s’agit du début de la pièce et qu’il ne va pas tarder à rencontrer le loup. Laisser la pièce à disposition des élèves qui souhaiteraient la lire en autonomie. Ils pourront ainsi vérifier si l’enfant finit par rencontrer un loup ou non.
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VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Réaliser l’activité en groupe de trois. Demander de compléter le tableau suivant.
inquiet (l. 1)
Se dit de quelqu’un qui a peur, qui est angoissé
moqueur (l. 9)
Se dit de quelqu’un qui fait des plaisanteries un peu méchantes, qui tourne en ridicule l’autre
péremptoire (l. 11)
Se dit de quelqu’un de catégorique, qui refuse la discussion
grognon (l. 12)
Se dit de quelqu’un de mauvaise humeur et qui manifeste son mécontentement
professoral (l. 18)
Se dit de quelqu’un qui se veut grave
bienveillant (l. 33)
Se dit de quelqu’un qui fait attention au bien-être des autres
Demander ensuite aux élèves de chaque groupe de prendre en charge deux répliques et d’en proposer à la classe une lecture à haute voix conforme aux sentiments indiqués dans les didascalies.
REPÉRER DES INDICES
Des dialogues pour raconter une histoireContrairement au dialogue des clowns pages 88-89, ce texte donne des informations aux spectateurs sur ce qu’il se passe dans la forêt : les élèves comprendront ainsi qu’au théâtre, ce sont les dialogues qui assurent la narration.
a. Demander aux élèves de prendre appui sur des éléments précis du texte.L’Enfant s’est perdu et ne retrouve plus ses camarades avec qui il était en train de jouer à cachecache ; il les interpelle à plusieurs reprises (l. 1 ; l. 26) et leur dit qu’il ne veut plus jouer : j’arrête de vous chercher (l. 7) ; comment voulez-vous que je vous retrouve ? (l. 27) ; Je vous préviens, je ne bouge plus d’ici ! (l. 40).
b. La perte de son chemin et plus généralement la traversée d’une forêt peuvent évoquer Le Petit Chaperon Rouge, Le Petit Poucet, Hansel et Gretel et Babayaga. Mettre ces contes à la disposition des élèves pour une lecture en autonomie et demander aux volontaires de préparer la lecture à haute voix des passages où les personnages se retrouvent dans la forêt.
c. Cette question pourra donner lieu à un écrit de travail individuel dans lequel les élèves justifieront leur choix. Cette activité permettra de repérer ce que chaque élève a vraiment compris.
– L’Enfant est agacé dans un premier temps de ne pas retrouver ses amis.
– Puis il est en colère (cf. didascalie l. 26).
– À la fin de l’extrait, on peut considérer qu’il est fâché puisqu’il s’assoit au pied d’un peuplier (l. 38-39) et arrête de jouer (l. 40).
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En revanche, il n’est pas terrifié (il n’entend pas les arbres parler et ne semble pas être effrayé de s’être égaré dans la forêt). Et il n’est pas rassuré (pour se sentir rassuré, il faudrait qu’il ait retrouvé ses amis ou qu’il ait ressenti de la peur).
Différenciation Former un groupe de besoin et aider les élèves en leur précisant quels sont les sentiments réellement éprouvés par l’Enfant, en leur donnant les lignes où chercher. Puis, par des questions ciblées, les aider à interpréter pourquoi l’enfant n’est ni terrifié ni rassuré.
Interpréter le texte de manière plus approfondie.
a. Si l’on sait que certains saules peuvent vivre jusqu’à 120 ans et certains peupliers jusqu’à 300 ans, on n’aura pas besoin du texte pour dire que les arbres de cette histoire sont vieux. Mais, même sans connaissances personnelles sur la durée de vie de ces arbres, le texte nous renseigne sur l’âge avancé des arbres :– Le Saule semble évoquer un temps très ancien quand il déclare Aujourd’hui, les enfants ne se perdent plus (l. 12).– Le Bouleau ne semble pas très au fait des progrès de la technologie et a besoin d’explication de la part de l’Érable sur le fonctionnement des GPS et sur les téléphones portables (l. 14-20).
b. Les arbres semblent contents que cet Enfant n’ait pas de téléphone (l. 45) ; ils en déduisent qu’il ne sera donc pas retrouvé immédiatement comme cela avait été le cas précédemment (l. 21-24).
Si on trouve dans le texte les raisons du contentement immédiat des arbres, rien ne nous est dit de leurs motivations : faire peur à l’Enfant, appeler le loup, etc. Chaque élève pourra donc proposer son interprétation.
Cette question pourra mettre en appétit certains élèves pour découvrir la suite de la pièce grâce à une lecture réalisée en autonomie. Ils pourront expliquer alors quelles étaient les réelles motivations des arbres, qui font la singularité de cette pièce.
Un décor, des costumes, des gestesDémarrer cette deuxième séance par groupes de trois. Puis chaque groupe présente ses trouvailles.
Les questions font appel à la créativité des élèves et peuvent aboutir à une mise en scène.
Demander aux élèves de dessiner un croquis pour matérialiser leur proposition.
Si l’enseignant souhaite que les élèves jouent cette scène, cette question pourra donner lieu à la réalisation en arts plastiques d’un décor grandeur nature.
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Dans cette scène, six arbres prennent la parole : Le Peuplier, Le Charme, Le Sorbier, Le Saule, Le Bouleau et L’Érable par ordre d’apparition.
La finalité de cette question est de faire prendre conscience aux élèves que tout est symbole au théâtre. Pas besoin de se déguiser de la tête aux pieds en arbre pour remplir le rôle de ces six personnages : un panneau autour du cou indiquant l’espèce d’arbre pourrait faire l’affaire…
Mettre à disposition des élèves du matériel volontairement hétéroclite pour stimuler leur créativité : du papier crépon, de la ficelle, de la gouache, des ballons, des cintres, des pailles, du fil de fer, du carton, etc.
Prendre des repères sur ce que les élèves ont vraiment compris des réactions et des sentiments de l’Enfant : il cherche ses amis partout (il doit donc circuler sur scène), il est en colère, il joue avec son ballon car il n’est pas du tout effrayé de se retrouver dans cette forêt.
LECTURE À VOIX HAUTE
L’activité peut être transformée en une véritable interprétation théâtrale en reprenant les conseils donnés pour la question 9 page 89 (jeu à deux de la scène Facteur ou Farceur). Le texte peut être découpé en plusieurs parties également pour faciliter la mémorisation et la participation de tous les élèves.
GRAMMAIRE POUR MIEUX LIRE
Le rôle du point d’exclamationCe point de grammaire concerne la construction de stratégies de lecture en lien avec l’identification des motivations des personnages. Le point d’exclamation indique en effet un sentiment intense du locuteur qui l’utilise. Le lecteur a besoin du contexte pour identifier quel peut être ce sentiment : la colère, la surprise, la joie, etc.
Il s’agit donc de faire prendre conscience aux élèves qu’un point d’exclamation n’est jamais anodin et qu’il nécessite d’être interprété.
Demander aux élèves de compléter la colonne de droite de ce tableau avec le sentiment adéquat après avoir vérifié que chacun est connu des élèves.
Pierre !! Manon !! Appel
C’est plus du jeu ! Agacement
Les GPS servent aux automobiles ! Moquerie
Marre de cette forêt !! Exaspération
Je vous préviens, je ne bouge plus d’ici ! Menace
Faire remarquer aux élèves la progression des sentiments de l’Enfant. Les inviter ensuite à mettre en voix chacune de ces répliques avec l’intonation adéquate.
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115LE TEXTE DE THÉÂTRE
– avoir pitié de quelqu’un : avoir de la compassion, de la bienveillance pour quelqu’un– prendre quelqu’un en pitié : être pris de compassion pour quelqu’un
Déroulement possible :
– Planification collective (qui pourra servir de prise de repères sur ce que les élèves ont compris de l’échange entre les arbres) : les élèves échangent leurs idées pour préciser pourquoi le Jeune Sapin peut manifester de la sympathie ou de la pitié envers l’Enfant et ce qu’il peut lui dire. Écrire les différentes propositions au tableau.
– Rédaction individuelle
– Écoute de quelques productions : veiller à ce que les élèves aient bien proposé des indications scéniques dans leur texte. Si tel n’est pas le cas, mettre en place un échange de conseils pour insérer des didascalies.
Différenciation Avec un groupe de besoin, organiser une dictée à l’adulte : chaque élève prend en charge une des idées écrites au tableau et propose une didascalie indiquant une attitude ou un sentiment du Sapin.
Lire la suite de la pièce pour faire découvrir ce que le Jeune Sapin dit réellement.
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Différenciation Former un groupe de besoin et lire aux élèves chacune des répliques avec l’intonation appropriée. Les aider à les repérer ensuite dans le texte et faire reformuler aux élèves ce qu’il se passe à tel ou tel moment correspondant de l’histoire.
ÉCRITURE
Vocabulaire pour mieux écrirea. et b.
sympathie antipathie
attitude bienveillante à l’égard de quelqu’un
attitude hostile à l’égard de quelqu’un
sympathique – amical – bienveillance – amitié
déplaisant – désagréable – antipathique
Pour l’activité a., faire éventuellement remarquer aux élèves la composition des deux mots formés à l’aide des préfixes sym- et anti- signifiant respectivement avec et contre.
Pour l’activité b., faire remarquer aux élèves les adjectifs de la même famille (sympathique et antipathique).
c. – par pitié : par compassion, par bienveillance– faire pitié à quelqu’un : être dans un état qui suscite la compassion, la bienveillance de l’autre
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JEU THÉATRAL
Demander aux élèves de jouer leurs saynètes (écrites en 13 ) les aidera à récrire leurs textes et à tenir compte de l’importance des didascalies.
Former des groupes et leur demander de préparer la mise en scène des différentes saynètes produites.
Faire jouer les élèves et leur faire comparer les propositions de jeu des saynètes aux productions écrites : les élèves ont-ils ajouté des intonations, des gestes, des déplacements au moment de jouer ou ces éléments étaient-ils déjà présents dans leurs textes de départ ?
Demander aux élèves de compléter leurs saynètes avec des didascalies tenant compte du jeu et des échanges.
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LES CLÉS DU TEXTE DE THÉÂTRE page 93
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre du théâtre
– Réinvestir des connaissances sur les codes propres au texte de théâtre
– Inventer la suite d’un texte de théâtre
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Activités de mise en scène et de jeu théâtral
– Écriture de quelques répliques
Durée / MatérielUne séance. 30 min pour chaque activité + moments dédiés au jeu des scènes produites par les élèves
manuel p. 93
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
Mettre les élèves par groupes de quatre. Leur demander de proposer une défi nition du texte de théâtre à partir des quatre premiers mots-clés : personnages, dialogues, répliques et histoire. Leur demander ensuite de compléter cette défi nition avec les mots-clés restants : didascalies, mise en scène, décor, costumes et accessoires.
ACTIVITÉS
Les activités proposées essaient de créer chez les élèves un rapport vivant au texte de théâtre (théâtre d’improvisation, création de didascalies et écriture de la suite d’une scène pour la jouer).
Le théâtre d’improvisation ne s’écrit pas mais pour stimuler l’imagination, demander à chaque élève de la classe d’écrire deux répliques (une pour Léo, une pour son entraineur). Puis mélanger toutes les répliques de chaque
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personnage et chacun des deux acteurs devra tirer au sort une réplique correspondant à son rôle. Cette réplique devra être utilisée au moment de l’échange improvisé.
Les élèves pourront proposer d’autres situations propres à déclencher la création de petites saynètes improvisées. À la place des répliques, on peut faire tirer au sort à chaque acteur un accessoire dont il devra se servir au moment de sa performance.
Réaliser l’activité en binômes.
Lorsqu’on lit le dialogue, on devine que le personnage de Lucie doit prendre peur en raison de la panne de l’ordinateur. Il s’agit de traduire ce sentiment en langage scénique : intonation de la voix, gestes, déplacements. Demander aux élèves d’échanger leurs dialogues et de les jouer en tenant compte des didascalies proposées par leurs camarades.
Organiser une phase de planifi cation collective pour permettre aux élèves d’échanger leurs idées à partir des deux situations proposées (cf. déroulement de l’activité J’écris p. 92). Insister pour que les élèves aient prévu des accessoires et des déplacements pour jouer à deux leur dialogue.
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117LE TEXTE DE THÉÂTRE
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
Le texte de départ est fi dèle au conte d’origine : on retrouve le petit Poucet et ses frères. Néanmoins, une méprise semble s’installer : les enfants pensent qu’ils ont retrouvé la maison de leurs parents (Tu vois père et mère ?) ou du moins une maison accueillante ([le toit] touche le ciel comme une caresse).Cette méprise offre donc une tension dramatique possible car la déception et la peur risquent d’être à leur comble quand les enfants se rendront compte qu’ils sont arrivés chez un Ogre. Il s’agira donc pour les élèves de traduire ces sentiments dans les intonations et les gestes des personnages.– Dans un premier temps, lire l’extrait à voix haute, faire repérer les sentiments du petit Poucet et ses frères dans la situation décrite dans le texte.– Ensuite, faire anticiper les sentiments que ces personnages pourraient éprouver lors de la découverte de l’identité du propriétaire de la maison.– Proposer aux élèves d’improviser par groupes la rencontre avec la femme de l’ogre (organisez vos idées) puis d’expliquer à la classe les sentiments qu’ils ont voulu mettre en évidence. Les autres élèves réagissent en proposant des conseils sur les gestes, les intonations des personnages, leurs déplacements.
Différenciation Regrouper les élèves qui ont des diffi cultés à écrire et réaliser avec eux les étapes 1 et 2 en recourant à la dictée à l’adulte si nécessaire. Chaque élève pourra ensuite ajouter ses propres indications scéniques (étape 3).
Une fois la phase de récriture achevée, les élèves pourront jouer devant la classe la version défi nitive de leur scène.
ÉCRITURE
L’écriture d’une suite est une activité classique et fructueuse. Elle renforce la lecture (les élèves doivent avoir bien compris le texte de départ pour le prolonger) et fait appel à la créativité.
Il s’agit ici d’une écriture collaborative qui comporte deux séances de 50 minutes. Les élèves ont des diffi cultés à récrire leur texte, il est donc nécessaire de leur faire comprendre l’importance d’utiliser des aides et de les accompagner dans cette activité.
VOCABULAIRE POUR MIEUX ÉCRIRE
a. L’expression crier famine signifi e se plaindre très fortement de la faim.
b. La disette est un terme qui traduit le manque de tout ce qui est nécessaire à la vie, en particulier le manque de nourriture.
c. Le petit Poucet et ses frères vont crier famine auprès de la femme de l’Ogre. Suite à la disette, les parents du petit Poucet avaient abandonné leurs enfants dans une forêt.
a. -3 ; b. -5 ; c. -1 ; d. -4 ; e. -2.
a. L’ogre est toujours affamé. b. Sa faim est insatiable. c. Pour lui, l’odeur des enfants est appétissante. d. Parfois, il en mange un ou deux pour calmer sa faim.
a. Avoir le ventre creuxb. Avoir l’estomac dans les talons.
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ÉCRIRE LA SUITE D’UNE SCÈNE DE THÉÂTRE pages 94 et 95
Compétences
– Comprendre un texte (personnages et situation) et s’appuyer sur cette compréhension pour inventer et écrire une suite
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture pour imaginer une suite faisant appel à des indications scéniques adéquates
– Réinvestir du vocabulaire
– Utiliser une méthode pour écrire
– Utiliser une grille de relecture / récriture
Modalités
– Lecture d’un texte incomplet
– Écriture longue avec des outils d’écriture et de récriture
– Utilisation d’un schéma pour contrôler l’activité d’écriture
– Récriture au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
Séance 1. Écriture : 50 min
Séance 2. Évaluation et récriture : 50 min+ moments consacrés à la mise en scène des textes produits
manuel p. 94-95
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DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 97
Compétences
– Exprimer des impressions personnelles sur une œuvre d’art
– Comprendre qu’un décor de théâtre ou d’opéra peut être l’œuvre d’un grand artiste
– Dégager quelques caractéristiques d’une peinture en lien avec le Surréalisme (thème du rêve)
– S’informer sur Internet sur la vie d’un peintre et sur ses œuvres
Modalités– Repérage des principales caractéristiques de l’œuvre
– Recherche sur Internet
Durée / Matériel
Séance 1. Lecture de l’image : 45 min
Séance 2. Recherche sur Internet et production d’un avis personnel : 30 min
manuel, carnet de lecture, Internet : site du musée Chagallhttp://musees-nationaux-alpesmaritimes.fr/chagall/collections
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 96
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre gout et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer à partir de ses lectures (exprimer ses choix) et partager ses gouts avec les autres
– Rendre compte d’une culture littéraire et l’élargir
– Copier un poème
– Mémoriser et mettre en scène un poème
Modalités
– Écriture d’une réponse argumentée
– Partage de lectures
– Copie de textes
– Mémorisation et mise en scène d’un poème
Durée / Matériel
Séance 1. Activités 1, 2 et 3 : 50 min
Séance 2. Copie du poème : 30 min + mémorisation et mise en scène : 30 min
manuel p. 96, carnet de lecture
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
Prendre des repères pour savoir ce que les élèves ont retenu des « clés » du théâtre.
Cette activité fait appel à la subjectivité des élèves.
Proposer aux élèves de lire en autonomie des contes adaptés en pièces de théâtre :
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– Le Petit Poucet de Caroline Baratoux ;
– Le Petit Chaperon Rouge de Joël Pommerat ;
– Belle ou la tragique et merveilleuse histoire de la Belle au bois dormant de Jean-Gabriel Nordmann.
Les élèves volontaires pourront ensuite en faire une présentation.
119LE TEXTE DE THÉÂTRE
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
Après observation de l’œuvre et lecture silencieuse du texte introductif, traiter les questions à l’oral en laissant les élèves s’exprimer librement (activités 3 , 6 et 7 ).
PREMIÈRES IMPRESSIONS
La réponse est fournie par le paratexte pour la taille de l’œuvre (2,55 m ✕ 4 m) et par le chapeau introductif pour le lieu (« décor pour l’Opéra de Francfort »).
L’œuvre représente l’univers du cirque (scène ovale, trapéziste, équilibristes, clown arlequin) mais les élèves penseront peut-être également à une salle de concert ou de théâtre en raison de la présence de musiciens et d’un danseur.
COMPRENDRE L’ŒUVRE
5 Organiser la description :– plan central : présence d’un personnage à tête de cheval et à corps de femme qui joue du violoncelle
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sur une scène ovale, faisant penser à la piste d’un cirque ;
– sur la partie gauche : présence d’équilibristes, dont certains jonglent avec des ballons géants ;
– sur la partie droite : présence d’un danseur vêtu de rouge, qui exécute un mouvement et présence d’un couple enlacé dont un personnage ressemble à un clown arlequin ;
– au premier plan sur le devant de la scène : surgissement d’une tête étrange de coq et présence de spectateurs qui admirent le personnage jouant du violoncelle ;
– à l’arrière-plan : présence d’un cheval ailé, de spectateurs, d’une fosse d’orchestre remplie de musiciens en train de jouer et d’une trapéziste.
7 Aider les élèves à percevoir dans cette toile le bestiaire merveilleux de Chagall : – le cheval ailé ; – le personnage mi-femme / mi-cheval ; – la tête de coq.
L’univers du rêve si caractéristique des toiles de Chagall est proche de celui des poètes surréalistes que le peintre a côtoyés à Paris peu avant le début de la Seconde Guerre mondiale.
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Commedia dell’arteMarc Chagall, huile sur toile, 2,55 ✕ 4 m, 1958, Adolf et Luisa Haeuser Stiftung, Francfort-sur-Main.
L’importance de la musique et des arts du spectacle dans l’œuvre de ChagallDès les années soixante, Marc Chagall se consacre à la réalisation de grands projets déco-ratifs et architecturaux. Plusieurs commandes publiques lui permettent de développer sa peinture sur de larges espaces car « [il] cherche un grand mur », déclare-t-il. Des lieux de spectacle, des salles de théâtre, de concert ou d’opéra ainsi que des édifices religieux béné-ficient de son talent dans la conception de leur programme décoratif. Fort de sa connais-sance des arts du spectacle et de son expérience du ballet et de l’opéra (il a contribué aux décors et costumes de plusieurs opéras et ballets : Daphnis et Chloé, La Flute enchantée), Chagall consacre au cirque et à la musique deux de ses projets monumentaux : Commedia dell’arte, réalisé en 1958 pour le foyer du théâtre de Francfort ainsi que les deux panneaux commandés par le Metropolitan Opera de New York en 1966 : Les Sources et Le Triomphe de la musique.
L’importance de la musique dans l’univers de Chagall trouve son couronnement dans la réalisation, pour l’Opéra de Paris, du célèbre plafond commandé au peintre par Malraux en 1962. Lorsque, dans Ma Vie, Chagall raconte son enfance passée à Vitebsk, la présence de la musique semble permanente dans le quotidien familial : le grand-père chante, l’oncle joue du violon. Bien plus tard, Chagall expliquera : « Il faut faire chanter le dessin par la couleur, il faut faire comme Debussy ».
Une exposition a été réalisée à la Philharmonie de Paris sur les liens du peintre avec la musique (octobre 2015-janvier 2016) :
http://chagall.philharmoniedeparis.fr/docs/dp-expo-chagall.pdf
LA BANDE DESSINÉE8On pense parfois que lire une bande dessinée ne demande pas de grandes compétences de lecture, qu’elle s’adresse aux enfants qui n’aiment pas lire, qu’elle constitue un sous-genre, ou même qu’elle n’a rien de littéraire. Les bandes dessinées choisies pour le chapitre démontrent le contraire. En eff et, une analyse précise de ces albums montre qu’ils obligent le lecteur à mobiliser des compétences de compréhension-interprétation très complexes.
L’étude des bandes dessinées du chapitre amène les élèves à :– comprendre que la bande dessinée est un genre littéraire au même titre que le récit d’aventures, le théâtre ou la poésie par exemple ;– comparer les fonctionnements de formes littéraires narratives diff érentes ;– percevoir la dimension patrimoniale ou classique de certains personnages de bandes dessinées : Mickey, Spirou, Astérix ;– être conscients des habiletés qu’ils mettent en œuvre lorsqu’ils lisent ;– saisir que la bande dessinée, comme toute œuvre littéraire, peut véhiculer des valeurs.
Le chapitre s’attache tout particulièrement à la fonction narrative de l’image dans la bande dessinée et aux codes graphiques mis en œuvre pour faire signifi er l’image.
Pour le lexique de la bande dessinée, voir pages 100 et 105 du manuel.
Beaucoup d’élèves vont spontanément vers la bande dessinée. En profi ter pour articuler :– les lectures cursives : mettre des albums en fond de classe pour que les élèves les lisent quand ils ont un moment ; les inviter à en emprunter à la BCD ;– les lectures travaillées en classe qui renforcent les habiletés de lecture et légitiment un genre qui, parfois, est considéré comme sans valeur ;– les lectures privées grâce à des moments de partage (cf. page 105 du manuel).
Les entrées littéraires– Texte 2, page 99, Pico Bogue/Situations critiques
Se découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres
– Lecture de l’œuvre intégrale, pages 110-111, « Yoko Tsuno », Le trio de l’étrange
Héros / héroïnes et personnages
Le choix des extraits– Les personnages des deux vignettes du dernier album d’Astérix, Le Papyrus de César (2015) sont familiers des élèves et les font entrer de plain pied dans la bande dessinée comme genre patrimonial (p. 98).
– « Moi je », histoire complète tirée de l’album Pico Bogue, paru en 2016, leur montre que la bande dessinée peut aussi prendre la forme de petites scènes volées à leur propre quo-tidien (p. 99).
MANUEL PAGES 98-111
Annie Baron-Carvais, La bande dessinée, « Que sais-je ? », PUF, 2007.
Beaux-arts, hors-série consacré au manga, « Qu’est-ce que le manga ? », 2008.
L’École des Lettres, « La bande dessinée jeunesse », n° 7, 2009-2010 (110 pages).
Benoît Peeters, Lire la bande dessinée, Flammarion/Champs, 2010.
L’École des lettres, « La bande dessinée jeunesse à l’école et au collège », n° 3, 2012.
Pour les titres de bandes dessinées pour la jeunesse, on s’en tiendra prudemment à ceux présents dans les listes de référence du MEN :
http://cache.media.eduscol.education.fr/fi le/Litterature/80/9/LISTE_DE_ReFeRENCE_CYCLE_3_2013_238809.pdf
Sur le genre de la bande dessinée
Virginie François, La bande dessinée, Éditions Scala, 2005.
120
121LA BANDE DESSINÉE
– Le Nid des Marsupilamis de Franquin (1960) fait partie de la liste de référence du MEN en tant que classique de la bande dessinée.L’extrait choisi permet de travailler les habiletés nécessaires à la compréhension-interpré-tation d’une planche de bande dessinée et de construire des outils de lecture transver-saux. Cette bande dessinée présente des parentés avec le récit d’aventures.
– Les instructions ministérielles demandent aux enseignants de veiller à ce que les textes choisis mettent en scène aussi bien des fi lles que des garçons. Line, Cerise et Erica sont les héroïnes d’une bande dessinée qui s’apparente au genre du récit policier, Les Carnets de Cerise (tome 1, « Le zoo pétrifi é », 2012). La planche favorise également la découverte des procédés caractéristiques du genre de la bande dessinée.
Le choix de l’œuvre intégrale– Le trio de l’étrange de Roger Leloup (1972) met en scène deux jeunes héroïnes, Yoko Tsuno et Khâny, qui font preuve d’intelligence, de courage et de sensibilité. Cette bande dessinée est proche du genre de la science-fi ction.
Mise en œuvre du chapitre 8
Objectifs
DÉCOUVRIR LA BANDE DESSINÉE
– Astérix, Le Papyrus de César
– Pico Bogue / Situations critiques
– Faire entrer les élèves dans le genre de la bande dessinée par la lecture de deux cases d’un album qui met en scène un personnage patrimonial, Astérix, et d’une planche d’album contemporain
– Les amener à formuler les principales caractéristiques du genre
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN EXTRAIT DE BANDE DESSINÉE
Le Nid des Marsupilamis, Franquin
– Amener les élèves à identifi er certaines caractéristiques de la bande dessinée : une succession de cases qui raconte une histoire ; des codes graphiques spécifi ques
– Les amener à mettre une bande dessinée en mots
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN EXTRAIT DE BANDE DESSINÉE
Les Carnets de Cerise, Joris Chamblain
– Amener les élèves à comprendre comment, dans la bande dessinée, le dessinateur fait signifi er l’image
– Les amener à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture pour comprendre et interpréter un extrait de bande dessinée
– Leur faire comprendre le fonctionnement de la bande dessinée par l’écriture
LES CLÉS DE LA BANDE DESSINÉE
– Récapituler les caractéristiques de la bande dessinée
– Amener les élèves à approfondir leur réfl exion sur le genre
– Les amener à réfl échir sur leurs pratiques de lecture
ÉCRIRE UNE PLANCHE DE BANDE DESSINÉE
Octave et le cachalot, Alfred Chauvel
– Engager les élèves dans un projet d’écriture longue
– Les amener à réinvestir dans l’écriture ce qui a été découvert en lecture
– Leur faire acquérir une méthode de réalisation d’une planche de bande dessinée
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
– Faire en sorte que les élèves gardent une trace de leurs lectures
– Les amener à donner un avis personnel sur le genre de la bande dessinée et à formuler leurs gouts
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Look Mickey, Roy Lichtenstein
– Faire découvrir une œuvre d’art inspirée par une case de bande dessinée et amener les élèves à comprendre son intérêt
– Construire la démarche d’histoire des arts : rencontre, analyse, mise en mémoire
– Construire une première culture artistique
LIRE UNE ŒUVRE INTEGRALE
Yoko Tsuno, Le trio de l’étrange, Roger Leloup
– Faire découvrir aux élèves une bande dessinée classique qui met en scène deux héroïnes dont les actions sont adossées à des valeurs
– Accompagner les élèves dans la lecture d’une bande dessinée complète
– Leur donner des outils d’analyse pour comprendre les liens entre la bande dessinée et le récit d’aventures
LISTES DERÉFÉRENCE
LISTES DERÉFÉRENCE
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Extrait 1 En 1959, René Goscinny crée avec Albert Uderzo, Jean-Michel Charlier, Jean Hébrard et François Clauteaux le journal Pilote, grand hebdomadaire à destination de la jeunesse. Le 29 octobre 1959, le numéro 1 de Pilote présente la première planche des Aventures d’Astérix le Gaulois. Le journal connaît un succès immédiat : les 300 000 exemplaires imprimés sont vendus dès le premier jour. Les lecteurs retrouveront ensuite les personnages d’Astérix et Obélix dans 36 albums et 11 fi lms.
Astérix est une sorte de anti-héros qui ne réussit ses exploits que grâce à ses ruses et à la fameuse potion magique du druide Panoramix.
L’univers d’Astérix dispose d’un site offi ciel : http://www.asterix.com/index.php.fr
Dans Le Papyrus de César, dernier volume de la série (paru en 2015), grâce à la découverte d’un papyrus de La Guerre des Gaules, on apprend que César a menti sur ses conquêtes et qu’il n’a pas réussi à soumettre l’Armorique (la résistance à l’envahisseur est un des thèmes récurrents de la série).
Sur la vignette du bas de la page 98, on distingue : Obélix, Astérix, Rézowifi x, Ordralfabétix, Cétautomatix.
Extrait 2 Pico Bogue / Situations critiques de Dominique Roques et Alexis Dormal (sorti en 2014) est un recueil de très courtes bandes dessinées (une demi-page, parfois une page, plus rarement deux pages) dont l’autonomie est marquée par un titre. Chacune raconte une histoire dont Pico Bogue reste le principal protagoniste.
À travers cette succession de courtes bandes qui montrent Pico Bogue dans sa famille,
avec ses copains, à l’école, c’est le portrait d’un petit garçon curieux, malin, sensible qui se dessine peu à peu. Toujours prêt à exprimer ce qu’il ressent, Pico Bogue refl ète les diffi cultés, les interrogations, les états d’âme des enfants de son âge. « Moi je » est une bande dessinée complète.
ÉCHANGER
Demander aux élèves d’ouvrir une nouvelle page de leur Cahier de vocabulaire ou de leur Carnet de lecture et d’inscrire en haut « Vocabulaire de la bande dessinée ». Chaque fois qu’ils rencontreront des mots caractéristiques du genre, ils les noteront dans cette page avec leur défi nition ou les illustreront avec une vignette de leur choix. Ils peuvent aussi légender une courte bande dessinée.
Les éléments indiquant qu’il s’agit de deux extraits de bandes dessinées :
– le récit est pris en charge par l’image ;– l’histoire est découpée en cases (on notera que, si celles du Papyrus de César sont cernées d’un trait noir comme le veut la tradition, celles de Pico Bogue ont des contours fl ous) ;– les paroles des personnages sont dans des bulles.
LECTURE À VOIX HAUTE
Demander à deux élèves de préparer la mise en scène de « Moi je » avant de travailler sur la double page : les élèves préparent leur présentation dans un espace proche de la salle de classe ou à la BCD s’ils peuvent y être pris en charge. Ainsi, la mise en scène suit immédiatement la lecture avec un effet de surprise pour les autres élèves.
Demander aux élèves de mémoriser les paroles des personnages.
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 98 et 99
Astérix, Le Papyrus de César , Jean-Yves Ferri et Didier Conrad
Pico Bogue / Situations critiques , Dominique Roques et Alexis Dormal
Compétences– Identifi er deux extraits de bandes dessinées et formuler leurs caractéristiques principales : importance de l’image ; succession de cases ; bulles pour faire parler les personnages
– Mettre en scène une courte bande dessinée
Modalités
- Lecture silencieuse des cases d’Astérix et de la planche de Pico Bogue
– Échanges à l’oral pour dégager les points communs et les diff érences
– Mise en scène d’une situation racontée dans une bande dessinée
Durée / Matériel
– Une séance pour la découverte des cases de bande dessinée : 30 min
– Préparation de la mise en scène : 15 min
manuel p. 98-99
pour l’enseignant : bande dessinée d’Astérix et/ou de Pico Bogue à mettre à la disposition des élèves
WOUAH!!!
122
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
Demander aux élèves de noter les mots de vocabulaire relatifs au genre de la bande dessinée au fur et à mesure qu’ils les rencontrent.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Traiter toutes les questions de cette partie à l’oral.
Veiller à ce que les élèves justifi ent chaque élément de réponse.
1
Seccotine est l’amie de Spirou et Fantasio ; elle s’est rendue en « Palombie » où elle a fi lmé un Marsupilami (informations à trouver dans le chapeau). Seccotine est devant un micro (information donnée par le visuel de la case 1), posée sur une petite table (visuel des cases 3 et 4). Elle commente le fi lm qu’un opérateur projette sur un écran (information à extraire de la bulle de la case 1 « Veuillez projeter le fi lm, s’il vous plait » et matérialisée dans les cases 3 et 4).
Spirou (avec les cheveux roux) et Fantasio sont les amis de Seccotine (information à trouver dans le chapeau). Ils pensaient être les seuls
UNE BANDE DESSINÉE pages 100 et 101LISTES DE
RÉFÉRENCE Le Nid des Marsupilamis , Franquin
Compétences
– Lire une planche de bande dessinée pour appréhender certaines caractéristiques du genre : une histoire en images ; des codes pour les paroles, les bruits et les mouvements
– Mettre en mots le récit suggéré par des cases de bande dessinée
Modalités
– Lecture silencieuse de la planche
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en évidence des procédés de la bande dessinée
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Transposition d’une succession de cases de bande dessinée
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation de la planche (questions 1 à 7 + vocabulaire) : 45 min
– Séance 2. Compréhension-iinterprétation de la planche (questions 8 à 11 ) : 30 min
– Séance 3. Écriture : 50 min
manuel p. 100-101, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : album de Franquin à mettre à la disposition des élèves
L’album La bande dessinée est publiée pour la première fois en feuilleton dans Spirou (n° 969 à 991) en 1956. L’album, sorti en 1960, est centré sur l’histoire du Marsupilami qui va rencontrer une femelle avec laquelle il aura des petits qu’il devra protéger contre les prédateurs de la forêt.
La plancheSituée au début de l’album, elle contredit l’idée courante que la bande dessinée est facile à lire. En eff et, pour bien la comprendre, il est indispensable de lire attentivement chaque vignette, leur enchainement, et de réaliser de nombreuses inférences.
Veiller à ce que les élèves lisent attentivement le chapeau, page 100, et leur faire reformuler la situation ; vérifi er en particulier qu’ils ont bien compris que les personnages se trouvent dans une salle de cinéma.
Le son dans l’imageFranquin (1924-1997) est connu pour son souci permanent de mettre ses personnages en mouvement et de rendre compte du son. C’est pourquoi il multiplie les sillages et les onomatopées comme dans les trois dernières vignettes.
WOUAH!!!
123LA BANDE DESSINÉE
124
Faire rédiger ensuite la réponse dans le cahier de brouillon avant une mise en commun à l’oral. Prendre des notes au tableau.Demander aux élèves de mémoriser ce qui a été écrit.Effacer ensuite le tableau et demander de rédiger une réponse sur leur cahier du jour.
Spirou et Fantasio sont dans une salle de cinéma. Leur amie Seccotine leur projette un film qu’elle a tourné dans une « région inexplorée » de « Palombie ». Elle leur montre ainsi qu’ils ne sont pas les seuls à avoir vu un Marsupilami. Spirou et Fantasio sont stupéfaits.
a. Il arrive parfois qu’une bande raconte une petite histoire à elle toute seule. C’était d’ailleurs toujours le cas à l’origine de la bande dessinée (cf. page 105 du manuel). Ainsi, la dernière bande de la planche présente une certaine autonomie.
Elle semble contredire le discours de Seccotine sur la délicatesse du Marsupilami (cases 7 à 10) en le montrant absorber une noix de coco avec une certaine brutalité.
b. et c. À travers ces consignes, chercher à faire comprendre aux élèves que la bande dessinée est inapte à représenter l’action dans son déroulement (contrairement au travelling du cinéma dont il est fait état plus haut).
En effet, étant donné le peu de place dont il dispose, le dessinateur doit sélectionner des moments dans la séquence narrative et les représenter par une succession de cases.
C’est donc au lecteur de reconstituer mentalement la continuité de l’action que la bande dessinée a segmentée.
Ici, le dessinateur a conservé le moment où le Marsupilami s’approche de la noix de coco, celui où il la porte à sa gueule, celui où il la mastique. La continuité entre les moments 1 et 2 est signalée dans la case 2 par un simple « sillage » blanc.
Demander aux élèves de dessiner une case complémentaire.
Des codes pour les paroles, les bruits et les mouvements
Du fait de l’espace réduit dont ils disposent, le scénariste et le dessinateur utilisent de nombreux codes que le lecteur doit interpréter. Les questions
8 à 10 font prendre conscience aux élèves de ces moyens techniques que le lecteur doit interpréter.
Traiter les questions à l’oral.
Les bulles enferment les paroles des personnages, une petite flèche indiquant qui parle lorsqu’il y a plusieurs personnages sur la vignette.
Certains textes sont répartis dans plusieurs bulles : les points de suspension indiquent cette continuité : – cases 3 et 4 ; – cases 6 à 8 ; – cases 9 et 10.
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à avoir découvert un Marsupilami. Ils assistent à la projection du film de Seccotine (information à extraire du chapeau et à déduire de la case 5).
La différence entre la salle et la forêt est indiquée par le cadre de l’écran. Les couleurs matérialisent également la différence entre les deux espaces : bleu foncé pour la salle, dominante de vert pour la forêt.
Demander aux élèves d’expliquer les changements de taille de l’écran.
– Case 3. La salle et l’écran avec son cadre sont visibles : le lecteur a accès aux deux espaces.– Case 4. C’est la même image mais l’écran de projection et son cadre occupent davantage de place : l’image prépare le lecteur à pénétrer dans la forêt du Marsupilami.– Case 6. L’écran occupe toute la place, le cadre est réduit : le lecteur est presque absorbé par la forêt.Il est important que les élèves comprennent qu’à partir de la case 11, avec la disparition du commentaire de Seccotine, le lecteur quitte la salle de cinéma pour entrer dans l’univers du Marsupilami.
Ne pas orienter les réponses des élèves qui peuvent mobiliser divers moyens pour décrire le Marsupilami : forme, couleur, mode de déplacement, comparaison avec des animaux réels…
Si les élèves ont déjà pratiqué cette activité, leur demander d’écrire la carte d’identité du Marsupilami sur laquelle figurera un dessin de l’animal.La question sur la sympathie que peut éveiller le Marsupilami permet de tester leur investissement en tant que sujet lecteur.
Demander aux élèves d’écrire leur réponse dans leur Carnet de lecture avant d’échanger avec leurs camarades.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Le travail sur le mot travelling permet de montrer aux élèves que l’emprunt est un moyen d’enrichir une langue et de leur faire découvrir un mot appartenant au lexique spécialisé du cinéma.
Un travelling (ou traveling) est un mouvement de caméra qui glisse sur un chariot. L’image présentée à l’écran est donc en mouvement. Le mot vient du verbe anglais to travel qui signifie se déplacer, voyager.
REPÉRER DES INDICES
Une histoire en images
La réponse a été préparée par les questions 1 et 2 (y renvoyer éventuellement les élèves).
Demander d’abord aux élèves de rappeler ce qu’on appelle « bande » dans une bande dessinée (réponse en haut de la page 100).
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125LA BANDE DESSINÉE
présenté comme un animal délicat, sa gloutonnerie éclate dans la bande 5 ce qui crée un effet amusant (cf. réponse 7 ).
ÉCRITURE
La question 7 a préparé ce travail d’écriture qui peut donc être compris comme une évaluation de la séance : il s’agit de mettre en mots le « fi lm » de la petite histoire imaginé précédemment.
Différenciation On pourra demander aux élèves les plus en diffi culté de rappeler l’histoire à l’oral.
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Dans les cases 4 et 10, les points de suspension marquent l’interruption du commentaire de Seccotine par la réaction de Spirou (case 5) ou par le passage à l’image seule (case 11).
Dans les deux dernières cases, les bruits sont traduits par des onomatopées.Les mouvements sont indiqués par des sillages (traits blancs).
L’IMPLICITE DU TEXTE
Les bandes 3 et 4 contrastent par le comportement du Marsupilami. Alors que dans la bande 4, il est
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UNE BANDE DESSINÉE pages 102 à 104
À la recherche d’un secret , Joris Clamblain et Aurélie Neyret
Compétences
– Lire un extrait de bande dessinée pour appréhender certaines caractéristiques du genre : variations du point de vue et des plans (les cadrages)
– Réinvestir des savoirs acquis dans les séances précédentes
– Réinvestir dans l’écriture ce qui a été travaillé dans la lecture et créer une bande
Modalités
– Lecture silencieuse
– Observation des images, des bulles, des sillages et des onomatopées
– Échanges à l’oral pour construire le sens global de la bande dessinée
– Recherche d’indices et mise en évidence des procédés utilisés par le dessinateur
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Création d’une nouvelle bande
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation de l’extrait + vocabulaire (questions 1 à 7 ) : 50 min
– Séance 2. Compréhension-interprétation de l’extrait (questions 8 à 10 ) + grammaire pour mieux lire : 45 min
– Séance 3. Vocabulaire pour mieux écrire + dessin de la planche : 50 min
manuel p. 102 à 104, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : album à mettre à la disposition des élèves
WOUAH!!!
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
Demander aux élèves de compléter leur page de vocabulaire.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Objectif : amener les élèves à manipuler le lexique rencontré dans les pages précédentes.
Demander aux élèves d’observer les deux planches et de formuler leurs remarques en réinvestissant le lexique.
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Le dessinateur des Carnets de Cerise varie la taille des 11 cases allant parfois jusqu’à leur faire occuper une bande entière (cases 4, 7, 11). Certaines cases sont étirées horizontalement (cases 3, 4, 7, 10, 11) ou verticalement (cases 1, 5 et 8). La case 6 est presque carrée. Ces variations répondent aux intentions narratives du dessinateur comme on le verra plus loin.Les bulles, assez nombreuses et riches, sont rondes, sans contour à l’encre noire.
a. La question conduit les élèves à résumer ou à reformuler (ce qui est plus facile) l’histoire représentée par le dessin.
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Leur demander de lire d’abord le chapeau de la page 103 et d’expliquer à quels détails physiques le lecteur identifie Line, Cerise ou Erica.
Line, Cerise et Erica enquêtent sur un vieil homme qui transporte des pots de peinture. L’un de ces pots fuit, ce qui permet aux petites filles de suivre la trace du vieil homme jusqu’à un lieu surprenant qui n’est pas dévoilé dans la double page.
b. Les élèves établiront peut-être un lien avec le conte en raison des allusions au Petit Poucet (cases 3 et 7).Le récit s’apparente également au récit policier par l’enquête menée par les petites filles.
Les élèves n’auront pas de difficulté à établir un lien entre les gouttes de peinture et les cailloux du Petit Poucet.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
La question aide les élèves à comprendre la prise de parole d’Erica. Elle leur rappelle également que le lexique est un ensemble structuré.
Insister sur l’importance de la dérivation dans l’enrichissement du lexique (voir aussi pages 224-225 « Qu’est-ce qu’un mot dérivé ? »)
Le nom contenance est construit à partir du verbe contenir (lui-même dérivé de tenir) comme les noms conteneur et contenu.
– Contenir : renfermer, inclure.
– Contenance : quantité de ce que peut contenir un récipient (ici la quantité de peinture).
– Conteneur : caisse servant au transport des marchandises ou des déchets recyclables.
– Contenu : ce qui enfermé dans un récipient (ici, la peinture).
REPÉRER DES INDICES
Les questions, assez difficiles, amènent les élèves à une lecture très précise de la double page. Les réponses seront toutes préparées à l’oral.
La représentation de l’espace et du temps
La question amène les élèves à prendre conscience que chaque bande dessinée est une œuvre originale qui a ses moyens propres.
Indiquer aux élèves qu’une bande dessinée résulte souvent de la collaboration entre deux personnes : un scénariste qui invente l’histoire et un dessinateur qui la met en images.
Les différences entre les deux bandes dessinées :– les contours des vignettes, comportant un filet noir chez Franquin, flous dans Les Carnets de Cerise ;– les couleurs : bleu / vert ; nuances de gris et d’orange ;– l’absence de sillages et d’onomatopées dans Les Carnets de Cerise (à l’exception de « WOUAH !!! » dans la dernière vignette).
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L’histoire se déroule en un seul lieu : une forêt. Nous le voyons aux arbres présents dans la plupart des vignettes.
a. La question appelle une réponse approximative. En effet, les indices temporels manquent de précision : Il n’en finit pas ton chemin, case 5 ; T’as pas déjà dit ça il y a vingt minutes ? cases 7. Cependant, ces indices permettent de dire que les petites filles ont marché pendant au moins une heure.
b. Les deux planches représentent la marche des trois fillettes ; il faut attendre la dernière case pour qu’il se passe quelque chose.
Le point de vue
a. Rappeler aux élèves ce qu’est le point de vue, déjà travaillé dans le chapitre sur le récit policier (ch. 4).
Dans la bande dessinée – comme dans un récit en mots – le dessinateur peut faire entrer le lecteur dans le point de vue d’un personnage. Il lui suffit de donner au lecteur l’impression qu’il est placé derrière le ou les personnage(s) qui voi(en)t la scène (« point de vue interne »). Le dessin prend ainsi le relais des verbes de perception du texte narratif.Le jeu avec le point de vue est très important dans Les Carnets de Cerise.Dans la double page, le point de vue interne est repérable dans les vignettes 1 et 6.
b. C’est Cerise qui commande le trio :– elle est placée le plus souvent devant les deux autres fillettes ;– elle explique ce qu’il faut faire et elle est suivie dans ses choix (cases 3 et 7) ;– elle encourage ses camarades (cases 6 et 7).
Les différents plans (ou cadrages)Le plan est un outil majeur dans la bande dessinée. Les plans sont représentés en bas de la page 104.
Demander aux élèves de formuler ce qui les différencie (la taille du sujet principal).À la suite de cette observation, leur demander de répondre à la question 9 par écrit sur leur cahier de brouillon. Après correction à l’oral, ils écriront la réponse sur leur cahier du jour.
a. Le lecteur voit la scène en plan large :– dans les cases 3 et 4, ce qui permet de montrer le décor de la forêt ;– dans la case 7, où les petites filles sont invisibles mais où le lecteur voit une frondaison très dense ce qui permet de montrer le danger couru par les personnages.
b. Le visage d’Erica est montré en très gros plan dans la case 10 pour mettre en valeur sa surprise : bouche entrouverte, stupeur lisible dans ses yeux levés.
c. Les trois fillettes sont montrées en plan rapproché car elles sont maintenant égales
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face à la découverte qu’elles viennent de faire et il est important de souligner l’expression effrayée de leur visage.
GRAMMAIRE POUR MIEUX LIRE
La forme négative
a. La forme négative n’est pas directement citée dans les programmes mais la formule « Mise en évidence du lien sens-syntaxe… constructions verbales » (dans la rubrique « Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier ») peut légitimer un travail sur les tournures négatives.
Il ne s’agit pas ici d’amener les élèves à une norme mais de les faire réfl échir aux variations de la forme négative à l’oral / à l’écrit ou selon les locuteurs.
Dans la bande dessinée où les prises de parole des personnages constituent l’essentiel de l’écrit, la tournure négative incomplète est une marque d’oralité.
b. Formes négatives incomplètes : T’as jamais lu « Le Petit Poucet » (case 3) ; il a vraiment pas envie qu’on le retrouve (case 6) ; T’as pas déjà dit ça ? (case 7).
Formes négatives complètes : Il n’y a plus qu’à suivre le chemin (case 3) ; Il n’en fi nit pas ton chemin, là ! On n’a pas idée de faire… (case 5) ; Au moins, on n’est pas perdues (case 7).
VOCABULAIRE POUR MIEUX ÉCRIRE
L’activité prépare la tâche d’écriture.
Demander aux élèves d’utiliser au moins deux des mots de la liste et de les souligner dans leur production.Leur demander de chercher le sens des mots dans le dictionnaire.
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127LA BANDE DESSINÉE
– Une grande taille : élevé – gigantesque – monumental – immense.– Une grande surface : vaste – spacieux – immense – étendu.– Un grand volume : monumental – volumineux.
Différenciation Constituer un groupe de besoin avec les élèves les plus en diffi culté. Les aider à chercher le sens des mots dans le dictionnaire et leur demander pour chacun d’inventer à l’oral un exemple de groupe Dt + Nom + Adjectif.
ÉCRITURE
Préparer cette activité d’écriture lors d’un échange oral afi n d’obtenir un certain nombre de pistes (on n’oubliera pas les orientations données par l’activité de vocabulaire ci-dessus). Elles seront écrites au tableau pour que les élèves s’y réfèrent. Pour favoriser une production cohérente avec la suite de l’album, en donner le titre : « Le zoo pétrifi é ». En effet, le vieil homme était le peintre d’un zoo autrefois célèbre. Ce zoo a dû fermer mais le vieil homme a refusé de le laisser mourir et a continué à peindre les animaux absents…
Différenciation– Élèves à l’aise avec l’écriture : les laisser écrire la suite qu’ils ont choisie. Leur demander de lire leur écrit devant la classe.
– Élèves qui préfèrent dessiner : leur rappeler qu’ils doivent dessiner une bande, les inviter à défi nir un plan et un point de vue pour chaque vignette, leur demander d’insérer des bulles (à réaliser à part, à découper et à coller sur le dessin).
– Élèves moins à l’aise avec l’écriture : les aider à inventer une suite orale en groupe et l’écrire sous la dictée. Ils liront leur suite devant la classe.
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LES CLÉS DE LA BANDE DESSINÉE page 105
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre de la bande dessinée
– Mobiliser ses lectures pour illustrer des mots-clés
– Mobiliser ses connaissances littéraires pour eff ectuer une sélection
– Partager ses lectures privées avec ses camarades de classe
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Illustration de mots-clés par des exemples
– Création d’une vignette de bande dessinée
Durée / Matériel
– Une séance pour la lecture des textes et l’illustration des mots-clés : 50 min
– Une séance d’arts plastiques pour la réalisation de la vignette de bande dessinée : 30 min
– Des moments dédiés sur une ou deux semaines pour les présentations de bandes dessinées ou de mangas
manuel, p. 98 à 105
WOUAH!!!
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Poser ensuite la question 1 (réponse : le fi lm, la bande dessinée, l’album de jeunesse racontent une histoire en images).
Demander ensuite aux élèves de proposer, par groupes de quatre, un exemple de vignette pour chaque mot-clé. Ils pourront s’aider de la partie « Des codes pour les paroles, les mouvements et les bruits » et de « De la bande… à l’album, l’Histoire de la bande dessinée ».
Photocopier les vignettes choisies par les élèves et les coller en regard des mots-clés sur une affi che qui servira de trace pour la classe.
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE
Demander aux élèves de lire d’abord la partie « Une histoire en images » puis leur poser les questions suivantes à l’oral :
– Comment l’histoire est-elle racontée dans une bande dessinée ?
– Que fait le lecteur lorsqu’il lit une bande dessinée ?
CRÉER UNE PLANCHE DE BANDE DESSINÉE pages 106 et 107LISTES DE
RÉFÉRENCE Octave et le cachalot , Alfred Chauvel
Compétences
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture pour produire une planche de bande dessinée
– Imaginer la suite d’une histoire et la mettre en images
– Utiliser une méthode pour produire une planche de bande dessinée
– Utiliser une grille de relecture / récriture
Modalités– Mise en œuvre d’une méthode pour produire une planche de bande dessinée
– Amélioration de la production au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
L’activité concerne aussi bien le français que les arts visuels.
– Séance 1. Lecture de la planche de la page 106 : 30 min
– Séances 2 et 3. Production de la bande dessinée : deux fois 50 min
manuel p. 80-81 + feuilles A3 de papier sans lignes ; ciseaux, colle
pour l’enseignant : la bande dessinée Octave et le cachalot
WOUAH!!!
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
ÉCRITURE
Demander aux élèves de lire attentivement la planche pour préciser :– qui est Octave (un petit garçon, il le dit lui-même dans la troisième vignette) ;– quels sont ses sentiments (d’écrasement devant l’énormité de la baleine, de stupeur) ;– quelle est la situation (un cachalot échoué sur une plage et qui demande de l’aide à un petit garçon).
Amener également les élèves à dégager le style d’Alfred Chauvel : très grandes vignettes, domination du bleu, alternance des points de vue et des plans (voir page précédente).
Pour l’écriture de la planche de bande dessinée, proposer aux élèves de travailler par groupes ou à deux.
La page 107 donne aux élèves une méthode effi cace pour créer une planche de bande dessinée :
– invention d’un scénario écrit ;
– préparation du contenu des six vignettes et, éventuellement, des bulles ;
– organisation de six vignettes sur la planche ;
– dessin des vignettes ;
– fabrication du contour des bulles ;
– écriture des textes dans les bulles ;
– collage des bulles sur les vignettes.
Elle permet également de mieux comprendre comment procède un dessinateur de bande dessinée à partir d’un scénario.
129LA BANDE DESSINÉE
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 108
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre gout et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer à partir de ses lectures (exprimer ses gouts et ses choix)
– Reformuler une histoire racontée sous la forme d’une bande dessinée
– Inventer un dessin en accord avec une onomatopée
Modalités– Écriture de réponses portant sur des gouts personnels
– Invention d’une vignette de bande dessinée
Durée / Matériel
– Des moments dédiés répartis tout au long de la séquence
– Pour la création de la vignette de bande dessinée : 20 min
manuel, carnet de lecture
WOUAH!!!
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
Les activités proposées permettent de répondre aux entrées de Culture littéraire et artistique Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres et Héros / héroïnes et personnages.
Elles prolongent la lecture des extraits de bandes dessinées tout en conduisant les élèves à se situer par rapport à un genre littéraire qui fait rarement l’objet d’un travail de compréhension-interprétation.
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 109
Compétences
– Rencontrer une œuvre majeure de l’histoire de l’art moderne
– Comprendre que la bande dessinée peut être une source de création
– Dégager quelques caractéristiques d’une peinture du XXe siècle
– Enrichir sa connaissance du monde de l’art
Modalités– Comparaison de deux œuvres, une illustration de Mickey et Donald et un tableau d’un artiste du Pop-Art reprenant la même image
– Repérage des principales caractéristiques des deux œuvres
Durée / MatérielPour la comparaison des deux œuvres : 50 min
manuel, carnet de lecture
Look MickeyRoy Lichtenstein, huile sur toile, 121,9 ✕ 175 cm, 1961, National Gallery of Art, Washington.
Roy Lichtenstein (1923-1997) est un artiste américain qui appartient à un mouvement artistique qualifi é de Pop-Art. Son travail est surtout marqué par la réinterprétation d’images.L’année 1961 le fi t connaitre internationalement.Le Pop-Art (« Art populaire » en français) apparait en Angleterre puis en Amérique vers 1950. Les artistes de ce mouvement, comme Andy Warhol ou Roy Lichtenstein, sont frap-pés par le gout des Américains pour la consommation qui amène le développement de la publicité pour des produits alimentaires ou ménagers. Ils observent également l’immense popularité de certains personnages de bandes dessinées et de dessins animés, comme Mickey Mouse et Donald Duck.Les artistes du Pop-Art s’inspirent des sujets, des thèmes et des personnages caractéris-tiques de la culture américaine pour interroger le rapport entre l’art et l’argent et renouveler les sources d’inspiration artistique.
WOUAH!!!
Déroulement
Il est intéressant de rapprocher une illustration de 1960 représentant Mickey et Donald, personnages emblématiques de la bande dessinée, et une œuvre de Roy Lichtenstein datée de 1961 reprenant les mêmes personnages et la même situation. Ce rapprochement permet d’aborder la différence entre une copie et une œuvre originale.
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Questions 1 à 3 à l’oral.
Demander d’abord aux élèves d’observer les deux images attentivement et de lire les deux légendes. Leur demander ensuite quelle est l’image la plus ancienne.
Les élèves doivent constater la proximité entre les deux images : mêmes personnages, même situation, formats proches.
Donald Duck et Mickey Mouse sont sur un ponton pour pêcher mais Donald accroche le bas de sa veste avec son hameçon ce qui a de fortes chances de l’entrainer à l’eau. Mickey s’en amuse et met sa patte gantée devant sa bouche autant pour cacher son sourire que pour s’empêcher de parler.
Pour cette rubrique « Premières impressions » : se contenter de faire remarquer les couleurs, la bulle, le décor.La comparaison systématique des deux images est demandée à la question 4 .
COMPRENDRE L’ŒUVRE
Reproduire le tableau (vierge) sur une feuille qui sera photocopiée pour que tous les élèves en aient un exemplaire et leur demander de le remplir.
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Disney Roy Lichtenstein
Personnages Donald Duck et Mickey Mouse
Idem
Thèmes Une bêtise de Donald à la pêche
Idem
Date 1960 1961
Auteur Bob Grant et Bob Totten
Roy Lichtenstein
Technique Dessin sur papier Huile sur toile
Taille Celle d’une vignette de bande dessinée classique
121,9 cm ✕ 175 cm
Plan Plan large Plan moyen
Couleurs Réalistes : marron pour le bois, bleu et rouge pour les vêtements de Donald et Mickey, vert pour la végétation et l’eau
Blanc + aplats de couleur jaune, bleu outremer et rouge
Bulle Non Oui : « Regarde Mickey, j’en ai attrapé un gros »
Amener ensuite les élèves à exploiter les informations du tableau en leur donnant des pistes de réflexion.– Comment Roy Lichtenstein a-t-il modifié l’illustration ? (par la taille, la couleur, l’ajout d’une bulle) Quelle est la modification la plus importante selon vous ? (la taille)– Quelle est l’intention de Roy Lichtenstein ? (interroger l’importance de la bande dessinée et de certains personnages de bande dessinée dans la culture américaine ; renouveler les thèmes de la peinture ; jouer avec les codes de la bande dessinée)– L’œuvre de Roy Lichtenstein est-elle une copie ou une œuvre originale ? (une œuvre originale)
Demander aux élèves de coller le tableau rempli dans le cahier du jour et d’y recopier le texte de la rubrique « Vocabulaire ».
130
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 20.
Le trio de l’étrange est assez diffi cile à lire et à comprendre. Pour préserver le plaisir du texte, éviter d’une façon générale de trop entrer dans les détails et de faire durer la séquence (les huit séances peuvent être réparties sur deux semaines).
131LA BANDE DESSINÉE
S’attacher essentiellement à trois objectifs :– aider les élèves à comprendre le sens global d’une bande dessinée ;– leur faire apprécier l’art de Roger Leloup, notamment dans le dessin ;– leur faire saisir les valeurs défendues par les personnages et par l’auteur.Mener le parcours de lecture avec six albums : un pour l’enseignant et cinq pour les élèves qui travailleront en groupes.
LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE pages 110 et 111
Compétences
L’œuvre répond parfaitement aux compétences de compréhension-interprétation des textes littéraires des programmes 2016 et notamment :
– identifi er et mémoriser des informations importantes, en particulier les personnages, leurs actions et leurs relations (la bande dessinée, très dense, favorise cette compétence) ;
– identifi er le genre et ses enjeux (le récit en images est traité de façon originale par Roger Leloup) ;
– mobiliser des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en sont issues (la lecture de l’album permet de réinvestir ce qui a été travaillé dans les extraits) ;
– mettre en relation de façon explicite le texte lu avec des textes lus antérieurement et les connaissances culturelles des lecteurs (la bande dessinée permet de réactiver la question de l’héroïsme).
Modalités de lecture Détaillées par chapitre
Durée / Matériel
La lecture du roman peut être menée sur une période de deux semaines, à condition d’y travailler tous les jours (toutes les activités de lecture et d’écriture sont incluses dans le parcours de lecture).
Un exemplaire par élève. Toutes les lectures se font en classe.
LISTES DERÉFÉRENCE « Yoko Tsuno », Le trio de l’étrange (1972)
Roger Leloup, Dupuis, 2016.
L’auteurRoger Leloup est le scénariste et le dessinateur de la série « Yoko Tsuno ». Il est né en 1933 en Belgique. Il a imaginé le personnage de Yoko Tsuno après avoir travaillé aux Studios Hergé.
Le choix de l’œuvre– L’œuvre, qui fait partie de la liste de référence du MEN, met en scène deux jeunes fi lles dont les qualités permettent de faire triompher le Bien contre le Mal. Il s’agit de deux héroïnes, ce qui n’est pas fréquent dans le genre de la bande dessinée.– La bande dessinée est très riche, tant sur le plan de l’image que du texte. Choisir Le trio de l’étrange pour un parcours dans une bande dessinée permet de travailler la lecture intégrale d’une œuvre littéraire qui comporte de grandes qualités : personnages forts qui incarnent des valeurs, architecture narrative complexe qui entraine le lecteur dans des aventures extraordinaires, variété et richesse de l’image qui met en œuvre avec brio les procédés de la bande dessinée.– Le trio de l’étrange permet ainsi de faire prendre conscience aux élèves de la valeur de la bande dessinée et de les ouvrir à de nouvelles pratiques de lecture littéraire.
Liens avec les entrées des programmesHéros / héroïnes et personnages : découvrir des œuvres, des textes et des documents met-tant en scène des types de héros, des héros / héroïnes bien identifi é(e)s ou qui se révèlent comme tel(le)s ; comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros / une héroïne.
WOUAH!!!
COUVERTURE ET PAGES 3 à 5 de la BDLe mystère de la grue
Modalités de lecture
Procéder en deux temps : 1. Faire observer la couverture et les pages de début ; 2. Demander aux élèves de lire les trois premières planches.
Travailler sur les questions à l’oral.
a. L’auteur est René Leloup.
b. La quatrième de couverture montre que le lecteur peut suivre les aventures de Yoko Tsuno dans une succession de 26 albums. Elle permet de comprendre également que « Yoko Tsuno » est le titre de la série, Le trio de l’étrange étant le titre du premier album.
c. L’observation des premières de couverture montre que la série d’albums est proche du genre de la science-fiction. Il n’est pas certain que les élèves soient capables de nommer ce genre, leur indiquer quelques-unes de ses caractéristiques : action qui se passe dans l’espace et utilise des moyens techniques hors de portée des humains contemporains, présence d’extraterrestres…
a. L’identification des personnages est assez difficile mais indispensable pour comprendre l’histoire. Elle oblige à réaliser des inférences.
– Vic Vidéo, « réalisateur », est cité dans le bandeau placé au-dessus de la première vignette mais on ne peut pas savoir s’il s’agit du garçon de droite ou de gauche. Étant donné que c’est le personnage de gauche qui pilote les opérations, on peut en déduire qu’il s’agit de Vic Vidéo. Cependant, il faut attendre la case 3 de la deuxième planche pour que cette hypothèse soit confirmée.
– Le nom de Pol Pitron est cité dans la première vignette de la deuxième planche. Le choix du nom a sans doute à voir avec l’expression faire le pitre car Pol Pitron est un familier des étourderies et sottises en tout genre. Dans la planche 1, on le voit d’ailleurs tomber de sa chaise. Pol Pitron est opérateur : il manipule la caméra.
b. Dans la dernière bande de la planche 3, on voit apparaitre un nouveau personnage : en pleine nuit, une jeune femme débarque de la benne d’une grue et crée le mystère : l’histoire est lancée !
Carnet de lecture
L’écriture du scénario est un moyen d’impliquer les élèves dans l’intrigue. Ils travailleront par groupes. Éviter d’intervenir sur cette production. Le dessin de la vignette pourra se réaliser directement dans le Carnet de lecture.
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PAGES 6 à 12 de la BDLa montée des eaux
Modalités de lecture
Demander aux élèves de lire les planches silencieusement puis favoriser un échange pour qu’ils expriment leurs réactions sur les caractéristiques de la bande dessinée, les personnages, l’action, le genre…
a. L’activité permet d’assurer la compréhension de l’album et de l’affiner par des retours aux bandes ou aux cases pour justifier les réponses.
Demander aux élèves de travailler par groupes pour favoriser les échanges sur l’album.
Ordre des événements :
5. Vic et Pol font la connaissance de Yoko Tsuno. Nous apprenons qu’elle est ingénieur en électronique (troisème bande de la page 7).
1. Yoko Tsuno accepte d’être l’ingénieur du son de l’équipe de Vic (première bande de la page 8).
3. Vic, Pol et Yoko Tsuno se rendent à l’entrée d’un gouffre pour tourner un film (bandes 2 et 3 de la page 8).
2. Dans la grotte, l’eau commence à monter (deuxième bande de la page 10).
6. Vic, Pol et Yoko Tsuno sont aspirés dans un conduit (deuxième bande de la page 11).
4. Vic, Pol et Yoko Tsuno arrivent sur une plate-forme et découvrent d’étranges personnages (première bande de la page 12).
b. Traiter la question à l’oral.
Il s’agit ici d’attirer l’attention des élèves sur les variations de taille des cases, très fréquente dans l’album.
Traiter la question à l’oral.
La case 8 de la page 12 représente une sorte d’avion-fusée qui inaugure le rapprochement entre la bande dessinée et le genre de la science-fiction. Roger Leloup était passionné par les matériels mécaniques, les modèles réduits et les engins téléguidés. Il raconte avoir transféré cette passion dans les dessins de « Yoko Tsuno ».
Carnet de lecture
Ne pas intervenir sur cette production d’écrit.
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PAGES 13 à 19 de la BDLe monde de Khâny
Modalités de lecture
Pour développer une habileté de lecture à laquelle les élèves ne sont pas habitués, les amener à effectuer des va-et-vient entre les phrases de la question 6 et les pages de l’album. Leur demander de prendre d’abord connaissance de l’ensemble des phrases de la question 6 puis de les traiter au fil de leur lecture.
Les phrases sont dans l’ordre de l’album.
1. Le casque traduit en français les paroles des « étranges personnages ». VRAI : page 14, troisème case.
2. La base des « étranges personnages » se trouve dans l’espace. FAUX, elle est souterraine : dernière bande, page 14.
3. Khâny a la mission de réceptionner les gens qui ont été capturés. VRAI : page 15, deuxième bande.
4. Yoko Tsuno est une redoutable judoka. VRAI : page 16, troisième bande.
5. Poky est un petit animal à fourrure. FAUX, Poky est une petite fille : page 18, première bande.
6. Khâny se déplace dans le calibreur et Karpan dans le magnétoporteur. FAUX, c’est l’inverse. Khâny se déplace dans le magnétoporteur : deuxième bande, page 17. Karpan se déplace dans le calibreur : troisième bande, page 18.
Rappeler aux élèves les caractéristiques de la science-fiction (cf. plus haut).
– Page 14 : technique très avancée – puissant champ magnétique – rails magnétiques.
– Page 17 : désintégrateur – rayon calorique – magnétoporteur.
Différenciation Demander à un groupe d’élèves de relever dans la suite de l’album un maximum de mots appartenant au genre de la science-fiction. Ils produiront un glossaire qu’ils présenteront à leurs camarades à la fin du parcours de lecture.
Roger Leloup a donné à Karpan les traits d’un homme préhistorique ce qui annonce un être impulsif et brutal qui contraste avec l’extrême sophistication technique du monde dans lequel il évolue.
Noter sur une affiche les propositions des élèves sur les projets de Karpan. Y revenir régulièrement pour les comparer avec le destin que lui donne l’auteur de l’album.
Amener les élèves à mobiliser le lexique rencontré depuis le début du chapitre et les habiletés de lecteur développées dans les extraits pour analyser précisément une case de bande dessinée.
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133LA BANDE DESSINÉE
Coller un agrandissement de la case sur une affiche et écrire en-dessous les éléments de son analyse. Cette affiche servira de document de référence.
– Sujet : la case représente le moment où Poky, effrayée par Pol, se jette dans les bras de Khâny qu’elle renverse.
– Lieu : les personnages sont dans le magnétoporteur.
– Plan et point de vue : le plan moyen permet de montrer les trois personnages ; le lecteur se trouve derrière Pol et face à Khâny et Poky.
– Expression des personnages : le visage de Poky exprime la terreur, celui de Pol et de Khâny la stupeur. Des gouttes autour de leur tête renforcent ces sentiments.
– Sillage : un sillage traduit le mouvement de Poky du siège au cou de Khâny.
– Bulle : le cri de Khâny souligne sa stupéfaction.
Carnet de lecture
Les deux questions favorisent l’implication des élèves dans leur lecture et les aident à se projeter dans l’histoire.
PAGES 20 à 28 de la BDDe danger en danger
Modalités de lecture
Demander aux élèves de relire la page 19 et d’expliquer qui est Khâny : il s’agit d’une extra-terrestre qui a connu la Terre avant l’apparition des Hommes.Ils liront ensuite l’ensemble des pages 20 à 28 avant de traiter les questions.
Différenciation Les pages 20-21 comportent beaucoup de textes car Khâny raconte l’histoire des Vinéens. Former un groupe avec les élèves qui ont des difficultés de lecture et/ou de compréhension. Leur lire les textes pendant qu’ils suivent sur l’album.
Les habitants de Vinéa ont été obligés d’abandonner leur planète (page 20, première bande).
C’est ce qu’ils firent grâce à un vaisseau intersidéral (page 20, deuxième bande).
Le onzième vaisseau chargé de Vinéens atteignit la Terre au terme d’un voyage de deux millions d’années. C’était il y a 400 000 ans (page 21, première bande).
Les Vinéens s’installèrent dans les profondeurs de la Terre (page 21, quatrième et cinquième cases).
Comme on l’a vu dans les extraits, le dessinateur d’une bande dessinée doit se limiter aux moments clés de son histoire et laisser le lecteur restituer la
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continuité de l’action. La question permet de réinvestir cette connaissance sur le genre.
Cases qui résument le voyage des héros : – case 5, page 20 : le départ ; – case 1, page 21 : l’arrivée sur la Terre ; – case 3, page 21 : l’atterrissage ; – case 6, page 21 : la sortie.
La question porte sur les pages 20 à 28.
Les qualités de Yoko Tsuno la posent en héroïne de l’histoire : autorité (page 23, 27) ; courage (ensemble des pages) ; sang-froid (sauvetage de Khâny, page 27) ; intelligence de la situation (page 27).
Carnet de lecture
La première consigne amène les élèves à se mettre à la place de Yoko Tsuno pour mener l’enquête sur l’origine de la voix qui s’exprime en français. Ils auront la réponse à leurs interrogations à la page 44 (troisième bande).
PAGES 29 à 40 de la BDDans l’antre du « Centre »
Modalités de lecture
Le passage est dense et difficile. Il est indispensable d’accompagner les élèves dans la lecture :
– faire lire le passage de manière fractionnée : pages 29 à 32 ; pages 33-34 ; page 35 ; pages 36 à 38 ; pages 39 à 40 ;
– après chaque phase de lecture, demander aux élèves de résumer l’histoire oralement ;
– pour chaque phase, reformuler ce que les élèves ont résumé ;
– à la fin, récapituler pour les élèves l’ensemble des événements des pages 29 à 40.
Cette question peut servir d’évaluation du travail mené en commun plus haut. Dans ce cas, les élèves répondront individuellement par écrit.
– Pages 30 à 32 : Devant l’ordinateur géant : dernière bande, page 30 : « Un ordinateur géant ».
– Pages 33-34 : Au « Contrôle central » : case 1, page 33 : « Nous sommes au Contrôle central ».
– Page 35 : Dans la chambre de simulation : case 1, page 35 : « Cette “citerne” est une chambre de simulation ».
– Pages 36-37 : Dans l’épaisseur du plancher : troisième bande, page 36 : « Nous sommes dans l’épaisseur du plancher ».
– Pages 38 à 40 : À l’intérieur de la coupole : troisième case, page 38 : « entrainée à l’intérieur de la coupole ».
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Le fonctionnement du centre :
– des filles accrochées à une paroi contrôlent les circuits des mémoires et éliminent les interférences magnétiques parasites (page 31) ;
– les ordres du coordinateur sont transmis aux différents services (page 33) ;
– un « analyseur » permet de tout connaitre des pensées et de la personnalité des intrus (page 33).
Différenciation Étant donné la difficulté de cette question, la confier à des élèves très impliqués dans la lecture de l’album qui viendront présenter leur réponse à leurs camarades.
Amener les élèves à prendre conscience du talent de dessinateur de Roger Leloup.
Forme Plan
Case 1 Verticale : insiste sur la hauteur de la salle
Très large : montre la petitesse des personnages
Case 2 Horizontale : se rapproche des personnages
Large : montre les personnages dans leur décor
Case 3 Légèrement verticale
Moyen : se centre sur l’atterrissage comique d’un seul personnage
Case 4 Carrée Rapproché : montre deux personnages (point de vue avec Yoko Tsuno)
Case 5 Légèrement horizontale : montre plusieurs personnages
Moyen : montre les quatre personnages à la fois
Case 6 Presque carrée : intègre des bulles très développées et montre les deux personnages
Gros plan : insiste sur l’expression des personnages au moment où ils s’expriment
Case 7 Idem : intègre des bulles et montre trois personnages
Rapproché : montre l’arrière-plan
Case 8 Presque carrée : montre le décor + plusieurs personnages
Très large : montre la petitesse des personnages par rapport au décor + procédé de la contre-plongée qui donne au lecteur l’impression d’être dans la machine
Carnet de lecture
Les élèves pourront échanger sur ce qu’ils ont écrit dans un débat littéraire organisé par l’enseignant.
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135LA BANDE DESSINÉE
Deux héroïnes pour une aventure
PARTAGER
Demander aux élèves de relire la bande dessinée avant d’élaborer le récapitulatif des évènements de la bande dessinée.
Les principales aventures des personnages– Pour une émission sur la spéléologie, Pol, Vic et Yoko Tsuno pénètrent dans une grotte (pages 3 à 8).– Ils plongent dans une rivière mais l’eau monte. Ils sont projetés dans un conduit et ressortent dans une centrale souterraine (pages 9 à 12).– Ils y découvrent une société dont la technologie est très avancée. Ils y rencontrent Khâny, une jeune extra-terrestre, et Karpan, un être primitif (pages 13 à 16).– Karpan fomente un sombre projet contre Khâny (pages 17-18).– Khâny raconte à Vic, Pol et Yoko Tsuno son histoire et celle des Vinéens (pages 19 à 21).– Une course poursuite s’engage entre le magnétoporteur dans lequel se trouvent les héros et le calibreur de Karpan (pages 22 à 28).– Les héros arrivent au « Centre » sains et saufs mais ils sont confrontés au « Contrôle central » et à la malveillance du « coordinateur robot » (pages 28 à 44).– Ils parviennent à s’enfuir (pages 45 à la fin).
Yoko Tsuno et Khâny, les héroïnes de cette bande dessinée– On les suit presque du début à la fin.– Elles sont confrontées à des aventures extraordinaires et à des dangers mortels.– Elles surmontent ces dangers grâce à leurs qualités physiques de résistance et de vaillance mais aussi à leurs qualités morales de courage et d’intelligence.– Les autres personnages leur servent de faire-valoir et subissent leur autorité et leur détermination.
Carnet de lectureLes élèves noteront librement leur avis sur la bande dessinée. Ensuite, des élèves volontaires pourront s’exprimer à l’oral en défendant leur avis par des arguments.La question sur la possibilité de retrouvailles entre Yoko Tsuno et Khâny peut donner lieu à un débat littéraire.
PAGES 41 à 47 de la BDDans l’antre du « Centre »
Modalités de lecture
Demander aux élèves de lire la fin de la bande dessinée et les laisser échanger librement.
À la page 43, Karpan tente de tuer Yoko Tsuno avec une bombe thermique (troisième bande). Mais il manque sa cible et pulvérise une grosse pièce métallique qui tombe sur lui (première bande, page 44).
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Yoko Tsuno intervient pour le sauver malgré son comportement à son égard, faisant preuve d’humanité.
De son côté, Karpan, reconnaissant, les aide dans leur fuite.
Les personnages s’échappent du Centre comme ils y sont venus : ils reprennent le même conduit et ressortent par la même grotte (pages 46-47).
La réponse à la question se trouve à la page 47, dans la septième case : « Nous cherchons un nom pour notre association… Le trio de l’étrange, ce ne serait pas mal !?... / Bravo ! / Adopté, Pol ! »
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LE RÉCIT DE VIE9Le récit de vie est une pratique sociale répandue, dont certaines disciplines se sont emparées comme la sociologie ou la psychologie. Quelles que soient les formes du récit de vie, autobiographie, autofi ction, blog, témoignage, toutes ont un point commun : il s’agit pour celui qui raconte de se comprendre et de donner une cohérence aux épreuves qu’il a pu traverser dans sa vie (enfance diffi cile, exil, décès d’un proche, etc.).
Le récit de vie est même devenu le genre littéraire par excellence de ce début du XXIe siècle, du moins en France. Annie Ernaux, Christine Angot ou Amélie Nothomb ont accédé à la célébrité grâce à leur pratique de l’écriture intime.
Si dans la littérature de jeunesse le récit de vie est toujours fi ctionnel, il n’en demeure pas moins que sa lecture peut constituer une étape importante dans la vie de tout jeune lecteur qui, quittant peu à peu les rives de l’enfance, s’intéresse ainsi aux apprentissages vécus par d’autres, comme une sorte de préparation à sa propre vie.
Les entrées littéraires– Se découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres
Le choix des extraits– Dans Les copains, le soleil et Nabila, Azhar, jeune français d’origine comorienne, livre sa colère contre les grands. Vivant dans un « quartier chaud » de Marseille, scolarisé en CM2, il avoue dès l’incipit : « je sais que je ne suis pas à ma place ». Coincé entre une maman et des grandes sœurs rivées à leur télévision, il n’a jamais vécu avec son père, resté aux Comores. À l’école, il garde sa capuche comme une carapace pour se protéger des regards moqueurs : sa dyslexie l’empêche de lire et de se conformer aux attentes scolaires. Il voit « la vie en noir et blanc ». Est noir tout ce qui est comme lui, « étranger » et incompris des autres. Est blanc tout ce qui représente les adultes, l’école et la vie en dehors de la cité. Ce sont la patience de son enseignante, Anne-Marie, et le regard tendre d’une petite copine de classe, Nabila, qui lui révèleront que « le fi lm de sa vie […] peut aussi être en technicolor ».
–P’tite mère, alternant passages à la première et à la troisième personne du singulier, fait partager au lecteur la vie de Laetitia. Les parents de la petite fi lle sont au chômage et n’ont plus de quoi payer l’électricité. Laetitia dort avec son petit frère dans le lit de leur maman pour se réchauff er et ne mange pas tous les jours à sa faim. Dominique Sampiero raconte la vie de cette enfant avec une écriture dépouillée, sans pathos, qui rend chaque page bouleversante en raison du regard à la fois naïf et lucide de la jeune Laetitia. Peu à peu, les conditions de vie de cette « p’tite mère » s’adoucissent grâce à une enseignante qui comprend tout et s’arrange pour rendre la cantine gratuite et grâce au papa qui retrouve du travail.
LISTES DERÉFÉRENCE
MANUEL PAGES 112-125
Jean-Luc Luciani, Le jour où j’ai raté le bus, Rageot Poche, 2006.
LISTES DERÉFÉRENCE Paul Thiès, Je suis amoureux d’un tigre,
Mini Syros, 2008.
LISTES DERÉFÉRENCE Léon Walter Tillage, Léon,
L’École des Loisirs, 2015.
LISTES DERÉFÉRENCE Elisabeth Brami, Chère Madame
ma grand-mère, Romans poche, 2011.
LISTES DERÉFÉRENCE Peter Härtling, Oma, ma grand-mère à moi,
Pocket Junior, 2012.
Dany Laferrière, L’odeur du café, Zulma, 2016.
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137LE RÉCIT DE VIE
–Les premiers jours sont ceux que Rebecca, petite fi lle de onze ans, vit en France, après son départ d’Égypte. Ce récit de vie s’ouvre sur le dernier jour que Rebecca et ses parents passent en Égypte avant de fuir vers la France pour des raisons politiques. Eglal Errera ne nous donne pas de date précise mais on devine que c’est un des épisodes du confl it israé-lo-palestinien qui constitue la toile de fond de cet exil forcé. La France n’est pas une terre totalement étrangère car le père y a fait ses études et la famille est accueillie à Paris à bras ouverts par une tante et un oncle très aff ectueux. Néanmoins, malgré la splendeur de la neige tombée sur la capitale pour Noël, Rebecca sait qu’elle a perdu « pour toujours » les parfums et la chaleur d’Alexandrie.
– Sur le bout des doigts est un récit de vie, plutôt bref (47 pages), mettant en scène la vie d’un jeune garçon aveugle. Tom ne laisse pas son handicap diriger sa vie même s’il lui est parfois diffi cile de parler avec ses parents de ce qu’il ressent. Les élèves peuvent ainsi s’in-terroger sur « certains fondements de la société comme […] le respect des diff érences » et « découvrir des récits d’apprentissage mettant en scène l’enfant dans la vie familiale » (cf. programmes 2016). L’originalité de la narration consiste également dans le dévoile-ment progressif du handicap de Tom.
Mise en œuvre du chapitre 9
Objectifs
DECOUVRIR LE RÉCIT DE VIE
– Les Aventures de Pinocchio, Carlo Collodi, adaptation de Lee Hall
– Les copains, le soleil et Nabila, Florence Hinckel
– Faire entrer les élèves dans le récit de vie par un tri de textes
– Les amener à trouver intuitivement les premières caractéristiques du récit de vie
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER LE RÉCIT DE VIE
P’tite Mère, Dominique Sampiero
– Amener les élèves à identifi er certaines caractéristiques du récit de vie : un récit à la première personne du singulier, un ancrage dans la réalité et une expérience à partager
– Leur faire saisir qu’un récit peut suggérer beaucoup d’émotions à partir de quelques détails signifi catifs
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER LE RÉCIT DE VIE
Les premiers jours, Eglal Errera
– Amener les élèves à approfondir certaines caractéristiques du récit de vie : un récit très concret et le partage de sentiments forts
– Leur faire découvrir un thème particulier : l’exil
– Les amener à mobiliser le langage oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue (les pronoms de reprise) pour comprendre et interpréter un texte
LES CLÉS DU RÉCIT DE VIE– Récapituler avec les élèves les caractéristiques du récit de vie
– Les amener à partager leurs réactions et à s’ouvrir aux autres
ÉCRIRE UNE LETTRE POUR L’INSÉRER DANS UN RÉCIT DE VIE
– Engager les élèves dans un projet d’écriture de lettre
– Les amener à se projeter dans le vécu d’un personnage
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture
– Les amener à mettre en œuvre dans l’écriture des connaissances en vocabulaire et en orthographe
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE
« Le cancre », extrait de Paroles, Jacques Prévert
– Faire en sorte que les élèves gardent une trace de leurs lectures
– Les amener à exprimer leurs préférences littéraires
– Leur faire découvrir un poème
DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART
Noël 1954, La Bicyclette, Willy Ronis
– Faire découvrir et donner les outils d’analyse d’une photographie en noir et blanc
– Les amener à mettre en relation une photographie et le genre du récit de vie
LISTES DERÉFÉRENCE
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Texte 1 Il est extrait d’une adaptation théâtrale du conte traditionnel Les Aventures de Pinocchio. L’intrigue, revisitée par l’auteur anglais Lee Hall, est beaucoup plus complexe que celle du conte d’origine. Cette version donne lieu régulièrement à des mises en scène à destination du jeune public.
Texte 2 Il est extrait de Les copains, le soleil et Nabila. Volontairement discrète sur sa propre vie, Florence Hinckel est très proche de ses lecteurs, ados ou presque ados, grâce à son blog qu’elle alimente quotidiennement de recommandations de lectures et d’extraits de ses propres romans, qui appartiennent pour la plupart au genre du récit de vie. Ses héros et héroïnes ont de nombreux points communs avec Azhar et Nabila. Ils ne comprennent guère le monde des adultes, le rapport à l’autre est souvent diffi cile, les premiers émois amoureux font battre les cœurs. Malgré la gravité des sujets abordés, l’auteure sait donner un ton léger et poétique à la vie de son personnage principal grâce à une écriture à la première personne du singulier inventive et humoristique.http://fl orencehinckel.com/
CRITÈRES DE SÉLECTION
Dans un premier temps, demander aux élèves s’ils connaissent Pinocchio et à quelles occasions ils ont fait la découverte de ce personnage (cette question permettra certainement d’évoquer qu’il s’agit d’un personnage de conte, ce qui facilitera le tri de textes).
Le texte 1 n’est pas un extrait de récit de vie.
On y retrouve Pinocchio et Geppetto issus du conte traditionnel. Le dialogue théâtral (perceptible par
la mise en page : noms des personnages, succession des répliques, présence de deux didascalies) met en scène la « naissance » de Pinocchio qui cherche déjà à s’émanciper de la tutelle de son créateur.
Le texte 2 est un extrait de récit de vie.
– La narration se fait à la première personne du singulier. Rien dans l’extrait en revanche ne permet d’identifi er que le narrateur est masculin ou féminin.
– L’identifi cation avec le lecteur est facilitée par l’utilisation du présent de l’indicatif, la référence à des lieux réels (Marseille, le quartier de la Vieille Charité) et la mention de détails concrets proches de ceux de la vie des élèves (la visite au musée).
– L’implicite du texte suggère que le narrateur a la peau noire et que cela conduit à des préjugés sur ses origines (salles d’art africain ; toi, tu connais déjà tout ça ! ; les gens croient que j’ai ça dans les gènes).
LECTURE À VOIX HAUTE
Les élèves lisent le texte 2, caractéristique du genre du récit de vie, en prenant appui sur la fi che Méthode « lire à voix haute » (page 246 du livre de l’élève).
Réduire la lecture aux lignes 5 (à chaque fois, on me regarde avec un air spécial) à 11 (je ne connais rien de tout ça). Pour approfondir l’interprétation de l’extrait, on peut répartir les élèves en groupes. Certains s’entrainent à lire l’extrait de manière joyeuse, d’autres de manière triste, d’autres enfi n avec colère. Après proposition des lectures à haute voix, demander aux élèves quel est le sentiment le plus approprié (deux possibilités : la tristesse et la colère ; à mettre en lien avec des indices textuels).
La lecture par l’enseignant du premier chapitre permettra de faire découvrir l’identité du jeune Azhar et de donner éventuellement envie à certains élèves de lire en autonomie la suite de ce récit de vie.
DÉCOUVRIR LE GENRE pages 112 et 113
Compétences– Identifi er intuitivement un récit de vie
– Trouver des arguments pour justifi er son choix
Modalités
– Lecture par l’enseignant des deux extraits
– Échanges à l’oral
– Lecture à voix haute des élèves
Durée / MatérielUne séance : 30 min
manuel p. 112-113
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UN RÉCIT DE VIE pages 114 et 115LISTES DE
RÉFÉRENCE « Laetitia »(P’tite mère) , Dominique Sampiero
Compétences
– Lire un extrait de récit de vie pour appréhender certaines caractéristiques du genre : une expérience particulière racontée à la première personne du singulier
– Interpréter l’implicite du texte et les non-dits de la narration
– Saisir l’importance d’un choix d’écriture pour faire partager des sentiments
Modalités
– Lecture à haute voix de l’extrait par l’enseignant et relecture silencieuse de certains passages par les élèves
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective des réponses argumentées
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation de l’extrait : 50 min
– Séance 2. Activités « Entre les lignes » et « Échanger » + projection de courts extraits du fi lm de D. Sampiero, Ça commence aujourd’hui : 30 min
manuel p. 114-115, dictionnaire
pour l’enseignant, le récit complet P’tite mère ; le fi lm de D. Sampiero ; quelques extraits de textes documentaires en lien avec la situation économique et sociale du Nord de la France évoquée par l’auteur ; quelques articles de la Déclaration des Droits de l’Enfant (cf. suggestions ci-dessous dans la rubrique « Entre les lignes »)
L’ouvrageP’tite mère s’ouvre sur une narration à la troisième personne qui permet de découvrir le personnage principal : Laetitia a froid. C’est tombé comme une neige dans son cœur, un matin d’octobre. Ce froid est à la fois réel et métaphorique. Réel car la petite fi lle et sa famille sont réduites à la plus grande pauvreté en raison du chômage. Métaphorique car la fi llette se sent parfois bien triste. Malgré le dénuement extrême que met en scène Dominique Sampiero, aucun misérabilisme ne fait jour. Tout est raconté sous le signe de la litote : « dire le moins pour suggérer le plus », tel semble être le principe d’écriture de ce récit de vie qui émeut ainsi le lecteur au plus profond de lui-même.
L’extraitL’extrait donne la parole à Laetitia. Le manuel reprend les illustrations originales de Monike Czarnecki. Celles de la page de gauche permettront aux élèves de mieux cerner l’implicite du texte, à savoir la grande pauvreté, tout juste suggérée par les mots de la fi llette. Dans le passage tronqué à la ligne 29, il est question de la peur de Laetitia dans le noir et des souris qui traversent la chambre mais aussi de son enseignante qui fi nit par découvrir sa situation parce qu’elle a oublié d’enlever son pyjama sous ses vêtements : la maitresse ne m’a pas gron-dée. On dirait qu’elle pleurait sans larmes.
139LE RÉCIT DE VIE
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
Le récit adopte le point de vue de Laetitia et donne accès aux pensées du personnage. Cela induit des phrases exclamatives qui laissent deviner que la réalité décrite est tout autre que celle construite par la narratrice. Il est donc préférable que l’enseignant lise d’abord le texte pour suggérer, grâce à son interprétation, que le texte est porteur d’un implicite fort.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Procéder à l’oral. Pour chaque question, demander aux élèves de justifi er leur réponse par des expressions tirées du texte.
a. Kévin est le petit frère de Laetitia, ce que lecteur peut deviner grâce aux indices suivants : il est encore peu habile (il met de l’eau partout, l. 14), il dort entre Laetitia et sa maman (pour pas qu’il tombe, l. 25) et il faut l’habiller et lui donner à manger (l. 31). La poussette mentionnée
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à la ligne 30 apparait également sur l’illustration. Le fait que Kévin soit un bébé permet d’expliquer le titre choisi par D. Sampiero. Laetitia s’occupe de son frère telle une petite maman. C’est aussi le surnom que la mère lui donne plus loin dans le récit. Les différents sens de l’expression « p’tite mère » pourront être abordés à la fin de la question 7 .
b. Cette question peut servir de repères à l’enseignant pour identifier si les élèves ont déjà perçu l’implicite du texte.
On n’attendra donc pas de réponse détaillée car tous les éléments indiquant la situation réelle de la famille seront repris aux questions 4 et 6 b.
Faire prendre aux élèves la mesure de l’implicite du texte, à savoir la grande pauvreté que Laetitia n’évoque qu’à demi-mots.
– La plus grande illustration page 114 montre combien il est difficile pour cette famille de se chauffer. Pas de radiateur ni de cheminée mais un feu dans un brasero de fortune qui est potentiellement dangereux (le petit frère tousse).
– L’illustration en bas à gauche de la page 114 montre également la pauvreté de la famille : certes, on s’éclaire à la lampe de poche mais la torche électrique est bien désuète. De même, le morceau de savon semble vieux et entamé.
– L’illustration en bas à droite de la page 114 montre une petite fille aux doigts rougis et dont le visage exprime la douleur. Faire préciser pourquoi l’enfant a les mains rouges.
– L’illustration de la page 115 suggère que la famille pourrait dormir dehors (le lit est à peine esquissé), à l’image du « feu de camp » dessiné sur la page de gauche. Les élèves feront peut-être le lien ici avec la situation vécue par les sans-abris.
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– L’illustration figurant en bas de la page 115 confirme que Kévin est le petit frère de Laetitia et qu’elle s’occupe de lui comme une « p’tite mère ».
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
De même que le travail précédent sur les illustrations cherche à faire rentrer les élèves dans les non-dits du texte, cette activité de vocabulaire vise à leur faire saisir que l’expression contenue dans la phrase elle fait tout à l’envers, maman est l’explication que la petite fille s’est forgée pour rendre plus supportable la situation vécue.
a. L’envers de quelque chose désigne la face opposée d’un objet qu’on ne peut pas voir (comme le dos d’une feuille ou l’envers d’un vêtement). Ce mot désigne également l’aspect caché d’une situation comme dans l’expression l’envers du décor. C’est cette seconde acception qui permet d’éclairer le texte, comme si tout ce que tait la fillette (à savoir une réelle misère) était l’envers de la situation presque « amusante » qu’elle décrit.
b. La maman fait tout à l’envers dans la mesure où elle ne fait pas ce qui est attendu dans une situation « normale ». D’ordinaire, on allume la lumière à la nuit tombée ; or le soir, elle n’allume plus la lumière.
Faire relire le passage concernant la lessive (l. 9-17) et expliquer ensuite, par contraste, comment on fait habituellement la lessive quand on possède une machine à laver ou que l’on peut se rendre dans une laverie (insister sur la fait que c’est difficile et fatigant de laver tout le linge à l’eau froide).
La question 4 permettra de revenir sur les autres passages du texte qui montrent que la famille de Laetitia fait certaines choses « à l’envers ».
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REPÉRER DES INDICES
Une expérience particulièreFaire comprendre aux élèves que le récit de vie rapporte toujours une expérience unique, singulière.
Demander aux élèves de travailler par deux.
Utiliser le tableau suivant, qui facilitera également la mutualisation des réponses.
Ce qu’on fait dans la famille de Laetitia
Ce que font les familles habituellement
Pourquoi la famille de Laetitia agit ainsi
Indices du texte
On s’éclaire avec une lampe de poche.
Elles s’éclairent grâce à l’électricité.
Elle n’a plus assez d’argent pour payer l’électricité.
Ligne 7 : Le soir, elle n’allume plus la lumière.
Tout le monde dort dans le même lit.
Chacun dort dans son propre lit.
Ils se réchauffent plus facilement.
Lignes 23-27 : pyjama en dessous… bien serrés, on a chaud.
On fait du feu dans un seau.
Elles utilisent un chauffage électrique, une cheminée…
Ils ont très froid et n’ont plus l’électricité.
Lignes 21-22 : C’est à cause d’une vitre cassée. Avec les étoiles, il fait plus froid.
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Différenciation Constituer un groupe de besoin (faibles déchiffreurs et/ou compreneurs). Relire le texte à voix haute puis demander à chaque élève de retrouver dans le texte un épisode précis parmi les cinq mentionnés. Faire verbaliser ensuite pourquoi la famille de Laetitia se conduit ainsi. Bien faire repérer aux élèves le passage des lignes 20 à 27 (mentionne le plus explicitement la misère dans laquelle vivent les personnages). Compléter le tableau ci-dessus en recourant à la dictée à l’adulte.
Une expérience à faire partagerDans cette partie du questionnaire, il s’agit de faire comprendre aux élèves que, dans le récit de vie, le narrateur cherche à ouvrir le lecteur à d’autres expériences que la sienne.
Traiter la question à l’oral.
L’activité peut servir de préparation à la question 6 qui demande de repérer plus précisément
les sentiments de la fillette. Laisser les élèves interpréter assez librement les réactions de la famille tout en veillant à ce qu’ils justifient leur proposition avec des retours au texte.
En apparence, la famille semble s’amuser devant le feu (Kevin le petit frère qui riait, l. 4) ou lors de la lessive. Laetitia préfère que sa maman chante au moment de dormir (c’est mieux que des histoires, l. 29). Tous les membres de la famille semblent trouver la situation « normale » ; du moins, personne ne s’en plaint.La finalité de cette activité est de faire comprendre que ces réactions ne constituent que « l’endroit du décor » (cf. question 3 ) mais que l’envers est beaucoup plus sombre que ce qui est raconté.
Un tableau à remplir par deux dans un premier temps permettra de prendre des repères sur l’interprétation de l’implicite du texte par les élèves.
a. Les sentiments montrés par Laetitia
Le courage : elle aide sa maman dans les tâches ménagères (faire la lessive, s’occuper de Kevin), d’où son surnom de p’tite mère.
L’optimisme (la bonne humeur) : elle prend les choses du bon côté, porte un regard amusé sur ce que fait sa mère (elle fait tout à l’envers).On pourra signaler aux élèves que « Laetitia » signifie joie en latin.
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141LE RÉCIT DE VIE
b. Les sentiments cachés par Laetitia
La peur (fenêtre cassée, toux de Kévin).
Le découragement (conditions de vie difficiles).
La colère (injustice de telles conditions de vie).
La honte (impossibilité d’inviter des camarades de classe par exemple).
Ces sentiments permettent aussi de qualifier Laetitia de « p’tite mère », surnom affectueux donné pour plaindre une personne et montrer qu’on la comprend (cf. question 9 ).
Différenciation Constituer un groupe de besoin (faibles déchiffreurs et/ou compreneurs).Proposer d’emblée les sentiments qui conviennent pour les questions a. et b. (le vocabulaire des sentiments est complexe et peut freiner certains élèves parce qu’ils ne trouvent pas le mot adéquat). Demander aux élèves de retrouver les endroits du texte correspondant à la colonne 6 a., puis d’expliquer pourquoi la petite fille pourrait éprouver les sentiments de la colonne 6 b.
La question est difficile car elle demande de s’intéresser à l’écriture de l’auteur :– utilisation du présent comme si le lecteur assistait aux évènements ;– écriture expressive grâce aux tournures exclamatives ;– discours indirect libre qui fait entendre les paroles de la mère (Un peu d’eau froide, le bouchon de l’évier, et hop !, l. 10 ; déjà que t’es pas grosse, l. 17), phrases brèves à la syntaxe proche de l’oral (moi, ça ne marche pas, l. 34).
Après avoir fait repérer l’utilisation du présent, essayer de faire saisir intuitivement sa valeur énonciative comme si le lecteur se trouvait aux côtés de Laetitia (cf. « Les valeurs du présent », p. 156).
L’IMPLICITE DU TEXTE
Cette partie permet aux élèves d’exprimer leur subjectivité face à une situation douloureuse à vivre et souvent taboue : la grande pauvreté de certaines familles malgré l’abondance des biens dans nos sociétés modernes.
Laisser les élèves échanger à l’oral en veillant à ce qu’ils soient nombreux à s’exprimer.
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Ce qu’on fait dans la famille de Laetitia
Ce que font les familles habituellement
Pourquoi la famille de Laetitia agit ainsi
Indices du texte
On lave le linge à la main.
Elles utilisent un lave-linge ou vont dans une laverie.
Sans électricité, il n’est pas possible de faire fonctionner le lave-linge ni d’avoir de l’eau chaude. Sans argent, il n’est pas possible d’aller à la laverie.
Ligne 10 : Un peu d’eau froide, le bouchon de l’évier, et hop !Ligne 15 : Quand les doigts sont trop rouges
Le soir, la mère chante au lieu de lire une histoire.
Elles lisent des histoires dans des livres.
Elle n’a pas assez d’argent pour s’acheter des livres ou a vendu ceux qu’elle avait.
Ligne 29 : C’est mieux que des histoires.
Tout en laissant libre la parole des élèves, veiller à les rassurer en expliquant que des solutions existent (aides diverses pour le logement, l’alimentation, l’habillage, les loisirs ; rôle important de l’école) et que le sort de Laetitia et de sa famille s’améliore à la fi n du récit.
On pourra lire la fi n du texte de D. Sampiero, par exemple lorsque la fi llette peut fêter son anniversaire.
Poète, romancier et auteur de textes pour la jeunesse et pour le théâtre, D. Sampiero a exploré également l’écriture cinématographique pour raconter le quotidien des plus modestes. Il a ainsi écrit un scénario sur la vie d’une école maternelle dans le Nord de la France, inspiré de sa propre vie d’instituteur dans cette région et dont Bertrand Tavernier a assuré la réalisation.
On pourra montrer de très courts extraits du fi lm Ça commence aujourd’hui pour faire des liens avec l’extrait lu et d’autres réalités similaires que les élèves auraient envie d’évoquer à ce moment-là.
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En lien avec l’enseignement de la géographie, on fera identifi er aux élèves où se situe le Nord de la France. Expliquer alors comment la région prospérait autrefois et pourquoi elle connait désormais des diffi cultés. La lecture de courts textes documentaires sur l’exploitation des mines pourra venir compléter cette explication :http://museedelamine-auchel.com/pedagogique/fi che%20enseignant.pdf.
En lien avec l’éducation civique, il sera possible d’établir des liens avec la Déclaration des Droits de l’Enfant (articles 3, 6, 27) pour montrer que tout enfant a le droit à un niveau de vie décent.
ÉCHANGER
Cette activité amène les élèves à exprimer leur subjectivité par rapport à la situation de Laetitia.La deuxième partie de la consigne peut venir alimenter la phase de planifi cation d’écriture de la lettre fi ctive (p. 120) envoyée à Laetitia par une camarade de classe.
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UN RÉCIT DE VIE pages 116 à 118LISTES DE
RÉFÉRENCE Les premiers jours , Eglal Errera
Compétences
– Lire un extrait de récit de vie et retrouver l’ordre chronologique des principales péripéties
– Interpréter les sentiments des personnages
– Découvrir un thème : l’exil
– Repérer des choix d’écriture pour faire partager les émotions des personnages
– Identifi er les référents des pronoms de reprise
Modalités
– Lecture à haute voix de l’enseignant
– Jeu théâtral de certains passages
– Échanges à l’oral pour construire le sens global
– Recherche d’indices et mise en œuvre de stratégies de lecture
– Élaboration collective de réponses argumentées
– Écriture : réinvestir les champs lexicaux pour mieux faire comprendre un genre
Durée / Matériel
– Séances 1 et 2 : 50 min ✕ 2
– Séance 3. Écriture et lectures off ertes : 50 min
manuel p. 116 à 118, dictionnaire, carnet de vocabulaire, petites bandelettes de papier (question 2 )
pour l’enseignant, grandes bandelettes de papier ; éventuellement les passages des lignes 1 à 5 et des lignes 22 à 31 à projeter au tableau ; version intégrale du récit
Le récit de vieEglal Errera est née à Alexandrie comme sa jeune narratrice, d’où l’impression d’authenti-cité lorsqu’est évoquée la terre natale (l. 35 à 39). Les illustrations du roman sont assurées
143LE RÉCIT DE VIE
par Marjane Satrapi et ne sont pas sans rappeler l’univers de Persépolis, bande dessinée dans laquelle l’illustratrice raconte sa propre enfance à Téhéran.
Comme c’est le cas pour Azhar et Laetitia, rencontrés dans les deux récits de vie précé-dents, c’est l’école qui permettra à la jeune Rebecca de vivre plus sereinement sa situation.
L’extraitLe passage est un des moments les plus forts du récit : Rebecca et ses parents fuient l’Égypte pour des raisons politiques et s’apprêtent à prendre l’avion. Ils sont arrêtés à l’aé-roport par des douaniers qui entament une fouille scrupuleuse. Tel un roman à suspense, le lecteur est tenu en haleine grâce à la narration : à chaque phrase, on craint de voir la famille se faire arrêter.
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Modalités de lecture
En raison de la longueur de l’extrait, on peut procéder à une lecture par épisodes majoritairement prise en charge par l’enseignant.
– Lire le chapeau introductif et présenter rapidement la situation des personnages : Rebecca et ses parents quittent l’Égypte, leur terre natale, pour des raisons politiques. Ils s’en vont à Paris, où les attendent d’autres membres de leur famille.
– Lire ensuite la double page 116-117. Commencer éventuellement à aborder la question 1 en demandant aux élèves où se trouvent les personnages. Accueillir leurs hypothèses puis leur demander d’anticiper la suite du récit.
– Faire lire silencieusement la fin du texte, page 118. Comparer avec les hypothèses émises à l’étape précédente.
Cette question invite les élèves à bien lire la consigne puis à réaliser des inférences pour identifier que la scène se passe dans un aéroport. Dans la consigne, le mot « exactement » montre que la mention de l’Égypte ne répondrait que partiellement à la question posée.
Le terme « aéroport » n’est jamais utilisé ; il faut donc tisser un faisceau d’indices pour donner la réponse : présence des douaniers et d’un policier, fouille des personnes et des bagages dans une petite pièce destinée à cet usage (l. 7), valises sur un tapis roulant (l. 32), avion en bout de piste (l. 40).
L’activité peut être réalisée par groupes de 3. Donner aux élèves des bandelettes de papier comportant chacune une des péripéties de la liste. Leur demander de remettre les bandelettes dans l’ordre sans les coller pour le moment. L’enseignant aura préparé de son côté de plus grandes bandelettes de papier pour les afficher au tableau. Demander aux élèves d’être en mesure de justifier à l’oral leur choix en prenant appui sur le texte.
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Préciser éventuellement que Lola est la poupée (sinon risque de confusion avec la narratrice) et expliquer l’expression « enregistrement des bagages ».
L’ordre est le suivant : – la fouille des bagages (l. 1) ; – la fouille du père (le policier lui palpe les jambes, etc., l. 10) ; – la fouille de Lola (le douanier fouille ma poupée Lola, l. 12) ; – l’enregistrement des bagages (nos trois valises s’éloignent sur le tapis roulant, l. 32) ; – l’attente du décollage (l. 40-41) ; – le décollage (l. 44).
Différenciation Créer un groupe de besoin pour les élèves en difficultés de déchiffrage ou de compréhension. Lire avec eux la liste proposée et bien s’assurer que chaque expression est comprise. Puis relire à voix haute la ligne 1 et demander aux élèves d’identifier quel épisode mentionné dans la liste correspond à ce qu’il vient de lire. Procéder ainsi pour chaque passage mentionné ci-dessus.
Cette activité fait écho à la question 7 p. 115 (P’tite Mère). Il s’agit de faire saisir aux élèves qu’un auteur fait des choix d’écriture pour que le lecteur s’identifie à l’histoire racontée. La finalité de cette question est de construire avec les élèves une « clé » de reconnaissance du genre.
La valeur énonciative du présent permet au lecteur d’assister en direct à la fouille de la famille. Le recours à la première personne du singulier permet une identification aux sentiments vécus par le personnage.
Pour aider les élèves à répondre à cette question difficile, bien leur faire repérer que ces choix d’écriture sont semblables à ceux effectués par les auteurs des deux autres extraits lus.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
a. Faire chercher la définition des deux mots dans un dictionnaire. Expliquer aux élèves que la suffixation en -oter atténue le sens du verbe tousser puis leur demander si l’emploi du verbe toussoter à la ligne 14 apporte un renseignement supplémentaire.
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Il s’agit de travailler sur l’implicite créé par l’emploi de ce verbe : les douaniers toussotent car ils sont gênés de fouiller la poupée sous le regard de la petite fille. Il pourrait être intéressant de demander aux élèves pourquoi les douaniers ont l’air ennuyé (l. 14). Les inférences portant sur l’identification des motivations des personnages sont les plus difficiles à réaliser (M. Bianco, 2015). Les douaniers réprouvent peut-être ce qu’on leur demande de faire mais ils n’ont pas le choix.
b. La mère passe ses deux mains sur son visage (l. 25), ses lèvres tremblent un peu (l. 26), ses yeux virent au bleu sombre (l. 27).
Après ce repérage, faire travailler à nouveau les élèves sur l’implicite du texte en leur demandant d’expliquer la peur de la mère (peur de l’arrestation, peur de ne pas pouvoir s’enfuir de son pays).
Le champ lexical du voyage est en lien avec le lieu où se trouvent les personnages, c’est-à-dire l’aéroport.
Les mots à relever sont des noms que l’on trouve au début et à la fin du texte : douanier (l. 1 et l. 12) ; bagages (l. 1) ; valises (l. 32) ; avion (l. 40 et l. 44) ; hublot (l. 49).
REPÉRER DES INDICES
Un récit très concret
Faire prendre conscience aux élèves que bien comprendre un texte signifie se créer « un petit film dans sa tête » grâce aux détails donnés dans l’histoire.
Avant de mener l’activité, demander aux élèves de fermer les yeux et leur relire à voix haute le deuxième paragraphe. Leur faire verbaliser ce qu’ils voient « dans leur tête ». Procéder de même pour le troisième paragraphe.
a. et b. Demander aux élèves de travailler par deux.Utiliser un tableau qui facilitera également la mutualisation des réponses.
Mots et expressions donnant des précisions sur
Le lieu
petite pièce – table vide – lumière forte et blanche
L’attitude du père
debout devant une table videle fait paraitre plus petit, plus maigre
La fouille
– gestes : palpe les jambes ; vide ses poches ; fouille ma poupée ; la secoue– regards : je le regarde ; les douaniers se regardent ; ils me jettent des regards– bruits : fait gling gling ; ils toussotent ; j’entends les mots « or »
Différenciation Créer un groupe de besoin pour les élèves en difficultés de déchiffrage ou de compréhension. Relire avec eux le paragraphe 2,
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phrase par phrase, et remplir le tableau ci-dessus en dictée à l’adulte au fur et à mesure de la lecture. Procéder de la même manière pour le paragraphe 3.
c. La question demande d’interpréter l’abondance des détails repérés à la question précédente. Elle vient en complément de la question 3 sur le recours au présent de l’indicatif et à la première personne du singulier. En effet, les détails concourent eux aussi à renforcer l’effet de réel et une possible identification du lecteur à la jeune narratrice.
Des sentiments intensesLa séance 2 peut commencer avec cette partie du questionnaire, réalisée à l’oral, qui permettra de comprendre et d’interpréter de manière plus approfondie :– les raisons de la fouille de la poupée (les douaniers suspectent la famille d’emporter des choses illégales, ils se méprennent sur le bruit d’une poupée cassée et croient qu’elle sert de « cachette », l. 15) ;– les réactions et les sentiments des personnages.
Commencer par relire la totalité de l’extrait à haute voix. Ainsi, les élèves pourront interpréter plus facilement l’implicite du texte.
Cette question porte sur le paragraphe 2.
– Faire repérer la répétition de je n’oublierai (l. 7 et 11) qui montre à quel point la narratrice a été frappée par cet épisode.
– Relire à haute voix aidera à saisir que la fouille est humiliante ; le père est traité comme un dangereux individu (fouille à corps scrupuleuse).
– D’autre part, tout enfant idéalise généralement ses parents en les considérant comme invincibles. Or, Rebecca prend ici conscience de la fragilité de son père (plus petit, plus maigre, l. 9). Pour aider à comprendre ce que ressent la fillette, proposer aux élèves de jouer la scène.
a. Cette question porte sur le paragraphe 3.
La relecture à haute voix de l’enseignant et la mise en scène du passage peuvent être une aide précieuse pour saisir que la fillette a peur qu’on casse sa poupée (Lola est minuscule dans leurs mains, l. 16) et qu’elle est en colère contre les douaniers qui se livrent à une telle fouille (je me mets à crier, l. 17).
b. Il s’agit d’interpréter la phrase de toute façon ça m’est égal qui montre que tout ce qui peut arriver désormais à la poupée est sans commune mesure avec ce que vient de vivre la narratrice.Aider les élèves en leur signalant une autre phrase : je sens que je suis en train de grandir d’un coup, qui révèle toute la force symbolique de l’épisode : la fouille et la fuite de la terre natale signifient la fin de l’enfance (le lecteur expert aura certainement remarqué la dimension « psychanalytique » de la fouille de la poupée comme métaphore de la perte de l’enfance…).
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Faire relire par un élève le passage. S’assurer que le sens du verbe bénir est compris.
Ici, la figure paternelle retrouve son aura : le père, après avoir été humilié par la fouille, reprend son rôle de protecteur. Le père ne fait pas que rassurer sa fille, il l’aide à accepter l’inacceptable afin que la fouille se termine au plus vite pour pouvoir partir. On peut inviter les élèves à réagir sur cette demande implicite du père à la résignation au nom d’un intérêt supérieur (la fuite et la survie ici).
L’intensité des émotions vécues par la fillette est telle qu’elle éclate en sanglots quand elle comprend qu’elle et sa famille ont échappé au pire. Amener les élèves à faire des parallèles avec des situations plus ordinaires où on se met à pleurer une fois rentrés à la maison alors qu’on a été très courageux sur le moment (un vaccin, une prise de sang, etc.).
L’IMPLICITE DU TEXTE
Cette activité peut servir de prise de repères sur ce que les élèves ont retenu des échanges précédents. Elle peut donner lieu également à la rédaction d’une petite trace écrite, synthèse de tout ce qui a été dit depuis le début de la séance.
Différenciation Demander à certains élèves de compléter le tableau avec les passages du texte illustrant les deux sentiments principaux de la fillette.
Rebecca a peur quand…
– on fouille son père
– on fouille sa poupée
– elle voit la propre peur de sa mère
Rebecca est en colère quand…
– on fouille son père (pas dit explicitement mais possible interprétatif)
– les douaniers veulent ouvrir sa poupée pour vérifier si des objets y sont dissimulés
GRAMMAIRE POUR MIEUX LIRE
Les pronoms de repriseLes unités anaphoriques assurent la continuité thématique d’un texte ; elles consistent en la répétition d’éléments grammaticaux (substituts lexicaux et pronominaux) qui assurent pour le lecteur la perception de l’unité sémantique de ce qui est lu.
Être en mesure d’identifier les référents des pronoms est donc une compétence fondamentale à enseigner aux élèves pour qu’ils deviennent des compreneurs de plus en plus autonomes.
La question peut être mise en relation avec le travail proposé aux pages 176-177, « Les substituts nominaux », et aux pages 180-181, « Les pronoms de reprise ».
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145LE RÉCIT DE VIE
a. et b. lui = le père (construction emphatique pour mettre en évidence la singularité du comportement du père) ; le = le douanier. La question est difficile car les deux pronoms se suivent et des recherches ont montré que, même en fin de collège, l’identification d’un référent désigné par le pronom lui reste périlleuse.Expliquer que, dans cette phrase, lui reprend le référent le plus proche (mon père, l. 3) et le le référent le plus éloigné (le douanier, l. 1).
Projeter le paragraphe au tableau et surligner de deux couleurs différentes les deux chaines anaphoriques, en commençant par le personnage du père.
Le père Il bégaye ; il parle arabe ; il a la « langue lourde », c’est tout lui qui pèse des tonnes de chagrin (sens de l’expression travaillée ci-après)
Le douanier Il lève la tête et dit quelques mots d’excuse
La question a pour but de faire saisir l’inversion des rôles : c’est le père qui rassure le douanier. L’expression c’est tout lui indique que ce comportement est un trait distinctif de sa personnalité (cf. faites, dit mon père, l. 21). Donner comme exemple quelqu’un qui mange tous les bonbons d’un paquet : « c’est tout lui tellement il est gourmand ».
VOCABULAIRE POUR MIEUX ÉCRIRE
L’activité d’écriture page 20 d’un des premiers jours de la narratrice à Paris pourrait démarrer avec cette activité.
L’écriture de l’auteure se singularise par la précision des sensations éprouvées par sa jeune narratrice (cf. l’odeur […] piquante comme du poivre chaud, des herbes, l. 38, etc.).
Commencer par faire remplir les corolles par deux à l’aide du repérage dans l’extrait des lignes 22 à 31 des champs lexicaux de la vue, de l’ouïe et de l’odorat très présents. Faire complèter ensuite avec des mots trouvés par eux-mêmes (demander deux verbes, deux noms, deux adjectifs par exemple).
Ces corolles pourront être recopiées sur le carnet de vocabulaire et complétées au fur et à mesure de l’année en fonction des textes lus.
ÉCRITURE
Préparer collectivement la planification de cet écrit en proposant des amorces de situations : pour la première fois, Rebecca voit la Tour Eiffel, découvre la neige, mange une glace, fait du manège, etc. Les élèves volontaires pourront lire leur texte. De son côté, l’enseignant pourra lire le chapitre 3, « l’anorak », qui raconte avec humour et délicatesse combien l’exil fait prendre conscience des différences climatiques entre les pays.
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LES CLÉS DU RÉCIT DE VIE page 119Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le genre du récit de vie
– Exprimer ses choix et sa sensibilité à l’expérience des autres
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Reformulation orale des extrais lus dans le chapitre
– Présentation de l’expérience singulière d’une personne
Durée / Matériel
– Une affi che pour recueillir les exemples des mots-clés
– Le manuel
– Des articles retraçant des expériences de vie singulières
Une séance : 50 min
Des moments dédiés en autonomie (lecture articles)
manuel p. 119
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 16.
SYNTHÈSE ET MOTS-CLÉS
Demander d’abord aux élèves, par groupes de quatre, de défi nir ce qu’est un récit et de donner des exemples de textes qu’ils connaissent appartenant à cet hyper-genre (recherche dans le manuel).
Leur demander ensuite de défi nir ce qu’est un récit de vie en utilisant tous les autres mots-clés de la liste et en donnant des exemples tirés des extraits lus lors du chapitre (cf. questions 1 et 3 ).
ACTIVITÉS
et 3 Ces deux activités peuvent servir de préparation à l’activité 1 « Débattre » (« Enrichir son carnet de lecture », p. 122).
Cette activité sera traitée directement à l’oral.
La recherche d’arguments peut être préparée par la lecture en autonomie de témoignages de vie singuliers (trouvés dans des revues à destination de la jeunesse ; cette recension d’articles peut être confi ée aux élèves à partir des journaux présents dans la bibliothèque de la classe ou de l’école). Cette phase de lectures en autonomie servirait également de préparation à la rubrique « Partager ».
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ÉCRIRE UNE LETTRE À PARTIR D’UN RÉCIT DE VIE pages 120 et 121
Compétences
– Réinvestir ce qui a été travaillé en lecture pour imaginer le contenu d’une lettre cohérente avec la situation vécue par un personnage
– Réinvestir du vocabulaire
– Utiliser une méthode pour écrire (en lien avec le genre de la lettre)
– Utiliser une grille de relecture / récriture
– S’initier à l’emploi du conditionnel
Modalités
– Écriture longue avec des outils d’écriture et de récriture
– Utilisation d’un schéma pour contrôler l’activité d’écriture
– Récriture au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
– Séance 1. Écriture : 50 min
– Séance 2. Évaluation et récriture : 50 min
manuel p. 120-121
147LE RÉCIT DE VIE
Pour la conduite de l’activité, voir page 17.
ÉCRITURE
La production d’écrit proposée vise quatre objectifs :– un objectif formel en lien avec le genre épistolaire (maitrise des codes d’écriture d’une lettre) ;– un objectif linguistique (emploi du conditionnel) ;– un objectif lié au travail collaboratif (les élèves organisent collectivement leurs idées) ;– un objectif lié à la formation de l’individu et à son ouverture aux autres (contenu de la lettre).
Pour la phase de planifi cation (« Organiser vos idées »), répartir les élèves par groupes et leur demander de développer dans un écrit de travail une des idées de la liste page 120.
Lors de la phase de mutualisation, les élèves pourront ainsi comparer et enrichir leurs arguments. Les élèves choisiront ceux qui leur conviennent et écriront
individuellement leur lettre en faisant attention aux recommandations sur les codes propres à ce genre.
Concernant l’utilisation du conditionnel, pour aider les élèves à améliorer leur premier jet, l’enseignant aura écrit quelques phrases au conditionnel au tableau (reprenant des idées proposées lors de la phase de planifi cation). Il s’agira de faire repérer aux élèves, sans formalisation excessive, l’emploi de ce temps et les terminaisons spécifi ques des formes verbales.
Différenciation Regrouper les élèves qui ont des diffi cultés à écrire, leur demander de rappeler les arguments donnés pour chacune des idées de la page 120. Les noter sous forme de liste sur des feuilles diff érentes (une feuille par idée). Demander à chaque élève de choisir l’idée qu’il voudrait développer et lui laisser la feuille correspondante.
ENRICHIR SON CARNET DE LECTURE page 122
Compétences
– Comprendre l’intérêt d’un Carnet de lecture, y prendre gout et l’enrichir de sa propre initiative
– S’exprimer à partir de ses lectures (exprimer ses choix) et partager ses gouts avec les autres
– Rendre compte d’une culture littéraire et l’élargir
– Copier un poème et le mémoriser
Modalités
– Écriture d’une réponse argumentée
– Recherche dans le manuel et à la bibliothèque
– Partage de lectures
– Copie de textes
– Mémorisation d’un poème
Durée / Matériel
– Des moments dédiés répartis tout au long de la séquence
– Pour la copie du poème : 30 min
manuel p. 122, carnet de lecture
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
L’échange peut être préparé à l’aide des questions 1 et 3 de la page « Les clés du récit de vie »
(p. 119).
Le journal intime se distingue du récit de vie par la forme (mention de dates, écriture par fragments) ainsi que les sujets abordés et la temporalité d’écriture ; le journal intime raconte le quotidien jour par jour ; le récit de vie sélectionne des épisodes saillants parfois éloignés dans le temps.
Faire rechercher aux élèves un extrait de journal intime (manuel p. 72 à 78, bibliothèque). Leur demander de répondre par deux en prenant appui sur la comparaison précise des deux textes
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qu’ils auront choisis, un extrait de récit de vie, un extrait de journal intime.
Faire rechercher aux élèves des extraits des trois genres mentionnés (manuel, bibliothèque). Leur demander de répondre individuellement.
Les élèves volontaires pourront partager leur réponse et lire leur extrait préféré après préparation.
Les élèves pourront se reporter à la fi che méthode « Lire à voix haute » page 246 pour le repérage des groupes de sens.
Demander aux élèves le lien que pourrait avoir le poème de Jacques Prévert avec le genre du récit de vie (quotidien d’un écolier).
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DÉCOUVRIR UNE ŒUVRE D’ART page 123
Compétences
– Exprimer des impressions personnelles sur une photographie en noir et blanc
– Dégager quelques caractéristiques d’une photographie
– Comprendre et interpréter une photographie en créant des liens avec le récit de vie
– Réinvestir du lexique de la description d’une image
Modalités– Observation, compréhension et interprétation d’une photographie
– Repérage des principales caractéristiques de l’œuvre
Durée / Matériel
– Lecture de l’image : 45 minutes
– Pour une éventuelle production d’écrit en lien avec la question 6 : 40 min
manuel p. 123, carnet de lecture
Noël 1954, La Bicyclette Willy Ronis.
À l’instar d’autres photographes de sa génération, comme Henri Cartier-Bresson et Robert Doisneau, Willy Ronis (1910-2009) contribue activement au courant humaniste qui se développe après la Seconde Guerre mondiale et qui cherche à rétablir la confi ance en l’être humain. Les rues de Paris, ses quartiers populaires, les badauds, les enfants, le repos domi-nical : autant de toiles de fond à partir desquelles ce photographe conjugue poésie et ten-dresse. Une rétrospective des photographies de l’auteur a été organisée à Paris en 2010 pour le centenaire de sa naissance : https://www.unicef.fr/sites/default/fi les/userfi les/Expo_Willie_Ronis.pdf
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 19.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Les deux premières questions pourront donner lieu à un écrit de travail.
La question demande d’être attentif à la légende de l’image : c’est le titre de la photographie qui précise que la scène se déroule à Noël.
La photographie en noir et blanc est composée de deux « bandes » horizontales et de trois formes verticales, celles des personnages.
Au premier plan et à l’arrière-plan, on distingue des rangées de bicyclettes, ce qui suggère l’abondance régnant dans le magasin (celles de l’arrière-plan sont entassées).
Entre ces deux rangées, on distingue trois personnes qui pourraient appartenir à la même famille : sur la partie gauche, un père et une petite fi lle, se donnant la main ; la petite fi lle regarde avec envie une bicyclette qui se détache de la rangée ; le père semble regarder dans le vide.
Sur la partie droite, une femme regarde elle aussi attentivement une bicyclette. Il sera intéressant de faire repérer aux élèves les similitudes dans l’attitude de la petite fi lle et celle de la femme (position des corps, direction des regards).
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Willy Ronis a capté un moment de la vie des trois personnages. À ce moment de l’échange, laisser les élèves interpréter librement le sens qu’il a voulu donner à la photographie.
COMPRENDRE L’ŒUVRE
Les questions seront traitées à l’oral en laissant les élèves s’exprimer librement.
Le plan moyen permet de montrer à la fois les personnages et l’abondance des bicyclettes, abondance telle que les badauds n’ont presque pas de place et doivent se frayer un passage.
a. et b. La question conduit les élèves à approfondir leur interprétation (question 2 ).
La petite fi lle regarde la bicyclette avec envie, mais aussi avec regret comme si elle ne pouvait lui appartenir, ce qui expliquerait l’attitude de l’homme qui la tient par la main, probablement son père. Ce dernier a l’air triste, résigné : il ne regarde pas les vélos d’ailleurs et semble entrainer son enfant dans l’allée.
Relire le texte consacré à Willy Ronis, puis demander aux élèves de proposer leurs hypothèses. Lire la suite de la citation proposée et la commenter avec les élèves (W. Ronis, Ce jour-là, 2006) : « Si on regarde bien, on voit que le papa est très pauvrement vêtu, il a dû décider d’emmener
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avec lui sa fi lle pour lui acheter un petit cadeau, mais on sent bien que ce sera diffi cile pour lui de trouver quelque chose qui soit vraiment un beau cadeau, et la petite fi lle, avec cet air qu’elle a et la façon dont elle regarde le vélo, eh bien on dirait qu’elle le désire de toutes ses forces
et qu’en même temps elle y renonce, elle sait qu’elle ne pourra jamais l’avoir ».
La petite fi lle de la photographie rappelle Laetitia dans P’tite mère. On pourrait proposer aux élèves d’écrire, sous forme de récit de vie, ce que ressent la fi llette devant la bicyclette.
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LIRE UNE ŒUVRE INTÉGRALE pages 124 et 125
Compétences travaillées
– Lire intégralement un récit de vie, accompagné par son enseignant. Toutes les lectures se font en classe.
– Comprendre une histoire longue : 1. identifi er et mémoriser les informations importantes : les personnages, leurs actions et leurs relations ; 2. mettre ces informations en lien pour construire le sens du texte ; 3. saisir la chronologie de l’histoire et la logique des évènements.
– Repérer quelques caractéristiques du récit de vie : écriture à la première personne du singulier, partage d’émotions, expérience singulière.
– S’investir dans sa lecture pour donner son avis, exprimer ses gouts et interpréter le texte de manière active.
Modalités Détaillées par chapitre
Durée / Matériel
Certains chapitres nécessitent deux séances (relecture active, lecture à haute voix, croquis, Carnet de lecture, etc.) :
– Chapitre I : 2 séances de 45 min
– Chapitre II : 1 séance de 45 min
– Chapitres III et IV : 2 séances de 45 min
– Chapitre V : 2 séances de 45 min
– Chapitre VI : 1 séance de 45 min
– Chapitre VII et VIII : 2 séances de 45 min
roman, manuel p. 124-125, carnet de lecture
LISTES DERÉFÉRENCE Sur le bout des doigts
Hanno, Editions Thierry Magnier, 2004.
Le choix de l’œuvre– Ce récit de vie de 47 pages est adapté à la lecture accompagnée d’une œuvre intégrale. Dans le cas d’une classe à deux niveaux, CM1-CM2, il permet de faire travailler tous les élèves sur le même livre, avec de petites variantes.
– Il s’agit d’un ouvrage très riche aussi bien pour le thème (la cécité d’un jeune garçon) que pour l’écriture. Le lecteur ne découvre que tardivement que Tom est aveugle ; il comprendra alors d’une nouvelle manière, grâce à une relecture active, certains détails qu’il n’avait peut-être pas interprétés à leur juste mesure dans un premier temps.
Les entrées en lien avec le programmeSe découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres : découvrir des récits d’apprentissage mettant en scène l’enfant dans la vie familiale ; s’interroger sur la nature et les diffi cultés des apprentissages humains.
La morale en question : découvrir des récits de vie qui interrogent le respect des diff érences ; comprendre les valeurs morales portées par les personnages et le sens de leurs actions.
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 20.
CHAPITRE IOh là là, j’ai les dents qui claquent !
Modalités de lecture
– La lecture se fait en un seul temps car le chapitre est très bref.
– À la fin du travail sur ce chapitre, préparer à trois la lecture à haute voix : • un premier lecteur prend en charge la page 5 et la fin de la page 7 (narration à la première personne) ; • un second, les répliques du père (pages 5 et 7) ; • le troisième lecteur lit le reste (passage à la troisième personne des pages 6 et 7).
– Une relecture silencieuse est nécessaire pour réaliser le croquis des lieux où se trouvent les personnages.
L’écriture de ce chapitre est particulière car c’est le seul avec le dernier chapitre (p. 45) dans lequel il y a deux instances narratives : la scène est racontée à la fois par Tom à la première personne et par un narrateur omniscient.
a. Grâce au dialogue, on sait que le narrateur s’appelle Tom. On peut supposer qu’il s’agit d’un jeune garçon grâce à la manière de s’exprimer des deux personnages.
b. La dernière phrase marque le retour de la narration en « je ».
c. Le père s’adresse à Tom à deux reprises (la première fois page 5, la seconde page 7). La phrase Et papa, encore, qui insiste joue le rôle d’une proposition incise.
Les personnages font du canyoning dans une région très escarpée. On fera repérer les termes et expressions : trou, le rocher glisse, pousse sur tes jambes, dans l’eau, ilot, vaguelettes, plis de la montagne, torrent, cascade, gouffres.
VOCABULAIRE Le soleil est au zénith quand il est situé à la verticale de l’observateur, soit aux environs de midi. Ce détail pourra apparaitre sur le croquis.
Carnet de lecture
L’activité 1 permet de saisir ce que font exactement les personnages, ce qui n’est pas évident en raison des changements d’énonciateurs.Il faut comprendre que l’enfant se trouve au bord d’une grotte située en hauteur et qu’il doit sauter dans une cascade s’écoulant dans un gouffre pour rejoindre son père et son chien. S’il est clairement dit que le chien est situé en contrebas (p. 6), il faut en revanche inférer que le père s’y trouve également puisqu’il dit à son fils : dès que tu es dans l’eau je t’attrape.
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Grâce au croquis, les élèves peuvent émettre des hypothèses sur les raisons de la peur de Tom au moment de sauter dans le torrent.Ce que ne savent pas encore les élèves, c’est qu’il y a une autre raison à la peur du garçon : il est aveugle. Quand les élèves auront découvert le handicap de Tom (question 15 ), il sera intéressant de relire ce chapitre car si, lors de la première lecture, ils ont pu penser que Tom était un peu « trouillard », ils découvriront qu’il faut être infiniment courageux pour faire du canyoning en étant aveugle.
CHAPITRE IIOn s’était mis d’accord
Modalités de lecture
– La lecture peut se faire en deux temps malgré la brièveté du chapitre.
– L’enseignant peut lire à voix haute le premier passage de la page 9 à la page 11 (papa nous rejoint). Suite à la lecture de cet extrait, traiter les questions 4 à 6 .
– Les élèves peuvent ensuite lire silencieusement la fin du chapitre. Leur demander de compléter le tableau de la question 6 , puis un échange oral permet de répondre aux questions 7 et 8 .
a. et b. Pour répondre aux deux parties de la question, il faut avoir bien compris le premier paragraphe : Tom étant tétanisé, son père n’a pas eu d’autre choix que de remonter près de lui et de le jeter dans le torrent.Bien faire comprendre aux élèves que le père n’agit pas ainsi par cruauté mais parce qu’il n’y a pas d’autre solution (Tom risquerait vite l’hypothermie ou une chute). D’autre part, le père de Tom a confiance en lui et sait qu’il peut s’en sortir notamment grâce à l’aide du chien.
6 Elles pourront être réalisées en binôme.
La scène est racontée par Tom. Le premier paragraphe est écrit au passé car les évènements décrits sont antérieurs au récit de la chute.
Demander aux élèves de classer les sensations de Tom dans un tableau.
L’ouïe écho lointain, aboiements étouffés, bruit de l’eau, sanglots
Le toucher sous mes aisselles, je m’enfonce dans l’eau, sécher, frôlant le buste, mes genoux rencontrent le sol, dans ses bras, repeignait la cuisse
Le froid courants d’air, glacée, grelotté, chair de poule
À ce stade du récit, les élèves ne saisiront pas encore que la vue est absente des sensations évoquées par le narrateur puisqu’on ne connait pas encore sa cécité. Il sera intéressant de revenir plus tard sur ce relevé.
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On pourra également mettre en évidence que le sens du toucher est le plus représenté.
Le narrateur s’apaise peu à peu (p. 11) : mon cœur redevenant tranquille, grâce à la présence de son père (dans ses bras) et celle de son chien (l’idée de le savoir là […] chassait de mon corps les sanglots). Cette question permet de montrer que le père avait pris la bonne décision.
Les élèves penseront que le chien est content de retrouver son petit maitre sain et sauf.
L’aide omniprésente du chien (j’empoigne sur son dos une belle masse de poils, p. 10) se relira autrement une fois le handicap de Tom découvert : Lézieu, en tant que chien guide, assiste Tom dans tous ses faits et gestes et reste en permanence à ses côtés (cf. 15 c.).
VOCABULAIRE Le verbe « repeindre » est à comprendre dans un sens métaphorique : la queue du chien caresse les jambes de Tom.
Carnet de lecture
La question fait appel à un vécu très intime de l’élève. Elle est donc « délicate ». Néanmoins certains volontaires voudront peut-être faire partager leur témoignage. Ne pas évaluer l’orthographe sur un écrit aussi personnel.
CHAPITRES III et IVOn a continué à avancer…
a. et b. Les deux parties de cette question peuvent être traitées à l’aide d’un tableau.
Actions agréables pour revenir de la grotte
Être soulevé par son père (p. 13)
Chercher son chemin seul avec le chien tous les deux à quatre pattes (p. 13-14)
Glisser à plat ventre (p. 14)
Actions désagréables pour revenir de la grotte
Se jeter dans l’eau depuis une hauteur (p. 14)
Lors de la relecture du roman, mettre en évidence qu’il n’y a qu’une seule action désagréable due au fait que Tom ne voit pas où il se jette.
c. L’adjectif attendu est « courageux ».
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151LE RÉCIT DE VIE
a. Page 18 : Le père fait repérer à son fils la forme du rocher et les endroits où il peut se tenir.Page 21 : Le père indique la distance qu’il reste à escalader et reste derrière son fils au cas où il tomberait.
b. Les élèves penseront que le père cherche à encourager Tom en raison de sa peur de sauter dans l’eau. Certains commenceront peut-être à être sensibles à quelques détails « étranges » :
– pourquoi Tom ne perçoit-il pas de lui-même le bord du rocher ?
– Pourquoi marche-t-il à quatre pattes dans le cours du ruisseau ?
– Pourquoi son père lui indique-t-il la distance à parcourir ?
Pour préparer la découverte du handicap (chapitre suivant) et en lien avec la question 12 , attirer l’attention des élèves sur ces détails.
Reprendre le tableau élaboré à la question 6 et demander aux élèves d’y classer de nouveaux relevés.
L’ouïe : – les voix des gens qui s’éclaboussent (p. 17) ; – crier (p. 18) ; – tympans bouchés (p. 18).L’odorat : – l’odeur du bois sec (p. 17).Le toucher : – toucher le rocher et les buissons (p. 18) ; – les cheveux qui flottent (p. 18) ; – le chatouillis de l’eau (p. 19) ; – toucher le fond de la rivière (p. 19) ; – s’étaler sur les rochers chauds (p. 19) ; – chatouillis d’une fourmi (p. 19) ; – déraper sur les pierres du sentier (p. 20) ; marcher sur le bitume brulant (p. 20).
Encore un fois, le toucher est le plus représenté alors que la vue est absente.
VOCABULAIRE Une crénelure est une découpure en forme de dents ; créneau est un mot de la même famille. Le contexte permet de comprendre que le garçon s’abime les genoux sur les rochers escarpés.
Carnet de lecture
La question permet de faire des liens avec le chapitre consacré au récit de vie : en effet, les premiers chapitres décrivent les sensations et les sentiments éprouvés par le jeune garçon.
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CHAPITRE VLa maison est vide
Modalités de lecture
– La découverte du chapitre se fait en deux temps, qui peuvent donner lieu à une lecture silencieuse des élèves.
– La relecture intégrale de chaque chapitre (question 15 ) peut être répartie entre les élèves pour récolter tous les éléments textuels prenant un nouveau sens une fois le handicap de Tom connu.
Les personnages ont regagné leur maison.
Faire relever tous les indices textuels qui le montrent.
Tom est aveugle.
a. Les indices de ce handicap :
– Je promène une main au milieu des miettes (p. 23) ; – continuant leur quête, mes doigts se posent sur un carré de papier (p. 24) ;
– Tom ne peut pas lire le message laissé par sa mère (p. 24) ;
– je me cogne à tout ce qui dépasse (p. 25) ;
– j’empile quelques vêtements n’importe comment (p. 25) ;
– Tom marche sur son chien (p. 26) ;
– il donne le bras à son père (p. 26).
b. Faire formuler par les élèves la raison de la peur de Tom : il ne pouvait pas voir l’espace dans lequel il était amené à se déplacer.
c. Le nom du chien indique bien son rôle auprès de Tom, à savoir sa fonction de chien guide (il est « les yeux » de Tom).On pourra amener les élèves à consulter le site de la fédération française des associations de chiens guides d’aveugles : http://www.chiensguides.fr/site/accueil/index.php
La phrase tu vas être grand frère indique que la mère de Tom est partie à la maternité.
VOCABULAIRE L’expression appartient au vocabulaire de la marine ancienne ; elle désigne le fait de ramasser tous les filets tendus entre les mâts pour livrer combat à un navire ennemi. Elle s’emploie aujourd’hui pour désigner une agitation désordonnée provoquée par un évènement soudain, ici l’arrivée imminente du bébé.
Carnet de lecture
Le titre pourra être à nouveau commenté lors de la lecture du dernier chapitre quand Tom demandera à ses parents de « voir » sa petite sœur avec le bout de ses doigts.Le lecteur ne s’est pas aperçu du handicap de Tom car l’enfant s’est presque conduit comme tous les garçons de son âge qui ont peur lorsqu’ils doivent faire quelque chose de dangereux.
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CHAPITRE VILa ville n’est pas tout près
Modalités de lecture
La lecture du chapitre peut se faire en deux temps : un premier moment est consacré à la lecture silencieuse des pages 27 à 30, « les feuilles de la maladie », ce qui permet aux élèves de répondre à la question 18 . Puis l’enseignant lit à haute voix la fin du chapitre avant de mener le débat (question 19 ).
Les deux parties de la question donneront lieu à un écrit de travail.
a. Tom se repère sur la route en comptant le nombre de virages et en s’appuyant sur la manière qu’a le conducteur de les négocier (p. 28).
Il se repère également en faisant appel au sens de l’audition (murmure de la rivière, p. 29) et à celui de l’odorat (odeur cendrée du sulfate, p. 30).
b. Le paysage traversé est typique des gorges du Verdon : des routes en lacets, des bergeries, des oliviers et des vignes.
Montrer des photographies aux élèves.
La lecture expressive de l’enseignant aidera à comprendre ce que Tom et son père ressentent : le père essaie de se montrer philosophe face à la situation (Des fois on a des yeux, des fois on n’en a pas, p. 32) sans toutefois cacher que la situation est difficile (Même à ça, on ne s’y habitue pas, p. 32). Malgré son courage et sa grande maturité, Tom montre une certaine forme de refus vis-à-vis de la résignation de son père (Mais moi c’est les yeux, p. 32).
VOCABULAIRE Le machin peut désigner le futur bébé (puisqu’on ne connait pas son sexe) ou le handicap de Tom (qu’il ne parviendrait pas à nommer).Quoi qu’il en soit, la discussion à ce sujet recommence comme c’est le cas depuis des mois (cf. p. 31).
Insister sur l’emploi des termes indéfinis « machin » et « ça » qui montrent que la discussion sur le handicap et l’arrivée d’un nouvel enfant est un sujet difficile pour Tom.
Le lecteur pressent que la naissance du bébé attise les craintes de Tom : le garçon se demande si le bébé souffrira du même handicap, c’est pourquoi il aurait voulu savoir le sexe de l’enfant pour réduire tout effet de surprise (p. 30).
Carnet de lecture
Faire travailler les élèves par groupes avant d’échanger leurs arguments : écriture à la première personne du singulier, présence de sensations et de sentiments forts, partage d’une expérience de vie particulière.
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153LE RÉCIT DE VIE
Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres Dans cette partie, on amène les élèves à exprimer leur subjectivité
et à rattacher l’ensemble de l’œuvre à des enjeux littéraires en lien avec le récit de vie. La fin de l’œuvre est émouvante en raison des liens très forts que Tom tisse
immédiatement avec sa petite sœur en la regardant « du bout des doigts ».
La morale en question Tom fait preuve d’un courage exceptionnel en pratiquant un sport extrême.
Il est également très autonome en se créant tout un système de repères tactiles, auditifs et olfactifs pour appréhender son quotidien. Ce récit de vie fait changer le regard sur le handicap qui n’est pas montré
comme une difficulté insurmontable. Les échanges autour de ce récit de vie pourront montrer que nous sommes tous différents et que la différence, bien loin d’être un motif de crispation et de peur, constitue une richesse à découvrir et à partager.
Carnet de lectureLes élèves noteront librement leur avis sur le roman. Les inciter fortement à utiliser la fiche Méthode 5, page 248.
CHAPITRES VII ET VIIIJe n’ai d’abord pas compris
Modalités de lecture
– Lire le premier chapitre à haute voix, puis organiser le débat (question 21 ).
– Lire ensuite le dernier chapitre à haute voix et les élèves procèderont à une relecture silencieuse pour répondre aux questions 22 et 23 .
a. La réponse est fournie par la phrase : nous étions ensemble juste nous trois, une dernière fois (p. 36).
b. La mère guide son fils par la voix et prend ses mains pour qu’il touche le berceau.
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Dans les deux chapitres, la description des lieux est précise comme si Tom les voyait : – les feux étaient au vert (p. 35) ; – un groupe de vieux se chamaillait (p. 36) ; – il y a devant l’hôpital un grand square ovale (p. 39) ; – les arbres hauts et touffus (p. 39).
Tom s’investit immédiatement dans le rôle d’un grand frère protecteur : je la garde là dans le creux ; je lui apprendrai à voir comme moi ; je lui montrerai les gorges (p. 47).
L’activité peut se réaliser en groupes et donner lieu à un partage des titres trouvés.
Chaque élève peut choisir ensuite celui qu’il apprécie le plus pour chaque chapitre.
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LE DOCUMENTAIRE 10La rubrique Lecture et compréhension de l’écrit des programmes 2016 se décline en quatre compétences.
Les chapitres 1 à 9 de Mandarine, centrés sur les genres littéraires, permettent d’outil-ler les élèves dans trois de ces compétences :
– Renforcer la fl uidité de la lecture (des entrainements sont régulièrement proposés dans chacun des chapitres) ;
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter (cette compétence est au cœur des neuf chapitres de Mandarine) ;
– Contrôler sa compréhension et adopter un comportement de lecteur autonome (cette compétence est travaillée dans toutes les activités du manuel).
La quatrième compétence Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter est également fondamentale puisqu’elle concerne la lecture de supports à dominante informative ou explicative : documents historiques, articles de revues scienti-fi ques, manuels de géographie ou de sciences…
Or, lire un document n’a rien de naturel et s’apprend. Cette compétence doit donc être travaillée régulièrement dans tous les domaines en même temps que les contenus disciplinaires.
Cependant Mandarine propose un chapitre dans lequel la compétence de lecture de supports documentaires est traitée en tant que telle. En ce sens, les savoir-faire tra-vaillés dans le chapitre 10 sont transférables à toutes les disciplines même si, pour qu’elles s’enracinent, la répétition des mêmes situations d’apprentissage tout au long de l’année est indispensable.
L’unité du chapitre est thématique : la plupart des supports documentaires concernent l’Outre-Mer.
MANUEL PAGES 126-137
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Ouvrage documentaire
Livre à visée documentaire qui, le plus souvent, associe des textes et des images. Il existe de nombreuses collections d’ouvrages documentaires pour la jeunesse.
Support documentaire
Moyen matériel par lequel se fait une documentation : revues, ouvragesdocumentaires, manuels…
Texte documentaire
Texte qui a une valeur de document (annales par exemple) ou partie écrite d’un support documentaire.
Documentation
1. Recherche de documents pour appuyer une étude. 2. Ensemble des documents relatifs à une question.
Document
Écrit servant de preuve ou de renseignement. Le document peut être écrit, associer de l’écrit et de l’image, ne comporter que de l’image (document iconographique).
Documentaire
Qui a le caractère d’un document, repose sur des documents (par exemple, recherche documentaire).
Lexique
155LE DOCUMENTAIRE
Mise en œuvre du chapitre 10
Objectifs
DÉCOUVRIR LE SUPPORT DOCUMENTAIRE
Guide Voir Guadeloupe
– Amener les élèves à donner les premiers critères d’identification d’un document
– Nommer le genre de l’autre texte
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER DES DOCUMENTS
Une page d’ouvrage documentaire / Une page de manuel scolaire
– Amener les élèves à identifier certaines caractéristiques du document : un thème, des informations sur le thème
– Leur faire percevoir que l’organisation des informations oriente l’information
– Écrire une synthèse d’informations
COMPRENDRE ET INTERPRÉTER UN DOCUMENT
Le sucre star, éditions Milan
– Amener les élèves à analyser l’organisation d’un document
– Leur faire saisir les intentions des auteurs
– Amener les élèves à repérer la valeur du présent dans un texte documentaire
– Les amener à réinvestir leurs savoirs dans une recherche documentaire sur Internet
LES CLÉS DU DOCUMENT– Récapituler les caractéristiques du document
– Mettre en œuvre une méthode de recherche documentaire
ÉCRIRE UNE PAGE DOCUMENTAIRE À PARTIR D’UN SOMMAIRE
– Engager les élèves dans un projet d’écriture longue
– Les amener à réinvestir dans l’écriture ce qui a été découvert en lecture
– Leur faire acquérir une méthode d’écriture d’une page documentaire
DÉCOUVRIR UN CARNET DE VOYAGE
Carnet de La Réunion et Maurice
– Faire découvrir une double page de Carnet de voyage et saisir ses caractéristiques
– Amener les élèves à distinguer différents supports documentaires
Pour la conduite de l’activité, voir page 13.
ÉLÉMENTS D’ANALYSE
Les deux extraits concernent la Guadeloupe. Cette identité de thème oblige les élèves à s’intéresser à la forme du texte et aux moyens utilisés par l’auteur pour le signifi er.
Texte 1 Les éditions Gallimard ont créé en 2004 une collection de fi ctions documentaires, « Le Journal d’un enfant ». Chaque ouvrage se présente sous la forme d’un journal intime dans lequel un enfant d’hier ou d’aujourd’hui raconte sa vie quotidienne. Riche aujourd’hui de vingt-quatre volumes, elle comporte des titres à dominante géographique (Aujourd’hui en Allemagne, Aujourd’hui en Italie…) ou historique (Au temps de la Renaissance, Pendant la Révolution industrielle, Pendant la Grande Guerre…).
Aujourd’hui en Guadeloupe est le journal de Lou à Sainte-Anne. L’ouvrage comporte plusieurs doubles pages et des rabats documentaires sur la Guadeloupe.
Si les élèves ont travaillé sur le journal intime dans le chapitre 6 (pages 72 à 85), ils identifi eront aisément le genre du texte.
– L’extrait comporte une date.
– Il est écrit à la 1re personne et ancré dans la situation d’énonciation : pour la soirée, De ma fenêtre, Ce matin.
La narratrice (Lou) exprime ses sentiments personnels : il doit se ruer sur nous, J’ai du mal à croire.
Le cyclone est une des caractéristiques du climat des Antilles, ce qui donne à ce journal intime sa dimension documentaire.
On pourra faire circuler dans la classe un des volumes de la collection « Le Journal d’un enfant », voire le volume consacré à la Guadeloupe, pour que les élèves puissent le manipuler, ce qui peut les conduire à un désir de lecture.
Texte 2 Il comporte les caractéristiques du document.
– On y trouve du texte et des images.
– Un titre indique quel est le sujet du texte.
– On décrit le réel : « l’habitation » dans les Antilles.
– Il n’y a pas de personnages et le texte est à 3e personne du singulier.
– Le texte est au présent de l’indicatif (présent historique).
– L’illustration comporte des légendes.
JUSTIFICATION DU CHOIX
Photocopier le document. Demander aux élèves de le coller sur leur cahier du jour et d’écrire la liste des critères d’identifi cation (Il s’agit d’un document parce que : …).
DÉCOUVRIR LE DOCUMENTAIRE pages 126 et 127
Aujourd’hui en Guadeloupe , Alain Foix
Voir Guadeloupe , Hachette Tourisme
Compétences
– Identifi er intuitivement un extrait de texte documentaire : une collaboration texte-image, un texte qui décrit le réel, l’emploi du présent de l’indicatif
– Nommer le genre de l’autre texte
Modalités– Lecture silencieuse des deux textes
– Échanges à l’oral pour défi nir des critères de choix
Durée / Matériel
Une séance : 30 min
manuel p. 126 – 127
pour l’enseignant : un ou des volumes de la collection « Le Journal d’un enfant »
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DES DOCUMENTS pages 128 ET 129
Aventuriers, explorateurs et grands voyageurs , Richard Beugne
Les Temps modernes , Sophie Le Callennec
Compétences
– Lire et comprendre des documents composites (associant textes et images)
– Identifi er et hiérarchiser les informations importantes
– Interpréter le document à partir d’indices explicites ou implicites
– Mettre en relation explicite deux supports documentaires et croiser les informations
Modalités
– Lecture silencieuse des deux pages documentaires
– Échanges à l’oral pour construire le sens des documents en prenant en compte les textes et les images
– Recherche d’indices et mise en évidence des diff érences mais aussi de la complémentarité entre les deux documents
– Sélection et hiérarchisation des informations
– Élaboration collective de réponses argumentées sur le sens implicite des documents
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation des deux pages (questions 1 à 5 + vocabulaire) : 50 min
– Séance 2. Compréhension-interprétation des deux pages (questions 6 à 10 ) : 50 min
– Séance 3. Écriture : 30 min
manuel p. 128-129, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : d’autres ouvrages documentaires sur les Grandes découvertes
La double page met en regard deux supports.
Un ouvrage documentaire, Aventuriers, explorateurs et grands voyageurs, issu de la col-lection « Les Encyclopes » aux éditions Milan.
Un ouvrage scolaire appartenant à la collection « Les petits Magellan » chez Hatier et intitulé Les Temps modernes.
Le thème des conquêtes de Christophe Colomb est commun aux deux pages. L’une et l’autre font collaborer les textes et les images.
157LE DOCUMENTAIRE
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Demander aux élèves de lire intégralement les deux documents avant d’aborder les questions. Traiter les questions à l’oral.
Différenciation Constituer un groupe de lecteurs en diffi culté et les aider à cheminer dans les deux pages.
a. Les élèves n’auront pas de diffi culté à trouver que les deux pages portent sur Christophe Colomb. Leur demander d’affi ner leur réponse :
– Le document 1 porte sur le personnage de Christophe Colomb et sur ses démarches pour obtenir le soutien des rois (expliquer
1
aux élèves qu’une expédition coutait très cher car il fallait, outre un bateau et un équipage, de quoi vivre pendant des mois). La page évoque également son expédition pour atteindre ce qu’il croit être le Japon et ses erreurs d’écriture sur les distances à parcourir.
– Dans le document 2, c’est la réalité des conquêtes de Christophe Colomb qui est interrogée : a-t-il découvert l’Amérique ? est-il allé en Inde ? L’expression Pauvre Christophe Colomb ! laisser percer la réserve des auteurs devant l’image traditionnelle de Christophe Colomb en héros de la conquête du Monde au xVe siècle.
b. Faire prendre conscience aux élèves de l’importance de l’image dans une page documentaire. Ici, les guider pour constater que les choix ne sont pas les mêmes dans les deux supports, ce qui oriente fortement la lecture.
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Les « métiers » de Christophe Colomb
Ch. Colomb est d’abord un commerçant à la recherche d’or, de tissus, d’épices… C’est pourquoi il sillonne les mers dans sa jeunesse (Un Génois à l’esprit aventurier).
Plus tard, installé au Portugal (expliquer aux élèves que Gênes est en Italie et que Ch. Colomb est d’origine italienne), il s’intéresse à la cartographie grâce à son frère tout en continuant de naviguer.
On nous dit aussi qu’il est « libraire cartographe », ce qui signifie qu’il dessine des cartes qu’il vend.
b. Un continent est une grande étendue de terres limitée par des océans. Les cinq continents sont : l’Asie, l’Afrique, l’Europe, l’Amérique et l’Océanie.
REPÉRER DES INDICES
Des documents pour informer
Laisser les élèves échanger avant de se mettre d’accord sur un thème par page (donner alors son propre avis).
Amener les élèves à prendre conscience que, lorsqu’on dispose de plusieurs documents, tous ne sont pas utiles pour tous les axes de recherche.
Information recherchée Réponse
L’origine du nom « Amérique »
Document 2, question 1
La jeunesse de Christophe Colomb
Document 1, 1er pavé
Le livre de bord de Christophe Colomb
Document 1, « Des chiffres faux »
La découverte de l’Amérique
Document 2, 1er et 2e pavés
Les Indiens Document 2, 2e pavé
Le rôle des rois Document 1, 2e pavé + « Un contrat en or »
Reproduire régulièrement cette situation, en sciences, en histoire ou en géographie pour habituer les élèves à utiliser ce type de tableau comme outil de recherche.
Des informations à croiser
a. Demander aux élèves de classer les informations dans un tableau.
Document 1 Document 2
Qualités de Christophe Colomb
• Aventurier, audacieux, curieux• Cultivé il (lit les auteurs anciens)• Volontaire (il va au bout de ses projets)• Habile (il falsifie les distances pour que ses voyages paraissent moins longs)
Il a permis aux Européens de découvrir l’existence du continent américain
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La vignette placée en haut à gauche du document 1, à côté du nom de l’explorateur, rend immédiatement visible le sujet de la page. Dans le document 2, Christophe Colomb est un des quatre explorateurs répartis aux quatre angles de la carte et son rôle semble minoré.
La question permet de renforcer ce qui a été abordé dans la question 1 b. Les images jouent un rôle important dans une page documentaire, c’est ce que le lecteur voit en premier avec les gros titres. Les choix opérés par les auteurs orientent donc fortement la lecture.
– Document 1 : Le portrait de Christophe Colomb montre sa richesse (vêtements) et son goût pour les cartes, deux données qui sont reprises dans la deuxième image. Il est au centre de la page en tant que personnage important, pour qui l’exploration du Monde est une préoccupation permanente. Noter qu’il existe des portraits de Christophe Colomb sur lesquels il présente une apparence beaucoup plus modeste ; on pourra les montrer aux élèves.
– Document 2 : L’accent est mis sur la carte, essentielle dans les explorations. Ici, quatre explorateurs dont Christophe Colomb, du fait de leur répartition autour de la carte, sont mis sur le même plan. Le tableau du xixe siècle déplace le centre d’intérêt de la page en montrant les Indiens d’Amérique dans leur vie quotidienne. Ce déplacement est signalé par l’intertitre et par l’activité 2.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
Montrer aux élèves que, dans une page documentaire, il existe des mots techniques dont le sens doit être élucidé pour bien comprendre.
a. Dans les deux images, Christophe Colomb est montré avec une carte. La mention du métier de cartographe apparait plusieurs fois dans la page.
Demander aux élèves de retrouver chaque occurrence (pavés Au service de l’Espagne et Des chiffres faux).
Faire chercher le sens du mot dans le dictionnaire mais vérifier avant qu’il y figure bien.
Un cartographe est quelqu’un qui dessine des cartes de géographie. À l’époque des Grandes découvertes, les explorateurs dessinaient de nouvelles cartes à chacun de leurs voyages et l’étude des cartes leur était indispensable pour tracer de nouvelles routes. On trouvera une visite virtuelle de la Galerie des cartes et globes sur le site de la Bibliothèque nationale de France : http://expositions.bnf.fr/index.php
Cette visite peut déboucher sur une séance d’Histoire des arts portant sur la dimension esthétique des cartes, voire sur les cartes virtuelles.
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159LE DOCUMENTAIRE
– En réalité, d’autres la connaissaient avant lui : les « Indiens » qui y vivaient, évidemment : cette expression suggère que Christophe Colomb n’a pas découvert l’Amérique. Demander aux élèves si cela leur semble un argument acceptable.
– mais aussi des navigateurs islandais ou africains qui l’auraient autrefois atteinte : cette expression suggère que Christophe Colomb n’a pas découvert l’Amérique le premier mais le conditionnel auraient atteinte jette le doute. Faire reformuler l’expression.
– c’est grâce à Christophe Colomb que les Européens ont découvert l’existence de ce continent.Expliquer aux élèves que l’expression attribue bien la découverte à Christophe Colomb mais en réduisant sa portée.
Faire formuler une réponse orale à la question initiale : Christophe Colomb a-t-il découvert l’Amérique ? Écrire ensuite une synthèse au tableau et demander aux élèves de la recopier dans leur cahier du jour.
– Des navigateurs ont sans doute abordé les côtes d’Amérique avant Christophe Colomb.
– Christophe Colomb est le premier Européen à avoir posé le pied sur les terres du continent américain.
– Christophe Colomb a toujours pensé qu’il avait atteint l’Asie et pas l’Amérique.
La question porte sur l’identification du support. La présence de questions ( 1 et 2 ) permet d’identifier le document 2 comme un ouvrage scolaire.
L’IMPLICITE DU TEXTE
Récapituler avec les élèves l’essentiel de ce qui a été travaillé dans la séance. La question peut être considérée comme une évaluation et donnée à l’écrit en autonomie.
Traiter cette question à l’oral.
Le roman : de la fiction, une histoire avec des péripéties, des personnages, un texte continu.
Le documentaire : la réalité, des informations (historiques, scientifiques…), des personnes, une collaboration textes et images.
ÉCRITURE
Amener les élèves à sélectionner et à reformuler les informations pertinentes. Travailler par deux ou par groupes sur des affiches qui seront comparées.
Différenciation Demander aux élèves les moins à l’aise avec l’écrit d’écrire leur propre réponse à la question Christophe a-t-il « découvert » l’Amérique ?
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Défauts de Christophe Colomb
Entêté (il persiste dans son erreur sur le continent qu’il a atteint)
Entêté (il persiste à croire qu’il a découvert l’Asie)
Différenciation Former un groupe avec les élèves qui manquent de vocabulaire et qui auront des difficultés à trouver les adjectifs qui conviennent. Procéder à l’inverse (oralement) : donner les adjectifs (un par un) et demander aux élèves de dire pourquoi ils conviennent au portrait de Christophe Colomb ou proposer des adjectifs qui conviennent et d’autres qui ne lui conviennent pas et demander aux élèves de réaliser un tri.
b. La principale qualité de Christophe Colomb est évidemment son désir d’aventure qui le conduit à ne jamais renoncer. Le titre intermédiaire du document 1, Un génois à l’esprit aventurier, met l’accent sur cette qualité.
Expliquer aux élèves la dureté des expéditions de Christophe Colomb qui font de lui un véritable héros de la découverte du Nouveau Monde (cf. le site de la Bnf).
a. et b. Aider les élèves à saisir des informations implicites.
Reprendre chacune des expressions relevées ci-dessous et demander aux élèves de les expliciter par la reformulation.
Document 1 : pour comprendre le sens du paragraphe d’introduction, il faut réaliser un certain nombre d’inférences.
– Lorsque Christophe Colomb débarque sur des iles en mer des Caraïbes : les élèves ne savent sans doute pas que la mer des Caraïbes est l’autre nom de la mer des Antilles, situées à l’est de l’Amérique centrale : leur faire chercher l’information dans un dictionnaire des noms propres.
– Il pense avoir atteint le Japon. Il persistera dans cette erreur : amener les élèves à en déduire qu’il a atteint un autre pays ou continent que le Japon et que ce continent, c’est l’Amérique.
– Il a pourtant découvert un nouveau monde : les élèves ignorent sans doute qu’on appelle Nouveau Monde les terres situées au-delà de l’Océan Atlantique, en opposition à l’Ancien Monde, l’Europe. Le Nouveau Monde désigne l’Amérique. Leur donner l’information.
Document 2 : la question est directement posée dans la rubrique Christophe Colomb a-il « découvert » l’Amérique ? mais là encore, il faut réaliser des inférences.
– « découvert » : le sens des guillemets n’est pas facile à interpréter pour les élèves car ils mettent en question la notion même de « découverte » d’une terre alors qu’elle est déjà habitée.
Les aider à comprendre l’implicite.
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UN DOCUMENT pages 130 à 132
Le sucre star , Copain de la cuisine, éditions Milan
Compétences
– Lire et comprendre un document composite (associant textes et images)
– Expliciter l’organisation d’un document composite
– Interpréter le document à partir d’indices explicites ou implicites
– Comprendre la valeur du présent dans un texte documentaire (grammaire en contexte)
– Faire une recherche documentaire sur Internet
Modalités
– Lecture silencieuse de la double page documentaire
– Échanges à l’oral pour construire le sens des documents en prenant en compte les textes et les images
– Observation et analyse explicite de l’organisation du document : rapports textes / images ; titres et sous-titres
– Sélection et hiérarchisation des informations
– Élaboration collective de réponses argumentées sur le sens implicite du document
Durée / Matériel
– Séance 1. Compréhension-interprétation de la double page (questions 1 à 7 + vocabulaire) : 50 min
– Séance 2. Compréhension-interprétation de la double page (questions 8 à 11 ) : 50 min
– Séance 3. Vocabulaire + recherche sur Internet + écriture : 50 min
manuel p. 130-132, dictionnaire, carnet de vocabulaire
pour l’enseignant : autres supports documentaires sur le sucre, le diabète ou l’obésité, notamment écrits par des médecins
La collection« Copain » est une collection d’ouvrages documentaires éditée par Milan. Il existe une tren-taine de titres sur des sujets aussi divers que les montagnes, la Corse, le foot ou le bricolage. Cette collection est particulièrement remarquable sur le plan esthétique.
Copain de la cuisine propose des pages documentaires sur les produits alimentaires et des recettes de cuisine. La double page sur le sucre permet de rester dans le thème choisi pour le chapitre, les territoires d’Outre-Mer. Elle peut également être utilisée avec un objectif d’éducation à la santé.
Déroulement
Pour la conduite de l’activité, voir page 14.
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Demander aux élèves de lire intégralement le document avant d’aborder les questions. Éventuellement, constituer un groupe de lecteurs en diffi culté et les aider à cheminer dans la double page. Traiter les questions à l’oral.
À ce stade, les élèves doivent simplement répondre que la double page provient d’un ouvrage documentaire.
Faire lister aux élèves les informations qu’ils ont retenues, les classer au tableau pour montrer la clarté qui résulte de l’activité de classement.
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Si le document cherche prioritairement à informer sur le sucre, il comporte des passages qui visent à prévenir une utilisation abusive de ce produit alimentaire et par conséquent à éduquer le jeune lecteur.
Dans le cadre de l’éducation à la santé, croiser la lecture de cette double page avec celle de documents (brochures, affi ches, articles de revues) mettant en garde sur les dangers du sucre ou portant sur le diabète et l’obésité, rédigés par des médecins.
Dans ce document, les images n’illustrent pas les textes mais leur sont complémentaires.
– La gravure du xixe siècle informe indirectement les lecteurs sur la forme des cannes à sucre et sur le rapport entre l’exploitation de la canne à sucre et l’esclavage.
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– L’image des trois sucres avec leur légende montre qu’il existe différentes sortes de sucre.– La grande illustration page 131 présente une autre variété de sucre.– L’illustration en bas à droite est une photographie d’une des sucreries préférées des enfants : les Ours d’or, bonbons gélifiés en forme d’oursons, particulièrement mauvais pour la santé.
VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE
a. L’élucidation du sens du mot incognito amène les élèves à comprendre que la dimension préventive est présente dès le début du document et constitue un enjeu important pour les auteurs.
Le mot vient de l’italien où il signifie inconnu. Ici, l’expression il se faufile incognito indique que le sucre se cache dans des plats ou des aliments dans lequel on ne croit pas le trouver : pain, pizzas, charcuterie, conserves, mayonnaise… La liste de ces aliments est donnée dans l’encadré « Sucre invisible », page 131, traduction du mot « incognito ».
Vérifier si le mot est répertorié dans le dictionnaire des élèves.
b. La canne à sucre pousse dans les pays tropicaux (pavé « Cher sucre »), pays situés entre l’équateur et le tropique du Capricorne ou du Cancer dans lesquels le Soleil apparait au zénith une ou deux fois dans l’année (à expliquer aux élèves). Il s’agit de régions chaudes et humides comme l’Amérique ou l’Afrique centrale, l’Amérique latine, une partie de l’Asie (les montrer sur un globe terrestre ou sur un planisphère).Les Antilles sont de grands producteurs de sucre de canne.
REPÉRER DES INDICES
Des images et des textes
Les questions portent sur l’organisation d’un document et participent de la construction de compétences de lecture documentaire particulièrement importantes. Pour être efficace, le travail proposé doit être reproduit régulièrement sur d’autres documents.
Amener les élèves à visualiser la structure du document et ainsi à prendre conscience du rapport textes / images et du travail des concepteurs de l’ouvrage pour séduire le lecteur.La double page est composée de manière très agréable car les auteurs ont recherché un équilibre dans les blocs : la taille de l’image verticale à gauche est l’équivalent de l’image horizontale à droite ; le pavé jaune se fait l’écho du pavé bleu ; l’horizontalité de l’image des différents sucres répond à la verticalité du bloc « Sucre invisible » avec son image.
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161LE DOCUMENTAIRE
Traiter la question à l’oral.
a. Attirer l’attention des élèves sur la nature et le statut de chaque image.
Toutes les images de la double page sont des photographies sauf la gravure de 1852 (désignée comme telle) qui représente des esclaves cultivant la canne à sucre aux Antilles.
b. Il s’agit aussi de leur montrer que, pour des raisons esthétiques (cf. question 6 ), le texte et l’image qui lui correspond peuvent être séparés.En effet, la gravure de la page 192 doit être associée au texte de la page 193 : « Avec la découverte de l’Amérique, les Européens peuvent enfin cultiver la canne à sucre. Les Antilles se couvrent de plantations… où travaillent des esclaves d’Afrique. L’affreuse traite des Noirs durera deux siècles. »
On profitera de cette question pour revenir aux pages 126 à 132 et expliciter leurs liens :
– les pages 126-127 introduisent le thème des Antilles ;– les pages 128-129 abordent la découverte de l’Amérique et notamment des Antilles ;– les pages 130-131 traitent d’un produit caractéristique de l’agriculture antillaise, le sucre, et évoquent la place de la traite des Noirs dans cette agriculture.
Des titres qui vont à l’essentiel
a. Les élèves pourront assez facilement expliquer le titre du document.
Leur demander de relever dans le paragraphe introductif l’expression synonyme : « le sucre joue la vedette ».
b. Les explications se feront à l’oral.– Douce invention : Le sucre n’est pas naturel, c’est une invention très agréable au palais.– Cher sucre : Le prix à payer pour avoir du sucre a longtemps été la traite des Noirs (cf. le nègre de Surinam dans Candide de Voltaire, « c’est à ce prix que vous mangez du sucre en Occident »).– Accusé, le sucre ! : le sucre peut être responsable de graves problèmes de santé.
c. Demander aux élèves d’écrire leurs reformulations sur leur cahier de brouillon. Mettre les propositions en commun et écrire au tableau celles qui sont jugées les plus pertinentes.Proposition de titres plus scientifiques : Douce invention p L’origine du sucre ; Cher sucre p La culture de la canne à sucre ; Accusé, le sucre ! p Les dangers du sucre.
d. La question est difficile car les élèves doivent expliciter les intentions des auteurs. Ménager un temps d’échange mais sans trop insister.
L’analyse du document montre que l’intention scientifique se double d’une intention éducative, ce qui induit des stratégies discursives pour ne pas prendre les lecteurs de front.
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c. Le temps majoritairement employé est le présent historique.
a. Demander aux élèves d’écrire leur texte sur leur cahier de brouillon en utilisant le passé composé et l’imparfait.
Différenciation Pour aider certains élèves, on donnera le début du texte : La canne à sucre était déjà connue en Inde il y a plus de 2 000 ans. Mais le sucre n’est arrivé en Europe qu’au moment des croisades. Les aider en leur demandant de dire le texte à l’oral avant de l’écrire.
b. La phrase La plante qui donne ce sucre si agréable ne pousse que dans les pays tropicaux doit rester au présent car il s’agit d’une vérité scientifi que, d’un présent permanent (cf. Grammaire p. 156).
ÉCRITURE
Vocabulaire pour écrire
Une plantation : Exploitation agricole (généralement vaste) des pays tropicaux, plantée de canne à sucre et appartenant le plus souvent à un colon.Un comptoir : Installation commerciale dans un pays éloigné.La traite des Noirs : Commerce et transport des esclaves noirs d’un continent à un autre (d’Afrique vers l’Amérique).L’esclavage : État de quelqu’un qui est sous la domination d’un maitre, qui n’est pas libre.
Centrer la recherche sur le commerce triangulaire et utiliser les ressources locales.
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L’IMPLICITE DU TEXTE
Demander aux élèves de répondre par écrit sur leur cahier de brouillon. Seuls les élèves à l’aise en lecture répondront à la deuxième consigne.a. Le sucre ne contient ni vitamines, ni minéraux ; il fait grossir, cause des caries ; il a une incidence sur le diabète, le comportement.b. Arguments des auteurs : Il se faufi le incognito dans beaucoup de plats ; on en mange beaucoup trop de nos jours : 50 kg par an ; il est très agréable de gout.
DE LA GRAMMAIRE AU TEXTE
Les valeurs du présentLe présent est très souvent utilisé dans le texte documentaire même si les faits évoqués se situent dans un passé lointain (présent historique). L’emploi du présent est d’ailleurs un des critères d’identifi cation du genre en opposition au passé simple et à l’imparfait, temps du récit.Les valeurs du présent sont également travaillées dans des pages spécifi ques de Grammaire en contexte : pages 156-157.
Traiter les questions à l’oral puis demander aux élèves de répondre par écrit à la question c.a. Les deux compléments de temps : il y a plus de 2 000 ans ; au moment des croisades.b. Ces compléments de temps situent les faits dans un passé très lointain qui appelle en principe des temps du passé, imparfait ou passé composé.
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LES CLÉS DU DOCUMENTAIRE page 133
Compétences
– Lire et comprendre de courts textes de synthèse sur le documentaire
– Mobiliser ses lectures pour illustrer des mots-clés
– Réinvestir des savoir-faire dans le domaine de la recherche documentaire
Modalités
– Lecture de textes de synthèse et reformulation
– Réemploi des mots-clés dans un commentaire de page documentaire
– Repérage dans des documents
Durée / Matériel
– Séance 1. Lecture des textes et le travail sur l’affi che : 50 min
– Séance 2. Recherche sur un thème personnel : 50 min
manuel p. 133
SYNTHÈSE
Les mots-clésTravailler sur les mots-clés en classe entière. Coller une page documentaire sur une affi che (la page sera plus petite que l’affi che et n’aura ni titre ni sous-titres).
Demander aux élèves de :– lire la page puis de dire sur quoi porte l’information ;
– écrire le thème sous la page (utiliser les deux mots) ;– montrer les images, les textes, les légendes des images ;– donner un titre à la page et dire où il faut le placer. L’écrire en haut au centre de l’affi che ;– donner des sous-titres à chaque partie du document : les écrire soigneusement.
Reprendre les mots-clés un à un et demander aux élèves de dire ce qu’ils signifi ent.
163LE DOCUMENTAIRE
COMPOSER UNE PAGE DOCUMENTAIRE pages 134 et 135
Compétences– Mettre en œuvre une démarche de composition de page documentaire à partir d’un thème
– Utiliser une grille de relecture / récriture
Modalités
– Mise en œuvre d’une méthode pour écrire une page documentaire
– Amélioration de la production au moyen de critères de réussite
Durée / Matériel
L’activité peut être mise en lien avec n’importe quelle discipline, sciences, histoire, géographie…
– Séances 1 et 2. Documentation sur un thème : 2 x 45 min
– Séance 3. Sélection des informations : 45 min
– Séance 4. Écriture des textes : 45 min
– Séances 5 et 6. Composition de la page : 2 x 45 min
Ajouter une séance de mutualisation des productions.
manuel p. 134-135, feuilles A3 de papier sans lignes, ciseaux, colle, un accès à Internet
L’activité proposée demande du temps. La mener en parallèle du travail de lecture des différents documents (pages 126 à 133 et pages 136-137).
La page 135 du manuel propose une méthode pour la recherche documentaire. Il est indispensable de la mettre en œuvre régulièrement dans l’année pour l’ancrer dans les pratiques des élèves.
DÉCOUVRIR UN CARNET DE VOYAGE pages 136 et 137
Compétences– Découvrir et apprécier un carnet de voyage
– Comprendre sa fabrication et sa fonction
Modalités
– Lecture de la double page
– Compréhension de son organisation
– Mise en évidence des enjeux de la double page : informatifs, esthétiques et mémoriels
Durée / Matériel
– Séance 1. Lecture de la double page : 45 min
– Séance 2. Écrits du Carnet de lecture : 30 min
manuel, carnet de lecture
Le Carnet de la Réunion et MauriceSamuel Chardon et Céline Roussel
Publié en 2006, il off re aux lecteurs une documentation personnalisée, explicitement fi ltrée par la subjectivité des auteurs.Pour tout connaitre sur le travail de Samuel Chardon et Céline Roussel :http://www.carnetsdevoyageschardonroussel.jimdo.com
Le carnet de voyage a son rendez-vous annuel à Orcines :http://www.rendezvous-carnetdevoyage.com/la-route-des-carnets-ORCINES-17
Le carnet de voyage s’imposait dans ce chapitre consacré à la fois à l’Outre-Mer et au sup-port documentaire. Genre hybride, le carnet de voyage est autant un journal qui permet au voyageur de garder les traces de ses découvertes qu’un support documentaire que le lecteur peut utiliser pour préparer ses propres voyages.
Il existe des Carnets de voyage d’artistes qui ont leur place en Histoire des arts (ceux de Delacroix, par exemple ; cf. l’encadré Vocabulaire) ; ce carnet de voyage a une intention documentaire visible, ce qui n’enlève rien à sa qualité esthétique.
Déroulement
PREMIÈRES IMPRESSIONS
Traiter les questions à l’oral en favorisant les échanges entre les élèves.
Amener les élèves à percevoir la double fonction du carnet de voyage.
Elle permet aux auteurs de se souvenir de leurs découvertes : les paysages, la flore, la faune, les pratiques locales (ici, la baignade, la plongée). Le dernier paragraphe rend compte de savoirs acquis localement sur la période de l’esclavage.
Elle permet aux lecteurs de s’informer sur la Réunion, avant d’y partir, par exemple.
COMPRENDRE LA DOUBLE PAGE
Faire remarquer aux élèves le format à l’italienne (format plus large que haut) du carnet qui favorise une composition horizontale.
La double page est composée de manière harmonieuse.
La page de gauche ne comporte qu’une grande image, mélange de traits à l’encre noire et d’aquarelle, qui rappelle que les auteurs sont des artistes pour qui les voyages sont d’abord des sources d’inspiration.
Visuellement, la page de droite semble composée de trois bandes. La case – qui est aussi une échoppe – est peinte au milieu de la page. Les autres éléments s’organisent autour d’elle.
En écho à la page de gauche, les éléments placés à droite sont des visuels : dessins originaux, étiquette de pot de confiture. Ils forment avec la maison une sorte de triangle équilibré très agréable à l’œil.
Les textes sont écrits à la plume, à l’encre noire et en capitales. Leur organisation leur donne un caractère iconique (les blocs semblent dessinés). Les écrits plus courts sont écrits dans une encre plus pâle et en cursive. Ces détails attestent de la préoccupation esthétique des auteurs.
a. La carte est fréquente dans les carnets de voyage, qu’elle soit collée ou dessinée. On amènera les élèves à interpréter celle de la page de gauche :
– elle représente une côte de l’ile ;
– on y retrouve le nom de Grand Bois présent dans la légende de la maison (il y a donc une unité entre les deux pages) ;
– une route est tracée en rouge : c’est sans doute celle suivie par les voyageurs ;
– un point de vue est indiqué dans une anse, peut-être « Grande Anse » dont il est question dans le bloc de texte 2 ;
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– la plage représentée face à la carte est sans doute celle évoquée dans le bloc de texte 2, que le voyageur ou la voyageuse n’a pas pu s’empêcher de peindre : La Marine à Vincendo : une belle crique de sable noir d’origine volcanique.
La fonction de la carte est de mettre en mémoire un moment particulièrement apprécié par les voyageurs.
b. Le classement d’informations trouvées dans un document est une activité fondamentale de la recherche documentaire. La double page donne de très nombreuses informations.
Laisser les élèves trouver eux-mêmes un classement.
Différenciation Donner aux lecteurs en difficulté un tableau avec des titres et leur demander de relever dans la double page au moins deux éléments pour chaque rubrique. Rubriques : la végétation – la flore – la faune terrestre – la faune sous-marine.
Les auteurs parviennent à donner une image séduisante de l’Ile de la Réunion :
– flore colorée et variée (images) ;
– exotisme de la faune (image et bloc de texte 1) ;
– mer à 29 °C (bloc de texte 1) ;
– beauté des fonds marins (bloc de texte 1) ;
– beauté des plages et des criques (image de gauche et bloc de texte 2) ;
– variété des confitures à déguster (étiquette de pot de confiture).
Carnet de lecture
Les activités amènent les élèves à :
– mettre en relation différents supports documentaires pour expliciter les particularités du carnet de voyage : il est personnel, offre une vision subjective des lieux visités et comporte une intention esthétique forte ;
– mettre en relation le journal intime et le carnet de voyage pour expliciter les caractéristiques de l’un et de l’autre : le carnet de voyage concerne nécessairement un voyage, il rend compte d’un itinéraire et de choses vues, il comporte de nombreux visuels (dessins, éléments collés, cartes…) ; le journal intime touche à tous les sujets, il comporte rarement des dessins ; il rapporte au jour le jour des faits vécus personnellement ; les sentiments, les émotions, les réflexions de l’auteur sont omniprésents.
Prolonger la lecture de la double page par la consultation de carnets de voyage, empruntés à la bibliothèque, réalisés personnellement ou par les familles des élèves. Comparer des carnets de voyage avec les albums de photos numériques pour montrer aux élèves les différences de moyens et d’effets.
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ÉTUDE DE LA LANGUE
•GRAMMAIRE
•ORTHOGRAPHE
•VOCABULAIRE
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LES PROGRAMMES 2016I Les rubriques et les blocsLes Programmes 2016 découpent L’ÉTUDE DE LA LANGUE en trois rubriques :
GRAMMAIRE,
ORTHOGRAPHE,
LEXIQUE.
Cependant, ces trois domaines ne sont pas isolés dans les tableaux de « Connaissances et compétences associés ».
Au contraire, ils sont mêlés dans cinq blocs :
– Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit : lien oral-écrit et orthographe-grammaire ;
– Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots : lien vocabulaire et orthographe ;
– Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe : lien orthographe-grammaire ;
– Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier : lien orthographe-grammaire ;
– Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ; distinguer phrase simple et phrase complexe : grammaire.
II Les axes forts– Les objets d’étude sont allégés et rationalisés.
– Les activités sur la langue sont au service de l’orthographe.
– Les régularités de la langue orale et écrite sont valorisées.
– L’approche de chaque notion est à la fois structurelle et sémantique (faire de la grammaire ou de l’orthographe, c’est prendre en compte le sens des énoncés).
– La conjugaison en tant que telle disparait mais le verbe reste omniprésent comme objet d’étude.
– L’étude se fait hors contexte, sur des corpus de phrases, et en contexte lors des activités de lecture et d’écriture.
167ÉTUDE DE LA LANGUE
A LES CHOIX DIDACTIQUES DE MANDARINE
I. Étudier les notions dans des activités décrochées
l Les pages consacrées aux faits de langue sont classées en trois grandes rubriques :
Grammaire – Orthographe – Vocabulaire (mot plus familier des élèves que Lexique).
l La démarche est simplifiée pour amener rapidement les élèves à la compréhension de la notion étudiée.
l La réflexion est menée à partir de corpus de phrases simples qui ne posent pas de pro-blèmes de compréhension.
l Les titres sont en forme de questions auxquelles on répond en deux ou trois points. Le questionnement est court et ciblé.
l Un bloc de synthèse reprend les conclusions de la phase exploratoire et constitue un repère pour les exercices.
l Les pavés de synthèse sont enrichis par un bref Mémo Ortho qui rappelle des savoir-faire essentiels.
l Les exercices correspondent à chacune des phases d’exploration (cette corres-pondance est marquée par un système de couleurs) et regroupés en deux catégories : « Je construis » – « Je consolide ».
l Les exercices portent sur des phrases et sur des extraits de textes chaque fois que c’est possible.
l Des axes de différenciation sont marqués par deux niveaux de difficulté et par de nom-breuses propositions dans ce guide.
l Chaque double page comporte une dictée préparée et une activité d’écriture qui per-mettent un réinvestissement de la notion étudiée.
II. Élargir la réflexion à l’usage en contexte (« grammaire de texte »)
l Les textes d’une demi-page environ sont tirés des mêmes ouvrages que ceux étudiés dans la première partie.
l L’importance de l’identification des faits de langue (substituts, connecteurs, temps verbaux, champ lexical…) dans la compréhension des textes est clairement indiquée dans le questionnement qui suit le texte de référence et dans les exercices.
l Un bloc précisant le rôle du fait de langue observé en contexte fait la synthèse des observations et donne aux élèves des repères pour les exercices.
l La plupart des exercices portent sur des extraits de textes dans lesquels le fait de langue est intéressant à étudier.
l Une activité d’écriture systématique permet de réinvestir le travail mené dans la double page.
III. Structurer les compétences et les connaissances
1. Grammairel Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique.
– La phrase : pages 144 à 153
– L’enchainement des phrases : pages 182-183
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l Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
– Le verbe : pages 154 à 169
l Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
– Le nom et le groupe nominal : pages 170 à 177
– Les pronoms : pages 178 à 181
2. Orthographel Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit : lien oral-écrit et orthographe-grammaire.– Les correspondances entre les lettres et les sons : pages 184 à 191– Les homophones grammaticaux en lien avec leur valeur grammaticale : pages 216 à 221
l Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.– Le genre et le nombre dans le GN : pages 192 à 195– Les formes du verbe (construction du verbe et marques de temps et de personnes) : pages 196 à 209– Les accords : dans le GN ; GS-Verbe ; de l’attribut du sujet : pages 210 à 215
3. Vocabulairel Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.– Le mot : pages 222 à 229– Les relations entre les mots : pages 230 à 239– Le dictionnaire : pages 240 et 241
IV. Multiplier les entrées sur le verbe
l La disparition de la rubrique « Conjugaison » dans les programmes n’empêche pas que les entrées sur le verbe restent nombreuses, dans les programmes comme dans Mandarine.
l Les chapitres consacrés à la conjugaison des verbes sont centrés sur les régularités. Les questions qui servent de base à la réflexion des élèves et à la construction de savoirs et de savoir-faire évitent l’éparpillement et offrent aux élèves des repères solides pour écrire les verbes (l’orthographe étant une des principales finalités du travail sur le verbe).
De même, cette nouvelle approche du verbe permet d’en rationnaliser l’étude, autrefois largement territoire du « par cœur ».
Questions traitées sur le verbe Pages
GrammaireLa catégorie du verbe
– Comment identifier un verbe conjugué à un temps simple ?
– Comment identifier un verbe conjugué au passé composé ?
– Comment identifier le sujet du verbe ?
– Comment identifier le complément du verbe ?
– Comment identifier l’adjectif attribut ?
154–155
160-161
164-165
166-167
168-169
Grammaire de texte
– Les valeurs du présent (récit à la 1re personne / récit de généralité / récit de vérité historique ou scientifique)
– L’emploi de l’imparfait et du passé simple dans le récit
– L’emploi du présent et du passé composé
156-157
158-159
162-163
OrthographeLes formes du verbe
– Comment le verbe est-il construit ? (radical, marques de temps, de personne et de nombre)
– Quelles sont les marques de personnes au présent ?
– Quelles sont les marques de temps et de personnes au futur ?
– Quelles sont les marques de temps et de personnes à l’imparfait ?
– Quelles sont les marques de temps et de personnes au passé simple ? (3e personne du singulier et du pluriel)
196-197
198-199
200-201
202-203
204-205
169ÉTUDE DE LA LANGUE
OrthographeLes formes du verbe
(suite)
– Quelles sont les marques de personnes régulières aux temps simples ? (bilan)
– Comment est construit le verbe au passé composé ?
– Comment accorder le verbe avec un GN sujet ?
– Comment accorder le participe passé après être ?
– Comment choisir entre : -é, -ée, -és, -ées ; -er ; -ais, -ait, -aient ?
206-207
208-209
212-213
214-215
216-217
VocabulaireLe sens du verbe
Comment les verbes changent-ils de sens ? (construction du verbe)
234-235
V. Traiter le lexique
Si les Programmes 2016 ne comportent pas de partie intitulée « Vocabulaire », la rubrique « Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots » déroule des contenus caracté-ristiques de l’étude du lexique : la dérivation et la composition des mots, le champ lexical, la polysémie et la synonymie, la relation entre termes spécifiques et termes génériques…
Les programmes conduisent à penser le lexique comme une structure, à considérer les mots dans leurs rapports réciproques.
En ce qui concerne les modalités, les Programmes 2016 préconisent une double entrée dans l’étude du lexique, hors contexte et en contexte :
– « Le lexique est pris explicitement comme objet d’observation et d’analyse dans des moments spécifiquement dédiés à son étude » : ces notions sont abordées de façon décrochée dans la deuxième partie du manuel,
– et il fait aussi l’objet d’un travail en contexte « à l’occasion des différentes activités langagières et dans les différents enseignements ». Cette étude est prise en compte dans la première partie du manuel et dans les pages Vocabulaire pour mieux lire et écrire.
B LES CHOIX PÉDAGOGIQUES DE MANDARINE
I. Les modalités d’étude de la langue
l Selon les programmes, l’étude de la langue doit prendre appui :
– sur les textes étudiés et sur les textes produits par les élèves à l’écrit et/ou à l’oral ;
– sur des corpus de phrases : « L’étude de la langue s’appuie, comme au cycle 2, sur des corpus permettant la comparaison, la transformation (substitution, déplacement, ajout, suppression), le tri et le classement afin d’identifier les régularités (chapitres de la partie Étude de la langue). »
Enfin, les élèves doivent être capables de réinvestir les connaissances et compétences d’étude de la langue en lecture et en écriture (chapitres Pour mieux lire et écrire).
l Les programmes suggèrent donc des activités croisées ou en écho :
– à l’occasion des lectures de textes ou des activités d’écriture, certains faits de langue sont étudiés en contexte ;
– des séquences adossées à des corpus de phrases hors contexte permettent une étude de la langue explicite et réflexive ;
– des activités de lecture et d’écriture favorisent le réinvestissement des connaissances et des compétences en contexte.
170
C’est pourquoi dans Mandarine :
l Les notions sont abordées en contexte dans les extraits proposés à la lecture et dans les activités d’écriture (première partie du manuel) ;
l Chaque double page d’étude de la langue (deuxième partie du manuel) se termine par :
– des exercices prenant appui sur un ou des textes ;
– une activité d’écriture ;
l Les parties Grammaire et Vocabulaire comportent dix chapitres Pour mieux lire et écrire qui mettent explicitement en rapport la langue et le sens des textes :
TEXTES CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES PAGES
Geert de Kockeree,
Tête-à-tête, 15 petites histoires
Reconnaitre et interpréter les types de phrases 148-149
Jorn Riel,
Le Garçon qui voulait devenir un Être humain
Reconnaitre et interpréter l’emploi des compléments de temps et de lieu
152-153
Charles Perrault,
Le Petit chaperon rouge
Identifier les valeurs du présent 156-157
Dick King-Smith,
Longue vie aux dodos
Identifier les emplois de l’imparfait et du passé simple
158-159
Eglal Errera,
Les Premiers jours
Identifier les emplois du présent et du passé composé
162-163
Bernard Friot,
Nouvelles histoires pressées
Reconnaitre les substituts nominaux et comprendre leur usage
176-177
Erich Kästner,
Emile et les détectives
Identifier les pronoms personnels de reprise et comprendre leur usage
180-181
Andersen,
L’intrépide soldat de plomb
Identifier les connecteurs logiques 182-183
Catherine de Sairigné,
Le chocolat, le thé et le café
Comprendre l’emploi des mots de sens générique et spécifique
232-233
Maud Fontenoy,
À la découverte de la planète bleue
Repérer un champ lexical et comprendre son emploi
238-239
Austin J. L., Quand dire, c’est faire (1962), Le Seuil, 1991.
Gaillard Bénédicte, Pratique du français de A à Z, Hatier, 1995.
Hagège Claude, L’homme de paroles, Folio, 1986.
Maingueneau Dominique, Précis de grammaire pour les concours, Bordas, 1991.
Pellat Jean-Christophe (dir.), Quelle grammaire enseigner ? Hatier, 2009.
Riegel Martin, Pellat Jean-Chritophe, Rioul René, Grammaire méthodique du français, PUF, 1994.
Tomassone Berthe, Pour enseigner la grammaire, Delagrave, 1996.
Bibliographie générale
171ÉTUDE DE LA LANGUE
La question initiale amène souvent plusieurs réponses. La partie « Je réfléchis » permet à l’élève de construire ces réponses progressivement.
Chaque élément de réponse (de deux à trois) est élaboré à partir d’une série d’activités qui amènent l’élève à observer un corpus de phrases, à réfléchir à un fait de langue qui lui est précisé et à tirer des conclusions d’ordre grammatical, orthographique ou lexical.
Loin de constituer un frein à la réflexion, les titres intermédiaires (par exemple, Par sa place dans le groupe nominal / Par son rôle dans le groupe nominal) sont des aides sur lesquelles l’élève peut s’appuyer.
I. RÉFLEXION / MANIPULATION
– Veiller à ce que les élèves utilisent correctement à l’oral comme à l’écrit les mots qui permettent de décrire la langue. Il est indispensable qu’ils les mémorisent.
– Les activités en lien avec chaque élément de réponse sont souvent assez complexes pour amener l’élève à une vraie réflexion : il s’agit bien d’« étudier la langue ». Le partage de cette réflexion à l’oral est indispensable.
– Traiter chaque élément de réponse séparément et le mettre immédiatement en lien avec le paragraphe du pavé de synthèse (« leçon ») et les exercices qui le concernent.
– Demander aux élèves de relire attentivement la leçon : elle ancre les éléments de réponse à la question initiale et consolide l’acquisition par les élèves des mots de vocabulaire qui permettent de s’exprimer sur la langue (lexique métalinguistique).
– Pour s’approprier la leçon, demander aux élèves de chercher d’autres exemples.
II. CONSTRUCTION
Un code couleur permet de mettre en relation les activités de la partie « Je construis » et les éléments de réponse à la question initiale travaillés dans la page de gauche.
Conformément aux programmes, la plupart des exercices portent sur des corpus de phrases afin d’amener les élèves à bien travailler le point de langue abordé.
Une différenciation est proposée sous la forme d’une ou deux étoiles ; dans le descriptif des séquences figurent de très nombreuses modalités de différenciation adaptées à chaque activité ou exercice.
III. CONSOLIDATION
Les élèves approfondissent le fait de langue étudié grâce à des exercices de synthèse ou en exerçant leurs compétences sur des phrases et des textes courts.
DICTÉEMandarine présente une dictée pour chaque entrée.
– La mener sur deux ou trois séances : préparation, réalisation de la dictée.
– Des variations dans les modalités (dictée préparée, dictée à trous, copie…) sont proposées dans la mise en œuvre des chapitres.
ACTIVITÉ D’ÉCRITUREUne activité d’écriture en lien avec le fait de langue travaillé est proposée dans chaque double page. L’écrit demandé est court et ciblé. On peut envisager une évaluation intermédiaire portant précisément sur la demande formulée dans la consigne. Dans ce cas, une séance est nécessaire.
ÉVALUATIONDes évaluations courtes et ciblées sont proposées à la fin de chaque chapitre.
II. La conduite des activités
3 étapes3 ou 4 séancesGRAMMAIRE ORTHOGRAPHE CONJUGAISON
Chaque entrée est abordée sous la forme d’une question (par exemple, Comment identifier l’adjectif dans le groupe nominal ?) à laquelle la suite de la page aide à répondre de manière très guidée. En effet, l’identification des notions et leur description ne se devinent pas, notamment parce que les élèves n’ont pas les mots pour le faire.
Par conséquent, chaque élément de réponse à la question initiale (de deux à trois) est exprimé dans un titre intermédiaire sur lequel l’élève peut s’appuyer pour formuler ses observations et ses conclusions.
Chaque entrée dans l’étude de la langue nécessite de trois à cinq séances décrites en détail dans les pages qui suivent.
GRAMMAIRE
LA PHRASE
1. Qu’est-ce qu’une phrase ? RAPPELUne bonne perception des groupes syntaxiques qui organisent la phrase favorise la compréhension des textes et la fluidité de la lecture.
L’identification des constituants de la phrase dans les programmes Les programmes donnent une définition de la phrase telle qu’elle doit être enseignée
aux élèves : « La phrase comporte deux éléments principaux : le sujet et le prédicat, qui apporte une information à propos du sujet. Le prédicat est le plus souvent composé d’un verbe et de ses compléments s’il en a. »
Tout travail sur la phrase et ses constituants amène à saisir « la cohérence sémantique de la phrase : de quoi on parle et ce qu’on en dit » (le thème et le prédicat). Or, les élèves croient trop souvent que la phrase se résume à une structure, voire à une ponctuation (« une suite de mots qui commence par une majuscule et se termine par un point »). Il est donc nécessaire de rectifier cette conception et de les amener à saisir que l’acceptabilité sémantique est tout aussi indispensable à la phrase.
Les choix de Mandarine pour le CM1
La terminologie recommande d’utiliser les expressions « sujet de la phrase – prédicat de la phrase ». Si dans Mandarine, on parle plutôt de GS (groupe sujet) et de GV (groupe verbal) connus de tous, on recommande d’employer prédicat lors des échanges oraux pour y habituer les élèves (son usage sera explicité et généralisé en CM2).
Comme le préconisent les programmes, la notion sera travaillée sur des corpus de phrases permettant des manipulations.
L’enchainement des phrases est travaillé dans les chapitres sur les genres en rapport avec la compréhension des textes.
Pour le CM2Approfondissement sur des phrases simples plus longues – La phrase interrogative (ordre inversé) – La phrase nominale
172
Les trois activités permettent aux élèves de saisir les caractéristiques essentielles d’une phrase : une structure de base éventuellement élargie et du sens.Introduire à l’oral le terme de prédicat pour le GV.
a. Seule la première formulation est une phrase parce qu’elle comporte un GS + un GV. La deuxième phrase, constituée de deux GN juxtaposés sans verbe, n’est acceptable ni pour la structure ni pour le sens ; l’ordre des mots dans la troisième n’est pas acceptable.
b. Par exemple : Le promeneur découvre le chemin. Des oies blanches volent dans le ciel.Après ce temps de travail, demander aux élèves de lire le premier paragraphe de la leçon et de recopier les deux exemples + la phrase 1 de la rubrique 1.
a. On attend des élèves qu’ils classent les phrases en deux catégories : celles qui ont un sens, celles qui n’en ont pas. Leur demander de lire d’abord toutes les phrases et de travailler par deux.
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur l’organisation des mots dans la phrase à partir de l’observation d’un corpus (rubrique 1 p. 144).b. Lecture du premier paragraphe de la leçon et copie.Exercices 1 , 2 , 7 .
Séance 2a. Réflexion sur l’acceptabilité sémantique de la phrase à partir de l’observation d’un corpus (rubrique 2 p. 144).b. Lecture du deuxième paragraphe de la leçon et copie.Exercices 3 , 4 et 9 .
Séance 3a. Réflexion sur l’étendue de la phrase à partir de l’observation d’un corpus (rubrique 3 p. 144).b. Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon et copie.Exercices 5 , 6 et 8 ou 10 .
Séance 4a. Relecture de la leçon.b. Exercice 11 : préparation de la dictée et dictée.c. Exercice 12 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 144-145
173LA PHRASE
b. Noter au tableau un exemple de phrase acceptable produit par les élèves pour les formulations 1, 3 et 6.
c. À l’oral, amener les élèves à dire qu’une phrase doit avoir un sens.Demander aux élèves de lire le deuxième paragraphe de la leçon et de recopier l’exemple.
a. Laisser les élèves décrire la différence entre les phrases avec leurs propres mots (« il y a plus de mots », « la phrase est plus courte / plus longue », etc.). Demander aux élèves de lire le titre de la rubrique et de dire quelles phrases sont réduites, lesquelles sont élargies.
b. Les étoiles brillent. Faire remarquer la similitude avec la phrase 1.
c. Par exemple : Le danseur étoile répète sa chorégraphie.Demander aux élèves de lire le troisième paragraphe de la leçon et de recopier les deux exemples.
Évaluer la réussite des élèves sur la première phrase. Écrire au tableau l’analyse de cette première phrase.
a. Les Jeeps emmènent les touristes .
b. La chaleur s’installait .
c. Timothée regrettait sa gourde .
d. Les animaux traversaient l’herbe grise .
e. Les touristes oubliaient leur soif .
Objectif : amener les élèves à prendre en compte l’ordre des mots et des groupes syntaxiques dans la phrase.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, proposer des étiquettes à manipuler et constituer un groupe de besoin. Faire relire à voix haute chaque phrase et vérifier sa structure et son sens.
a. Le sentier s’enfonce dans la forêt. b. Thomas part à la recherche de champignons. c. Son chien flaire les odeurs. d. Arthur atteint la première futaie. e. Le panier est rempli de morilles.
La création et l’analyse de phrases grammaticalement correctes mais sémantiquement non acceptables sont préconisées dans les programmes. Rappeler les critères d’identification d’une phrase en renvoyant à la leçon. Demander aux élèves de transformer les phrases inacceptables en phrases acceptables.Phrases a. et d.
Demander aux élèves de travailler par deux. Chacun écrit une phrase qu’il échange avec son voisin pour vérification.
L’amplification et la réduction de phrases est une des activités préconisées dans les programmes.Chercher des idées de phrases élargies à l’oral ; les élèves en écrivent ensuite deux de leur choix.
Par exemple : a. Le paquet tomba de la voiture du fuyard. b. Dans les couloirs du métro, un musicien jouait de la guitare. c. Le bébé attrape son hochet
3
Construction
1
2
3
4
5
coloré. d. Le paquebot fume en quittant le quai. e. Les pêcheurs réparent leur filet à leur retour.
Faire l’exercice à l’oral. Les élèves recopient une à trois phrases réduites de leur choix selon leur niveau ou leur vitesse d’écriture.
a. Les abeilles volent. b. Une voiture approche. c. Les icebergs dérivent. d. Les petits plongent. e. L’ours s’approche.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, proposer des étiquettes à manipuler et constituer un groupe de besoin. Faire relire à voix haute chaque phrase et vérifier sa structure et son sens. Demander aux élèves d’écrire deux phrases au choix.
a. Le cuisinier est parti faire fortune en Amérique. b. Les comédiens enfilent leur costume à toute vitesse. c. Les chats dorment lourdement sous le soleil. d. On ne voit absolument rien dans ce tunnel.
Proposer aux élèves de choisir entre cet exercice et l’exercice 10 qui demande les mêmes compétences (produire une phrase élargie).
Par exemple : L’enfant met son masque sur la plage. Il entre dans l’eau rapidement. Les bancs de petits poissons s’enfuient. Il attend l’arrivée d’un gros poisson.
Par exemple : Les patins à roulettes s’échappent par la fenêtre.
Par exemple : a. Un maçon très expérimenté monte rapidement le mur de la maison. b. Les pêcheurs prennent de nombreux poissons dans leurs filets. c. Mon père a acheté un livre à son filleul comme cadeau d’anniversaire.
DICTÉE PRÉPARÉE. Demander aux élèves de s’entrainer à écrire les mots en gras de mémoire.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Par exemple :
Elle a de longues nattes. Il a les cheveux courts.Elle marche tranquillement. Il a l’air pressé.Elle est en retard au bureau. Il promène son chien.
Souligne le GS en bleu et le GV en rouge.
a. Les passagers montent dans le train.b. Des enfants jouent sur la place.
a. Explique pourquoi les phrases sont inacceptables.
a. La terre des plantes nage vers le bord.b. Le camping tout l’été.
b. Récris les phrases pour qu’elles soient acceptables.
Réduis la phrase.
Des touristes venus du sud s’arrêtent devant la tour de l’horloge.
6
Consolidation
7
8
9
10
11
12
Évaluation
13
14
15
GRAMMAIRE
LA PHRASE
2. Comment ponctuer la fin d’une phrase ?
RAPPEL
« La ponctuation est le système des signes graphiques qui contribuent à l’organisation d’un texte écrit en apportant des indications prosodiques, marquant des rapports syntaxiques ou véhiculant des informations sémantiques. » (M. Riegel, J.-C. Pellat, R. Rioul, Grammaire méthodique du français, PUF, 1994).
– Les signes de ponctuation donnent des informations sur l’intonation, la mélodie de la phrase, les pauses à marquer dans la lecture.
– Les signes de ponctuation délimitent les phrases et les groupes syntaxiques.
– Les signes de ponctuation peuvent avoir un sens en eux-mêmes. Par exemple, les deux points peuvent avoir une valeur explicative, causale ou consécutive, le point d’exclamation peut avoir une valeur affective…
La ponctuation dans les programmes La prise en compte des marques de ponctuation favorise la compréhension et renforce
la fluidité de la lecture.
De même, en écriture, la connaissance des marques de ponctuation et de leur rôle favorise la lisibilité du texte.
Le travail sur la phrase invite à réinvestir ce que les élèves ont appris sur la ponctuation au cycle 2 où l’identification et la prise en compte des marques de ponctuation sont une des compétences liées à la qualité de la lecture à voix haute.
Les choix de Mandarine pour le CM1 La ponctuation des textes pose de sérieux problèmes aux élèves, c’est pourquoi
une entrée spécifique lui est consacrée.
Si le titre semble centrer la question uniquement sur l’écriture, elle l’aborde en réalité de manière plus complexe. Il s’agit :– de distinguer les marques de ponctuation ;– de saisir les valeurs de certaines marques de ponctuation ;– d’utiliser avec pertinence les marques de ponctuation en production.
Dans les chapitres consacrés aux genres, de nombreuses questions portent sur la ponctuation des textes. De même, dans les activités d’écriture, l’importance d’une ponctuation correcte sinon expressive est fréquemment rappelée.
Pour le CM2Les valeurs du point d’exclamation (approfondissement) – La virgule
174
Séance 3Réflexion sur les valeurs des points de suspension à partir d’un corpus (rubrique 3 p. 146).Exercice 5 : lecture de la leçon et création d’un tableau simplifié qui sera collé dans le cahier du jour.
Séance 4Exercices 7 et 9 : activité d’écriture.
Séance 5Exercice 8 : préparation de la dictée et dictée.
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Observation et classement de phrases déclaratives et interrogatives (rubrique 1 p. 146).Exercices 1 , 2 et 6 .
Séance 2Réflexion sur les valeurs du point d’exclamation à partir d’un corpus (rubrique 2 p. 146).Exercices 3 et 4 .
▶ MANUEL, pages 146-147
175LA PHRASE
a. Les quatre phrases reprennent le thème du chien pour que les élèves cherchent un autre critère.
a. Objectif : faire saisir aux élèves que les signes de ponctuation peuvent avoir des valeurs sémantiques.Recopier les phrases au tableau et travailler à l’oral.
Demander aux élèves de lire les quatre phrases et de dire ce qu’exprime le point d’exclamation dans chacune d’elles. Noter les réponses. Demander ensuite de lire le troisième paragraphe de la leçon et de formuler de façon plus précise la valeur du point d’exclamation dans chaque phrase.1 : admiration 2 : ordre 3 : surprise 4 : demande
b. Cette activité pourra se faire à l’oral, avec copie des phrases au tableau par l’enseignant.
Utiliser la même procédure qu’en 2 .
je ne peux pas la dire… : expression d’un secret, d’une information connue mais tue ; tounevis… : énumération incomplète.
Différenciation Former un groupe avec les élèves moins autonomes en écriture et écrire le texte sous leur dictée.
Depuis quelque temps, je suis adepte de la photographie. Partout où je vais, j’emporte mon appareil. L’autre jour, j’étais à Nice. J’ai fait des photos de toutes les places de la ville. Je les ai mises dans mon album à mon retour.
Demander aux élèves de lire les phrases à voix haute avant de faire l’exercice.
a. Qu’est-ce qui a provoqué la panne ? b. Le technicien n’a pas réussi à l’identifier. c. Nous avons dû jeter le contenu de notre réfrigérateur. d. Pourriez-vous nous dépanner aujourd’hui ? e. Tout cela est vraiment très gênant !
Demander aux élèves de travailler à deux et de dire les phrases à mi-voix avant de les récrire. Faire justifier les réponses à l’oral.
a. Comme il fait beau ce soir ! b. Je suis furieuse contre lui ! e. Arrêtez vos bêtises, cela va mal finir !
Même procédure qu’en 3 .
a. Comment, vous avez perdu ce match ? (ou !) b. Je vous garantis que nous ne sortirons pas vaincus de ce championnat. c. Voulez-vous des entrainements plus intensifs encore ? d. Il faut reconnaItre que cette équipe a réussi tous ses matchs. (ou !) e. Les supporters vont-ils nous rester fidèles ?
Réflexion/manipulation
1
2
3
Construction
1
2
3
4
Travailler à l’oral. Écrire au tableau les valeurs des points de suspension.
a. Il s’agit d’une énumération. b. Les points de suspension expriment une hésitation. c. Ils expriment le suspense. d. Ils expriment une énumération.
Après cet exercice, demander aux élèves de lire la page 146 puis réaliser un tableau sur une affiche qui servira d’outil pour la classe. Indiquer les valeurs des signes de ponctuation et donner des exemples.
Cet exercice peut servir d’évaluation.Donnez aux élèves la liste des valeurs dans le désordre : agacement / question / ordre / affirmation / intensité de la peur.
a. Lorsque l’avion a décollé, j’ai eu une de ces peurs ! (intensité de la peur) b. Prendrez-vous une autre tasse de café ? (question) c. Cela ne m’amuse pas du tout ! (agacement) d. La Terre tourne sur elle-même en 24 heures. (affirmation) e. Et surtout, ne revenez pas dans les parages ! (ordre)
Avec cet exercice, on place l’élève en situation d’écriture et on l’amène à prendre conscience de la diversité des signes de ponctuation qu’il peut utiliser dans ses écrits.
Anaïs et Antoine étaient assis sur un banc.Au bout d’un moment, Anaïs murmura :– J’ai quelque chose à te confier…– Dis-moi, répondit Antoine.Comme elle était belle sous sa capuche de fourrure ! Antoine admira ses grands yeux noirs.– Mes parents vont déménager…– Quoi ? Et où veulent-ils aller ?
DICTÉE PRÉPARÉE. Lire le texte en mettant en relief certaines marques de ponctuation. Les commenter éventuellement.
Différenciation Écrire au tableau « Jane et Laurie » ainsi que « barbouillages ». Moduler la longueur du texte dicté selon les compétences des élèves.
Jane et Laurie déambulaient depuis une heure dans l’exposition. Comme c’était laid ! Comment pouvait-on s’extasier devant ces barbouillages informes ? Elles n’y comprenaient rien. Et cette chaussure accrochée à un grillage ! Que venait-elle faire ici ? Sans parler des cordes enroulées en tas au milieu du passage…
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Un ver de terre rencontre une poule.– Bonjour Madame, pourriez-vous m’indiquer le champ de blé ?– Petit, fais attention ! Si tu restes là, je te mange…
5
Consolidation
6
7
8
9
GRAMMAIRE
LA PHRASE
3. Les types de phrases
RAPPEL
Les types de phrases rendent compte des différences structurelles des phrases françaises, différences qui s’expliquent notamment par les intentions du locuteur : affirmer (type déclaratif), interroger (type interrogatif), ordonner (type injonctif). Ces trois actes de langage sont exclusifs les uns des autres.
L’exclamation, qui ajoute au message une dimension subjective et affective, constitue un autre type de phrase compatible avec l’affirmation et avec l’ordre.
Les choix de Mandarine pour le CM1
Bien que les types de phrases ne soient plus un objet d’étude au cycle 3, une entrée spécifique leur est consacrée car l’identification des types de phrases, en lien avec la ponctuation, favorise la compréhension des textes et la fluidité de la lecture.C’est pourquoi les types de phrases sont étudiés en contexte à partir d’un texte littéraire : Tête à tête, 15 petites histoires pas comme les autres de Geert de Kockeree, éditions Milan, 2013.
Un autre extrait du même ouvrage sert de support à une activité d’écriture à la page 16 du manuel. Le guide d’orthographe qui y est donné porte sur la ponctuation (page 17). On pourra donc mettre les deux doubles pages en lien pour réunir perspective grammaticale et activité d’écriture.
Pour le CM2L’interrogation (approfondissement) – L’injonction
176
▶ Manuel, pages 148-149▶ L’histoire courte, page 8▶ Le texte de théâtre, page 86▶ La bande dessinée, page 98
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIRE
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1a. Lecture du texte puis échange oral pour dégager le sens (une compétition engagée par une mouette avec un phoque pour déterminer lequel des deux est le plus intelligent).b. Observation de la ponctuation du texte et mise en évidence des deux ponctuations les plus fréquentes : le point d’interrogation et le point d’exclamation.c. Explication de cette caractéristique : question de la mouette suivie de nombreuses questions du phoque ; expression des sentiments de la mouette.d. Réponse aux questions a , b , c et d .
Séance 2a. Relecture du texte. Lecture de la leçon.b. Rédaction d’un récapitulatif qui sera noté sur une grande affiche et qui servira d’outil pour la classe.
Séance 3Exercices 1 , 2 et 3 .
Séance 4Exercices 4 et 5 .
Séance 5Exercice 6 : activité de transposition de la bande dessinée en récit.
L’identification des types de phrases est mise en relation avec la ponctuation de fin de phrase (pages 146-147). Travailler toutes les questions à l’oral à partir des relevés des élèves sur leur cahier de brouillon.
Quelqu’un d’intelligent, c’est quelqu’un qui connait des tas de choses.
Cette phrase déclarative (qui affirme, donne une définition) se termine par un point simple.
Demander aux élèves de relever uniquement des phrases comportant un verbe.
À ton avis, qui est le plus intelligent de nous deux ? / Qu’est-ce que ça veut dire ?
Le point d’interrogation marque la forme interrogative de la phrase.
Sois gentille / Explique-moi…
Dans la phrase Tu ne comprends même pas la question !, le point d’exclamation renforce la locution « même pas » et exprime le mépris du locuteur (signe de ponctuation lié à l’énonciation).
Réflexion/manipulation
a
b
c
d
177LA PHRASE
a. Demander aux élèves de lire les phrases à voix haute.
Éventuellement, les aider en leur disant qu’il y a trois phrases déclaratives, deux interrogatives, une injonctive.
Phrases déclaratives : a., d., f. ; interrogatives : b., e. ; injonctives : c.
b. La phrase c. pourrait se terminer par un point d’exclamation (type exclamatif) : renforcement de l’ordre, expression d’une intonation sévère…
Même chose pour la phrase d. : le point d’exclamation ajouterait une nuance d’exaspération.
Phrases déclaratives (exclamatives) : Dis donc, qu’est-ce que c’est long d’attendre !Mais ça fait à peine une minute que vous pêchez !L’amorce !
Faire transformer la troisième phrase en une phrase complète : Tu es en train de manger de l’amorce ! (expression de la stupéfaction)
Phrases interrogatives : Qu’est-ce que tu manges ? Tu as mangé de l’amorce ?
Cet exercice amène les élèves à effectuer une lecture survol des textes qu’ils ont étudiés avec un thème de recherche spécifique.
Par exemple :
Phrase déclarative : À part cela, ce fut un joyeux anniversaire. (p. 10)
Phrase interrogative : Est-ce bien nécessaire ? (p. 12)
Phrase injonctive : Donne-nous ta main ! (p. 8)
Construction
1
2
3
Effectuer d’abord les transformations à l’oral.
Différenciation Pour les élèves plus lents et moins habiles, demander uniquement la transformation par « Est-ce que… ? »
a. La couleur préférée de l’ours est-elle le blanc ? Est-ce que la couleur préférée de l’ours est le blanc ?
b. Le noir est-il une couleur triste ? Est-ce que le noir est une couleur triste ?
c. Le blanc est-il la reine des couleurs ? Est-ce que le blanc est la reine des couleurs ?
d. Le museau de l’ours est-il noir ? Est-ce que le museau de l’ours est noir ?
À la fin de l’exercice, faire relire toutes les phrases oralement.
Cet exercice peut servir d’évaluation.
a. conseil. b. interrogation. c. ordre. d. expression d’un sentiment. e. demande
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Cette transposition d’un genre dans un autre doit être considérée comme une activité d’écriture à part entière à laquelle il faudra consacrer une séance complète.
Différenciation Constituer un groupe avec les élèves peu autonomes en écriture. Leur donner la première phrase comme inducteur et écrire sous leur dictée.
Par exemple :
Ce matin, un père et ses deux enfants participent à un concours de pêche. Ils s’installent et attendent… Le garçon impatient dit à son père :– Dis donc, qu’est-ce que c’est long d’attendre !– Mais ça fait à peine une minute que vous pêchez ! répond le père agacé.Pendant ce temps la fillette quitte son siège et se dirige vers le récipient contenant l’amorce. Le père intrigué demande :– Qu’est-ce que tu manges, Sidonie ?Sidonie se retourne les joues gonflées de nourriture. Le père crie alors :– L’amorce ! Tu as mangé de l’amorce ?
Consolidation
4
5
6
GRAMMAIRE
LA PHRASE
4. Comment identifier un complément de phrase ?
RAPPEL
Dans la Grammaire méthodique du français (op. cit., PUF, 1994), le « complément circonstanciel » est identifié par sa syntaxe : « il est effaçable, donc facultatif, se démultiplie librement et est mobile dans les limites de la phrase entière ». Ces critères le distinguent nettement du complément de verbe, notamment celui de la mobilité.
Les concepteurs des programmes ont préféré « complément de phrase » à « complément circonstanciel » sans doute pour éviter une limitation aux critères sémantiques (temps, cause, lieu…) qui sont beaucoup moins fiables et empêchent d’identifier les compléments de verbes comme aller à, venir de, retourner à.
Le complément de phrase dans les programmes Les compléments de phrase sont répertoriés dans la rubrique « Identifier
les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ».
Il s’agit de mettre « en évidence des groupes syntaxiques [notamment] le complément de phrase [qui peut se présenter sous la forme d’]un groupe nominal, un groupe prépositionnel, un groupe adjectival, une subordonnée ».
Les élèves repèrent « les compléments de phrase (supprimables, déplaçables et non pronominalisables) » à la différence des compléments de verbe.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les élèves étudient le GN ou le GN prépositionnel. Le GN prépositionnel qui offre
un repère supplémentaire avec la présence d’un mot invariable (la préposition) est privilégié.
Les critères syntaxiques utilisés sont le déplacement et la suppression.
L’étude du complément de phrase se fait hors contexte, à partir d’un corpus de phrases, conformément aux programmes et en contexte à partir d’un extrait de récit d’aventures, pages 152 et 153.
Cette étude est également régulièrement abordée en contexte dans les chapitres sur les genres : pages 25 ; 55 ; 74 ; 76 et 81 : les indicateurs de temps ; page 51, repères de temps et de lieu ; pages 111 et 125, les indicateurs de lieu.
Pour le CM2La différence entre pronominalisable / non pronominalisable
178
a. Objectif : repérer si l’élève est capable d’identifier le GS et le GV (compétence travaillée en CE2 et pages 144-145), préalable indispensable à l’étude du complément de phrase.
GV : a installé son barbecue – dévorent les brochettes – chassent les papillons.GS : mon père – Les invités – Les enfants.
b. La question amorce le premier critère de repérage, la possibilité du déplacement.
Ce matin – avec bon appétit – dans le fond du jardin.
c. Le sens de la phrase reste le même. Faire remarquer que le sens est moins précis.
a. Même préalable qu’en 1 a.
GV : a installé un panneau lumineux – a déposé une gerbe. GS : la ville – Le maire.
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur l’identification du complément de phrase par déplacement (rubrique 1 page 150) puis par suppression (rubrique 2 page 150).Exercices 1 , 2 et 3 .
Séance 2a. Relevé des compléments de phrases (1 et 2 page 150).b. Activités sur la construction du complément de phrase (rubrique 3 page 150).c. Lecture de la leçon, reformulation et copie.
Séance 3Exercices 4 , 5 et 6 .
Séance 4Exercice 7 : préparation de la dictée et dictée.Exercice 8 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 150-151
179LA PHRASE
b. La question réactive le critère identifié en 1 .Rue du Stade – sur le monument aux morts.
c. La question amorce le second critère de repérage, la possibilité d’une suppression.Faire remarquer aux élèves que, dans ce cas, les phrases sont moins précises : le complément de phrase participe au sens de la phrase.
a. La question réunit les deux critères, déplacement et suppression.dans la soirée d’hier – depuis ce matin – Après de longues réparations.
b. La question attire l’attention des élèves sur la forme du complément de phrase : il est souvent introduit par un mot invariable (GN prépositionnel). Ici : dans, depuis ; Après.
c. Passer d’un savoir à un savoir-faire, écrire un complément de phrase.Par exemple : Depuis trois jours, un chat rôde dans mon jardin. (temps) ou J’ai vu un chat dans le jardin depuis ma fenêtre. (lieu)Après cette phase de travail, demander aux élèves de lire la leçon et de reformuler les critères d’identification.Rédiger une synthèse qui sera recopiée.
Par exemple, le complément de phrase peut être déplacé ; peut être supprimé ; commence souvent par un petit mot : depuis, à, dans…
a. Le repérage du complément placé en tête de phrase est facile. À faire à l’oral en collectif. Lister au tableau les compléments de phrase que les élèves recopient.
a. Depuis son enfance b. Dans la forêt c. Dans cette classe d. Ce matin
b. La manipulation sera facile une fois que les élèves auront bien identifié les compléments de phrase. À donner à l’écrit individuellement.
a. Ses parents lui offrent des voitures de collection
depuis son enfance .
b. On peut construire des cabanes dans la forêt .
c. Les élèves ont un grand coin jeux dans cette classe .
d. Une élève a fabriqué une marionnette ce matin .
À faire éventuellement à l’oral en collectif.
Demander aux élèves d’identifier les compléments de phrase, les lister au tableau puis les effacer.Demander ensuite aux élèves d’écrire les phrases sans leur complément. Rappeler l’usage de la majuscule en tête de phrase.
a. De gros projecteurs éclairent le terrain. b. Un joueur s’est blessé. c. Les basketteurs regagnent les vestiaires. d. Mon joueur préféré est venu signer un autographe.
La suppression de deux compléments par phrase est plus difficile. À faire d’abord à l’oral en collectif.
Faire remarquer aux élèves que les phrases sont nettement moins précises.
3
Construction
1
2
3
a. Les magasins restent fermés. b. Les hommes du village échangent des nouvelles. c. Le théâtre ouvre. d. Il fait très froid.
L’encadrement et le repérage du complément sont facilités par sa place en tête de phrase. À donner à l’écrit individuellement.
a. En Russie , l’hiver est très long.
b. En Sibérie , les gens évitent de sortir.
c. Autour de leur maison , les paysans ont construit des palissades.
d. Dans l’Archipel des Kerguelen , les rennes vivent à l’état sauvage.
L’exercice met en jeu un savoir-faire, l’enrichissement de phrases. À faire par deux. Lors de la mise en commun, demander aux élèves de justifier leur production par le déplacement.
Il s’agit ici d’étudier la notion en contexte (ce qui rend le repérage plus difficile). Les élèves doivent prendre le sens en compte mais aussi en faire abstraction pour s’intéresser à la langue. Éventuellement, donner le nombre de compléments de phrase (5) et les mots ou groupe de mots qui les introduisent.
Différenciation Former un groupe de besoin pour travailler sur un texte déjà recopié. Les élèves de ce groupe valideront plus tard les réponses des autres élèves de la classe.
Au beau milieu de l’hiver – sur la cour du château – auprès d’une fenêtre – Dans un moment d’inattention – dans la neige.
DICTÉE PRÉPARÉE. Différenciation Pour les élèves en difficulté, donner une activité de copie.Autoriser certains élèves à recopier les mots soulignés et à les consulter pendant la dictée ou après.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Proposer aux élèves de faire l’activité par deux.
Par exemple :
Les enfants jouent au ballon dans l’eau.Un enfant plonge dans la mer.Une petite fille construit un château de sable depuis le début de l’après-midi.
Recopie les compléments de phrase.a. Les pingouins se sont regroupés au bord de la banquise. b. Les petits se réchauffent sous les plumes de leur mère. c. Au large, certains pingouins s’éloignent déjà.
Ajoute un complément de phrase.a. […], les phoques reviennent dans le golfe du Saint-Laurent. b. Les colonies de phoques sont redevenues nombreuses […].
4
Consolidation
5
6
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8
Évaluation
9
10
GRAMMAIRE
LA PHRASE
5. Les compléments de temps et de lieu
Les compléments de temps et de lieu dans les programmes Comme cela a été dit pour Les compléments de phrase, pages 150-151, les programmes
ne prescrivent plus l’identification spécifique des compléments de temps et de lieu, comme c’était le cas pour les programmes de 2008 (« reconnaitre les compléments circonstanciels de lieu, temps »).
Les élèves doivent désormais être capables de repérer de façon générale « les compléments de phrase (supprimables, déplaçables et non pronominalisables) », et de les différencier ainsi des compléments de verbe.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Étant donné que les compléments de temps et de lieu sont essentiels
pour la compréhension des récits qui occupent une part importante des genres littéraires au programme, nous avons choisi de leur consacrer une entrée spécifique.
Les compléments de temps et de lieu y sont étudiés en contexte à partir d’un texte littéraire, Le Garçon qui voulait devenir un être humain de Jørn Riel, paru aux éditions Sarbacane en 2004.
Aux pages 24 à 26 du manuel de l’élève, un autre extrait du même ouvrage sert de support à une séquence de lecture comportant des questions sur l’expression du temps et du lieu. On pourra donc mettre les deux entrées en lien pour renforcer les compétences de compréhension et d’interprétation du récit.
Pour le CM2L’emploi du complément de cause et de moyen
180
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1a. Lecture du texte puis échange oral pour dégager le sens en s’appuyant sur l’illustration.b. Réflexion sur le texte à partir des questions a à e de la page 152.
Séance 2a. Lecture de la leçon et reformulation.Exercices 1 et 2 .
Séance 3Exercices 3 à l’oral, 4 et 5 ou 6 .
Séance 4Exercice 3 à l’écrit.Exercices 7 et 8 : activité d’écriture.
L’identification des compléments de temps et de lieu est mise en relation avec la phrase réduite ou élargie (pages 144-145) et avec les compléments de phrase (pages 150-151).
Travailler toutes les questions à l’oral à partir des relevés des élèves sur leur cahier de brouillon.
Réflexion/manipulation
L’extrait se limite à trois phrases élargies en raison des nombreux éléments descriptifs qu’elles contiennent.
L’’expression Après la tempête répond à la question « Quand ? », outil qui permet d’identifier le complément de temps.
L’ans un fiord des environs répond à la question « Où ? », outil qui permet d’identifier le complément de lieu.
Avec cette question, rappeler aux élèves que les compléments de temps et de lieu sont des compléments de phrase, qui peuvent être déplacés ou supprimés.
Demander aux élèves d’utiliser les deux critères, déplaçables et supprimables, pour identifier le complément de temps ou de lieu.Procéder à l’oral au fil du texte et demander de noter les expressions justes.
N.B. à la chasse au narval = complément du verbe partir ; si loin = complément du verbe aller ; vers la montagne = complément du verbe se dirigèrent.
Autres compléments de phrase :
– à cette époque de l’année (temps ; déplaçable et supprimable) ;
– À cet âge (temps ; déplaçable et supprimable).
a
b
c
d
e
▶ Manuel, pages 152-153▶ Le récit d’aventures, page 20▶ Le récit policier, page 46▶ Le récit de vie, page 112
181LA PHRASE
Les exercices amènent les élèves à réinvestir en production d’écrit ce qu’ils ont appris dans l’étude de la langue, comme le préconisent les programmes (étude hors contexte pour un réinvestissement en contexte en lecture et en écriture).
Différenciation Pour les exercices 5 et 6 , moduler le nombre de phrases selon le niveau des élèves (de trois à six par exemple).
Par exemple :
a. Au bout d’un moment, une voiture surgit au coin de la rue.
b. À leur arrivée, les bandits vidèrent leur butin sur la table.
c. Dans la sacoche, il y avait pour plus de mille euros en liquide.
d. Dans la chambre d’à côté, les fenêtres étaient restées ouvertes toute la nuit.
e. À midi, un policier s’avança au bout du couloir.
a. Depuis plusieurs jours, le voleur était à la recherche d’une cachette au pied du château.
b. Après trois jours d’enquête, Sherlock Holmes décida de revenir à Londres.
c. Depuis le début de l’interrogatoire, l’enquêteur restait assis dans son fauteuil.
d. Le bandit avait oublié ses gants dans la salle du coffre.
e. Le soir de cette découverte, le suspect avait été convoqué au commissariat.
Proposer cet exercice à l’oral sur un texte projeté.
Demander aux élèves de lire le texte intégralement avant de chercher des idées sur leur cahier de brouillon. Mettre en commun.
C’est arrivé vers midi. La récréation de la cantine venait juste de commencer quand nous avons vu un monsieur en tenue de cuisinier marcher en direction de la cantine avec toute une pile de boites à pizzas. Au même moment, le directeur a surgi et demandé au monsieur de s’arrêter. Et c’est à cet instant que nous avons vu débarquer deux jeunes hommes qui portaient encore plus de boites à pizzas sur leur tête. En quelques secondes, tous les élèves étaient au bout du couloir.■ D’après Sophie Laroche, Les enquêtes d’Anatole Bristol, éditions Auzou.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Vers cinq heures du matin, un homme portant un violon passa devant l’immeuble. Un deuxième homme, posté depuis plusieurs minutes en bas de l’escalier, se cacha aussitôt derrière son journal.
Consolidation
5
6
7
8
Il s’agit d’un simple repérage qui devrait être aisé pour les élèves.
Différenciation Les élèves lents ne recopient que les compléments de temps ou de lieu.
a. Dans le Grand Nord , les jours sont très courts.
b. Les Inuits dorment dans des igloos .
c. Chaque matin , les chasseurs partent à la recherche de gibier.
d. Depuis les temps les plus anciens , les Inuits mangent de la viande crue.
Demander aux élèves de recopier le complément et d’indiquer temps ou lieu à la suite.
a. En hiver (temps), la plupart des oiseaux migrateurs s’envolent vers les régions du Sud (lieu).
b. Les guillemots que nous voyons sur les côtes françaises (lieu) viennent du Pôle nord.
c. Les ours polaires ont des poils plus longs sur les pattes antérieures (lieu).
d. La chasse à la baleine est réglementée depuis 1946 (temps).
Lors de la correction, faire réfléchir les élèves sur la fonction du complément du Pôle nord : il s’agit d’un complément de verbe, ni déplaçable, ni supprimable.
Procéder d’abord à l’oral puis demander aux élèves d’écrire leurs phrases dans leur cahier du jour.
Différenciation Moduler le nombre de phrases selon le niveau des élèves en écriture.
Par exemple :
a. Par temps froid, il est agréable de porter des moufles.
b. Pour activer le feu, il faut poser des brindilles sur les braises.
c. Les Inuits se déplacent en traineau sur la banquise.
d. La neige tombe pendant plusieurs semaines en hiver.
e. Certains jours, les Inuits chassent au bord des lacs.
Les élèves pourront travailler par deux.
Temps : Au bout d’un long moment – Après quelques essais
Lieu : entre les paumes de ses moufles – sur ses genoux – contre sa jambe – sur le petit tas d’écorce.
Construction
1
2
3
4
GRAMMAIRE
LE VERBE
6. Comment identifier un verbe à un temps simple ?
Le verbe et le groupe verbal dans les programmes Le groupe verbal (GV) est le second des deux constituants obligatoires
de la phase simple : GS + GV (Cf. Mandarine, p. 144-145).
Le GV s’articule autour d’un centre organisateur, le verbe, dont dépendent d’autres éléments, en particulier son ou ses compléments. Mais parler de la phrase simple sous la forme GS + GV ne prend en compte que la relation syntaxique entre ces deux constituants obligatoires.
C’est pourquoi, dans les programmes 2016, la notion de prédicat est désormais utilisée : le prédicat, le plus souvent composé d’un verbe, et de ses compléments s’il en a, apporte une information à propos du sujet. Assimiler la notion de prédicat – c’est-à-dire ce que l’on dit du sujet – au GV permet de poser une relation de sens entre le sujet et le verbe. L’objectif des programmes est donc d’amener les élèves à saisir la relation sémantico-syntaxique entre le sujet et le verbe afin de mieux comprendre l’organisation de la phrase simple (cf. Mandarine, p. 144-145).
Les choix de Mandarine pour le CM1 Identifier un verbe à un temps simple (objectif de ce chapitre 6), c’est maitriser
un faisceau de propriétés :– syntaxiques : par le recours à la procédure d’encadrement par ne … pas ;– morphologiques : par l’identification du changement de la forme du verbe en fonction de la personne à laquelle il est utilisé ;– sémantiques : grâce à l’identification du procès décrit par le verbe (c’est-à-dire de la temporalité dans laquelle il s’inscrit).
Pour le CM2Identification de formes verbales homophones
182
Séance 4Exercice 8 : dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
Chaque activité met en œuvre une procédure différente d’identification du verbe.
La première manipulation de la phrase est d’ordre syntaxique. Donner la première phrase aux élèves afin qu’ils comprennent bien le principe de l’utilisation de la négation : Un fantôme ne hante pas le Musée.
Bien faire repérer aux élèves les changements entre les trois phrases : un connecteur temporel et un temps verbal différents. Le changement de temps, deuxième procédure pour reconnaitre un verbe à un temps simple, est repérable grâce aux terminaisons -ait, -e et -a, marquant respectivement l’imparfait, le présent et le futur. (N.B. La distinction des marques de temps et de personne est approfondie dans les chapitres 7 à 10 du bloc Orthographe.)
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Mise en œuvre d’une procédure d’encadrement à l’aide de la négation ne … pas pour identifier le verbe à partir d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 154).b. Mise en œuvre d’une procédure d’identification du verbe à partir de l’observation du changement de sens du verbe en fonction du temps auquel il est utilisé (rubrique 2 p. 154).c. Trace écrite : lecture des deux premiers paragraphes de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 et 3 .
Séance 2a. Mise en œuvre d’une procédure d’identification du verbe à partir de l’observation du changement de forme du verbe en fonction de la personne à laquelle il est utilisé (rubrique 3 p. 154).b. Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 4 et 5 .
Séance 3Relecture et reformulation de la leçon.Exercices 6 et 7 . Exercice 8 : préparation de la dictée.
▶ MANUEL, pages 154-155
183LE VERBE
Mettre en évidence la troisième procédure pour identifier un verbe à un temps simple : le changement de sa forme en fonction de la personne à laquelle il est écrit.
Objectif : amener les élèves à mettre en évidence le verbe conjugué par son encadrement par les deux parties de la négation..a. souffrait. b. marche. c. conviennent. d. passe. e. semblent.
Les élèves manipulent directement la procédure d’encadrement.a. devient. b. recouvrent. c. monte. d. sont. e. est.
Objectif : faire prendre conscience aux élèves qu’en l’absence de connecteur temporel, c’est uniquement le verbe qui, dans la phrase, porte la marque de temps. Le changement de la finale du verbe, en fonction du temps, permet d’identifier sa classe.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur donner la forme verbale au temps demandé afin qu’ils se concentrent sur la reconnaissance du verbe.a. (futur) paraitront. b. (présent) tient. c. (imparfait) contenait. d. (présent) déchires. e. (futur) exposera.
Objectif : faire prendre conscience aux élèves que le changement de la finale selon la personne permet également d’identifier la classe du verbe.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur donner la forme verbale à la personne demandée afin qu’ils se concentrent sur la reconnaissance du verbe.a. Vous cherchez à vous échapper. b. Nous connaissons des tours de magie. c. Ils sont sur le dessus du paquet. d. Elles participeront au spectacle. e. Tu applaudis.
Synthèse : demander aux élèves de varier la procédure utilisée dans chaque phrase.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, limiter l’activité aux trois premières phrases en leur demandant d’utiliser dans chacune une procédure différente.a. transplante. b. poussent. c. irons. d. redeviennent. e. ont gelé.
Objectif : amener les élèves à mobiliser les manipulations syntaxiques qu’ils connaissent pour distinguer un nom d’un verbe. Rappeler la procédure de reconnaissance d’un nom (cf. Mandarine, chapitre 16, p. 170).
a. Le nom porte est précédé du déterminant la. Le GN la porte peut être remplacé par le GN la fenêtre.
d. Le nom pousse est précédé du déterminant une. Le GN une petite pousse peut être remplacé par le GN une petite fleur.
3
Construction
1
2
3
4
5
Consolidation
6
e. Le nom traine est précédé du déterminant la. Le GN la traine peut être remplacé par le GN la robe.
Objectif : amener les élèves à mobiliser les manipulations syntaxiques pour identifier les verbes dans un texte bref, afin de réaliser les accords adéquats dans leurs propres écrits.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur donner les verbes demandés afin qu’ils se concentrent sur les procédures de reconnaissance.
les CM1 vont en classe de découverte – des moniteurs apprennent aux enfants la navigation – On y observe aussi – des animateurs accompagnent les élèves – Le séjour dure deux semaines.
DICTÉE PRÉPARÉE.
Lors de la préparation, les élèves liront le texte et repéreront les verbes dont l’orthographe sera expliquée et mémorisée.Les mots difficiles seront expliqués au moyen du dictionnaire. La liste de mots devra être connue lors de la dictée qui pourra se situer quelques jours après.
Texte de la dictée.Paul, tétanisé, découvrit une araignée sur son paillasson. Certes, ce n’était ni une mygale ni une tarentule mais qu’importe ! Il déglutit et sentit qu’il commençait à s’affoler. Alors Paul referma sa porte et attendit.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Différenciation Pour les élèves en difficulté, proposer ce texte à compléter par les formes verbales.
Par exemple :Je rentre dans ma chambre. Une énorme araignée descend le long du mur. Je crie : « Au secours ! » Ma sœur arrive et l’attrape.
Récris chaque phrase en suivant la consigne mise entre parenthèses. Encadre ensuite le verbe.
a. Certains sportifs s’échauffent avant l’entrainement. (Récris la phrase en utilisant ne… pas.)b. Un sportif boit beaucoup d’eau pendant l’entrainement. (Récris la phrase en changeant « un sportif » par « les sportifs ».)c. Ce match durera plusieurs heures. (Récris la phrase en la mettant au passé composé.)
Encadre le verbe dans le texte.
Les beaux jours reviennent avec le printemps.Mes parents et moi faisons des grillades dans le jardin. Je ferai mes devoirs plus tard.
Indique si le mot souligné est un verbe. Explique la procédure que tu as utilisée.
a. Mon frère me reproche mes bêtises. b. J’ai un reproche à te faire. c. Elle copie ses leçons dans son cahier.d. Au Moyen Age, les moines s’occupaient de la copie des manuscrits.
7
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Évaluation
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GRAMMAIRE
LE VERBE
7. Les valeurs du présent
RAPPEL Le présent s’emploie en contexte dans :
– des textes à la 1re personne comme le journal intime, le récit de vie en lien avec la situation d’énonciation et pour raconter ce qui se vit au moment de l’écriture ;– des dialogues de théâtre en lien avec la situation d’énonciation ;– des dialogues insérés dans un récit (conte, récit policier, d’aventures…) ancrés dans une situation d’énonciation fictive.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les valeurs du présent sont traitées dans les chapitres 1 à 10. Pages 74 à 79 : la valeur
du présent dans un journal intime ; pages 80-81 : utilisation du présent dans l’écriture d’un journal intime ; page 95 : orthographe des formes du présent en lien avec l’écriture d’un dialogue de théâtre ; page 107 : orthographe du présent en lien avec l’écriture de bulles de BD ; page 132 : les valeurs du présent dans un texte documentaire (Le sucre star) ; page 135, emploi du présent de vérité générale dans l’écriture d’une page documentaire.
Dans les pages 156-157, deux valeurs sont étudiées :– le présent d’énonciation dans les dialogues entre les personnages d’un récit ;– le présent permanent qui exprime des vérités générales, des définitions scientifiques ou des faits historiques.
L’étude des valeurs du présent peut être travaillée à l’occasion de la lecture d’un texte, des chapitres 6, 7 et 9 notamment, ou en complémentarité avec un travail sur les formes du présent, pages 198-199.
Pour le CM2Valeurs du présent notamment dans la fable
184
▶ Manuel, pages 156-157▶ Le récit, pages 20, 34 et 46▶ Le texte de théâtre, page 86▶ Le documentaire, page 126
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIRE
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1a. Lecture du texte. Échanges pour contextualiser l’extrait : demander aux élèves ce qui précède et ce qui suit.b. Réponse aux questions a , b , c et d .c. Lecture du premier paragraphe de la leçon et reformulation.Exercice 1 .
Séance 2Lecture du deuxième paragraphe de la leçon.Exercices 2 , 3 et 4 .
Séance 3Relecture de la leçon.Exercice 5 .Exercice 6 : évaluation de la séquence.
Séance 4Exercice 7 .Exercice 8 : activité d’écriture.
Les élèves doivent repérer que les verbes soulignés sont au passé, même s’ils ne sont pas capables de nommer précisément les temps.
Réflexion/manipulation
a
En effet, en CE2, les élèves sont à même de « comprendre les notions d’action passée, présente ou futur » (programmes 2008).
Le texte est un extrait de conte (réponse attendue des élèves) qui commence généralement par « Il était une fois » et induit le système imparfait / passé simple.
Dans le dialogue, le système temporel change en lien avec la situation d’énonciation : passage au présent.
Je pars – lui envoie – Demeure-t-elle (tournure difficile à transformer : l’écrire au tableau et l’expliquer : la graphie « -t- » note la prononciation) ou Est-ce qu’elle demeure – c’est par là – vous voyez – je veux – je m’en vais.Demander aux élèves de faire le relevé à deux sur leur cahier de brouillon puis mettre en commun au tableau.
N.B. Plus tard, le relevé pourra servir de support à une activité de classement en complément de la séance sur la morphologie du présent, pages 198-199 (ou pour une révision).
Les élèves doivent s’intéresser aux effets des temps verbaux dans un texte : les passages au passé sont ceux dans lesquels on (un narrateur) raconte l’histoire ; les passages au présent sont ceux dans lesquels les personnages parlent.
Faire écrire les phrases en gras du premier paragraphe de la leçon.
b
c
185LE VERBE
La formule est : il est dangereux de s’arrêter à écouter un loup. Demander aux élèves si elle est toujours vraie ou vraie seulement dans cette histoire.
a. et b. Rappeler aux élèves les conclusions de la question c, page 156 : dans un récit, les verbes au présent se trouvent dans les dialogues.
Demander aux élèves de relever l’indicateur temporel qui situe les paroles des personnages : aujourd’hui.
– Quoi ? Tu refuses encore aujourd’hui de jouer avec moi. C’est mon anniversaire et tu ne veux pas faire un effort ?– Plus tard, protesta-t-elle, toujours plus tard. Tu te moques de moi…
Objectif : amener les élèves à distinguer le présent ancré dans la situation d’énonciation, du présent permanent, indépendant du système temporel dans lequel il se trouve (récit ou discours).
Demander aux élèves d’entourer les indicateurs de temps ou de lieu pour les paroles inscrites dans le moment présent (déictiques).
Moment où le personnage parle
a. Je suis très heureux… icic. Tu me donnes… maintenante. Nous assistons en ce moment
Idée générale
b. les matches commencent toujoursd. Les décisions sont parfois contestées
Expliquer aux élèves le sens de chacun des proverbes. Leur demander s’ils en connaissent d’autres (ou leur proposer de faire une collecte de proverbes dans l’école et dans les familles).
a. Les petits cadeaux entretiennent l’amitié.
b. Un tien vaut mieux que deux tu l’auras.
c. La musique adoucit les mœurs.
d. Petit à petit, l’oiseau fait son nid.
e. Plus on est de fous, plus on rit.
C’est le sens – et par conséquent la culture des élèves – qui leur permettra de répondre à cette question.
Pour aider les élèves, demander de repérer dans chaque phrase le mot-clé qui permet de savoir si l’on est dans le domaine des sciences ou de l’Histoire.
Vérités scientifiques
b. Les solides, liquides ou gaz se dilatent.c. Un orage produit la puissance moyenne d’une petite centrale électrique.e. Le dauphin est un animal.
Vérités historiques
a. Henri IV épouse Marie de Médicis.d. La Bastille est prise le 14 juillet 1789.
d
Construction
1
2
3
4
Objectif : amener les élèves à s’interroger sur le choix d’un temps dans un récit et préparer ainsi l’écriture de textes narratifs.
On pourra multiplier cette activité au cours de l’année sur des textes rencontrés en lecture et aménagés pour ce type d’activité.
Autrefois, on se déplaçait à cheval dans Paris. En 1900, Fulgence Bienvenüe permit l’achèvement du métro. Aujourd’hui, le métro est à la fois souterrain et aérien et tisse une sorte de toile dans tout Paris. À ses débuts, le métro n’avait qu’une ligne, aujourd’hui il s’étend même au-delà de la capitale.
Cet exercice de synthèse peut servir d’évaluation.
Moment où le personnage parle : présent ancré dans la situation d’énonciation
a. Je vous assureb. Tu veux vraimentd. Ils me conseillent mais je n’en ai pas envie
Idée générale
c. Les procès durent souvente. Le président du tribunal demande toujours
Objectif : faire repérer des formes verbales homonymes. Il est nécessaire d’identifier l’emploi :– du passé simple dans les parties du texte qui relèvent du récit au passé ;– du présent dans les parties dialoguées.
Avant que les élèves n’identifient le temps des verbes, leur demander de repérer les parties relevant du récit et celles relevant du dialogue. Les aider à repérer le passé simple grâce au verbe retourna.
Différenciation Réaliser cet exercice avec les élèves les plus à l’aise en grammaire. Proposer aux autres de refaire l’exercice 2 .
Soudain, sa mère se retourna et lui dit : (passé simple coordonné à se retourna ; temps du récit) :– Quand je te dis (présent d’énonciation) de ne pas t’attarder après la classe…– Je sais, dit (incise appartenant au récit) Théo, mais Louna était malade et je suis passé chez elle. Sinon je te dis (présent d’énonciation) que je serais arrivé à l’heure…– D’accord pour cette fois, dit (incise appartenant au récit) sa mère, mais évite ce genre de retard.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Chercher des idées de suite à l’oral en collectif et les noter au tableau pour que les élèves puissent s’y référer.
Par exemple :... il aperçut une brebis et lui demanda :– Peux-tu m’apporter de l’eau de la rivière qui coule tout près d’ici ?– Je ne vois pas de rivière dans les parages.– Si, regarde bien là-bas.– Non je ne souhaite pas t’aider car après tu vas me manger…
Consolidation
5
6
7
8
GRAMMAIRE
LE VERBE
8. L’emploi de l’imparfait et du passé simple
RAPPEL L’imparfait et le passé simple s’emploient par le narrateur pour raconter une histoire.
L’emploi des temps du récit est une question complexe car, dans la réalité des textes, ces deux temps sont parfois interchangeables (M. X vivait à Paris en 1980 / M. X vécut à Paris en 1980).
Les repères donnés ici aux élèves devront être réinvestis, voire réinterrogés, tout au long de l’année, à l’occasion de la lecture de récits.
– Le passé simple est utilisé pour les faits essentiels de l’histoire (« l’ossature », les actions de premier plan en lien avec les péripéties) qui, parfois, surviennent soudainement.
– L’imparfait est utilisé pour l’arrière-plan : portraits, descriptions, commentaires du narrateur… ou pour exposer une situation passée qui dure.
– D’autres valeurs – qui ne sont pas étudiées ici – peuvent venir s’ajouter.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les valeurs de l’imparfait et du passé simple sont traitées dans les chapitres 1 à 10.
Pages 28-29 : orthographe des formes du passé simple en lien avec l’écriture d’un épisode de récit d’aventures ; page 39 : utilisation de l’imparfait et du passé simple (rubrique Grammaire pour mieux lire et écrire) dans un conte (Le Vœu diabolique) ; page 43 : orthographe de l’imparfait et du passé simple en lien avec l’écriture du résumé d’un conte.
Pages 158-159, deux valeurs pour chaque temps sont étudiées :– le passé simple de premier plan pour exprimer les actions des personnages et en particulier les actions soudaines ;– l’imparfait d’arrière-plan pour les descriptions, les commentaires du narrateur, ou pour exprimer des actions qui durent.
L’étude des valeurs de l’imparfait et du passé simple peut être travaillée à l’occasion de la lecture d’un texte, des chapitres 2, 3, 4 notamment, ou en complémentarité avec un travail sur les formes de l’imparfait, pages 202-203, et du passé simple, pages 204-205.
Pour le CM2Les temps du récit dans des textes plus complexes
186
▶ Manuel, pages 158-159▶ Le récit d’aventures, page 20▶ Le conte merveilleux, page 34
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1a. Lecture du texte. Paraphrase (le sens est assez difficile à comprendre) puis résumé de l’extrait. Les élèves peuvent s’aider de l’illustration et du titre.b. Réponse aux questions a , b , c et d .c. Lecture de la leçon et reformulation.Exercice 1 .
Séance 2Relecture de la leçon.Exercices 2 et 3 .
Séance 3Exercices 4 et 5 .
Séance 4Exercice 6 : activité d’écriture.
Tous les verbes expriment des actions de premier plan et l’enchainement de ces actions constitue le déroulement de l’histoire.
Demander aux élèves de la résumer en s’appuyant uniquement sur les verbes d’action pour qu’ils sentent que ce sont eux qui la font progresser. Ces actions de premier plan sont au passé simple.
Tout à coup amène une action qui se produit soudainement (jusque-là le bateau était posé sur le sable et ne bougeait pas) ; Enfin met en place l’évènement qui va changer la situation des dodos.
Ces actions soudaines (et de premier plan) qui se succèdent sont au passé simple.
Procéder à la transformation au passé simple pour amener les élèves à saisir que l’imparfait de durée et à valeur descriptive s’impose, surtout pour la deuxième phrase.
Réflexion/manipulation
a
b
c
187LE VERBE
Aider les élèves à formuler des axes de distinction pour l’emploi de ces deux temps puis les renvoyer à la leçon qu’ils liront attentivement avant de la reformuler.
Les élèves n’auront sans doute pas de mal à classer les verbes, notamment en s’appuyant sur leurs terminaisons : -ait ≠ -a / -it. Insister pour que la justification porte sur l’emploi des deux temps :
A. régnait – agitait – balançait : imparfait pour la description du paysage.
B. s’allongea – ouvrit – plongea – s’endormit – se réveilla : passé simple pour les actions de Kennedy.
Préparer cet exercice à l’oral en collectif. Pour chaque réponse juste validée, demander aux élèves de justifier l’emploi du temps en se référant à la leçon, page 158. Attirer l’attention des élèves sur les accords sujet-verbe.
Différenciation Former un groupe avec des élèves en difficulté ou peu autonomes en écriture et faire l’exercice avec eux par la dictée à l’adulte.
Depuis quelques minutes, Shere Khan entendait (durée) le troupeau de buffles qui approchait. Il se leva (action de premier plan) et rampa (idem) vers le bas du ravin mais les parois étaient (second plan – valeur descriptive) à pic. Tout à coup, le troupeau arriva (action soudaine de premier plan) dans un fracas terrible. Alors Mowgli entendit (action de premier plan qui fait progresser l’histoire).
Dans ce début de conte, la formule Il était une fois renvoie à un passé très lointain, indéfini. Les autres imparfaits correspondent à une situation qui dure.
Indicateurs de temps Verbes au passé simple
Un jour l’enfant ne fut pas sage et sa mère s’impatienta
Soudain elle aperçut une volée de corbeaux
Aussitôt l’enfant fut changée en corbeau et s’envola
d
Construction
1
2
3
La récriture avec changement de temps est préconisée par les programmes. Cependant, elle est assez délicate pour des élèves de CM, c’est pourquoi il leur est proposé de s’aider en disant le texte à voix haute.
Après que les élèves auront effectué les changements à l’oral, transformer les verbes à l’écrit à l’aide d’un vidéoprojecteur ou d’un TBI. La verbalisation des effets produits constituera la dernière phase du travail sur le texte : les élèves verront que le présent lisse toutes les actions (impression que le texte est « plat ») alors que l’alternance imparfait / passé simple met en relief les actions les plus importantes pour la progression de l’histoire.
Dans la forêt de Némée, un énorme lion dévorait (situation qui dure) les troupeaux. Un jour, Hercule se mit (action de premier plan qui déclenche une péripétie) à la recherche du monstre avec son carquois. Quand il le trouva (action de premier plan), il lui décocha (idem) des flèches mais l’animal résista (idem) car sa peau était (arrière-plan, explication du narrateur) dure comme du cuir. Alors Hercule prit (action de premier plan) une massue. Il donna (idem) un coup sur la tête de l’animal mais la massue se brisa (idem). Hercule était (arrière-plan – commentaire du narrateur) en grand danger. Il engagea (action de premier plan) alors un combat au corps à corps avec le monstre et le tua (idem).
Préparer cet exercice à l’oral en collectif. Pour chaque réponse juste validée, demander aux élèves de justifier l’emploi du temps en se référant à la leçon, page 158. Attirer leur attention sur les accords sujet-verbe.
Différenciation Former un groupe avec des élèves en difficulté ou peu autonomes en écriture et faire l’exercice avec eux par la dictée à l’adulte.
Depuis quelques heures, nous approchions (durée) des Indes orientales. Plusieurs hommes d’équipage étaient (commentaire du narrateur – valeur explicative) déjà morts de fatigue ou de mauvaise nourriture et il ne restait (idem) que les plus solides. Le ciel était (valeur descriptive) très brumeux. Soudain, la tempête s’annonça (fait soudain de premier plan qui va déclencher l’action) et les matelots aperçurent (succession d’actions) un gros rocher juste devant le navire. Le vent nous poussa (idem) sur l’écueil et notre navire se brisa (idem) aussitôt.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Donner à cette activité l’ampleur d’une production d’écrit relativement élaborée : 1. écriture par groupes sur une affiche, 2. évaluation collective intermédiaire portant notamment sur les indicateurs de temps et les temps des verbes, 3. récriture par deux.
Consolidation
4
5
6
GRAMMAIRE
LE VERBE
9. Comment identifier un verbe au passé composé ?
RAPPEL
Le passé composé envisage le procès (action, état ou toute autre notion) comme accompli au moment de l’énonciation (auquel correspond le présent). Il marque ainsi l’antériorité par rapport au présent. On rencontre le passé composé associé au présent dans les textes en « je » (ancré dans la situation d’énonciation), journaux intimes, récits de vie, ainsi que dans les dialogues, insérés aux récits de fiction ou de théâtre.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les activités proposées, situées du côté de la grammaire, permettent aux élèves de maitriser
un faisceau de propriétés pour identifier un verbe au passé composé.
1 Propriétés syntaxiques et morphologiques :– identification de la forme du passé composé : auxiliaire avoir ou être + participe passé du verbe (cf. chapitre 13, p. 208) ;– transformation au présent (comme temps simple auquel il se rapporte de manière symétrique).
2 Propriétés sémantiques : identification du procès décrit par le passé composé : l’action est passée et achevée au moment où on parle.
Pour le CM2Passé composé et plus-que-parfait
188
a. et b. Objectif : amener les élèves à identifier la valeur du passé composé. Ce temps permet d’envisager un procès comme achevé (accompli) au moment de l’énonciation et marque donc une antériorité par rapport au présent.
c. L’identification de l’infinitif permet de comprendre que le participe passé porte le sens du verbe (notion approfondie au chapitre 13, p. 208).
a. et b. Objectif : amener les élèves à identifier le verbe au passé composé en opérant une transformation au présent et à l’infinitif.
L’identification de l’infinitif permet de comprendre que le participe passé porte le sens du verbe.Pour compléter les exemples, demander aux élèves de retrouver le présent et l’infinitif des formes a marché et a libéré utilisées dans le paragraphe précédent.
a. Objectif : amener les élèves à identifier le verbe au passé composé en opérant une transformation à l’infinitif.
b. Il s’agit de familiariser les élèves avec les termes auxiliaire et participe.
c. Il s’agit de faire comprendre aux élèves que c’est l’auxiliaire qui s’accorde avec le sujet. sont : 3e personne du pluriel de l’auxiliaire être p accord avec le sujet Neil Armstrong et Edwin Aldrin.est : 3e personne du singulier de l’auxiliaire être p accord avec le sujet Alexandre Léonov.
Réflexion/manipulation
1
2
3
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la valeur de passé d’un verbe au passé composé à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 160).b. Réflexion sur l’infinitif d’un verbe au passé composé à partir de la transformation au présent (rubrique 2 p. 160).c. Trace écrite : lecture des deux premiers paragraphes de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 et 3 .
Séance 2a. Réflexion sur la formation du passé composé : auxiliaire + participe passé à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 3 p. 160).b.Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 4 , 5 et 6 .
Séance 3Relecture et reformulation de la leçon.Exercice 7 . Exercice 8 : préparation de la dictée.
Séance 4Exercice 8 : dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 160-161
189LE VERBE
a : 3e personne du singulier de l’auxiliaire avoir p accord avec le sujet Youri Gagarine.
Cet exercice permet un travail sur la valeur passée et accomplie du passé composé.
Pour aider les élèves, leur proposer de reformuler chaque phrase à l’oral en commençant par hier ou aujourd’hui. La dernière phrase rappelle qu’il existe d’autres temps du passé comme l’imparfait.
a. Nous avons regagné la terrasse du café.b. Un orchestre a joué des morceaux de jazz.d. Ma sœur et moi avons bu une menthe à l’eau.e. Le temps était agréable et frais.
Différenciation Donner uniquement des phrases comportant un passé composé aux élèves en difficulté afin qu’ils puissent se concentrer sur l’identification syntaxique et morphologique de ce temps.
Lors de la phase de mutualisation, demander de préciser les temps des phrases a et d.
Passé composé Autres temps du passé
b – c – e a (passé simple) – d (imparfait)
Différenciation Donner des phrases comportant un passé composé aux élèves en difficulté afin qu’ils puissent se concentrer sur l’identification syntaxique et morphologique de ce temps.
Lors de la phase de mutualisation, demander de préciser l’auxiliaire et l’infinitif.
a. a vu / voit. b. a hurlé / hurle ; s’est réfugiée / se réfugie. c. est arrivée / arrive ; a essayé / essaie. d. a continué / continue. e. a eu peur / a peur ; est sortie / sort.
Différenciation Donner les formes au présent aux élèves en difficulté.
Lors de la phase de mutualisation, demander de préciser l’infinitif de chaque verbe.
Igor a réussi ; Ils sont partis ; Igor a choisi ; Sa mère l’a mis ; qu’elle a acheté
Différenciation Pour les élèves en difficulté, limiter l’activité aux deux premières phrases.
Avant de commencer l’exercice, bien s’assurer que les élèves ont repéré les verbes au présent. S’aider de l’oral.
a. a ouvert. b. s’est avancé. c. s’est assis ; a regardé. d. a joué. e. a applaudi.
Différenciation Donner le participe passé (participes plus complexes pour les verbes ouvrir et assoir) aux élèves en difficulté.
Objectif : amener les élèves à bien faire la différence entre le verbe être utilisé comme auxiliaire pour former le passé composé
Construction
1
2
3
4
5
Consolidation
6
(phrases b. et c.) ou comme copule dans le cadre d’une relation prédicative (phrases a. et d.).
Différenciation Donner les phrases comportant un passé composé aux élèves en difficulté afin qu’ils puissent se concentrer sur l’identification syntaxique et morphologique de ce temps.
Même remarque et même différenciation qu’en 6 .
DICTÉE PRÉPARÉE. La dictée sera préparée lors de la séance 3 avant de procéder à sa réalisation à la séance 4. Dire aux élèves qu’ils doivent se concentrer sur les formes verbales au passé composé.Séance 3, faire repérer :– les formes verbales au passé composé ;– la conjugaison de l’auxiliaire avoir à la 3e personne du pluriel ont ;– l’élision du pronom personnel réfléchi devant l’auxiliaire être à la 3e personne du singulier s’est ;– la finale en -é pour les participes passés des verbes en -er.
Réaliser la dictée à partir d’un texte à trous à compléter avec les formes verbales étudiées à la séance 3.
Différenciation Pour les élèves les plus en difficulté, donner le texte à trous jusqu’à « orbite lunaire ».
ACTIVITÉ D’ÉCRITUREPar exemple :J’ai pris le paquet et je l’ai vite ouvert. Quelle surprise quand j’ai vu ce magnifique appareil photo ! J’ai lu le mode d’emploi. Puis je suis sortie pour prendre quelques photographies. Merci mamie.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, proposer le texte ci-dessus avec des trous à compléter avec les formes verbales au passé composé.
Entoure les verbes au passé composé.
a. La première automobile à trois roues a roulé en 1886.b. En 1903, on a construit la première voiture à pétrole.c. En 1910, un coureur automobile a atteint la vitesse de 210 km/h.
Donne l’infinitif de chacun des verbes au passé composé de l’exercice précédent.
Classe les verbes.
a. En 2004, Francis Joyon a réalisé le tour du monde à la voile en 57 jours.b. Au xviie siècle, un navigateur hollandais découvrait l’Australie.c. Lors de nos dernières vacances, nous avons escaladé le Mont Blanc.d. À ma naissance, je mesurais 52 cm.e. Mon frère a découvert que le chat s’est échappé par la fenêtre.
Verbes au passé composé
Verbes à un autre temps du passé
… …
7
8
9
Évaluation
10
11
12
GRAMMAIRE
LE VERBE
10. L’emploi du présent et du passé composé
RAPPEL
L’emploi conjoint du présent et du passé composé relève du discours et se rencontre majoritairement dans les textes en « je » : récits ancrés dans la situation d’énonciation (journaux intimes, récits de vie…), dialogues de théâtre ou ancrés dans des récits de fiction.
Dans ces textes, le présent est utilisé pour les faits ou les idées concordant avec le moment où l’on parle, le passé composé pour les faits accomplis et antérieurs.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les valeurs du présent et du passé composé sont traitées en contexte dans les
chapitres 1 à 10. Page 78 : dans la rubrique « Grammaire pour mieux lire et écrire », Les temps verbaux (du journal intime) ; page 81 : avec l’écriture d’une page de journal intime ; page 124 : alternance présent / passé composé dans le roman Sur le bout des doigts.
L’étude des valeurs du présent et du passé composé peut être travaillée à l’occasion de la lecture d’un texte, des chapitres 6, 7 et 9 notamment, ou en complémentarité d’un travail sur les formes du présent, pages 198-199, ou du passé composé, pages 208-209.
L’extrait qui sert de support ici est issu d’un récit de vie que les élèves ont déjà pu rencontrer, Les Premiers jours d’Eglal Errera. On pourra donc profiter du travail sur ce texte (p. 116 à 118) pour engager avec les élèves une réflexion plus spécifique sur les valeurs des deux temps du discours qui y sont largement utilisés.
Pour le CM2Le système passé simple / plus-que parfait
190
▶ Manuel p. 162-163▶ Le journal intime, page 72▶ Le récit de vie, page 112
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIRE
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1a. Lecture du texte (bien expliquer aux élèves la situation de la narratrice, cf. page 116 du manuel de l’élève).b. Réponse aux questions a , b , c et d à l’oral.c. Lecture de la leçon et reformulation.Exercices 1 et 2 .
Séance 2Relecture de la leçon.Exercices 3 , 4 et 5 .
Séance 3Exercices 6 et 7 .
Séance 4Exercice 8 : activité d’écriture.
b et c La réflexion sur l’emploi des temps dans le texte doit être menée à l’oral en collectif.
L’expression le premier jour donne son titre au roman qui raconte l’exil en France d’une famille d’origine égyptienne.
La narratrice, une petite fille, égrène ces premiers jours (il y en a cinq dans ce passage) où elle a découvert un environnement et des pratiques sociales qu’elle ne connaissait pas.
Tous les verbes des phrases dans lesquelles elle raconte des expériences passées (antérieures au moment de l’écriture) sont au passé composé.
Dans la première phrase, le verbe sommes est au présent correspondant au moment de l’écriture (indiqué par le déictique ici).
Demander aux élèves de lire le texte, résumer oralement ce dont il est question.
Leur demander ensuite de travailler par deux sur leur cahier de brouillon.
Lors de la mise en commun sous la forme d’un tableau, bien associer un marqueur temporel à chaque verbe.
Réflexion/manipulation
a
d
Construction
1
191LE VERBE
Indicateurs de temps
Verbes au présent
Verbes au passé composé
Aujourd’hui – c’est notre dernier jour– je suis vraiment content– je suis heureux
Hier – nous avons donné je n’ai oublié aucun passage– j’ai parfaitement réussi– j’ai reçu les félicitations
Maintenant – je pense – je vais continuer – je sens que j’ai un don
Différenciation Aider les élèves en difficulté à réaliser cet exercice. Ce seront eux qui, ensuite, valideront (ou non) les propositions de leurs camarades.
a. L’autre jour, j’ai aperçu madame Brioche qui livrait son pain.
b. Le boulanger s’est levé très tôt ce matin.
c. Pourquoi as-tu commandé ton gâteau hier ?
d. La boulangerie a ouvert à 7 heures toute l’année dernière.
Cet exercice qui porte sur le rapport entre indicateur temporel et temps du verbe peut être traité d’abord en collectif à l’oral.
Ce type d’exercice, qui aide les élèves pour les tâches d’écriture, peut être reproduit tout au long de l’année sur divers textes.
L’été dernier mon frère et moi avons passé une semaine de vacances avec mon oncle. Pendant huit jours, nous avons voyagé en Espagne. C’était vraiment très fatigant. Cet été, nous restons dans un village au bord de mer. Je me baigne tous les matins et, le soir, nous nous promenons sur le boulevard et nous mangeons des glaces.
Demander aux élèves de dire d’abord l’intégralité du texte dans leur tête, de le dire une deuxième fois en notant au fur et à mesure les verbes sur leur cahier de brouillon puis de le recopier sur leur cahier du jour.
Depuis cette nuit, j’ai mal à la tête. En effet, hier, nous sommes allés à la plage et je suis resté longtemps allongé sur ma serviette de bain. Je crois que j’ai attrapé un coup de soleil. Je vais déjeuner et ensuite, je ferai une sieste.
2
3
4
Faire la première phrase à l’oral en collectif pour donner un exemple. Demander aux élèves de travailler par deux.
Lors de la correction, écrire au tableau les verbes trouvés par les élèves et souligner leur orthographe (accord de l’auxiliaire + terminaison du participe passé).
Différenciation Donner de une à quatre phrases selon le niveau des élèves.
a. Ce matin, j’ai réussi… mais hier je suis tombé(e).b. Tout l’hiver dernier, elle a appris à jouer. c. les comédiens ont répété leur rôle. d. Nous avons arrosé nos plantes. e. le cahier de coloriage que tu m’as offert.
et 7 Ces exercices de synthèse peuvent servir d’évaluation.
Les préparer lors d’un temps collectif puis donner aux élèves le choix d’écrire l’un ou l’autre des deux exercices.
Ce matin, j’ai rencontré ma tante… – Je la crois un peu étourdie – Elle m’a proposé de pêcher avec elle mais j’ai refusé – Je dois dire que ma tante est une personne très originale et qu’elle rit pour un rien.
Hier, les filles d’en face ont voulu que j’aille à la plage avec elles.
On a fait du bateau. Leur bateau n’est pas super mais c’était bien. Elles ont au moins dix ans et elles ne savent pas nager. Elles m’ont dit qu’il y avait un garçon dans la maison d’à côté.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Cette activité d’écriture peut être enrichie par une petite recherche sur le site de la ville de Saint-Malo (histoire, figures de corsaires et points d’intérêt).
Par exemple :
... Par exemple, lundi nous sommes allés à la plage toute la journée. Nous avons joué au volley. Mardi nous avons fait le tour des remparts. Hier, nous avons visité le Grand Aquarium et j’ai touché une raie !Chère Grand-mère, j’espère que tu vas bien et je t’embrasse.
Consolidation
5
6
8
GRAMMAIRE
LE VERBE
11. Comment identifier le sujet du verbe ?
Le sujet du verbe dans les programmes Une phrase simple est constituée de deux éléments : un constituant nominal
(ou pronominal) et un constituant verbal.
Le constituant nominal (ou pronominal), appelé sujet, détermine la forme morphologique du verbe (choix de la personne, du nombre, parfois du genre).
Selon les programmes, il s’agit d’amener les élèves à identifier les constituants d’une phrase simple grâce à la mise en évidence :– de la cohérence sémantique de la phrase : « de quoi on parle et ce qu’on en dit » ;– des groupes syntaxiques : le sujet de la phrase (un groupe nominal, un pronom, une subordonnée) – le verbe.
Cette identification est nécessaire aux élèves pour gérer l’accord sujet-verbe.
Les choix de Mandarine pour le CM1
Il s’agit de familiariser les élèves avec trois procédures pour identifier le sujet :– le recours à la question Qui est-ce qui ? devant le verbe ou le groupe verbal ;– l’encadrement du groupe nominal sujet par c’est … qui ;– le sens de la phrase : on ne peut pas supprimer le groupe sujet sinon on ne sait plus de qui ou de quoi on parle dans la phrase.
Pour le CM2
Sujets complexes (GN avec complément, pronoms…)
192
a. et b. En utilisant les questions Qui est-ce qui ? ou Qu’est-ce qui ? les élèves prennent conscience de l’interdépendance du sujet et du verbe.Faire remarquer que la question Qui est-ce qui ? permet d’isoler un GN désignant une personne, la question Qu’est-ce qui ? un GN désignant un objet, une idée…
a. et b. En utilisant la procédure d’encadrement du GN avec C’est … qui, les élèves prennent conscience de l’interdépendance du sujet et du verbe.
c. Faire remarquer que cette interdépendance se traduit par l’accord du verbe avec le sujet.Sans viser une normativité excessive, faire remarquer également l’utilisation de la formulation Ce sont … qui quand le GN sujet à encadrer est au pluriel : Ce sont Sophie et Paul qui veulent faire une surprise à leurs parents.
Les programmes mettent en avant la notion de prédicat (cf. chapitre 1, p. 144 et chapitre 6, p. 154). Cette activité met l’accent sur le rôle du verbe dans la phrase : il donne des informations essentielles sur le sujet (ce dont on parle et ce qu’on en dit).
Si on modifie les phrases 1 et 2 : L’oiseau cache ses œufs et les mouettes volent les grains de blé,
Réflexion/manipulation
1
2
3
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Mise en œuvre d’une première procédure de reconnaissance du sujet grâce à la question Qui est-ce qui ? ou Qu’est-ce qui ? (rubrique 1 p. 164) qui met en évidence la relation étroite entre le sujet et le verbe.b. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Mise en œuvre d’une deuxième procédure de reconnaissance du sujet par l’encadrement du groupe nominal (rubrique 2 p. 164). Cette procédure met en évidence l’accord orthographique entre le sujet et le verbe.b. Mise en œuvre d’une troisième procédure de reconnaissance du sujet par le sens de la phrase (rubrique 3 p. 164). Cette procédure met en évidence le lien sémantique entre le sujet et le verbe.c. Trace écrite : lecture des deuxième et troisième paragraphes de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 3 et 4 .
Séance 3Relecture et reformulation de la leçon.Exercices 5 , 6 et 7 . Exercice 9 : préparation de la dictée.
Séance 4Exercice 9 : dictée.Exercice 8 ou 10 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 164-165
193LE VERBE
on prend conscience du changement radical d’information apportée par le verbe à propos du sujet.
Lors de la phase de mutualisation, demander d’expliciter les accords des verbes.
Différenciation Proposer la question commençant par Qui est-ce qui ? aux élèves en difficulté.
a. Les moutons marchent… b. Le berger surveille… c. Un mouton s’arrête… d. ..., les chiens aboient… e. Les randonneurs évitent…
Mêmes recommandations qu’en 1 .Les élèves doivent comprendre que les sujets des phrases a, b et c sont au pluriel même s’ils sont formés de noms au singulier coordonnés.
a. Théo et Julie doivent… b. La chatte et son chaton observent… c. Un papillon et une libellule pénètrent… d. Les garçons et le chien partent…
Mêmes recommandations qu’en 1 .
a. C’est la jeune fille qui sort.b. C’est son chapeau qui est très joli. c. C’est le vent qui soulève… d. Ce sont ses amis qui arrivent… e. Ce sont les marcheurs qui empruntent…
Lors de la phase de mutualisation, encadrer les verbes et demander d’expliciter les accords.Le télescope est dirigé vers la Grande Ourse.Les vibrations de l’air produisent des sons.Le microscope agrandit des objets proches.Le son se propage plus vite dans un liquide…
Dans cet exercice, les élèves doivent choisir un sujet dont le nombre (singulier/ pluriel) corresponde au verbe proposé.
Différenciation Proposer des sujets dans le désordre aux élèves en difficulté afin qu’ils puissent se concentrer sur les accords.
a. Le sel se récolte… b. Le savon mousse… c. Le sucre sert… d. Les abeilles produisent… e. La fermière tire…
Dans cet exercice, les élèves doivent saisir que les sujets au singulier imposent le choix du verbe mange, les sujets au pluriel celui du verbe jouent.
L’âne mange. Le lapin mange. Le canard mange. Mon frère mange.Les enfants jouent. Le chat et le chien jouent. Les deux jumeaux jouent.
Dans cet exercice, les élèves doivent saisir que le nombre du sujet doit correspondre au verbe proposé, la finale indique le nombre à l’imparfait : -t /-ent.
Différenciation Pour chaque phrase, proposer un sujet au singulier et un sujet au pluriel aux élèves en difficulté afin qu’ils puissent se concentrer sur l’accord du verbe.
Construction
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Consolidation
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a. Léo n’aimait pas… b. Certains élèves dessinaient… c. Le maitre venait… d. D’autres élèves turbulents essayaient…
Dans cet exercice, les élèves doivent saisir que le nombre du sujet doit correspondre au verbe proposé.Faire repérer les verbes ainsi que la personne à laquelle ils sont utilisés. Lors de la phase de mutualisation, demander à quel temps chaque verbe est utilisé.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, limiter l’activité aux trois premiers sujets à retrouver.
Il y a 230 millions d’années, les ptérosaures sont les premiers vertébrés volants. En 1784, des chercheurs ont retrouvé le premier fossile de cet animal.D’abord, le ptérosaure se déplaçait à quatre pattes puis ses membres antérieurs ont évolué. Un jour, des ailes lui ont permis de voler.
DICTÉE PRÉPARÉE. Séances 3 et 4
Faire repérer les sujets des verbes soulignés.
Faire repérer et expliciter les accords des verbes.
Réaliser la dictée à partir d’un texte à trous qu’il faudra compléter avec les formes verbales étudiées à la séance précédente.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, limiter les formes verbales à restituer aux trois premières lignes.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :La voiture roule lentement. Le vélo et le scooter se croisent sur la place du village. La fillette et son père saluent l’homme au bord de la route.
Transforme chaque phrase en encadrant les verbes conjugués avec C’est … qui ou Ce sont … qui puis souligne chaque groupe sujet.
Exemple : Le loup est un prédateur. p C’est le loup qui est un prédateur.
a. Le vieux jardinier ramasse les feuilles mortes.b. Ses roses sentent si bon.c. Des enfants jouent à cache-cache.d. Un écureuil se faufile entre leurs jambes.
Choisis le sujet qui convient.
a. Dans quelques années, ... rendront des services à tout le monde (le robot / les robots).b. L’année dernière, … partaient au bord de la mer (Thomas / Thomas et son frère).c. … peint un décor de rêve pour le tournage du film (L’artiste / Les artistes).
Construis des phrases avec les sujets et les verbes de chaque série.
Liste A : Neil Armstrong et Edwin Aldrin – Le cosmonaute Neil Armstrong – Les téléspectateurs – Ma grand-mère.Liste B : marche en premier sur le sol lunaire – étaient très inquiets – se posent sur la lune en 1969 – s’en souvient encore.
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Évaluation
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GRAMMAIRE
LE VERBE
12. Comment identifier le complément du verbe ?
Le complément du verbe dans les programmes Le complément du verbe est présent dans la rubrique « Identifier les constituants
d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ». Là, comme ailleurs, il s’agit donc de ne pas se limiter à une approche fonctionnelle mais d’intégrer le sens des énoncés.
Les programmes distinguent nettement le complément de phrase (étudié au chapitre 4, pages 150-151) du complément de verbe.
Le complément de verbe forme avec le verbe le groupe verbal (GV) et par conséquent appartient au groupe verbal.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Quatre procédures sont retenues pour l’identification du complément de verbe :
le sens, le déplacement, la suppression, la pronominalisation.Elles permettent notamment de le distinguer du complément de phrase qui se supprime et se déplace facilement et qui ne peut pas être pronominalisé.
Attention à certains groupes verbaux qui, dans les grammaires traditionnelles, ne sont pas identifiés comme tels : Pierre va à Paris, par exemple, ou Les passagers descendent d’avion. En effet, il s’agit de GV comportant un complément de verbe, non déplaçable mais pronominalisable (*À Paris Pierre va / Pierre y va ; *De l’avion les passagers descendent / Les passagers en descendent).
Pour le CM2Distinction entre complément direct et indirect
194
Séance 4Relecture de la leçon.Exercice 8 ou 10 : activité d’écriture (selon le choix de l’élève).Exercice 9 : préparation de la dictée.
Séance 5Exercice 9 : dictée.
a. Cette partie de l’activité permet de vérifier que les élèves identifient bien les sujets et les verbes conjugués.
b. Amener les élèves à expliciter les liens sémantiques entre le verbe et son complément. Si les élèves ont des difficultés, leur demander d’inverser les compléments 1 et 2 et de dire si les énoncés obtenus sont acceptables : *Le clown lance des applaudissements. *Le clown entend une grosse balle.
Demander aux élèves de lire le premier paragraphe de la leçon, de reformuler la procédure et de copier la deuxième phrase en gras avec son exemple.
Réflexion/manipulation
1
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Reconnaissance du complément de verbe par le sens (rubrique 1 p. 166) qui met en évidence la relation étroite entre le verbe et son complément.b. Lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation puis copie de la phrase Avec son complément, le verbe constitue le groupe verbal + exemple.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Distinction complément de phrase / complément de verbe par les procédures du déplacement et de la suppression (aisés pour les compléments de phrase, impossibles ou très difficiles pour le complément de verbe) (rubrique 2 p. 166).b. Lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie des phrases en gras.Exercices 3 et 4 .
Séance 3a. Reconnaissance du complément de verbe par la pronominalisation (rubrique 3 p. 166)b. Lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie de la phrase en gras.Exercices 5 , 6 et 7 .
▶ MANUEL, pages 166-167
195LE VERBE
a. Même objectif qu’en 1 .
b. Chaque phrase comporte un complément de phrase (que les élèves ont étudié aux pages 150-151, ce qui devrait leur permettre de répondre à la deuxième partie de la question) et un complément de verbe. L’activité vise à les distinguer.
Compléments de phrase déplaçables ou supprimables : tous les soirs – Au bout du terrain – Depuis toujours.
c. L’observation des énoncés permet d’identifier la structure des GV = verbe + complément de verbe : quitte le figuier – explore un grand chêne (faire remarquer que le complément de verbe est un GN étendu) – appartient à un vieux hibou grincheux (faire remarquer que, parfois, le complément de verbe est rattaché au verbe par un petit mot).
Demander aux élèves de lire le deuxième paragraphe de la leçon et de reformuler les deux procédés.
a. et b. Avec cette rubrique, les élèves progressent dans l’analyse. À présent qu’ils sont capables d’identifier les compléments de verbe et donc les GV, ils peuvent aborder une procédure plus complexe à mettre en œuvre : la pronominalisation.
Le magicien les dissimule. Le magicien le fascine. Le magicien s’y attendait.
Demander aux élèves de lire le troisième paragraphe de la leçon et de répéter les transformations de la rubrique 3.
c. L’expression depuis le début du spectacle qui peut être déplacée et supprimée est un complément de phrase. Elle ne peut pas être pronominalisée.
Demander aux élèves de s’appuyer sur le sens de la phrase pour cet exercice en lien avec la rubrique 1.
a. Le facteur traverse la rue .
b. Il distribue le courrier .
c. Madame Guichon a reçu une lettre .
d. Le coiffeur prend son gros colis .
Compléter l’exercice en demandant aux élèves de proposer d’autres GV à l’oral.
Cet exercice est complémentaire du précédent. Demander aux élèves d’indiquer les GN étendus.
a. Louis XIV a construit Versailles .
b. Le Nôtre a imaginé les jardins .
c. Le roi donnait des fêtes magnifiques .
d. Les courtisans revêtaient leurs beaux habits .
Ces manipulations permettront de repérer si les élèves ont bien compris la différence entre les deux types de compléments. Demander d’utiliser le test du déplacement ou de la suppression. Insister sur le fait que les GN peuvent être étendus.
a. Les tsunamis balaient les petites iles. b. Les habitants barricadent les ouvertures de leurs maisons. c. le vent abat les arbres. d. Ces catastrophes créent un sentiment de terreur.
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Construction
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Lors de la mise en commun, demander aux élèves de donner le verbe.
Différenciation Donner le texte à trous aux élèves lents. Les assister pour l’orthographe des mots.
Les guêpes ont construit un nid dans le pommier. Elles aiment les pommes mures qui pourrissent au pied de l’arbre. Quand on traverse les vergers, il faut faire attention à ne pas écraser les fruits gâtés. Les guêpes piquent les passants imprudents qui approchent.
Préparer ces manipulations à l’oral.
Différenciation Les élèves en difficulté recopient les phrases, soulignent les verbes et encadrent les compléments du verbe.
a. Le gardien de but s’en empare. b. Il le relance le plus loin possible. c. Les joueurs de l’équipe adverse le remontent à toute vitesse. d. Un joueur s’adresse à lui.
Cet exercice mêle plusieurs procédures : le préparer à l’oral phrase par phrase.
a. je la vois. b. elle le porte. c. elle le tient. d. Une voisine l’accompagne souvent (faire remarquer la forme du pronom).
Éventuellement, redonner cet exercice lors d’un travail sur les pronoms.
La mise en œuvre des procédures d’identification des verbes et de leur complément dans le cadre d’un texte suppose que les élèves soient capables de prendre le sens en compte tout en observant la structure des énoncés.
Travailler en collectif à l’oral à partir d’un texte projeté ou au TBI. Les élèves notent d’abord les GV sur leur cahier de brouillon puis la mise en commun permet un relevé exhaustif et commenté.
Souvent, la fillette regardait la rue comme si elle attendait une personne de sa connaissance. Elle trouvait des aliments dans l’armoire et mangeait des pommes de terre, des légumes et des œufs de temps en temps. Parfois elle trouvait un pot de confiture et la mangeait sur une tartine.
Cet exercice permet aux élèves de créer des compléments de verbe.
DICTÉE PRÉPARÉE. Lors de la préparation :– demander aux élèves de classer les verbes en notant leur sujet pour justifier la terminaison ;– faire observer la chaine d’accord dans le GN Les boutiques illuminées ;– faire observer l’orthographe du nom obscurité.Dicter le texte jusqu’à se trouva dans l’obscurité.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Cette activité peut servir d’évaluation.
Par exemple :Verser de la farine dans un plat creux.Ajouter deux jaunes d’œuf.Ajouter un peu de beurre salé fondu.Mélanger en incorporant du lait peu à peu.
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Consolidation
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GRAMMAIRE
LE VERBE
13. Comment identifier l’attribut du sujet ?
RAPPEL
L’attribut du sujet appartient au GV dont le verbe le plus fréquent est être, parfois rester, sembler, paraitre… (les verbes copules ou d’état).L’attribut fait donc partie du prédicat et le GV, verbe + attribut, exprime une caractéristique du sujet (cf. Grammaire méthodique du français). Selon la définition des programmes, avec le verbe, l’attribut « dit quelque chose sur le sujet ».
L’appartenance fonctionnelle de l’attribut au verbe le rapproche du COD : il n’est ni déplaçable, ni supprimable.
Dans le même temps, l’attribut est dans un rapport syntaxique avec le sujet : il s’accorde avec lui en genre et en nombre.
L’attribut peut prendre des formes très variées : adjectif, nom, GN, groupe prépositionnel, etc.
L’attribut du sujet dans les programmes L’attribut du sujet apparait dans deux rubriques :
– Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe : dans ce cas, il s’agit d’identifier l’attribut (à partir de corpus de phrases) pour l’accorder correctement avec le sujet.– Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique : dans ce cas, il s’agit de mettre en évidence le lien sujet de la phrase-GV (sujet-prédicat) auquel l’attribut appartient.
Les choix de Mandarine pour le CM1 En CM1, dans ces pages 168-169, les élèves découvrent la fonction attribut
avec son appartenance au GV et l’accord avec le sujet. Les verbes attributifs rencontrés sont être (à différents temps), sembler ou paraitre. Ils étudient uniquement l’adjectif attribut.
L’accord de l’adjectif avec le sujet est travaillé dans la partie Orthographe aux pages 214-215.
L’étude de l’attribut se fait sur des corpus de phrases mais les derniers exercices portent sur des textes car l’attribut en tant que moyen de caractériser les noms est très fréquent dans les textes descriptifs.
Pour le CM2Le nom attribut – Autres verbes attributifs
196
Séance 3Relecture et copie du troisième paragraphe de la leçon.Exercices 5 , 6 et 7 .Exercice 8 : préparation de la dictée.
Séance 4Exercice 8 : dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
a. En CE2, les élèves identifient les adjectifs. Il s’agit donc ici d’un rappel.
b. Objectif : faire comprendre aux élèves que l’adjectif placé derrière être est un complément de verbe (appartient au GV).
Réflexion/manipulation
1
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Identification de l’attribut comme élément du GV et repérage de son rôle par rapport au sujet à partir d’un corpus de phrases (rubrique 1 et rubrique 2 p. 168).b. Lecture des deux premiers paragraphes de la leçon et reformulation.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Relecture des deux premiers paragraphes de la leçon.Exercices 3 et 4 .b. À partir des phrases de l’exercice 4 , observation et commentaires des accords des adjectifs.c. Manipulation des phrases de la rubrique 3 page 168 pour dégager la règle d’accord : lecture du troisième paragraphe de la leçon.
▶ MANUEL, pages 168-169
197LE VERBE
a. La manipulation met en évidence le rapport syntaxique entre le sujet d’une part et le GV constitué de être + adjectif d’autre part.
b. La manipulation met en évidence le rapport sémantique entre le sujet et l’attribut. Les élèves doivent conclure que l’adjectif a un lien de sens avec le sujet.
c. La manipulation amène les élèves à mettre en œuvre le lien sémantique entre le sujet et l’adjectif attribut.
La manipulation permet une approche de l’accord entre le sujet et l’attribut, un point qui sera approfondi aux pages 214-215 du manuel.
a. Demander aux élèves de faire l’activité sur leur cahier de brouillon puis corriger au tableau en marquant les chaines d’accord selon le modèle de la leçon. Dicter une ou deux autres phrases aux élèves et leur demander de tracer les chaines d’accord (par exemple : Les chats sont souples. Les souris sont très méfiantes).
b. Corriger au tableau en marquant les chaines d’accord.
a. Les cigognes sont blanches.
b. Les cigogneaux sont adorables.
c. Les pies sont bavardes.
d. Les corbeaux sont noirs.
a. La saison était fraiche.
b. Les vents furent parfois violents.
c. La pluie sera fréquente et froide.
d. Le brouillard était très épais.
La difficulté tient au fait qu’un adverbe d’intensité s’insère parfois entre le verbe et l’adjectif.
a. Dans certains villages, les magasins sont rares.
b. Autrefois, les commerces étaient plus nombreux.
c. L’artisanat était dynamique et les boutiques étaient très animées.
d. Certains espèrent que les villages seront plus vivants à l’avenir.
Par exemple :
a. magnifiques. b. soigné. c. difficiles. d. dynamiques.
Cet exercice doit se faire après la lecture et les manipulations du paragraphe 3 de la leçon. Bien insister sur les chaines d’accord (cf. plus haut).
a. Les jouets du grenier sont charmants.
b. Les boites à musique sont amusantes.
c. La poupée est élégante. Ses cheveux sont bouclés.
d. On trouve aussi des marionnettes, elles sont grandes et colorées.
e. Les dinettes anciennes sont jolies et complètes.
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3
Construction
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a. Les corbeaux sont malins. Ils sont habiles.
b. Les colombes sont blanches. Elles sont jolies.
c. Les pigeons sont voyageurs. Ils sont fidèles.
d. Les pies sont bavardes. Elles sont voleuses.
Cet exercice est plus difficile car les élèves doivent retrouver les attributs dans un texte et par conséquent à la fois prendre en compte le sens et se concentrer sur la langue.
Différenciation Aider les élèves les moins habiles dans l’étude de la langue en leur demandant d’abord de repérer les formes du verbe être. L’identification de la forme semblait lourde se fera lors de la mise en commun.
... Cette porte semblait lourde et grinçait. Les enfants, apeurés, s’avancèrent avec précaution. La lumière était faible et le fond de la pièce était très sombre. Les garçons étaient inquiets mais ils continuèrent à pas de loup.
DICTÉE PRÉPARÉE
Lors de la séance de préparation, demander aux élèves de repérer les groupes sujet + verbe (attention ! il est écrit à différents temps) + attribut du sujet et les écrire au tableau.
Tracer les chaines d’accord :
les araignées sont plus savantes
Tes aventures seront nombreuses
Ta ruse sera célèbre
d’autres animaux seront plus forts.
Lors de la dictée, laisser au tableau les différentes formes du verbe être : est – sont – seront – sera, ainsi que les noms Leuk-le lièvre – une araignée.
Différenciation Arrêter la dictée à prédire l’avenir pour les élèves en difficulté et leur proposer d’utiliser un dictionnaire et des tableaux de conjugaison pour vérifier leur orthographe.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Les deux garçons étaient tranquilles quand ils entendirent, venant de la grange, un bruit. Ce bruit était régulier comme celui d’une machine.
Encadre les verbes suivis d’un attribut du sujet.
Souligne les adjectifs attributs du sujet.
Relie les adjectifs attributs à leur sujet.
a. Le bateau semble chargé.
b. Les péniches sont nombreuses sur ce canal.
c. L’écluse n’est pas très large.
d. Les hérons sont assez lents.
Consolidation
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Évaluation
10
GRAMMAIRE
LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
14. Qu’est-ce qu’un groupe nominal ?
La notion de groupe nominal dans les programmes Les notions grammaticales prennent appui sur le modèle canonique de la « phrase
simple » qui se compose d’un groupe nominal (GN) sujet et d’un groupe verbal (GV) (ou prédicat, cf. page 172 de cet ouvrage).
Cette conception de la phrase, basée sur la notion de groupe syntaxique, permet des « manipulations syntaxiques (remplacement, déplacement, pronominalisation, encadrement, réduction, expansion) » afin « d’identifier les classes de mots et leur fonctionnement syntaxique ».
Dans ce schéma, le groupe nominal peut être étudié :1. D’un point de vue paradigmatique. Exemple : Le garçon se promène.– La forme le peut être remplacée par d’autres déterminants : un, ce, mon, etc.– La forme garçon peut être remplacée par d’autres groupes nominaux (minimaux ou étendus) : l’enfant, le gentil garçon, le garçon de la maison d’en face…Dans ce cadre, un GN peut être enrichi à l’aide des expansions : adjectif épithète, complément du nom ou proposition subordonnée relative (la proposition subordonnée relative n’est pas abordée au cycle 3).
2. D’un point de vue syntagmatique. Exemple : Les grands frères du Petit Poucet se promènent. La forme grands est en relation syntagmatique avec les formes les et frères, du point de vue de l’ordre des mots dans la phrase (déterminant + adjectif + nom) et du point de vue la chaine d’accords avec le « nom noyau ».
Les choix de Mandarine pour le CM1
Dans le premier chapitre consacré au GN, la notion est étudiée :
– d’un point de vue paradigmatique pour différencier le GN minimal et le GN étendu. Ce chapitre est donc une première sensibilisation à la notion d’expansion du nom. Les notions d’adjectif et de complément du nom seront abordées de manière approfondie dans les chapitres suivants (15 et 16, p. 172-175).
– d’un point de vue syntagmatique à travers la notion d’accord avec le « nom noyau » même si cette notion est plus approfondie dans le chapitre « Le genre et le nombre dans le GN » (Orthographe 5 et 6, p. 192-195).
Pour le CM2
Les déterminants (articles définis et indéfinis, déterminants possessifs et démonstratifs)
198
Séance 2a. Réflexion sur la notion de « nom noyau » et des accords à réaliser à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 3 p. 170).b. Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon et du « Mémo ortho », reformulation puis copie.Exercices 3 et 4 .Exercice 8 : préparation de la dictée (premier entrainement)
Séance 3Réflexion sur le rôle des expansions du nom dans un texte.Exercice 8 : préparation de la dictée (deuxième entrainement) Exercice 9 : activité d’écriture.
Séance 4Relecture et reformulation des trois réponses à la question « Qu’est-ce qu’un groupe nominal ? »Exercice 8 : dictée.
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur les notions de groupe nominal minimal et de groupe nominal étendu (ou enrichi : les deux dénominations sont possibles, les programmes n’en imposant aucune). Il s’agit dans ce chapitre : – de faire des rappels sur les constituants du groupe nominal minimal :• ordre des mots ;• rôle du déterminant.– d’identifier comment le GN peut être étendu à l’aide d’un adjectif ou d’un complément du nom (sans insister sur ces deux notions).
b. Trace écrite : lecture des deux premiers paragraphes de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 , 5 , 6 et 7 .
▶ MANUEL, pages 170-171
199LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
Les trois activités portent sur le groupe nominal minimal et ses constituants obligatoires. Objectif : évaluer si les élèves ont une représentation juste du déterminant et du nom commun. Rappeler que ces deux constituants sont solidaires et interdépendants : le nom transmet son genre et son nombre au déterminant (a. et b.) ; le déterminant actualise la possibilité pour le nom d’être utilisé dans un énoncé (c.).
Objectif : amener l’élève à percevoir qu’un groupe nominal minimal peut être étendu ou enrichi à l’aide de constituants facultatifs, issus de différentes catégories grammaticales.
a. Dans la phrase 2, le GN minimal les éléphants est enrichi à l’aide du complément du nom de la savane.
b. Dans la phrase 3, il faut repérer que les deux GN minimaux les éléphants et des défenses sont enrichis respectivement par les adjectifs énormes et longues.
Amener les élèves à repérer que le complément du nom « de la savane » est introduit par « de » afin de le différencier des adjectifs énormes et longues.
Certains élèves pourront se demander pourquoi on trouve de dans le GN enrichi de longues défenses. Bien préciser alors qu’il s’agit ici du déterminant des qui se transforme en de, justement parce qu’il est suivi d’un adjectif, et non plus directement du nom.
(Noter que cette opposition des / de est de moins en moins réalisée à l’oral comme à l’écrit).
Insister surtout sur les éléments d’informations supplémentaires que les expansions du nom permettent d’introduire dans un énoncé.
L’activité permet aborder les notions de « nom noyau » et de chaine d’accords.
a. Cette première activité permet d’évaluer si les élèves ont une représentation juste de la notion d’accord au sein du GN minimal en termes de « genre » (en lien avec l’activité 1 a., b. et c.).
b. Cette deuxième activité permet aux élèves d’observer et d’expliquer l’accord en genre des adjectifs gros et petit en lien avec les noms noyaux éléphant et araignée.
Une fois ce repérage effectué, demander aux élèves de compléter la phrase suivante : Un … (gentil) éléphant croisa une … (gros) araignée.
c. Cette troisième activité permet aux élèves d’observer et d’expliquer les accords en nombre des adjectifs avec les noms noyaux correspondants.
Une fois ce repérage effectué, demander aux élèves d’expliquer les accords des adjectifs dans la dernière phrase de l’activité 2 : les énormes éléphants ont de longues défenses.
Réflexion/manipulation
1
2
3
Objectif : évaluer si les élèves savent repérer un GN minimal (rappel du CE2). On peut réaliser cet exercice phrase par phrase en demandant aux élèves d’indiquer la réponse sur leur ardoise. Les questions c. et d. sont un peu plus complexes (c. : deux GN à relever ; d. : ces petits rongeurs est un GN étendu et non minimal). Faire verbaliser la réponse exacte pour chacune des phrases.
a. La chauvesouris… b. ...des ultrasons. c. Ces ultrasons… les obstacles. d. ...la nuit.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés d’analyse. Pour chaque phrase, indiquer les GN afin qu’ils puissent dire s’ils sont étendus ou minimaux.
a. Les chauvesouris d’Europe…b. Les minuscules chauvesouris d’Amérique du Sud…c. Certaines espèces de chauvesouris… les petites grenouilles.d. Les chauvesouris tropicales…
Cet exercice peut être réalisé au début de la séance 2 pour évaluer ce que les élèves ont compris des notions de GN minimal et de GN étendu. Les justifications seront faites à l’oral. Demander aux élèves de préciser quel est le nom enrichi pour préparer la notion de « nom noyau » qui sera découverte lors de cette même séance 2.
Les réponses, conservées au tableau, pourront être reprises après la découverte du point de grammaire de cette séance 2 pour demander aux élèves de justifier les accords des adjectifs sauvages, inconnus et petits. Laisser de côté aigu (adjectif à l’orthographe complexe) et le participe passé mortes (même s’il est utilisé ici comme adjectif).
GN minimaux GN étendus
a les promeneurs Les animaux sauvages de la forêt
b Un cri aigu
c ton calme – son chemin Un animal inconnu
d Les petits mammifèresLes feuilles mortes
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés d’analyse et procéder de la même manière que lors de l’exercice précédent.
Vérifier que la première partie de l’exercice a été réalisée correctement (identification des GN) avant de commencer la seconde partie.
a. les éléphants – des sons différents b. Ces géants – les sons c. le sol de la savane d. Une légère vibration – un ennemi indésirable
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et surligner de deux couleurs différentes les GN minimaux et les GN étendus. Les élèves se concentreront ainsi sur l’identification du nom noyau et des accords, objectif de la séance 2.
Construction
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GRAMMAIRE
200
Cet exercice, réalisé lors de la séance 1, permet de comprendre l’importance des renseignements donnés par les expansions du nom (en lien avec l’activité 9 de récriture). On pourra récrire le texte en enlevant les adjectifs (toxique, principaux, cubique, grosse) et en demandant aux élèves s’ils auraient pu résoudre l’énigme sans leur présence.
Ma couleur… l’âge. Ma peau… une substance toxique… mes principaux prédateurs.Ma carapace cubique… une grosse boite.
Cet exercice, réalisé lors de la séance 1, permet de comprendre l’interdépendance du déterminant et du nom dans un GN. Recourir ici à la suppression pour mettre en évidence son importance. Par exemple, la phrase *Les marmottes craignent froid. n’est pas acceptable du point de vue syntaxique. On peut donc reconnaitre un nom parce que celui-ci est presque toujours précédé d’un déterminant.
a. le froid
b. le déjeuner
c. le Mont Saint-Michel
Cet exercice, réalisé lors de la séance 1, permet également de comprendre l’interdépendance du déterminant et du nom commun dans un GN. Montrer, en recourant à la suppression, que les déterminants ne peuvent pas être supprimés alors que les pronoms le peuvent. Par exemple, la phrase *élèves de CM1 ont terminé leurs exercices. n’est pas une phrase acceptable d’un point de vue syntaxique alors que la phrase Les élèves de CM1 n’ont pas terminé. est acceptable.
a. les élèves de CM1 b. la rivière c. l’araignée
DICTÉE PRÉPARÉE
Séance 2Faire identifier les GN, les noms noyaux et les chaines d’accords au sein de chaque GN. Puis faire identifier l’orthographe des mots nouveaux ou difficiles (loup).
Le loup – un grand carnivore – l’été – de grosses proies – les bisons – les sangliers – l’hiver – une période difficile – le loup – de serpents – d’insectes – de fruits sauvages
Consolidation
5
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Séance 3Former des groupes et dicter à chacun une des phrases de la dictée. Chaque groupe présente ensuite sa réponse au tableau et explique ses choix. L’enseignant indique l’orthographe avec laquelle il n’est pas d’accord. La classe débat pour trouver la bonne réponse.
Différenciation Pour les élèves rencontrant des difficultés en écriture et/ou en orthographe, ne dicter que les deux premières phrases. Proposer éventuellement à certains le texte de la dictée avec des trous à compléter (privilégier les accords au sein du GN puisque c’est l’objectif de cette activité).
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Les familles parcourent des territoires pour trouver des proies.Les meutes s’installent dans des milieux. En montagne, elles peuvent franchir des cols.
Faire remarquer que le texte est imprécis, voire n’est pas toujours compréhensible. Le lecteur ne sait pas de qui ou de quoi on parle en raison de la suppression du complément du nom de loups dans la première phrase.
Entoure les GN dans chaque phrase. Parmi tous ces GN, un seul est un GN étendu. Colorie-le.
a. Les pirates sont des bandits.b. Ils naviguent sur la mer pour attaquer les navires.c. Les corsaires font la guerre avec l’autorisation du roi.
Identifie chaque GN minimal puis enrichis-le (tu peux employer un adjectif ou un complément du nom).
a. J’aime les films.b. Pendant les vacances, tu te reposeras.c. Le loup se promène dans la forêt.
Complète chaque GN minimal avec l’adjectif entre parenthèses. Repère bien le nom noyau pour réaliser les accords.
a. Une rainette est une … grenouille (petit).
b. Cette grenouille … (vert) a une … tête (large).
c. Ses … pattes (longue) lui permettent de sauter très haut.
9
Évaluation
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201LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
15. Comment identifier l’adjectif dans le groupe nominal ?
RAPPEL
L’adjectif épithète est une expansion du nom par excellence car il est lié au nom de façon très étroite, qu’il soit situé avant ou après. Il s’accorde en nombre et en genre avec lui.
Il ne faut pas le confondre avec l’adjectif attribut, complément d’un verbe d’état ou attributif, dans le cadre d’une relation prédicative (cf. manuel, partie Grammaire, chapitre 13, p. 168-169).
L’adjectif dans les programmes La notion d’adjectif épithète ne figure pas en tant que telle dans les programmes :
en effet, on utilise simplement l’appellation d’« adjectif » quand il s’agit de l’identifier comme « classe de mot subissant des variations […] au sein du groupe nominal ». Néanmoins, on gardera à l’esprit qu’un adjectif épithète peut remplir la fonction d’épithète liée (« les fourmis courageuses », cf. ex. 9) ou d’épithète détachée (les fourmis, bien peu généreuses, la chassèrent », cf. ex. 9).
Les choix de Mandarine pour le CM1
L’adjectif dans le GN est étudié d’un point de vue paradigmatique :– en comparant la formation du GN minimal à celle du GN étendu ;– en s’interrogeant sur le sens des informations qu’il apporte.
L’adjectif dans le GN est étudié d’un point de vue syntagmatique :– en repérant les places qu’il peut occuper au sein du GN ;– en identifiant comment il s’accorde avec le « nom noyau ».
Pour le CM2
L’épithète liée et détachée – Le degré de l’adjectif
▶ MANUEL, pages 172-173
Séance 4a. Relecture de la leçon.b. Exercice 8 : dictée.c. Exercice 9 : activité d’écriture.
Les deux activités amènent les élèves à caractériser la formation d’un GN étendu à l’aide d’un adjectif et à comprendre son rôle sémantique.
a. Cette activité sert de rappel quant aux constituants obligatoires du GN minimal : un déterminant + un nom. Les deux groupes nominaux à identifier sont les haies et les haies touffues.
Demander aux élèves de les comparer afin de rappeler la notion de GN étendu.
b. Les élèves doivent identifier que les GN minimaux sureau et fruits sont enrichis respectivement à l’aide des adjectifs sauvage et noirs .
En fonction des facilités des élèves, faire identifier et expliquer les accords des deux adjectifs en rappelant la notion de « nom noyau » (cf. « Mémo ortho »).
Réflexion/manipulation
1
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Réflexion sur les notions de constituants obligatoires et facultatifs dans le GN et sur le rôle de l’adjectif dans un GN étendu à partir d’un corpus de mots et de phrases (rubrique 1 p. 172) et activités de manipulation (réduction, remplacement et expansion : rubrique 2 p. 172).Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Identification des règles d’accord de l’adjectif au sein du GN.Exercices 3 et 4 .Exercice 8 : préparation de la dictée (premier entrainement).b. Trace écrite : lecture de la leçon, reformulation et copie.
Séance 3a. Trace écrite : relecture des trois paragraphes de la leçon, puis ajout d’exemples tirés des exercices 1 et 2 .b. Réflexion sur le rôle de l’adjectif dans un GN étendu.Exercices 5 , 6 et 7 .Exercice 8 : préparation de la dictée (deuxième entrainement).
GRAMMAIRE
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Cet exercice permet aux élèves de repérer assez facilement les adjectifs car ils sont tous postposés. Préciser aux élèves que Auvergne, Le mont Pelée, Polynésie et le Piton de La Fournaise sont des noms propres.
Différenciation Former un groupe avec des élèves en difficulté. Leur préciser les GN étendus pour qu’ils se concentrent sur l’identification des adjectifs.
a. Des volcans anciens b. un volcan dangereux c. les volcans actifs d. des coulées spectaculaires
Cet exercice permet de travailler la notion d’adjectif à la fois d’un point de vue syntaxique (identification de la classe) et d’un point de vue sémantique (sens de l’adjectif). Demander aux élèves d’apprécier le sens des phrases, une fois les adjectifs supprimés : restent-elles précises ? Pour compléter l’exercice, demander aux élèves de justifier l’accord des adjectifs.
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves en difficulté et préciser les GN étendus. Ils pourront se concentrer ainsi sur l’identification des adjectifs.
a. une légende – une ville b. Des historiens c. Cette ville – une éruption d. Certains savants (préciser aux élèves que certains est un déterminant en faisant remplacer certains par les ou des).
Cet exercice permet de travailler la notion d’adjectif à la fois d’un point de vue syntaxique (place de l’adjectif dans le GN étendu) et d’un point de vue sémantique (informations apportées par l’adjectif). Une fois le texte correct écrit au tableau, faire repérer aux élèves la place des adjectifs (montrer que l’antéposition n’est pas possible sauf pour gros).
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves en difficulté et préciser les adjectifs à utiliser dans la première phrase, puis ceux à utiliser dans la seconde. Pour les élèves les plus en difficulté, préciser les GN à enrichir.
L’homme préhistorique se servait de gros pieux pour chasser les animaux sauvages. Il creusait des fosses profondes ou construisait des obstacles infranchissables.
Cet exercice permet de travailler la notion d’adjectif à la fois d’un point de vue syntaxique (chaine d’accords avec le nom noyau) et d’un point de vue sémantique (adjectif à choisir en fonction du sens du nom).
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves en difficulté et se concentrer uniquement sur l’accord de l’adjectif en proposant d’emblée celui qui convient.
a. des millions de minuscules écailles b. des antennes très fines c. des ailes colorées d. Un cocon protecteur
Construction
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c. Objectif : faire repérer GN minimaux / GN étendus. Affiner l’identification des deux adjectifs en faisant repérer leur place (antéposition de majestueux ; postposition de grand) au sein des GN étendus.
En demandant aux élèves de supprimer, remplacer ou ajouter des adjectifs, on leur permet de comprendre leur rôle sémantique.
a. La suppression des adjectifs horrible et vieille dans la phrase 1 permet de comprendre que le lecteur perd des informations sur l’identité du personnage et le lieu où elle habite.
b. Le remplacement de gentille et beau par des adjectifs de sens différents permet de comprendre que l’adjectif a de l’influence sur le sens du mot. Proposer des antonymes pour accentuer cette prise de conscience : méchante / vilaine.
c. L’expansion des noms ogre et enfants permet de comprendre que l’ajout d’adjectifs n’est jamais anodin mais donne des informations essentielles sur les noms qu’ils enrichissent. Proposer les deux phrases suivantes basées sur des antonymes pour accentuer cette prise de conscience : L’ogre gentil dévore les enfants / L’ogre méchant dévore les enfants. L’adjectif gentil dans la première phrase suggère une contradiction entre le caractère de l’ogre et son comportement : bien que gentil, il dévore des enfants.
On perçoit ici l’importance du traitement inférentiel du sémantisme des adjectifs dans la compréhension-interprétation des textes.
Faire identifier et expliquer les accords des adjectifs gentille et belle dans la phrase 2 en rappelant la notion de « nom noyau » (cf. « Mémo ortho » dans la leçon).
POUR TRAVAILLER L’ADJECTIF DANS UN TEXTELa nuit qu’on entendait la mer sans la voirPoème de Victor Hugo, page 82, première strophe
▶ Demander aux élèves de lire le poème. Échanger sur sa signification, les images évoquées.
▶ Demander aux élèves de relever les GN de la première strophe et de les classer selon qu’il s’agit de GN minimaux ou étendus (réinvestissement de la leçon précédente) : ces bruits sourds – cette voix profonde – un son plus clair – le vent de la mer – sa trompe.
▶ Leur demander d’entourer le nom noyau dans chaque GN étendu et de souligner le mot qui le complète.
▶ Faire un zoom sur les deux premiers GN en demandant aux élèves d’identifier la classe grammaticale des mots entourés : ce sont des adjectifs. Faire observer les accords.
▶ Demander aux élèves quel est le rôle des adjectifs (apporter des précisions descriptives).
▶ Demander aux élèves de trouver un autre adjectif (clair) et passer à la leçon de la page 172.
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203LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
Cet exercice permet de réfléchir à l’importance des informations apportées par les adjectifs. Faire remarquer aux élèves qu’un même nom peut être étendu par plusieurs adjectifs coordonnés.
a. Babayaga est une ogresse que connaissent les enfants. Elle est décrite comme une sorcière. Sa maison se trouve dans une forêt.
b. Le texte manque de précisions ; l’acceptabilité sémantique de certaines phrases est même en jeu (si la phrase Elle est décrite comme une sorcière est acceptable du point de vue syntaxique, il y a peu de chance qu’elle soit utilisée telle quelle à l’oral ou à l’écrit).
Pour aider les élèves, leur proposer une liste d’adjectifs (non accordés). Faire remarquer au moment de la correction le pluriel irrégulier de gaz.
Différenciation Former un groupe de besoin avec des élèves en difficulté et se concentrer uniquement sur l’accord de l’adjectif en proposant celui qui convient.
Par exemple :
Éruption volcanique ; abris surs ; incendies spectaculaires ; serviette humide ; gaz toxiques.
Une fois les textes produits, s’en servir pour créer un atelier orthographique. Choisir certaines phrases dans lesquelles l’accord de l’adjectif est erroné et demander aux élèves de les corriger.
Par exemple :
Mon ogre préféré porte un pantalon vert très large et une courte veste marron. Son gros ventre déborde de sa large ceinture. Ses énormes yeux bleus sortent de sa tête ronde. Ses dents pointues dépassent de sa grande bouche.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur préciser certains GN minimaux à enrichir. Ils pourront se concentrer ainsi sur le choix et l’accord des adjectifs.
DICTÉE PRÉPARÉE
Séance 3Faire identifier les GN étendus, les noms noyaux et les chaines d’accords : les fourmis courageuses ; le blé précieux ; l’hiver glacé ; la cigale affamée ; la blanche neige.
Séance 4Former des groupes et dicter à chacun une des phrases de la dictée. Chaque groupe présente ensuite sa réponse au tableau et explique ses choix. L’enseignant indique l’orthographe avec laquelle il n’est pas d’accord. La classe débat pour trouver la bonne réponse. La dernière phrase sera confiée à un groupe d’élèves à l’aise car l’adjectif épithète généreuses est détaché (et non lié comme tous les autres adjectifs étudiés dans la leçon).
Consolidation
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Différenciation Pour les élèves en difficulté, ne dicter que les deux premières phrases. Proposer éventuellement à certains le texte de la dictée avec des trous à compléter (privilégier les accords de l’adjectif au sein du GN puisque c’est l’objectif de cette activité).
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Lire la fable de la Fontaine correspondant au texte de la dictée. Puis lire celle du Lièvre et de la Tortue d’Ésope après avoir expliqué qui est cet auteur : Ésope est un fabuliste grec du viie siècle avant J.-C. On ne sait pas s’il a réellement existé mais les textes qu’on lui attribue ont influencé La Fontaine.
Faire reformuler dans un premier temps la fable à l’oral. Puis lancer l’activité d’écriture.
Différenciation Aider les élèves les plus en difficulté en leur proposant un résumé à enrichir avec des adjectifs.
Par exemple :
Le lièvre rapide adorait se vanter de ses beaux exploits. Le lièvre orgueilleux cherchait quelqu’un pour faire une petite course. Il rencontra la tortue qui accepta l’incroyable défi de cet exceptionnel coureur. La tortue courageuse se mit en chemin tandis que le lièvre malicieux dormait car il était sûr de l’emporter. Mais la vieille tortue accomplit une performance sensationnelle en arrivant la première.
Souligne les GN étendus. Entoure le nom noyau. Colorie l’adjectif qui l’enrichit. Attention, la dernière phrase comporte deux GN étendus.
a. Une éolienne se compose d’une roue métallique.
b. Cette roue est fixée à un énorme pylône.
c. Quand elle tourne, cette roue produit une énergie considérable.
d. Malgré sa hauteur vertigineuse, l’éolienne offre de vrais avantages.
Complète les phrases avec l’adjectif entre parenthèses. Repère bien le nom noyau qu’il enrichit et fais attention aux accords.
a. Tu peux installer sur ton balcon un … nichoir (petit) pour abriter les oiseaux … (fragile).
b. Tu peux aussi l’accrocher à une branche … (solide).
c. Les mésanges … (noir) seront ravies de trouver une installation … (amical).
Complète les GN soulignés avec un adjectif dont le sens correspond au reste de la phrase. Attention, accorde bien chaque adjectif avec son nom noyau.
a. Les sauveteurs en mer réalisent un travail pour protéger les gens.
b. Ils ont un équipement.
c. Ils risquent parfois leur vie lors de sauvetages.
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Évaluation
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GRAMMAIRE
LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
16. Comment identifier le complément du nom dans le groupe nominal ?
RAPPEL
Le complément du nom, en tant que groupe prépositionnel (préposition + GN), est postposé au nom noyau dont il est l’expansion. Il est fréquemment introduit par la préposition de, mais il peut être introduit pas d’autres prépositions (un sirop contre la toux, un ballon en mousse, un article sur la pollution, etc.) ou locutions prépositionnelles (la maison à côté de la boulangerie).
Un certain nombre de compléments du nom se construisent avec une préposition suivie d’un nom sans déterminant, en particulier ceux qui désignent la matière ou le contenu : une tasse à café, la gravure sur bois.
Le complément du nom dans les programmesLa notion est peu précisée dans les nouveaux programmes même si elle est bien présente dans les préconisations terminologiques. En CM1-CM2, c’est son identification en tant que constituant facultatif du GN étendu qui prime. En effet, la gestion des « accords en genre et en nombre au sein des GN avec des compléments du nom (le chien des voisins, les chiens du voisin) » est réservée à la classe de 6e.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Le complément du nom dans le GN est étudié d’un point de vue paradigmatique :
– en le substituant à l’adjectif épithète ;
– en le distinguant d’autres types de compléments (compléments de verbe, compléments de phrase) ;
– en s’interrogeant sur le sens des informations qu’il apporte.
Le complément du nom dans le GN est étudié d’un point de vue syntagmatique :
– en repérant sa construction avec la préposition de ;
– en identifiant les variations de cette préposition en fonction du déterminant qui la suit (du, des, d’un, d’une).
Pour le CM2Les compléments du nom introduits par d’autres prépositions
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Séance 3Exercices 5 et 6 . Exercice 8 : préparation de la dictée (deuxième entrainement).
Séance 4a. Relecture de la leçon.b. Exercice 8 : dictée.c. Exercice 9 : activité d’écriture.
Les deux activités portent sur l’identification du rôle syntaxique et sémantique du complément du nom.
a. Objectif : évaluer ce que les élèves ont retenu du complément du nom comme constituant facultatif du GN (notion abordée une première fois lors du chapitre 14 Qu’est-ce qu’un groupe nominal ?).
Réflexion/manipulation
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur le rôle du complément du nom comme constituant facultatif du GN à partir d’un corpus de phrases (rubrique 1 et rubrique 2 p. 174) ; repérage et expansion.b. Trace écrite : lecture des deux premiers paragraphes de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 et 7 .
Séance 2a. Réflexion sur la formation du complément du nom avec la préposition de à partir d’un corpus de phrases (rubrique 3 p. 174) ; repérage et classement.b. Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 3 et 4 .Exercice 8 : préparation de la dictée (premier entrainement).
▶ MANUEL, pages 174-175
205LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
Faire repérer la construction du complément du nom : préposition de + GN minimal (phrase 1) ou préposition de + GN étendu (phrase 2).
b. Objectif : faire identifier le rôle d’enrichissement sémantique assuré par le complément du nom.
Si certains élèves proposent des adjectifs pour enrichir les mots puma et félin, leur proposition sera l’occasion de revenir sur les procédures pour repérer ces deux classes (présence ou non de la préposition de).
Les deux activités permettent aux élèves de continuer à réfléchir au rôle sémantique du complément du nom.
a. Montrer que les renseignements apportés par la première phrase sont très incomplets par rapport à ceux de la seconde phrase. En effet, dans la première phrase on ignore qui sont les cousins des requins.
b. Cette activité permet de réinvestir la notion d’acceptabilité grammaticale : en effet la phrase 2, si elle est acceptable du point de vue syntaxique (phrase correctement formée), ne l’est guère du point de vue sémantique (il est nécessaire de préciser de qui on parle pour que la phrase soit pleinement compréhensible) (cf. chapitre 1, Qu’est-ce qu’une phrase ?).
L’activité permet d’aborder les variations de la préposition de en fonction du déterminant qui la suit (en lien avec le « Mémo ortho »).
a. … d’un poisson ; … du monde. Demander aux élèves de préciser quel est le GN minimal, enrichi à l’aide de ces deux compléments du nom.
b. d’, du, des. Faire identifier aux élèves les déterminants des GN avec lesquels se combine la préposition (un poisson, le monde, les baleines). Attention, de leur tête n’est pas un complément du nom ; au sommet de leur tête = groupe prépositionnel introduit par la locution prépositionnelle au sommet de, complément du verbe sont placées.
Cet exercice porte essentiellement sur l’identification de la construction du complément du nom au sein du GN étendu.
Demander aux élèves de préciser pour chacun quelles précisions il apporte sur le nom noyau.
Différenciation Proposer aux élèves en difficulté les GN étendus afin qu’ils se concentrent sur l’identification des compléments du nom. Pour les élèves les plus lents, limiter l’exercice aux phrases a, b et c.
a. Certains oiseaux du monde
b. Le record d’altitude – un vautour d’Afrique
c. le Quetzal du Mexique – un plumage de toutes les couleurs
d. le bec du pélican
e. l’espèce des rapaces – le roi des oiseaux
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Construction
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Cet exercice permet de travailler à la fois sur :– le rôle syntaxique du complément du nom ; il faut l’identifier pour pouvoir le supprimer ;– son rôle sémantique, sa suppression permet de prendre conscience des informations perdues.
a. Quel est ce petit bruit qui vient des poutres ? C’est le mâle. Pourquoi cet insecte frappe-t-il sa tête contre le bois ? Cet étonnant moyen lui sert à attirer sa femelle.
b. Le complément du nom de la vrillette enrichit le nom mâle dans la phrase 2. Sa suppression ne permet plus d’identifier de quoi parle le texte.
Différenciation Pour les exercices 3 et 4 , proposer aux élèves en difficulté les GN étendus afin qu’ils se concentrent sur l’identification des compléments du nom et des prépositions qui les introduisent. Pour les élèves les plus lents, limiter l’exercice aux phrases a, b et c.
Cet exercice porte essentiellement sur l’identification de la construction du complément du nom au sein du GN étendu. Demander aux élèves d’indiquer pour chacun quelles précisions il apporte sur le nom noyau. Leur demander de compléter les exemples du troisième paragraphe de la leçon à l’aide de phrases tirées de cet exercice.
a. un reste d’animal ou de végétal
b. L’étude des fossiles – l’évolution des espèces
c. les fossiles de l’époque préhistorique
d. La découverte d’une mâchoire – les experts du monde entier
Les objectifs et le déroulé sont les mêmes que dans l’exercice précédent.
a. ... les plus grandes grottes de glace.
b. ... la grotte de la Glacière, ...l’est de la France…
c. ... une couche de petits cailloux bruns…
d. Certaines villes de montagnes… des concours de sculpture de glace (faire repérer l’enchâssement des deux compléments du nom dans ce GN étendu).
e. La hausse des températures… Les glaciers des Alpes.
Objectif : faire prendre conscience aux élèves que la forme des peut appartenir à différentes classes grammaticales : des peut certes résulter de la combinaison de la préposition de + l’article défini au pluriel pour introduire un complément du nom mais cette forme correspond également à l’article indéfini au pluriel. Cet exercice montre aussi que la préposition de peut introduire un GN sans déterminant.
a. ... un plat de pommes de terreLe nom plat est complété par le nom pommes qui lui-même est complété par le nom terre, introduits tous deux par la préposition de.
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Consolidation
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GRAMMAIRE
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b. ... des sortes de pâtes. (prép. + nom)
c. Une galette de sarrasin… (prép. + nom)
d. Pas de complément du nom ; des = article indéfini.
Objectif : amener les élèves à distinguer complément du nom (qui enrichit un nom à l’aide d’une préposition + un GN) et complément du verbe (qui appartient au verbe).
a. des cavernes : complément du nom peinturesdu miel : complément du nom qualités
b. des aliments : complément du nom conservation
de la viande complément du nom transport
c. du miel : complément du verbe avait utilisé (du article partitif ; faire comparer avec le complément du nom du miel dans la phrase a)
d’un soldat complément du nom blessures
d. des échelles : complément du verbe escaladaient (des article indéfini pluriel)
de corde complément du nom échelles
Cet exercice permet de faire une synthèse des trois chapitres consacrés à l’enrichissement du GN (chapitres 14, 15 et 16).
Par exemple :a. Les sports de combat… / Les sports collectifs…
b. Les musées de la capitale… / Les musées parisiens…
c. Les transports de voyageurs… / Les transports ferroviaires…
DICTÉE PRÉPARÉE
Qui suis-je ? Je suis la pomme bien sûr !
La dictée sera préparée en deux étapes lors des séances 2 et 3 avant de procéder à sa réalisation à la séance 4.
Séance 1Faire identifier le point d’interrogation, puis le type de phrase (interrogative) de la phrase 1 en lien avec le chapitre 3 page 148. Faire identifier le point d’exclamation dans la dernière phrase. Faire repérer les accords dans les groupes les arbres et en frites.Faire mémoriser l’orthographe des mots identité, terre, purée, fête foraine et pomme. Faire mémoriser l’orthographe du mot pin en la comparant avec celle de son homophone pain.Faire mémoriser l’orthographe du pronom on en la comparant avec celle de la forme verbale ont.
Séance 2Former des groupes et dicter à chacun des groupes une des phrases de la dictée.Chaque groupe présente ensuite sa réponse au tableau et explique ses choix. L’enseignant indique l’orthographe avec laquelle il n’est pas d’accord.La classe débat pour trouver la bonne réponse.
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Différenciation Pour les élèves rencontrant des difficultés, proposer le texte de la dictée avec des trous à compléter (privilégier les accords et l’orthographe lexicale des mots identité, terre, purée, fête foraine et pomme).
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Avant de commencer l’activité, demander aux élèves de lister tous les compléments du nom pouvant enrichir les noms salle et pied, éventuellement à l’aide d’une recherche dans le dictionnaire.
Par exemple :
Qui suis-je ? Je change d’identité avec mon complément du nom. Quand je suis de bains, on y va pour faire sa toilette. Quand je suis de séjour, on y va pour se détendre. Quand je suis de classe, je me trouve dans une école. Je suis la salle bien sûr !
Qui suis-je ? Je change d’identité avec mon complément du nom. Quand je suis de biche, j’ai la tête fendue. Quand je suis de poule, je ressemble à un damier. Quand je suis de nez, je me moque de toi. Je suis le pied bien sûr !
Dans les GN étendus, entoure le nom noyau et souligne le complément du nom.
a. Le Petit Chaperon Rouge n’a pas écouté les conseils de sa mère.
b. La Chat Botté est le serviteur d’un jeune meunier.
c. Cendrillon doit fuir aux douze coups de minuit.
d. Les parents du Petit Poucet ont égaré leurs enfants dans la forêt de l’ogre.
Souligne les compléments du nom. Entoure les prépositions.
a. Les dieux de la mythologie grecque sont souvent cruels.
b. Aphrodite est la déesse de l’amour.
c. Hercule est le nom latin du dieu Héraclès.
d. Ulysse a affronté le chant des sirènes.
Souligne les GN étendus. Colorie les adjectifs en bleu, les compléments du nom en vert.
a. Léonard de Vinci est un célèbre peintre italien.
b. Il s’installe en France pendant le règne du roi François 1er.
c. Il est l’inventeur de l’hélicoptère.
d. Grâce à son talent incroyable, on le connait dans le monde entier.
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Évaluation
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207LE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIRELE NOM ET LE GROUPE NOMINAL
17. Les substituts nominaux
Les substituts nominaux dans les programmes La compréhension et l’interprétation des textes littéraires mobilisent
des connaissances grammaticales, notamment pour l’identification des personnages et le repérage de leurs désignations.
Or, dans un texte littéraire, les personnages peuvent être désignés par des noms propres, des pronoms et divers substituts nominaux (voir pages 180-181 pour l’emploi des pronoms).
Cette entrée spécifique sur les substituts nominaux est donc au service de la qualité de la lecture des textes littéraires. En effet, une mauvaise identification des référents des substituts d’une part, une mauvaise appréciation du sens des substituts d’autre part, peuvent entraver la compréhension et l’interprétation.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Dans les chapitres consacrés aux genres (chapitres 1 à 9), des activités traitent des
substituts nominaux en contexte, notamment pages 24-25, questions 6 b. et 9 a. ; page 51, partie Grammaire pour mieux lire et écrire du questionnaire sur l’extrait des Doigts rouges.
L’approche en contexte des pages 176-177 permet aux élèves de saisir la place des substituts nominaux dans le fonctionnement d’un texte littéraire. Le texte support est une nouvelle « pressée » de Bernard Friot.
Pour le CM2L’emploi des substituts nominaux sera approfondi.
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1a. Lecture du texte et échanges sur sa signification. Le texte est fantaisiste : ne pas chercher à trop en rationaliser le sens (la fin est une sorte de vengeance littéraire du fils Michat).b. Réponse aux questions a , b , c et d .c. Lecture des deux premiers paragraphes de la leçon et reformulation.
Séance 2Relecture des deux premiers paragraphes de la leçon.Exercices 1 , 2 et 3 .
Séance 3Lecture et reformulation du troisième paragraphe de la leçon.Exercices 4 et 5 .
Séance 4Exercices 6 et 7 .Exercice 8 : activité d’écriture.
Il s’agit d’attirer l’attention des élèves sur le fait que, dans un texte, l’auteur utilise des mots différents pour désigner un même personnage.
Dans cette histoire complète, on doit distinguer les désignations du fils de Mme Michat selon trois catégories :
Réflexion/manipulation
– celles utilisées par le narrateur, – celles utilisées par le fils lui-même, – celles utilisées par sa mère.
a , b et c Demander aux élèves de lire attentivement les questions pour qu’ils différencient bien l’auteur des désignations.
Désignations par le narrateur : le fils de Mme Michat est d’abord désigné par le GN son fils (l. 1) qui indique le lien de parenté entre les deux personnages. Il est ensuite désigné par le GN le fils Michat qui lie le nom de famille à la place du personnage dans le schéma familial.
Désignation par le fils Michat : le fils Michat utilise uniquement son nom de famille pour se désigner : Michat. Cette économie lexicale sous-entend un refus d’exister par rapport à la mère.
Désignations du fils par Mme Michat : malgré les protestations de son fils, Mme Michat s’évertue à le désigner par le surnom mon chou (trois occurrences)… jusqu’à ce qu’un « vrai » chou remplace le fils.
Laisser les élèves interpréter librement la fin de la nouvelle sans intervenir.
Pour amorcer le travail sur les pronoms de reprise (p. 180-181), demander aux élèves quels autres petits mots désignent le fils Michat :
l’, l. 2 ; Il, l. 4 ; tu, l. 8.
a
b
c
d
▶ Manuel, pages 176-177▶ L’histoire courte, page 8▶ Le récit d’aventures, page 20▶ Le documentaire, page 126
GRAMMAIRE
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Objectif : faire travailler les élèves sur la désignation des personnages dans un texte.
Demander aux élèves qui parle (énoncé en je) et faire relever le désignateur directement rattaché à ce personnage : mon oncle.
Demander aux élèves de noter les autres désignateurs sur leur cahier de brouillon. Ils sont plus neutres : Le maitre de maison – ce savant.
À la fin de la correction collective à l’oral, demander aux élèves ce que ces désignateurs apportent au personnage de Lidenbrock. En effet, grâce à ces mots et avec une grande économie de moyens, le narrateur brosse quelques éléments du portrait d’Otto Lidenbrock : il s’agit d’un homme d’un certain âge (son neveu est un jeune homme), possesseur d’une grande maison (le maitre de maison), un savant dans le domaine de la minéralogie.
Différenciation Constituer un groupe de besoin pour cet exercice.
Louis XIV Molière
un monarque (GN)le roi (GN)du Roi Soleil (GN étendu)
MolièreCet auteur de comédies (GN étendu)le poète (GN)
Comme pour les GN étendus ci-dessus, il s’agit de périphrases. La périphrase est une figure d’emphase qui « exprime de manière détournée, étendue et généralement fastueuse » (Pierre Fontanier, Les figures du discours) une idée qui pourrait l’être d’une façon plus courte et plus simple. La périphrase donne de l’épaisseur au mot représenté.
– la capitale de la France : la France ; – la capitale de l’Espagne : Madrid ;– le pays du Soleil levant : le Japon ; – le pays des kangourous : l’Australie
Par exemple :
Madrid, la capitale de l’Espagne est aussi la ville la plus peuplée. Au Japon, pays du Soleil levant, les cerisiers en fleurs sont considérés comme des œuvres d’art de la nature.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple
Mme Michat se précipite dans le salon :– Mon chou, où es-tu ? C’est une mauvaise plaisanterie de ta part.Mais le fils Michat n’est pas au salon. Alors Mme Michat revient dans la cuisine : quelle n’est pas sa surprise d’entendre le chou répéter comme un perroquet : Michat ! Michat ! Michat !
Consolidation
5
6
7
8
L’exercice est assez facile.
Différenciation Demander aux élèves lents de ne recopier que les substituts.
a. Notre voisin / Cet excellent cuisinier. b. le serveur / un jeune homme sans expérience. c. La patronne / Cette jeune femme. d. Les enfants / des gamins.
À l’oral, demander aux élèves de trouver d’autres substituts nominaux. a. Cet homme. b. un homme / un nouvel employé. c. Cette dame / Cette restauratrice. d. des petits / de jeunes invités.
L’exercice est l’inverse du précédent : il s’agit de repérer le mot qui sert d’antécédent au deuxième désignateur. Faire la phrase a. en collectif à l’oral pour donner un exemple.
Différenciation Demander aux élèves lents de ne recopier que les substituts.
a. Victor Hugo / Cet auteur. b. Cosette / la petite fille. c. Léopoldine / sa fille. d. La maison de Victor Hugo / cette grande bâtisse.
À l’oral, demander aux élèves de trouver d’autres substituts nominaux. a. L’écrivain / Le poète. b. la fillette / l’enfant. c. cette jeune fille. d. cette maison / cette demeure.
L’exercice est aussi l’occasion de travailler sur les synonymes.
Léonard de Vinci est un artiste de la Renaissance. Ce célèbre peintre est particulièrement connu pour l’un de ses tableaux, La Joconde. Cette œuvre / Ce portrait représente une femme dont le sourire est mystérieux.
Après cette série d’exercices, lire le paragraphe 3 de la leçon. Demander aux élèves de donner un autre exemple pour chaque catégorie. Ils recopient ce paragraphe avec les nouveaux exemples.
Éventuellement, revenir sur les chapitres consacrés à ces catégories :– le GN étendu : pages 170-171 ;– les noms de sens générique : pages 230-231 ;– les noms synonymes : pages 236-237.
Demander aux élèves de classer les désignateurs des exercices 1 , 2 et 3 selon qu’il s’agit d’un GN étendu, d’un nom de sens générique, d’un synonyme.
Les phrases a, b et c portent sur les mots de sens générique comme substituts d’un ensemble de mots de sens spécifique.
a. oiseaux de mer. b. marins. c. bateaux. d. navire.
Construction
1
2
3
4
209LES PRONOMS
LES PRONOMS
18. Comment les pronoms personnels varient-ils ?
RAPPEL La catégorie des pronoms est à la fois multiple et complexe.
Il existe deux catégories de pronoms :– les pronoms personnels je, tu, nous et vous en lien avec la situation d’énonciation et dont la fonction de représentation est en lien avec les interlocuteurs ;– les pronoms il / ils, elle / elles, les pronoms possessifs, démonstratifs, de la totalité (tout et chacun), d’identification et de distinction (même et autre), les pronoms indéfinis, les pronoms interrogatifs, les pronoms relatifs.
Les pronoms jouent un rôle important dans l’identification des personnages et dans la compréhension du schéma d’actions d’un texte. En effet, une identification erronée de l’antécédent d’un pronom peut conduire à un contresens sur le texte.
Les pages consacrées aux pronoms, et notamment celles sur les pronoms de reprise (p. 180-181) doivent être mises en relation avec la double page sur les substituts nominaux (p. 176-177).
Les pronoms personnels dans les programmes Les pronoms personnels figurent dans la rubrique « MaItriser la forme des mots
en lien en lien avec la syntaxe ». L’identification des pronoms est donc explicitement mise en rapport avec l’orthographe.La plupart des pronoms varient selon le genre et le nombre de leur antécédent ce qui rend leur orthographe très difficile.
Les catégories de pronoms ne sont pas spécifiées.
L’étude des pronoms doit se faire « à partir de corpus de phrases ».
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les pronoms personnels sont les plus fréquents notamment en tant que sujets :
ils sont donc privilégiés afin de travailler les accords en parallèle.
Les pronoms personnels sont abordés selon plusieurs modalités :– en tant que tels à travers des corpus de phrases ;– en contexte en tant que substituts du nom (p. 180-181) ;– en contexte dans les chapitres 1 à 10 :
• page 13 : il pronom sujet ; • pages 22 et 124 : ambivalence du pronom je ; • page 58 : sens du pronom il ;
• pages 65-66 : usage des pronoms je, tu, il ; • page 118 : les pronoms de reprise.
Pour le CM2Les pronoms démonstratifs et possessifs
Séance 3a. Réflexion sur la fonction des pronoms personnels à partir d’un corpus (rubrique 3 p. 144).b. Lecture du troisième paragraphe de la leçon et copie.Exercices 5 et 6 . Exercice 9 : préparation de la dictée.
Séance 4Exercice 9 : dictée.Exercice 10 : activité d’écriture.
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Réflexion sur la variation selon la personne à partir d’un corpus (rubrique 1 p. 178).Exercices 1 , 2 et 8 .
Séance 2a. Réflexion sur la variation en genre et en nombre à partir d’un corpus (rubrique 2 p. 144).b. Lecture des deux premiers paragraphes de la leçon.Exercices 3 , 4 et 7 .
▶ MANUEL, pages 178-179
GRAMMAIRE
210
Les activités portent sur les pronoms personnels je, tu, nous et vous dont le référent est identifié à partir de la situation d’énonciation.
je renvoie au locuteur ; tu est utilisé par le locuteur pour désigner son interlocuteur ; nous comprend le locuteur + une ou d’autres personnes ; vous désigne l’interlocuteur de je ou une pluralité de personnes sauf je.
a. L’activité permet de s’assurer que les élèves identifient les constituants des phrases même si les sujets ne sont pas des GN.
b. Lorsque les élèves auront relié la marque du verbe au sujet, choisir une phrase, l’écrire au tableau et tracer la chaine d’accord. Leur demander ensuite de formuler la règle d’accord (le verbe s’accorde avec le sujet).
Puis leur demander s’ils savent comment on appelle ce type de sujets (des pronoms personnels).
En prolongement, demander à qui correspondent les pronoms je, tu, nous, vous et dans quelles conditions on les emploie (cf. ci-dessus).
Les activités portent sur les pronoms il / ils / elle / elles qui ont un GN antécédent (valeur anaphorique) et peuvent représenter des personnes, des objets, des idées, etc.
Demander aux élèves de lire les phrases silencieusement. Puis leur demander quelle est la différence avec les pronoms rencontrés précédemment. S’ils ne savent pas la formuler, la leur expliquer en utilisant le remplacement :
– je, tu, nous, vous ne peuvent pas être remplacés ; – il, ils, elle, elles peuvent être remplacés par leur antécédent.
a. Les pronoms varient en fonction de leur antécédent (en fonction du mot qu’ils représentent).
b. Les pronoms sont sujets des verbes, par conséquent les verbes varient selon que les pronoms sont au singulier ou au pluriel (il / ils ; elle / elles) ou au masculin ou au féminin (il / elle ; ils / elles).
Après ces activités, demander aux élèves de lire les paragraphes 1 et 2 de la leçon.
Faire observer les accords puis demander de choisir une phrase, de la recopier et de tracer les accords selon le principe de la page 164 du manuel.
Tous les pronoms personnels sauf nous et vous changent de forme selon leur fonction. Ici quelques formes seulement sont réunies.
Pour s’aider dans l’identification de la fonction, les élèves peuvent substituer un GN au pronom.
Différencation Réunir les élèves en difficulté dans l’étude de la langue et faire l’exercice avec eux en explicitant chaque classement. Éventuellement, laisser de côté elle te répondra, difficile en raison de la succession de pronoms.
Réflexion/manipulation
1
2
3
L’exercice porte sur l’accord entre le pronom personnel sujet et le verbe. Faire les deux premières phrases en collectif au tableau pour donner une méthode : entourer la terminaison du verbe avant de choisir le pronom. .
a. Je / elle préfère…
b. Vous viendrez…
c. Elle est allée…
d. Je suis en pleine forme…
e. Nous avons envie… f. Ils / elles sont…
g. Tu vas…
Faire d’abord l’exercice à l’oral. Lors de la correction collective, écrire les phrases au tableau (ou utiliser un vidéoprojecteur ou un TBI) et tracer les chaines d’accord.
L’exercice porte sur les pronoms de reprise en contexte. Éventuellement, compléter le texte en collectif : les élèves donnent les réponses à l’oral, elles sont validées par l’enseignant qui les écrit au tableau avant que les élèves ne les recopient.
Une femme discute avec sa voisine, elle explique :– Mon fils aime les animaux. Tous les animaux. Et les animaux l’aiment aussi. Ils comprennent qu’il ne leur veut pas de mal.
L’exercice permet de travailler une compétence très utile en production d’écrits et difficile à acquérir : la substitution des noms propres par des pronoms.
– Amélie / elle – Tom et Moussa / ils – Pierre et Leila / ils – Pauline et Aurélie / elles – Thaïs et Noé / ils – Victor et Audrey / ils – Timothée et Brune / ils – Matthieu et Sofiane / ils
Demander aux élèves de se référer à la page 178.
tu – elles – il – je
Même procédure qu’en 3 .
... Il (le gardien) les (les visiteurs) suit des yeux.
...On la (la Joconde) contemple à distance. Elle (la Joconde) attire les foules.
Construction
1
2
3
4
5
6
211LES PRONOMS
Complète les phrases avec les pronoms personnels il – nous – lui – ils – elle.
a. Des gens se baignent et … crient très fort.
b. Une dame marche dans l’eau. … retrousse sa robe pour ne pas la mouiller.
c. … restons allongés sous notre parasol. … fait une grande ombre.
d. Le marchand vient à notre rencontre et nous … achetons une glace.
Classe les pronoms en gras selon qu’ils sont sujets ou compléments.
C’est un lac où naissent les pierres de lune. Borka le découvre. Les pierres sont merveilleuses, elles brillent plus que des diamants. Borka les cueille. Un renard l’aide à retrouver son chemin et Borka va vendre les pierres à la ville. Le roi le voit, il envoie ses sbires pour qu’il révèle où est le lac aux pierres de lune.
Remplace les GN soulignés par des pronoms personnels.
Un singe vivait dans un grand baobab. Le singe se sentait seul. Un perroquet se posa sur le baobab. Le perroquet vit le singe et comprit que le singe était triste mais il ne savait pas comment aider le singe. Des perruches arrivèrent à leur tour. Les perruches étaient très gaies. Elles se mirent à chanter et le singe devint leur ami. Alors le perroquet rejoignit les perruches et le singe et chanta à son tour. À la fin, le perroquet, le singe et les perruches devinrent tous amis.
Évaluation
11
12
13
a. Demander aux élèves de se référer aux tableaux de la page 178.
Pronoms sujets Pronoms compléments
je – vous – il – tu – nous lui – le – leur – la – vous – te – les – me – nous
Nous et vous peuvent être sujets ou compléments : Nous marchons. / Le présentateur s’adresse à nous. ; Vous souriez. / Le cadeau est pour vous.
b. Par exemple :
Je vous donnerai vos livres demain matin.
Tu les as appelés quand ?
Différenciation Réunir les élèves en difficulté dans l’étude de la langue et faire l’exercice avec eux en explicitant chaque forme. Employer un adverbe de temps en tête de phrase (hier, maintenant, demain) pour produire plus facilement la forme verbale adéquate.
a. Elle réussira à faire cet exercice.
b. Nous arriverons très bientôt à la gare.
c. On regarde le coucher du soleil.
d. Vous avez le même vêtement.
e. On savait ce qu’il apportait.
f. Nous finirons notre dessert.
DICTÉE PRÉPARÉE. Demander aux élèves de lire le texte intégralement. Utiliser l’illustration pour assurer la compréhension.
L’orthographe s’acquiert par l’analyse mais aussi par la mémorisation. Demander aux élèves de mémoriser l’orthographe des mots élytres et coccinelle et exiger une orthographe parfaite lors de la dictée.
Écrire au tableau les expressions soulignées et tracer les chaines d’accord.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Il s’agit d’une véritable activité d’écriture, lui consacrer une ou deux séances (écriture, correction intermédiaire, récriture par transformation des GN en pronoms).
Par exemple :
Le monstre vert court dans la forêt enchantée. Il est menacé par le chevalier en armure. Il le sent proche de lui. Le chevalier réussit à rattraper le monstre et à le combattre.
Consolidation
7
8
9
10
GRAMMAIRE
LES PRONOMS
19. Les pronoms personnels de reprise
L’emploi des pronoms personnels de reprise dans les programmes La compréhension et l’interprétation des textes littéraires mobilisent
des connaissances grammaticales, notamment pour l’identification des personnages et le repérage de leurs désignations.
Or, dans un texte, les personnages sont généralement désignés autant par des noms propres que par divers substituts dont les pronoms (voir pages 176-177 pour les substituts nominaux).
C’est pourquoi une entrée sur l’emploi des pronoms en contexte s’impose à la suite de la double page sur l’identification des pronoms et leur fonctionnement grammatical. En effet, une mauvaise identification du référent des pronoms peut entraver la compréhension.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Le manuel multiplie les approches :
– Dans les chapitres consacrés aux genres (chapitres 1 à 9), des activités traitent de l’emploi des pronoms en contexte, notamment page 118 dans la rubrique « Grammaire pour mieux lire » .– Dans la partie EDL du manuel, les pages 178-179 permettent d’étudier et de comprendre les caractéristiques syntaxiques et orthographiques des pronoms.– Ici (p. 180-181), l’approche en contexte permet de saisir la place des pronoms dans le fonctionnement d’un texte littéraire. Ainsi, la plupart des exercices portent sur des extraits de textes.
Le texte est un extrait d’Émile et les détectives d’Erich Kästner dont on trouvera un autre passage aux pages 50 à 52 du manuel.
Pour le CM2L’emploi des pronoms de reprise sera approfondi en intégrant d’autres catégories de pronoms.
212
▶ Manuel, pages 180-181▶ Chapitres 1 à 10
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIRE
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1Lecture du texte et échange sur sa signification.Réponse aux questions a , b et c .Lecture de la leçon.
Séance 2Exercices 1 , 2 et 5 .
Séance 3Exercices 3 , 4 et 6 .
Séance 4Exercices 7 .Exercice 8 : activité d’écriture.
Demander aux élèves de lire le texte silencieusement et d’indiquer à quel genre il appartient. Si les élèves ont travaillé sur l’extrait des pages 50 à 52 du manuel, leur demander de situer les deux passages. Éventuellement, poser des questions de compréhension :
– Émile a-t-il rattrapé l’individu et lui a-t-il demandé qu’il rende l’argent volé ? (non, il aurait voulu le faire mais il a pensé que ce n’était pas souhaitable)– Comment Émile se dissimule-t-il ? (derrière une « grosse dame »)– Que fait l’homme à la sortie de la gare ? (il s’arrête et semble chercher quelqu’un)
Demander aux élèves ce qu’il va se passer ensuite et les renvoyer à la lecture du roman pour le découvrir.
Cette activité permet aux élèves de distinguer les substituts qui ont un sens intrinsèque (les GN) et les pronoms dont le sens se trouve dans l’antécédent.
Les personnages sont d’abord désignés par un GN : Émile – l’individu.
Réflexion/manipulation
a
GN qui désignent l’homme au chapeau melon dans la suite du texte : l’homme (l. 3), son voleur (l. 12), l’homme (l. 14).
Différenciation Former un groupe d’élèves ayant des difficultés en lecture et les aider à identifier les mots.
Le mot qui a le plus de sens est son voleur.
À la ligne 3, les deux mots qui reprennent le nom Émile sont il et lui. Ce sont des pronoms de reprise qui évitent d’utiliser plusieurs fois le nom Émile dans la phrase.
Le paragraphe est difficile à comprendre d’abord parce que les GN antécédents ne sont pas présents, ensuite parce que les deux pronoms placés dans la même phrase représentent des personnages différents. Cependant, le paragraphe est caractéristique des formulations qui posent des problèmes de compréhension aux élèves.
Répondre à l’oral en demandant aux élèves de substituer Émile ou l’homme à chacun des pronoms. Paraphraser le paragraphe si nécessaire.
Transformer les phrases d’abord à l’oral.
Différenciation Pour les élèves peu autonomes en écriture, former un groupe et écrire les phrases sous la dictée.
a. Paul et Zoé ramassent des bouts de bois. Ils veulent faire un feu.
b. Paul dispose les branches en cône pour que le feu prenne. Zoé le regarde très attentivement.
c. Zoé approche l’allumette. Elle est très concentrée, Paul aussi.
d. Le feu s’élance et éclaire le visage de Zoé. Paul lui dit : « Magnifique, ton feu ! »
Demander aux élèves de lire l’intégralité du texte puis d’indiquer qui sont les personnages. Utiliser ensuite la même procédure qu’en 1 .
Le capitaine Somerset ouvrit les yeux : une jeune fille était à son chevet. Elle l’avait soigné depuis huit jours. Le capitaine lui demanda comment elle s’appelait. « Judith », répondit-elle.
Faire l’exercice entièrement à l’oral. Demander aux élèves de lire silencieusement le texte et d’écrire les mots manquants sur leur cahier de brouillon. Projeter le texte au tableau (ou utiliser un TBI) pour le compléter collectivement. Insister sur l’orthographe de il / ils. Lire le texte complété.
Renart a très faim. Or, il voit arriver une charrette pleine d’anguilles et de poissons. Renart se couche sur la route. Les marchands le voient et le croient mort. Ils s’arrêtent, tout contents d’avoir sa peau et ils le jettent dans la charrette. Renart se goinfre de harengs, il les dévore à pleines dents puis il s’enfuit emportant un collier d’anguilles.
b
c
Construction
1
2
3
213LES PRONOMS
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte puis de le lire à voix haute. Les élèves écrivent ensuite les réponses par deux sur le cahier de brouillon. Mettre en commun en utilisant la substitution pour justifier les emplois.
a. Cette activité aide les élèves à saisir la place des pronoms de reprise dans le sens du texte.
On les vit = les naufragés ; autour d’eux = autour des naufragés ; Robur leur cria = aux naufragés ; Aussitôt il leur lança = Robur ; il leur lança = aux naufragés ; ils montèrent = les naufragés
b. L’activité souligne la complémentarité entre les pronoms et les substituts nominaux.
... On vit les malheureux alors se relever et regarder autour d’eux. Le capitaine cria aux naufragés : ... Aussitôt, il leur lança une corde et les marins montèrent…
Cet exercice articule les connaissances des élèves sur les substituts nominaux (p. 176-177) avec celles sur les pronoms.
Demander aux élèves de lire silencieusement le texte avant le classement puis de donner le référent de chaque pronom.
Reprises nominalesLa pauvre fille – la demoiselle ce beau jeune homme
Reprises pronominales elle – la – elle – le
Lire le texte à voix haute puis préparer l’exercice oralement. Faire remarquer aux élèves qu’en raison de l’emploi de pronoms, la dernière phrase devient ambiguë (il = Anthony ou le domestique ?).
Anthony sonna pour se faire apporter la dîner. Il tira le manuscrit de sa valise et le mit sur la table. Quand le domestique entra, Anthony se tenait devant la cheminée, en face du miroir. Il vit le domestique regarder le manuscrit. Il prit le manuscrit et le cacha sous sa veste.
Le classement des pronoms de reprise dans un texte qui comporte trois personnages est difficile. Traiter l’exercice collectivement à l’oral.
Demander aux élèves de lire d’abord l’intégralité du texte puis échanger sur le sens de cette histoire complète avant le classement collectif au tableau.
Leuk-le-lièvre p Il rencontre – lui demande-t-il – je ne te le dirai pas – il veut vraiment – la tortue lui dit – comme il ne s’intéresse – il lui faudra
M’Bonate la tortue p lui (demande-t-il) – répond-elle – qu’elle a bien compris – se passer d’elle
Le léopard, le lion et la panthère p où ils sont – se confronter à eux
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE Limiter cette activité à deux ou trois phrases.
Le grand méchant Loup court après les trois petits cochons. Il a très envie de les manger.
4
Consolidation
5
6
7
8
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIREL’ENCHAINEMENT DES PHRASES
20.Les connecteurs logiques
L’emploi des connecteurs logiques dans les programmes La compréhension et l’interprétation des textes mobilisent des connaissances
grammaticales, notamment par le repérage des « mots de liaison ».
Les connecteurs logiques jouent un rôle important dans la structure et dans le sens des textes en tant qu’organiseurs de phrases.
C’est pourquoi une entrée sur l’emploi des connecteurs logiques en contexte s’impose comme appui de la compréhension des textes.
Les choix de Mandarine pour le CM1 L’approche en contexte permet aux élèves de saisir la place des connecteurs logiques
dans le fonctionnement d’un texte. Ainsi, la plupart des exercices portent sur des textes, parfois morcelés en phrases pour permettre la différenciation (exercices 1 et 4).
Pour le CM2or et donc
214
▶ Manuel, pages 182-183▶ Le conte merveilleux, pages 34▶ Le documentaire, page 126
▶ Voir les choix pédagogiques page 169.
MODALITÉS
Séance 1a. Observation de l’image et hypothèses sur le texte.b. Lecture du texte et mise en évidence du sens. Demander aux élèves quels sont les éléments du décor et où se trouve la « demoiselle ».c. Réponse aux questions a , b , c et d .d. Lecture de la leçon et recherche d’autres exemples sur le cahier de brouillon.
Séance 2a. Élaboration d’un tableau récapitulatif de la leçon que les élèves recopient dans leur cahier.
Connecteurs logiques Employé pour
et, aussi ajouter
mais opposer
car expliquer
ou donner un choix
b. Exercices 1 et 2 .
Séance 3Exercices 3 et 4 .
Séance 4Exercices 5 et 6 .Exercice 7 : activité d’écriture.
L’explication des emplois des connecteurs est difficile : utiliser la paraphrase.
Mais est un connecteur très fréquent dans les textes. Les élèves l’utilisent eux-mêmes avec différentes significations (opposition, alternance…).
Ligne 2. mais on était attirés : opposition entre la quantité de jouets amusants qui pourraient attirer l’enfant et son attirance pour un « étrange château de papier ».
Ligne 5. Mais ce qu’il y avait de plus curieux encore : ici, le connecteur n’oppose pas deux éléments mais renforce la différence de degré (lien mais… encore).
Ligne 7. mais elle portait un jupon de voile : opposition entre la matière de la petite demoiselle, du papier, et son habillement.
Le mot et coordonne les deux verbes nageaient et se reflétaient.
Autre emploi un jupon de voile transparent et très léger : le connecteur et coordonne deux adjectifs épithètes du nom jupon.
La substitution permet de clarifier le sens du connecteur.
Elle était également de papier.
Même procédé qu’en c .
La petite demoiselle tenait ses deux bras étendus car c’était une danseuse : parce que c’était une danseuse / étant donné que c’était une danseuse.
Réflexion/manipulation
a
b
c
d
GRAMMAIRE
215L’ENCHAINEMENT DES PHRASES
Moduler le nombre de phrases selon les compétences des élèves (de deux à cinq). Lors de la correction, demander aux élèves de préciser le sens de chaque connecteur.
a. mais. b. car. c. aussi. d. et. e. ou.
Profiter de cet exercice pour en faire une activité de copie.
Il fallut se prêter à son caprice car elle était gâtée et entêtée.
Gerda à côté d’elle et on s’avança…
plus grande que Gerda mais elle était…
Différenciation Préparer l’exercice avec un groupe d’élèves en difficulté : pour chaque phrase, ils justifient le choix du connecteur et l’écrivent sur leur cahier de brouillon.
Procéder ensuite collectivement à l’oral. Ce sont les élèves du groupe de préparation qui valident et justifient les réponses justes.
a. Le chien ne revenait pas et Luisa commença à s’inquiéter.
b. Elle savait qu’il connaissait bien les bois mais elle avait peur qu’il n’ait suivi quelqu’un.
c. Selon sa sœur, il allait surgir d’un moment à l’autre ou il était déjà rentré à la maison.
d. Pour elle il était inutile de s’inquiéter car le chien retrouvait toujours son chemin.
Différenciation Moduler le nombre de phrases selon les compétences des élèves (de deux à cinq).
Par exemple :
a. Le vieil homme arriva aux abords d’une rivière etchercha un endroit paisible pour pêcher.
b. Une carpe sortit de l’eau et le regarda fixement.
c. Le poisson lui offrit un diamant car il vit qu’il était triste et pauvre.
d. Le vieil homme se demanda s’il fallait l’accepter ou le refuser.
e. Alors un génie sortit d’une touffe de roseaux et lui dit d’accepter.
f. Le vieil homme était stupéfait mais il obéit et prit la pierre précieuse.
g. Le génie s’adressa à lui car il voulait à présent récupérer le diamant.
Construction
1
2
3
4
Cet exercice peut être donné comme évaluation.
Le paon monte au haut du toit, regarde du côté du soleil et jette son cri diabolique : « Léon ! Léon ! »
Mais il ne voit rien venir et personne ne répond. Les volailles habituées ne lèvent même pas la tête car elles sont fatiguées de l’admirer.
Les indicateurs de temps et de lieu sont aussi des connecteurs. Il s’agit ici de les rapprocher des connecteurs logiques pour faire saisir leurs points communs et leurs différences.
Indicateurs de temps
Indicateurs de lieu
Connecteurs logiques
Un jour AussitôtLe lendemain
dans la savane ou ne fais-tu pas car une fois sorti et le feu Mais il brulaet la hutte
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Il était un vieil homme qui habitait seul au fond d’une forêt profonde. Mais il n’était pas triste car il avait un secret.
Dans un vieux carnet caché sous son matelas, il avait écrit la formule magique qui rendait les gens heureux. Mais les gens du village voisin étaient jaloux du bonheur de ce vieux et voulaient lui voler son carnet. Un matin, le plus jeune villageois frappa à sa porte. Il se leva d’un bond car il était encore alerte. Surpris il demanda au jeune homme ce qui l’avait conduit chez lui…
Relève les connecteurs logiques et donne leur sens en t’aidant du tableau de l’exercice 6 .
Le petit singe était perché en haut d’un grand balata. Soudain, il poussa un cri et s’élança. Il était heureux car il avait vu sa mère au pied de l’arbre. Mais sa mère était blessée. Alors le petit singe se mit à hurler car il comprenait qu’elle devait être secourue.
Ajoute des connecteurs logiques.
D’autres singes arrivèrent … se regroupèrent autour de la mère du petit singe. L’un d’eux savait ce qu’il fallait faire … il avait déjà eu la même blessure. On pouvait utiliser des feuilles de l’iroko … celles du wengé. … il fallait faire vite, alors les singes s’éparpillèrent dans la forêt.
Consolidation
5
6
7
Évaluation
8
9
LES CORRESPONDANCES ENTRE LES LETTRES ET LES SONS
Les correspondances entre les lettres et les sons dans les programmesDes activités « permettant de consolider les correspondances phonèmes graphèmes doivent être poursuivies tout au long du cycle 3, notamment pour les élèves qui ont encore des difficultés de décodage ». Elles sont fondamentales pour l’orthographe des mots, au cœur de l’étude de la langue.
Les choix de Mandarine pour le CM1Plusieurs chapitres intègrent des particularités de morphologie verbale ce qui permet aux élèves de « clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe grammaticale » (cf. programmes 2016).
g, ge, gu (pages 184-185) : Si, à la fin du cycle 2, les élèves ont en principe acquis la correspondance [g] p « g » (voir page 140), la maitrise de la graphie « ge » (en concurrence avec « j ») est souvent plus fragile. D’autre part, la conjugaison des verbes en -ger et -guer est en cours d’acquisition au CM1.C’est pourquoi il semble indispensable de consacrer une double page aux graphies « g », « gu » et « ge » en incluant l’orthographe des verbes en -ger et -guer.
Le « e » muet (pages 186-187) : L’orthographe française comporte de nombreux « e » muets, à la finale pour marquer le féminin, mais aussi à l’intérieur de certains mots ou à la finale de certains mots dérivés masculins (suffixes terminés par « -e » comme -ule, -oire…). Cette difficulté fait l’objet d’une double page.
Les graphies du son [Z] (pages 188-189) : Il existe cinq façons d’écrire le son [Z], ce qui représente une grande difficulté pour les élèves. L’objectif ici est de clarifier les usages de ces graphies en intégrant la morphologie des verbes en -ier, -ayer, -eiller ou -iller.
Les graphies du son [”))] (pages 190-191) : Il existe 5 façons d’écrire le son [”))], ce qui représente une grande difficulté pour les élèves d’autant plus que la justification de telle ou telle graphie n’est pas toujours aisée (« ein » ou « ain » par exemple). Dans cette étude, la morphologie des verbes venir et tenir est intégrée.
Pour le CM2Les graphies du son [k] (qu, ch, k, ck c) ; celles du son [wA] en intégrant la morphologie des verbes en -ouer ; la graphie « t » ; l’usage de la cédille
ORTHOGRAPHE
216
b. Trace écrite : copie de la leçon avec ajout d’exemples différents.c. Exercice 7 à faire en autonomie.
Séance 3Exercices 4 , 5 et 8 .Exercice 10 : activité d’écriture en autonomie.
Séance 4Exercice 9 : préparation de la dictée et dictée.
▶ Pour les remarques générales, voir page 167.▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Activités « Je réfléchis », page 184.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Étude de la leçon.Exercices 3 et 5 .
▶ MANUEL, pages 184-185
Angoujard André, Savoir orthographier, Hachette Livre, 1994.
Brissaud Catherine, Cogis Danièle, (contributions de Jean-Pierre Jaffré, Jean-Christophe Pellat, Michel Fayol), Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier, 2011.
Catach Nina, L’orthographe, col. Que sais-je ?, PUF, 2011 (10e édition).
Les « Ressources pour enseigner l’orthographe » sur le site eduscol du MEN et notamment les articles « L’orthographe et son enseignement », « Les différentes formes de dictées ».
1. Quand écrit-on g, gu, ge ?
217LES CORRESPONDANCES ENTRE LES LETTRES ET LES SONS
a. L’activité se fait à l’écrit avec une mise en commun au tableau.Grand – gondolier – gondoles – hangar – exigu – rectangle
b. devant a, o, u + devant une consonne
a. Même modalité que pour l’activité 1 .gelé – neigé – giroflée
b. devant e, é, i
Pour l’ensemble des activités, demander aux élèves de travailler à l’écrit. Lors de la mise en commun, écrire toutes les réponses au tableau.
a. « g » = [g] : longue – guenon – guidon – guérir – guerrier – guirlande - distinguons« g » = [Z] : bourgeon – nageons – orangeade – j’arrangeais
b. nous distinguons p distinguer : le verbe conserve le « u » du radical dans toutes ses formes.
c. Pour les verbes en -ger, le « e » est indispensable devant les terminaisons en -ons, -ais, -ait.
2 Différenciation Faire d’abord lire les noms par les élèves bons lecteurs puis les faire relire par les lecteurs en difficulté.
Le classement de mots inconnus amène l’élève à se concentrer sur les graphies. C’est un excellent moyen d’évaluer si les élèves ont acquis la compétence de décodage.
Leur demander de classer les mots sur leur cahier de brouillon en entourant les syllabes contenant le son [g] ou [Z] avant la mise en commun au tableau. Les listes seront ensuite recopiées.
Différenciation Demander aux élèves en difficulté de prononcer les mots oralement pour faciliter le classement.
J’entends [g] : Mortigues – Draguignan – Saint-Gobain – Gradignan – Guéret – Sarreguemines – Mazingarbe – Guingamp
J’entends [Z] : Genève – Nogent – Florange – Beuvrages
Différenciation Les élèves en difficulté n’écriront que les verbes. Leur demander d’entourer les syllabes contenant la graphie « g ».
a. Paul mélange / mélangeait les triangles et les losanges. Son frère l’encourage / l’encourageait gentiment.
b. Zoé distingue / distinguait mal le passé simple et l’imparfait. Ses parents l’interrogent / interrogeaient tous les soirs.
c. Le maitre exige / exigeait que nous connaissions la conjugaison du verbe aller. Nous conjuguons / conjuguions déjà celles des verbes être et avoir par cœur.
Réflexion/manipulation
1
2
3
Construction
1
3
4
Différenciation Demander aux élèves en difficulté de prononcer les mots oralement pour faciliter le classement.[g] : a. fatigue – dialogue – bague – guide – naviguesb. vulcanologue – vogue – tanguer – seringue
[gy] : a. virgule – Gustave – déguster – régurgiteb. triangulaire – singulier – régularités
Lire le texte puis demander à un élève de le relire avant que les élèves n’écrivent les formes.
Différenciation Les élèves lents ne recopieront que les formes erronées.Alors qu’il rangeait sa voiture dans son garage, Georges Latour vit une bougie posée sur le rebord d’une étagère. Elle était arrivée là comme par magie. Il dégagea la porte pour regarder dehors. Comme il ne distinguait rien dans le jardin, il s’engagea vers sa maison…
Cette activité peut être réalisée en autonomie sur un moment dédié.Horizontalement : cage, gêner, tag, griseVerticalement : gong, gorgeEn diagonale : gag, gai, ange
Mener l’activité à l’oral. Faire recopier les mots de mémoire.
a. guidon b. goudron c. griffe d. paragraphe e. régime
DICTÉE PRÉPARÉE Lire le texte puis demander à un élève de le relire. Demander aux élèves d’écrire les mots comportant la lettre « g » sur leur cahier de brouillon (ils pourront éventuellement les consulter pendant ou après la dictée).garage – rangeait – guidons – grands – usagés – mangeaient – distinguait – pigeonnier
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Par exemple :
Sous un soleil rouge et rondC’est un grand et beau garçonQui mange de petites groseillesÀ gorge déployée il ritGai de profiter de ces fruitsQui ont bien rougi au soleil.
Complète les mots avec g, gu ou ge.a. Pour …érir de ta grippe, mieux vaut rester au chaud.b. Il a nei…é à …ros flocons cette nuit.c. Son lan…age est toujours assez va…e.
Corrige les erreurs. Alors qu’il longuait le mur du guarage, le chat de Miss Templing tomba nez à nez avec une longe corde. Il joua avec elle mais elle se mélanga très vite.
Donne la 1re personne du pluriel des verbes (nous).a. naviguer à l’imparfaitb. nager au présent
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Consolidation
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7
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10
Évaluation
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13
ORTHOGRAPHE
218
LES CORRESPONDANCES ENTRE LES LETTRES ET LES SONS
2. Quand le mot comporte-t-il un e muet ?
a. véhicules b. crocodile – reptiles c. pendule d. argile
a. conservatoire b. laboratoires c. auditoire d. interrogatoire
a. trophée b. lycées c. incendie d. Pygmées
L’activité est plus difficile car les élèves doivent trouver eux-mêmes les mots manquants.
Différenciation Faire l’exercice à l’oral avec les élèves en difficulté et leur demander d’écrire uniquement les mots demandés.
a. avenue b. boulevard c. bouleversent d. cimetière
Demander aux élèves de se reporter à la page de gauche et au dictionnaire.
a. fournil b. chenil c. ustensiles d. volatiles
Même consigne que pour l’exercice 7 .
a. plongeoir b. promontoire c. dortoir d. réfectoire
DICTÉE PRÉPARÉE
L’Égypte ancienne – le scarabée certaines grandes statues égyptiennesl’un des musées de Londres – en ivoire
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
La queue de l’oiseau est jolie / longue.
Pour les exercices 12 et 13 , aider à l’oral les élèves en difficulté.
Recopie la bonne orthographe.
a. bouleverser / boulverserb. un napperon / un napronc. une bétrave / une betterave
Donne le nom correspondant au verbe.
a. éternuer b. aboyer c. rapatrier d. incendier
Complète les noms.
a. Mon frère apprend le violon au conservat….
b. Le mus… des Beaux-Arts est fermé le mardi.
c. Les lumières de la ville s’allument juste avant le crépusc….
d. Les foss… d’escargots ou d’os sont très nombreux.
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Consolidation
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Évaluation
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▶ Pour les remarques générales, voir page 167.
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur le « e » muet à l’intérieur des mots, page 186.b. Lecture des mots du premier paragraphe de la leçon. Trace écrite : copie avec ajout d’exemples différents.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Réflexion sur le « e » muet à la fin des mots, page 186.b. Lecture des mots du deuxième paragraphe de la leçon. Trace écrite : copie avec ajout d’exemples différents.Copie des mots masculins terminés par un « e » muet sur le Carnet de vocabulaire.
Séance 3Exercices 3 , 4 et 5 .
Séance 4Exercices 7 , 8 et 9 . Exercice 10 : activité d’écriture.
Séance 5Exercice 9 : préparation de la dictée et dictée.
a. bouleversement – betterave
b. Le nom éternuement est dérivé du verbe éternuer. D’une façon générale, les noms dérivés des verbes en -uer ou -ouer comportent un « e » muet : remuer p remuement ; dévouer p dévouement
c. une scierie
a. Il s’agit de mots féminins.
queue – voitures – voie – autoroute - longue
b. Il s’agit de noms masculins.
musée – Lycée – domicile – véhicule
Demander aux élèves de lire le chapeau et vérifier qu’ils en tiennent compte pour réaliser les exercices (report à la page de gauche et utilisation du dictionnaire).
plomberie – plateforme – peloton – parfumeriepapeterie – napperon – mousseline
a. remerciement b. paiement/payement c. tutoiement d. dénouement
Réflexion/manipulation
1
2
Construction
1
2
▶ MANUEL, pages 186-187
219LES CORRESPONDANCES ENTRE LES LETTRES ET LES SONS
LES CORRESPONDANCES ENTRE LES LETTRES ET LES SONS
3. Comment le son [j] s’écrit-il ? ▶ MANUEL, pages 188-189
▶ Pour les remarques générales, voir page 167.▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur les graphies « i » et « y » du son [j], page 188.b. Étude des deux colonnes de gauche de la leçon. Copie avec ajout d’exemples différents.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Réflexion sur les graphies « il », « ill », « ll(e) » du son [j], page 188.b. Étude de la colonne de droite de la leçon.Exercices 3 à 6 .
Séance 3Trace écrite : copie avec ajout d’exemples différents.Exercices 7 , 8 et 9 . Exercice 11 : activité d’écriture.
Séance 4Exercice 10 : préparation de la dictée et dictée.
L’acquisition des graphies du son [j] est particulièrement complexe car il s’agit d’une semi-voyelle, donc plus difficile à discriminer. Pour toutes les activités, on mettra en lien l’oral et l’écrit en faisant « sonner » les sons avant d’observer comment ils s’écrivent.
a. curieux – expérience – attention – physicienne- explication - formation
b. La semi-voyelle [j] s’écrit « i » entre une consonne et une voyelle.
c. je crie, tu cries, il crie, nous crions, vous criez, ils crient
Objectif : amener les élèves à comprendre que la graphie « i » se prononce [i] entre une consonne et la voyelle muette « e » mais [j] entre une consonne et les sons voyelles [O)] et [e].
Demander aux élèves de lire la colonne de gauche de la leçon page 188.
a. rayons – tuyau – joyeuse – voyageur
b. On écrit « y » entre deux voyelles.
c. Pour je paie / tu paies / il paie / ils paient, il ne faut qu’un seul « i » pour faire le son [”].
Pour nous payons, vous payez, il faut deux « i » notés par la graphie « y » : nous [p”io)], vous [p”ie].
Demander aux élèves de lire la colonne du milieu de la leçon page 188.
Réflexion/manipulation
1
2
a. seuil – conseil (noms masculins) – grenouille – feuille (noms féminins)
b. Il s’agit du verbe pétiller.
Demander aux élèves de lire la colonne de droite de la leçon page 188.
J’entends [j] Je n’entends pas [j]action – illusion – milieu – pitié – pulsion – auditionner – plier
gilet – filature – cil – illuminer
la lettre i la lettre ycahier – déclaration – glacier – chien – pied
crayon – écuyer – foyer – rayer
bille – vrille – carillon – brindille – croisillon – papilles – fille – grillade – sillage
gaspillage – abeille – pigeonnier – soleil – mantille – pavillon – essayer – saladier – écueil – feuille
Pour chaque phrase, demander d’abord aux élèves s’il s’agit d’un nom ou d’un verbe. Faire l’exercice à l’oral sans rien noter puis demander aux élèves d’écrire les phrases.
a. Je n’ai pas besoin de tes conseils.Ma mère me conseille de choisir le handball.
b. Le sommeil est nécessaire à l’équilibre.Il sommeille au lieu d’écouter.
c. Le chat se réveille toujours à midi : il n’a pas besoin de réveil.d. Le directeur accueille les parents d’élèves, son accueil est très chaleureux.
e. Les poèmes sont réunis dans un recueil.De mon côté, je recueille des illustrations.
Faire l’exercice à l’oral sans rien noter puis demander aux élèves d’écrire les formes.
a. il plia b. nous déployons c. tu veillais d. vous rayez e. elles travaillent
Différenciation Travailler d’abord à l’oral puis à l’écrit avec les élèves en difficulté en vocabulaire. Leur demander de vérifier l’orthographe et le sens des mots dans le dictionnaire.
brindille – flottille – portillon – bottillon – taurillon – faucille – réunion
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Construction
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3
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Consolidation
7
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ORTHOGRAPHE
220
LES CORRESPONDANCES ENTRE LES LETTRES ET LES SONS
4. Comment le son [”))] s’écrit-il ? ▶ MANUEL, pages 190-191
Même modalité que pour l’exercice 8 .
a. cuisinier – épicier – hôtelier – plombierb. rayure – habilleur – gouvernailc. merveilleux – royal – loyal - effroyabled. détailler – ensoleiller – appareiller – sautillere. différencier – privilégier – étudier – bénéficier – fluidifier – gracier
DICTÉE PRÉPARÉE
Effectuer un classement des graphies en s’appuyant sur le tableau de la page 188.
– Au xvie siècle – l’apparition des galions – lourds voiliers – la navigation – les flibustiers – les boucaniers – leur pavillon noir effrayait – les batailles deviennent particulièrement violentes
i entre une consonne et une voyelle
siècle – apparition – galions – voiliers – navigation – flibustiers – boucaniers – deviennent – particulièrement – violentes
y entre deux voyelles il, ill ou ill(e)
effrayait papillon – batailles
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ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Les flibustiers, ces aventuriers qui courent les mers, pillent les navires de commerce lors de violentes batailles. Une épaisse fumée noire s’échappe d’un galion en feu. Les flammes n’ont pas encore atteint le pavillon.
Entoure la ou les lettres qui servent à écrire le son [j].
un allié – un tuyau – un pigeonnier – un papillon
Donne la 3e personne du singulier des verbes (il / elle).
a. payer (à l’imparfait) b. veiller (au présent)c. briller (à l’imparfait)
Complète selon le sens.
a. réveil ou réveille ? Ma voisine se … souvent en retard car elle n’entend pas son …. b. sommeil ou sommeille ? Mon chat a un … léger mais il … presque toute la journée.
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Évaluation
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▶ Pour les remarques générales, voir page 167.▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la graphie « in » ou « im » du son [”))].b. Réflexion sur les graphies « ain » et « ein » du son [”))].Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Réflexion sur la graphie « (i)en » ou « (é)en » du son [”))].b. Étude de la leçon.Exercices 3 à 5 .
Séance 3Trace écrite : copie avec ajout d’exemples différents.Exercices 6 , 7 et 8 . Exercice 10 : activité d’écriture.
Séance 4Exercice 9 : préparation de la dictée et dictée.
L’acquisition des graphies du son [”))], des digraphes (in / im / en) ou des trigraphes (ein / ain), est difficile.
Réflexion/manipulation
Si l’argument de la dérivation est utile pour justifier telle ou telle graphie, il n’est pas toujours accessible aux élèves : il en va ainsi des graphies -ein ou -ain qui se justifient par une étymologie commune à une famille de mots.
Pour toutes les activités, mettre en lien l’oral et l’écrit en faisant « sonner » les sons avant d’observer comment ils s’écrivent.
a. impossible – invisible – malin – singe – masculin – féminin
b. Dans impossible et invisible, « in » et « im » sont des préfixes (à valeur négative – cf. pages 226-227). « in- » s’écrit « im- » lorsque la dérivation se fait sur un mot qui commence par m, b ou p : immobile – imbuvable – impensable.
c. S’agit-il d’une personne masculine ou féminine ?
Le son [”))] s’efface au profit des phonèmes [in].
a. pleins – bain – américain – africain
b. Objectif : amener les élèves à saisir que la présence d’un « a » (« ain ») ou d’un « e » (« ein ») peut être mise en relation avec des mots de la même famille.
Par exemple :
– bain est en rapport avec balnéaire, baignade ; – plein est en relation avec plénitude.
1
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221LES CORRESPONDANCES ENTRE LES LETTRES ET LES SONS
b. collégienne – aérienne – crânienne – microbienne – parisienne – châtelaine – mondaine – républicaine – humaine – lycéenne – vendéenne – guinéenne
Expliquer aux élèves qu’il s’agit d’homophones (non homographes) et que c’est le sens de la phrase qui permet de savoir lequel employer.Faire l’exercice d’abord à l’oral en justifiant certaines graphies.
Différenciation Ne donner que la phrase a. aux élèves en difficulté.
a. L’artiste peint (verbe peindre) le paysage assis sous un pin (de la même famille que le mot pinède). Il a apporté des figues et du pain (même famille que l’adjectif pané ou le nom panière) pour son déjeuner.
b. J’ai observé la scène derrière un miroir sans tain. Son teint (de la même famille que le verbe teinter) a viré au rouge. Le thym pousse entre les rochers dans la garrigue provençale.
c. À la fin (de la même famille que finir, final) du conte, le loup ne peut plus avoir faim (de la même famille que famine).
Demander aux élèves de consulter le dictionnaire.
a. résine n’a pas de suffixe ; enfantin est dérivé du nom enfant, alpin est dérivé du nom Alpes, bovine est dérivé du nom bœuf.
b. traine n’a pas de suffixe ; humaine est dérivé du nom homme, mondaine est dérivé du nom monde, américaine est dérivé du nom Amérique.
c. chien n’a pas de suffixe ; martien est dérivé du nom Mars, comédien est dérivé du nom comédie, terrien est dérivé du nom Terre.
DICTÉE PRÉPARÉE
le Petit Poucet tient […] sa main […] de rien. […] si chagrin. […] un lapin […] le thym du chemin […].
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Les génies sont aussi malinsQue les diables et les diablotins.Les génies sont aussi coquinsQue les singes et ArlequinLes génies se tiennent par la mainEt filent aussi vite que le train.
Donne un mot de sens contraire commençant par in- ou im-.
propre – vertébré – croyable – buvable
Écris le nom de métier ou d’habitant dérivé.
mécanique – histoire – Amérique – Australie
Écris les verbes à la 3e personne du singulier.
a. peindre (présent)b. craindre (présent)c. venir (présent)
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Évaluation
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c. Le suffixe -ain sert à construire des noms et des adjectifs qui indiquent l’appartenance : marocain = qui vit au Maroc ou est en lien avec le Maroc ; urbain = qui concerne la ville, etc.
Dans les suffixes -ien ou -éen, le digraphe « en » note le son [”))] (et pas [A))]).
a. Les suffixes sont -ien et -éen.
b. capétien – martien – mécanicien… / élyséen – européen…
c. Les verbes sont « tiens » (tenir) et « je reviens » (revenir).
Demander aux élèves de lire l’ensemble des mots oralement puis de répondre dans leur cahier de brouillon.
calepin – écrin – potins
J’entends [”))] Je n’entends pas [”))]peint – plainte – impliquer – serein – bain
peigne – peine – pénible – chienne – haleine
In- ou im- -ain -(i)en ou -(é)enincassableimperméable imprenablequintettedevinporcin instable instrument
urbainnaincrainsromain
liencoréencanadien
Écrire au tableau les formes données à l’oral par les élèves. Les effacer et demander aux élèves de faire l’exercice.
a. il tint b. ils vinrent c. tu tiens d. elle peint e. tu crains f. elles tinrent g. je viens
Demander aux élèves vérifier les mots dans le dictionnaire.
électricité : électricienne/électricien ;histoire : historien/historienne ; informatique : informaticienne/informaticien ; électronique : électronicienne/électronicien ; pharmacie : pharmacienne/pharmacien ; diététique : diététicienne/diététicien ; chirurgie : chirurgien/chirurgienne ; mécanique : mécanicienne/mécanicien ; mathématique : mathématicien/mathématicienne
Demander aux élèves de vérifier les mots dans le dictionnaire.
a. collégien – aérien – crânien – microbien – parisien – châtelain – mondain – républicain – humain – lycéen – vendéen – guinéen
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Construction
1
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3
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5
Consolidation
6
ORTHOGRAPHE
LE GENRE ET LE NOMBRE DANS LE GN
5. Comment former des noms et des adjectifs féminins ?
La formation des noms et des adjectifs féminins dans les programmes Les élèves identifient les classes de mots subissant des variations ce qui est
le cas du nom et de l’adjectif.Ils clarifient « le rôle des graphèmes dans l’orthographe grammaticale ».
L’étude se fait à partir « d’observations de corpus de phrases » pour comparer « des marques d’accord entendues et écrites » et mettre en évidence des régularités.
Les choix de Mandarine pour le CM1
L’objectif de la double page est à la croisée du lexique (la formation de noms féminins relève du sens des mots), de l’orthographe (le féminin induit des marques spécifiques) et de la grammaire avec les accords dans le GN. Ce dernier aspect sera vu dans une leçon spécifique, pages 210-211.
Tous les noms et les adjectifs peuvent varier du singulier au pluriel ; en revanche, si tous les adjectifs peuvent varier du masculin au féminin, c’est le cas d’un nombre limité de noms, généralement dérivés.
Les observations permettent de mettre en évidence :– la place privilégiée de l’ajout d’un -e dans la variation masculin / féminin ;– la fréquence relativement importante du doublement de la consonne de certains suffixes ;– la modification de certains suffixes.
Les activités d’entrainement fixent les régularités. Il conviendra de réactiver ces apprentissages chaque fois que l’occasion se présentera de façon à les automatiser.
222
a. Les noms féminins sont formés au moyen de l’ajout d’un -e à la finale. La marque de féminin des adjectifs est la même : -e.
b. Ne pas négliger cette activité qui permet d’entendre la variation (cf. programmes : « marques d’accord entendues et écrites »).
a. Les phrases sont choisies pour permettre aux élèves l’observation d’autres régularités : lorsque l’on forme le féminin de certains mots, notamment dérivés, la consonne finale est redoublée devant le « e » et la forme du mot varie à l’oral comme à l’écrit.
Demander aux élèves de faire « sonner » les variations phonémiques [bo)] / [bon] ; [A))sj”))] / [A))sj”n].
b. brouillon – brouillonne ; mignon – mignonne ; sauvageon – sauvageonne.
Les phrases sont choisies pour permettre aux élèves une nouvelle observation : certains suffixes varient de façon assez sensible du masculin au féminin.
a. rieuse – rieur ; inventive – inventif ; créateur – créatrice.
b. menteuse – menteur ; hâtive – hâtif ; agriculteur – agricultrice.
Réflexion/manipulation
1
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3
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la formation du féminin par l’ajout d’un e à l’écrit et une éventuelle modification du mot à l’oral.Exercice 1 .b. Réflexion sur la formation du féminin par doublement de la consonne du suffixe + e et une éventuelle modification du mot à l’oral.c. Lecture du premier paragraphe de la leçon et reformulation.Exercices 2 à l’oral et 6 .
Séance 2a. Réflexion sur la formation du féminin par la modification du suffixe à l’écrit et à l’oral.b. Lecture et copie du deuxième paragraphe de la leçon et recherche d’autres exemples.Exercices 1 , 2 à l’écrit et 3 .
Séance 3Observation du « Mémo Ortho ».Exercices 4 à 8 . Exercice 10 : activité d’écriture.
Séance 4Exercice 9 : préparation de la dictée et dictée.
▶ MANUEL, pages 192-193
223LE GENRE ET LE NOMBRE DANS LE GN
Demander aux élèves quel est le moyen de classer les mots (présence ou pas d’un déterminant). Pour ne pas trop s’attarder sur cet exercice, demander à la moitié des élèves de traiter les deux premières lignes, à l’autre moitié les deux autres.
Nom masculin/ nom féminin
Adjectif masculin/adjectif féminin
un employé/une employée un candidat/une candidate un ours/une ourse un étudiant/une étudiante un client/une cliente un invité/une invitée un poitevin/une poitevine un revenant/une revenante
joli/joliegai/gaiepoli/polielaid/laidebleu/bleue vert/vertelent/lentepatient/patienteintéressant/intéressante
Transformer d’abord les phrases à l’oral.
a. italienne b. rondelette c. violettes d. cruelle e. muette
a.
-ier -ien -teurune épicière une poissonnière
une historienneune pharmacienne
une électriceune productrice
b. Ce scrutin a été boudé par une majorité d’électeurs.Les électrices se sont exprimées en grand nombre lors de ce scrutin.
a.
-if -ien -ier -euxpersuasivedécisive
terrienneaérienne
fruitièredépensière
peureusecoléreuse
b. Par exemple :
Mon ami est très persuasif, il a réussi à me convaincre.Mon amie est très persuasive, elle a réussi à me convaincre.
a. Proposer aux élèves de travailler par deux.
Liste A Liste B
l’onclele frèrel’hommele parrainle boucle cerfle taureaule coq
la tantela sœurla femmela marrainela chèvrela bichela vachela poule
Proposer aux élèves de travailler par deux.
Différenciation Renseigner le tableau sous la dictée pour les élèves en difficulté.
Verbe Nom masculin Nom féminin
marchervoyagercoudre
un marcheurun voyageurun couturier
une marcheuseune voyageuseune couturière
Construction
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3
4
5
Consolidation
6
Verbe Nom masculin Nom féminin
cuisineréditergarder
un cuisinierun éditeurun gardien
une cuisinièreune éditriceune gardienne
Même modalité que pour l’exercice 6 .
Adjectif masculin Adjectif féminin
anglaismystérieuxlégerbasvieil - bougonnouveau
anglaisemystérieuselégèrebassevieille - bougonnenouvelle
Cet exercice peut également servir d’évaluation.Faire formuler les phrases à l’oral avant que les élèves ne les écrivent.
a. La lionne tourne en rond dans sa cage.
b. Les ourses se montrent anxieuses à l’arrivée des soigneurs.
c. Les grandes girafes avancent leur cou vers les collégiennes.
d. La gardienne du secteur des singes les surveille d’une manière attentive.
DICTÉE PRÉPARÉE
La tête – courte – arrondie – mignonne – Ses oreilles – pointues – fines – Sa langue – petite – rose – rugueuse – ses griffes – ses proies
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
La jeune et belle sorcière se tient à côté du chaudron. Elle a une longue chevelure rousse. Elle porte une jolie robe verte et de nouvelles bottes en peau orangée. Elle prépare une délicieuse potion magique.
Aider à l’oral les élèves en difficulté.
Mets l’adjectif au féminin.
a. une bande dessinée (japonais)b. la production (sucrier)c. une rivière (tumultueux)
Écris le nom féminin correspondant.
a. une (cuisinier) étoiléeb. une (frère) ainéec. une (producteur) de télévisiond. la (gardien) de la résidence
Donne le dérivé masculin et féminin.
Verbe Nom masculin Nom féminin
coifferprésidertapisserdiriger
7
8
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Évaluation
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LE GENRE ET LE NOMBRE DANS LE GN
6. Quelles sont les marques de pluriel ? nom et adjectif
Les marques de pluriel des noms et des adjectifs dans les programmesLes élèves identifient les classes de mots subissant des variations ce qui est le cas du nom et de l’adjectif. Ils clarifient « le rôle des graphèmes dans l’orthographe grammaticale ».
L’étude se fait « à partir d’observations de corpus de phrases » pour comparer « des marques d’accord entendues et écrites » et mettre en évidence des régularités.
Les choix de Mandarine pour le CM1
La double page se centre sur une des régularités les plus simples de l’orthographe française : l’emploi d’un -s, parfois d’un -x pour marquer le pluriel du nom ou de l’adjectif.Les accords dans le GN seront vus dans une leçon spécifique, pages 210-211.Tous les noms et les adjectifs peuvent varier du singulier au pluriel sauf un nombre limité de mots invariables.
Les observations permettent de mettre en évidence :
– l’ajout systématique d’une marque sur les noms et sur les adjectifs lorsqu’ils ont un sens pluriel ;
– la suprématie de la marque -s par rapport à -x ;
– l’invariabilité de certains noms et adjectifs.
Les activités d’entrainement fixent les régularités. Il conviendra de réactiver ces apprentissages chaque fois que l’occasion se présentera de façon à les automatiser.
Commencer par demander aux élèves quels indices permettent de savoir si un nom est au singulier ou au pluriel.Toutes les réponses sont écrites au tableau et recopiées par les élèves.
a. marque -x : Les cailloux – les panneaux ; marque -s : des pieds – Les chiens
b. marque -x : des journaux – des cailloux… ; marque -s : des livres – des étoiles – des plantes…
c. Demander aux élèves de lire le « Mémo Ortho » (accords dans le GN) et faire formuler l’accord sujet-verbe. Au tableau, tracer la chaine d’accords.
Les chatons se cachent dans des trous .
a. de hautes falaises – de beaux coquillages
b. hautes (marque -s) – beaux (marque -x)
c. marque -s : rouges – courts… ; marque -x : valeureux – égaux…
d. Demander aux élèves de lire le « Mémo Ortho » (accords dans le GN) et faire formuler l’accord sujet-verbe. Au tableau, tracer la chaine d’accords.
Des grands voiliers s’ancrent dans les ports .
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Observation d’énoncés pour dégager les deux marques du pluriel des noms : -s et -x.b. Lecture et mémorisation des mots cités dans le premier paragraphe de la leçon.Exercices 1 à 3 .
Séance 2a. Observation d’énoncés pour dégager les deux marques de pluriel des adjectifs : -s et -x. b. Lecture du deuxième paragraphe de la leçon et observation des chaines d’accord.Trace écrite : reformulation et copie des régularités.Exercices 4 à 6 .
Séance 3Lecture du troisième paragraphe de la leçon (mots invariables). Copie des mots.Exercices 7 à 9 .
Séance 4Exercice 10 : préparation de la dictée et dictée.Exercice 11 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 194-195
ORTHOGRAPHE
225LE GENRE ET LE NOMBRE DANS LE GN
Écrire la correction de tous les exercices au tableau en entourant les marques de pluriel.
Différenciation Ne donner que les trois premières phrases aux élèves plus lents.
a. (Les) enfantsb. (Mes) voisinsc. (les) gâteaux – (aux) céréalesd.(Nos) cousins – (les) bonbons – (les) chocolats
Demander aux élèves de se reporter à la page 194.
a. (Les) pneusb. (les) chouxc. bijouxd. (les) cheveux
Différenciation Accompagner les élèves en difficulté dans l’écriture des phrases.
a. Les vers se transforment en papillons.
b. Les renards rencontrent des corbeaux.
c. Les grenouilles gobent les mouches.
d. Les rapaces observent les mulots.
Demander aux élèves de se reporter à la page 194.
a. des enfants charmants – jaloux – gourmands
b. des paysages verdoyants – magnifiques – époustouflants
c. des sentiments précieux – heureux – joyeux
d. des émotions violentes – agréables – intenses
Différenciation Ne donner que les phrases a, b et d aux élèves plus lents.
a. les mouettes rieusesb. des marais salantsc. les hangars grisâtresd. d’immenses pétroliers
a. Les nuages blancs se déplacent vite.
b. Les grands oiseaux noirs se laissent planer.
c. Les cerfs-volants multicolores sont difficiles à tenir.
d. Au loin, les surfeurs regagnent les côtes les plus proches.
Écrire la correction de l’exercice au tableau en entourant les marques de pluriel.
a. Les tables blanches sont élégantes.
b. Leurs nouveaux amis m’ennuient vraiment.
c. Les riz parfumés accompagnent les émincés au curry.
d. Les gâteaux salés nous plaisent beaucoup.
Par exemple :
a. des réveillons festifsb. les beaux cadeauxc. des illuminations magnifiquesd. des guirlandes électriques
Construction
1
2
3
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5
6
Consolidation
7
8
Par exemple :
a. Des manteaux mouillés sont accrochés au portemanteau.
b. Il faudra mettre des gros verrous sur toutes les portes.
c. Sur la côte, de grandes et belles villas ont été construites.
DICTÉE PRÉPARÉE L’exercice préalable à la dictée se fera sur le cahier de brouillon. Afin d’habituer les élèves à utiliser des outils de contrôle de leurs écrits, les élèves pourront consulter les GN relevés à la fin de la dictée.
Différenciation Pour les élèves lents ou en grande difficulté, arrêter la dictée à « pneus crevés ».
les porte s du grenier
des trésor s incroyable s
des carton s entassé s
des cahier s jauni s
des costume s démodé s
des pneu s crevé s
des bijou x ancien s
certain s objet s
de superbe s déguisement s
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Prendre des carottes.
Les tailler en longs bâtonnets.
Couper en deux 2 belles oranges.
Hacher finement la coriandre.
Mettre dans une poêle 4 grosses cuillères à soupe d’huile d’olive.
Ajouter les carottes taillées, le jus des oranges pressées et la coriandre.
Laisser mijoter tous ces bons ingrédients 30 minutes.
Mets les GN au pluriel.
a. un tableau bleu b. une haute fenêtrec. un voilier rapide d. un bijou précieux
Écris les noms au pluriel.
a. des (chou) blancsb. des (bleu) aux (genou) c. des (gaz) toxiques
Construis une phrase avec chacun des noms que tu mettras au pluriel. Ajoute un adjectif.
a. un hiboub. le gâteau
9
10
11
Évaluation
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14
ORTHOGRAPHE
LES FORMES DU VERBE
7. Comment le verbe est-il construit ?
Pour les chapitres relatifs à l’étude du verbe, se reporter aux tableaux (p. 252 à 256 du manuel).
Les choix de Mandarine pour le CM1L’objectif est de permettre aux élèves :– de se familiariser avec les termes « radical », « marque de temps » et « marque de personne » ;– de comprendre que le radical d’un même verbe peut avoir plusieurs formes (ou bases) : je fini-s / nous finiss-ons.– de classer les verbes en fonction de leurs ressemblances morphologiques : verbes en -er, -ir, -oir, -re.
Pour le CM2Révision des principes de base
226
Les formes verbales de la première série présentent un radical qui ne varie pas quel que soit le temps (imparfait ou futur) alors que, dans la seconde série, les formes verbales montrent une variation du radical (fini-/ finiss-) entre le présent et l’imparfait.
b. L’objectif de cette seconde activité est de classer les verbes en -er ou en -ir selon leur changement de radical ou non.
Objectif des trois activités : faire identifier les marques de temps et de personne dans une forme verbale simple.
a. Objectif : rappeler que le verbe est un élément de la phrase qui donne des informations temporelles.
Les élèves doivent mettre en relation la forme verbale livre et le connecteur temporel aujourd’hui pour identifier que l’action décrite se déroule au présent (présent à valeur d’énonciation).
Puis ils doivent mettre en relation la forme verbale livrait et le connecteur temporel l’an dernier pour identifier que l’action décrite se déroule dans un temps passé et révolu (imparfait).
b. Objectif : faire identifier qu’une partie de la terminaison du verbe donne une indication temporelle.
La transformation à l’infinitif permet d’identifier le radical (livr-) et les terminaisons -e et -ait. La terminaison -ai est une marque de temps (marque de l’imparfait pour les 1res, 2e et 3e personnes du singulier ainsi que pour la 3e personne du pluriel).
Les terminaisons -e (livre) et -t (livrait) sont des marques de personne. Les marques de temps seront travaillées dans les chapitres suivants.
c. Objectif : rappeler aux élèves que les terminaisons des formes verbales varient en fonction de la personne à laquelle elles sont conjuguées car le verbe s’accorde avec son sujet.
Cette question montre que l’étude de la morphologie verbale est forcément en lien avec celle de la syntaxe.
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 00.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la notion de radical ainsi que sur le classement des verbes en fonction de leur radical et de leur terminaison à l’infinitif à partir d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 196).b. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon et de l’encadré « Le sais-tu ? », reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 , 3 et 7 .
Séance 2a. Réflexion sur les notions de marques de temps et de personne à partir d’un corpus de phrases (rubrique 2 p. 196).b. Trace écrite : lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 4 , 5 et 6 .
Séance 3Relecture et reformulation de la leçon.Exercices 8 et 9 . Exercice 10 : préparation de la dictée.
Séance 4Exercice 10 : dictée. Exercice 11 : activité d’écriture.
Les deux activités portent sur l’identification du radical ainsi que sur le classement du verbe en fonction de son radical et de son infinitif.
a. Demander d’abord le temps de chaque verbe dans les séries 1 et 2 (révision du CE2). Objectif : faire prendre conscience aux élèves que le radical d’un verbe peut varier ou non suivant le temps.
Réflexion/manipulation
1
▶ MANUEL, pages 196-197
227LES FORMES DU VERBE
Cet exercice se fonde sur les savoirs du CE2 (présent, imparfait et futur) et les connaissances plus intuitives des élèves (passé simple). Ils reconnaitront assez facilement les intrus (rapide / lentille / tissage).
Leur demander alors de proposer des procédures de validation de leur réponse. Ces formes ne peuvent pas avoir un sujet avec lequel elles s’accorderaient. De plus, elles n’ont pas d’infinitif correspondant : *rapider, *lentiller, *tissager. Beaucoup d’élèves proposeront la forme lanterne comme intrus. Or, le verbe lanterner existe.
La procédure de validation la plus sure est donc la recherche de la forme à l’infinitif dans le dictionnaire.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves les plus en difficulté, munir chacun d’un dictionnaire et, pour chaque série, leur demander de donner l’infinitif de chaque verbe, puis de vérifier sa présence dans le dictionnaire.
a. donnais – partira – cachons b. finiront – compose – décidions c. cueillait – offrit – cacherez d. cirais – lanterne – passeront – bouchais
a. déraper – coller – écraser – livrer b. courir – offrir – ouvrir – cueillir
b. Le radical de ces verbes est le même pour les trois personnes du singulier. Il est le même pour les trois personnes du pluriel. Cette partie de la question permet de consolider la notion de radical : un même verbe peut comporter des bases différentes pour un même temps.
Faire observer aux élèves les régularités de marques de personnes au présent pour les verbes finir, sortir, écrire et lire (laisser mettre de côté car le -t final à la 3e personne du singulier fait partie du radical).
c. je finissais – je sortais –
je mettais – j’ écrivais – je lisais
Faire observer que le radical de l’imparfait à la 1re personne du singulier est le même que celui du présent pour les trois personnes du pluriel.
Les élèves ne sauront peut-être pas encore distinguer dans la terminaison la marque de temps de la marque de personne.
Demander d’identifier seulement le radical et la terminaison. Revenir sur ces exercices après l’étude des chapitres 8, 9 et 10 de la partie Orthographe (p. 198 à 206).
Différenciation Pour les élèves rencontrant des difficultés, indiquer l’infinitif de chaque verbe pour faire retrouver plus facilement le radical.
a. a. Il avance (-e : marque de personne, 3e personne du singulier au présent des verbes en -er) b. Tu t’arrêtes (-es : marque de personne, 2e personne du singulier au présent des verbes en -er)
Construction
1
2
3
4
c. Ils se rassemblaient (-ai : marque de temps, imparfait ; -ent : marque de personne, 3e personne du pluriel à plusieurs temps) d. Il passera (-er : marque de temps, futur pour les verbes en -er ; -a : marque de la 3e personne du singulier au futur).
b. a. et b. présent c. imparfait d. futur
a. et b. Demander aux élèves d’identifier seulement le radical et la terminaison. Revenir sur ces exercices après l’étude des chapitres 8, 9 et 10 de la partie Orthographe (p. 198 à 206).
Différenciation Pour les élèves rencontrant des difficultés, indiquer l’infinitif de chaque verbe pour faire retrouver plus facilement le radical.
a. Le soleil brillera (la terminaison -er est une marque de temps, à savoir celle du futur pour les verbes en -er ; le -a est la marque de la 3e personne du singulier au futur).
Le soleil brillait (la terminaison -ai est une marque de temps, à savoir celle de l’imparfait ; la terminaison -t est une marque de personne : 3e personne du singulier à plusieurs temps).
b. La Lune se cache (la terminaison -e est une marque de personne : 3e personne du singulier au présent de l’indicatif des verbes en -er).
La Lune se cachera (la terminaison -er est une marque de temps, à savoir celle du futur pour les verbes en -er ; le -a est la marque de la 3e personne du singulier au futur).
c. Les nuages passaient (la terminaison -ai est une marque de temps, à savoir celle de l’imparfait ; la terminaison -ent est une marque de personne : 3e personne du pluriel à plusieurs temps).
Les nuages passent (la terminaison -ent est une marque de personne : 3e personne du pluriel au présent de l’indicatif des verbes en -er).
d. L’orage part (la terminaison -t est une marque de personne : 3e personne du singulier au présent de l’indicatif des verbes en -ir et de certains verbes en -oir et -re).
L’orage partira (la terminaison -ir est une marque de temps, à savoir celle du futur pour les verbes en -ir ; la terminaison -a est la marque de la 3e personne du singulier au futur).
Cet exercice permet de réinvestir certaines régularités observées à l’exercice précédent.
a. Le commerçant décore b. Pour Noël, nous offrirons c. Mon oncle adorait d. Les invités apporteront
Objectif : doter les élèves de procédures pour distinguer la classe des noms de celle des verbes. Le nom est utilisé avec un déterminant, le verbe dépend d’un sujet avec lequel il s’accorde.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, indiquer directement la réponse afin de se concentrer sur les procédures de reconnaissance du nom et du verbe.
5
6
Consolidation
7
ORTHOGRAPHE
228
notre tante a écrit – nous pensons –
nous adorons – vous savez – les joies restent –
nous vivons – vous venez – nous montrerons
Différenciation Pour les élèves rencontrant des difficultés, proposer le texte de la dictée avec des trous à compléter pour les formes verbales uniquement (objectif principal de cette activité).
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Chère tante,
Nous aussi, nous adorons vous voir. C’est avec grand plaisir que nous viendrons aux prochaines vacances. Vous nous montrerez vos belles montagnes.
Nous vous embrassons affectueusement.
Regroupe toutes les formes correspondant au même verbe. Donne son infinitif.
nous recevrons – je partais – il passe – je passerai – elles reçoivent – tu pars – ils recevaient – vous partirez – nous passions.
Entoure la terminaison de chaque forme verbale dans la liste précédente.
Entoure la terminaison de chaque verbe. Puis donne son infinitif.
a. Les robots simplifient notre quotidien.b. Le magicien prenait les cartes dans sa manche.c. Tu conduiras avec prudence.d. Elle poursuit son adversaire.
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Évaluation
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14
Nom Verbe
a. La neige va tenir. Il neige fort ce matin.
b. Leur marche est difficile. Des promeneurs marchent dans la neige.
c. On voit ici le reste d’un bonhomme de neige.
Il reste là depuis un mois.
d. La borne marque la route. Le mur de neige borne le chemin.
Cet exercice permet de réinvestir certaines régularités observées aux exercices 4 , 5 et 6 .
a. Le quai reste ... b. Le balayeur finissait ... c. Les passagers monteront ... d. La conductrice ouvre ... e. La voyageuse consultera ...
Objectif : doter les élèves de procédures pour savoir accorder un verbe conjugué à la 3e personne du singulier ou du pluriel.Faire recourir à une procédure de substitution du sujet par le pronom personnel correspondant.
Attirer également l’attention des élèves sur les phrases b. et c. : deux prénoms féminins se remplacent par le pronom personnel féminin pluriel elles (phrase c.) tandis qu’un prénom masculin et un prénom féminin se remplacent par le pronom personnel masculin pluriel ils (phrase b.).
a. Elle refuse b. ils bavardent c. Elles perdent d. Il n’aime pas
DICTÉE PRÉPARÉE Après le repérage des formes verbales et leur explicitation, faire identifier l’accord des adjectifs rares (attribut du nom joies) et belles (adjectif qui s’accorde avec le nom noyau montagnes).
8
9
10
LES FORMES DU VERBE
8. Quelles sont les marques de personne au présent ?
Les choix de Mandarine pour le CM1 Contrairement à l’imparfait, au futur et au passé simple, le présent ne possède pas
de marque spécifique de temps : on ajoute donc directement les marques de personne au radical. Malgré la diversité des verbes, ces marques de personne sont régulières :– avec une série de marques en -e et une série de marques en -s pour les trois personnes du singulier ;– avec une même marque -ons, -ez et -ent pour les 1re, 2e, 3e personnes du pluriel.
N.B. La marque en -x pour les verbes pouvoir et vouloir (1re et 2e personnes du singulier) est une variante de la marque -s.
Pour un certain nombre de verbes en -ir, -oir, -re, le radical change entre le singulier et le pluriel : il fini-t / ils finiss-ent ; il dor-t / ils dorm-ent.
Le présent des verbes être et avoir doit être mémorisé. On peut y ajouter aller, faire, dire.
Pour le CM2Les verbes en -dre, en -re
▶ MANUEL, pages 198-199
229LES FORMES DU VERBE
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Identification et comparaison des marques de personne aux trois premières personnes du singulier pour les verbes en -er et les verbes en -ir, -oir, -re (rubrique 1 et rubrique 2 p. 198). b. Trace écrite : reformulation et copie des colonnes du tableau correspondant aux trois premières personnes du singulier.Exercices 1 , 2 , 3 et 4 .
Séance 2a. Identification et comparaison des marques de personne aux trois personnes du pluriel pour les verbes en -er et les verbes en -ir, -oir, -re (rubrique 3 p. 198)..b. Trace écrite : reformulation et copie des colonnes du tableau correspondant aux trois personnes du pluriel.Exercices 5 , 6 a. et 7 .Exercice 10 : préparation de la dictée (1er entrainement).
Séance 3a. Rituel de conjugaison : choisir trois verbes et demander aux élèves de les conjuguer sur leur ardoise au présent à la 3e personne du singulier et à la 3e personne du pluriel par exemple .b. Exercices 6 b., 8 et 9 . Exercice 10 : préparation de la dictée (2e entrainement).
Séance 4a. Même rituel de conjugaison que précédemment.b. Exercice 10 : dictée.c. Exercice 11 : activité d’écriture.
Ces quatre séances pourront être complétées par :
– une ou deux séances consacrées à la mémorisation de la conjugaison des verbes être et avoir au présent à toutes les personnes.
– une ou deux séances consacrées à la mémorisation de la conjugaison des verbes faire et devoir aux trois personnes du pluriel en complément de la rubrique 2 b..
a. et b. Les deux activités portent sur l’identification des marques de personne pour les trois premières personnes du singulier des verbes en -er.
Demander aux élèves l’infinitif des verbes (a.) afin d’identifier le radical puis leur proposer de répondre sous la forme d’un tableau qui sera complété avec la conjugaison du verbe visiter (b.).
N.B. On partira de l’infinitif pour faire identifier le radical principal.
Utiliser de la couleur pour montrer que ces terminaisons de personne s’ajoutent directement au radical (lors des chapitres 9 et 10 consacrés respectivement au futur et à l’imparfait, mettre en évidence que la formation de ces deux temps, contrairement au présent, fait appel à des marques de temps).
Réflexion/manipulation
1
a. et b. Demander aux élèves l’infinitif des verbes (a.) afin d’identifier le radical puis leur proposer de répondre sous la forme d’un tableau qui sera complété avec la conjugaison des verbes faire et devoir (b.).
Utiliser de la couleur pour montrer que ces terminaisons de personne s’ajoutent directement au radical.
a. et b. Demander aux élèves l’infinitif des verbes afin d’identifier le radical puis leur proposer de répondre sous la forme d’un tableau (a.). Avant de compléter ce tableau avec le verbe prendre aux trois personnes du pluriel (b.), dégager les deux bases du verbe : pren- / prenn-.
Utiliser de la couleur pour montrer que les terminaisons de personne s’ajoutent directement au radical.
Le critère de classement attendu est de nature morphologique. Néanmoins, certains élèves seront peut-être tentés de proposer un classement d’ordre sémantique. Annoncer que cette activité de classement est en lien direct avec le contenu de la leçon sur les marques de personne au présent.
Au moment de la mutualisation des réponses, demander aux élèves l’infinitif des verbes et mettre en évidence les radicaux et les terminaisons à l’aide de couleurs différentes.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés et leur proposer d’emblée le classement (sans l’intitulé des titres) : leur demander de proposer un titre à chaque colonne pour justifier le classement
1re pers. du sing.Présent des
verbes -en -er
2e pers. du sing.Présent des
verbes en -er
3e pers. du sing.Présent des
verbes en -er
– je danse – je trouve – je jardine
– tu avances – tu roules – tu voyages
– elle observe – il s’amuse – il espère – elle parle
Au moment de la mutualisation des réponses, mettre en évidence les radicaux et les terminaisons à l’aide de couleur différentes.
tu il / elle
écouter écoutes écoute
rêver rêves rêve
dépasser dépasses dépasse
chanter chantes chante
présenter présentes présente
Objectif : signaler la particularité du verbe ouvrir qui se conjugue au présent de l’indicatif comme les verbes en -er.
1er pers. du sing. 2e pers. du sing. 3e pers. du sing.
b. Je saute… c. Tu ouvres… a. La pluie tombe.
e. j’observe… d. Tu regardes… f. Elle vole…
2
3
Construction
1
2
3
ORTHOGRAPHE
230
Mettre en vis-à-vis dans un tableau les formes obtenues et celles déjà écrites dans les phrases pour montrer les changements du radical (ou non) entre le singulier et le pluriel.
a. Vous marchez… vous apercevez… b. Un visiteur le voit à son tour et il crie… c. Les gardiens courent… d. Un singe observe…
DICTÉE PRÉPARÉE. Faire compléter les phrases avec les verbes mis entre parenthèses : Suzanne Lenglen s’impose – Son père lui choisit – elle remporte – Les spectateurs retiennent.– Faire repérer les radicaux et les terminaisons de personne.– Faire repérer les accords des adjectifs première et internationale avec le nom noyau dans les GN : la première championne internationale de tennis, sa première raquette.– Faire repérer l’orthographe du déterminant possessif : sa première raquette ; leur souffle.– Faire repérer l’écriture du chiffre quinze invariable : quinze ans.– Faire repérer les lettres doubles dans : championne – raquette – souffle.
Séance 3 : Proposer le texte avec des trous pour tous les mots étudiés lors de la séance précédente. Demander ensuite aux élèves de choisir leur « défi » lors de la réalisation de la dictée à la séance 4 : écrire la première phrase uniquement, les deux premières, les trois premières ou le texte en entier.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Par exemple :
La montgolfière est un aérostat. Elle se compose d’une nacelle surmontée d’une enveloppe légère. Les frères Montgolfier l’inventent en 1782. Ils réalisent le premier vol en 1783…
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés et leur proposer directement le texte ci-dessus avec les verbes à conjuguer placés entre parenthèses.
Écris chaque verbe au présent à la 3e personne du singulier, puis à la 3e personne du pluriel.
observer – finir – dormir – écrire
Relève les verbes et entoure leur terminaison.
a. Trois ours habitent dans les bois.b. Boucle d’or entre dans leur maison.c. Elle voit trois bols sur la table.d. Les trois ours reviennent à la maison.
Écris les verbes au présent. Repère bien le sujet.
a. La girafe (courir) vite.b. Sa tête (porter) deux petites cornes.c. Les girafons (grandir) d’un mètre durant leur première année.d. Ma cousine et moi (collectionner) les photos de cet animal.
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Évaluation
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Bien faire remarquer la particularité de la réponse c. Tu ouvres… : marque de personne -es même si le verbe se termine à l’infinitif en -ir.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, la particularité du verbe ouvrir ne sera abordée qu’au moment de la mutualisation des réponses.
L’exercice comporte une difficulté avec le verbe tenir car on ne peut pas obtenir la base tien- à partir de l’observation de l’infinitif pour les trois premières personnes du singulier.
Les élèves pourront se fonder sur leurs connaissances intuitives de la langue, en passant par l’oral.
a. Tu tiens b. Elle réfléchit c. Je surgis d. Je sens e. Il croit
a. Vous tenez b. Elles réfléchissent c. Nous surgissons d. Nous sentons e. Ils croient
Lors de la mutualisation des réponses, mettre dans un tableau en vis-à-vis les formes obtenues et celles obtenues à l’exercice 4 , montrer les changements du radical (ou non) entre le singulier et le pluriel.
a. a. Les coureuses de fond franchissent la ligne et s’écroulent.b. Vous écrivez à la mairie car vous souhaitez un nouveau stade.c. Nous descendons vous rejoindre pour l’entrainement.d. Les athlètes suivent un régime pour être en forme.
b. a. La coureuse de fond franchit… et s’écroule.b. Tu écris… car tu souhaites…c. Je descends vous…d. L’athlète suit…
Mettre en vis-à-vis dans un tableau les formes obtenues et celles en 6 a. et 6 b. pour montrer les changements du radical (ou non) entre le singulier et le pluriel.
a. Les clowns partent sous les applaudissements.b. Les magiciens finissent leur numéro avec un tour amusant.c. Les trapézistes réalisent des sauts périlleux incroyables. Elles ne craignent pas de tomber.d. Les dompteurs ouvrent la gueule du fauve et y glissent leur main.
Utiliser éventuellement un tableau pour mutualiser les réponses (cf. exercices précédents).
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés et leur donner le pronom personnel correspondant à chaque GN sujet.
a. Mon père et mon oncle savent…b. Ma sœur et moi adorons… c. Mes parents et moi cherchons… d. Ton cousin et toi lisez…
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés et leur donner le pronom personnel correspondant à chaque GN sujet.
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Consolidation
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231LES FORMES DU VERBE
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la formation du futur pour les verbes en -er (rubrique 1 p. 200) : identification de la marque de temps et des marques de personne.b. Trace écrite : reformulation et copie des colonnes du tableau correspondant au futur des verbes en -er.Exercices 1 , 2 et 3 .
Séance 2a. Réflexion sur la formation du futur pour les autres verbes (rubrique 2 p. 200) : identification de la marque de temps et des marques de personne.b. Trace écrite : reformulation et copie des colonnes du tableau correspondant au futur des autres verbes.Exercices 4 et 5 .Exercice 9 : préparation de la dictée (1er entrainement).
Séance 3a. Rituel de conjugaison : demander aux élèves de conjuguer au futur sur leur ardoise trois formes verbales à la 3e personne du singulier, trois formes verbales à la 3e personne du pluriel par exemple (formes données par l’enseignant).b. Exercices 6 , 7 et 8 .Exercice 9 : préparation de la dictée (2e entrainement).
Séance 4a. Rituel de conjugaison : même organisation que pour la séance 3.b. Exercice 9 : dictée.c. Exercice 10 : activité d’écriture.
Ces quatre séances pourront être complétées par une ou deux séances consacrées à la mémorisation
de la conjugaison au futur des verbes être, avoir, aller et faire à toutes les personnes.
a. Cette première activité se fonde sur les savoirs du CE2 sur le futur et sur les premières révisions réalisées grâce au chapitre 7 sur la construction du verbe (p. 196-197). Objectif : faire repérer la formation du futur des verbes en -er.
b. Grâce à l’infinitif repéré à la question précédente, il s’agit de mettre en évidence la formation du futur pour les verbes en -er : radical + marque de temps en er + marques de personne.
Lors de la phase de mutualisation, proposer directement la réponse en utilisant le tableau suivant (sans remplir les deux premières lignes) et en demandant aux élèves de l’expliciter puis de compléter les titres.
Formation du futur des verbes en -er
RadicalMarque
de tempsMarques
de personne
voyag-regard-commenc-rest-port-déroul-
+ -er
-ai-as-a-ons-ez-ont
a. Objectif : faire repérer aux élèves qu’ils continuent à travailler sur la formation du futur des autres verbes (verbes en -ir, -oir, -re, etc.) Demander aux élèves de passer par l’oral pour retrouver l’infinitif des verbes.
Réflexion/manipulation
1
2
LES FORMES DU VERBE
9. Quelles sont les marques de temps et de personne au futur ?
Les choix de Mandarine pour le CM1 Le futur se distingue par des marques de temps et de personne très régulières.
Il faut simplement distinguer les verbes en -er des autres verbes en -ir, -oir et -re pour ajouter la marque de temps adéquate au radical :
La seule difficulté réside dans l’identification du radical car les verbes les plus fréquents sont ceux qui possèdent le plus de bases. On fera donc mémoriser le futur des verbes être, avoir, aller et faire dans des séances spécifiques.
Pour le CM2Révision de la morphologie du futur
Marques de temps Marques de personne
-ai-as-a -ons-ez-ont
radical +
+ -er verbes en -er
+ -r verbes en -ir, -oir, -re
▶ MANUEL, pages 200-201
ORTHOGRAPHE
232
a. nous march-er-ons b. Nous nous arrêt-er-ons… nous déjeun-er-ons c. nous film-er-ons… nous ramass-er-ons d. nous mang-er-ons… nous nous couch-er-ons
a. Avant de passer à la seconde partie de l’activité, demander aux élèves le radical de chaque verbe. Bien mettre en évidence le radical, la marque de temps -r et les marques de personne lors de la mutualisation des réponses en utilisant des couleurs ou un tableau.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés pour les aider à trouver les radicaux des verbes (ce qui est difficile pour vouloir et venir). Donner éventuellement la 1re personne du singulier au futur pour les aider à identifier le radical.
tu vous
voud-r-assuiv-r-asviend-r-asentend-r-ascomprend-r-asdormi-r-assouri-r-assurviv-r-as
voud-r-ezsuiv-r-ezviend-r-ezentend-r-ezcomprend-r-ezdormi-r-ezsouri-r-ezsurviv-r-ez
b. Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés et leur proposer d’emblée deux phrases qu’ils complèteront avec la forme adéquate.
Par exemple : Ce soir tu dormiras sur tes deux oreilles. / En relisant vous comprendrez mieux.
a. Bien mettre en évidence le radical, la marque de temps -r et les marques de personne lors de la mutualisation des réponses.
a. Lorsque les peintres sorti-r-ont de l’auberge, ils découvri-r-ont le paysage de Provence. b. Ils connait-r-ont ces collines et ces forêts de pins. c. Ils prend-r-ont un chemin entre les arbres et ils entend-r-ont les cigales chanter. d. Les peintres sorti-r-ont leur boite de couleurs et se mett-r-ont à peindre.
b. Différenciation Pour les élèves plus lents ou en difficulté, limiter l’activité à un seul verbe et à trois personnes (je, il, elles). Ne leur faire récrire éventuellement que la forme verbale.
Je prendrai et j’entendrai – Tu prendras et tu entendras – Il / Elle prendra et il / elle entendra – Nous prendrons et nous entendrons – Vous prendrez et vous entendrez – Ils / Elles prendront et ils / elles entendront
a. Conseiller aux élèves de s’aider de l’oral et de consulter si besoin les tableaux de conjugaison (p. 252 pour être et p. 254 pour pouvoir).
Lors de la phase de mutualisation, demander aux élèves d’expliciter leur réponse pour les verbes se déplacer et devenir.
4
5
Consolidation
6
b. Grâce à l’infinitif repéré à la question précédente, mettre en évidence la formation du futur pour les autres verbes (en -ir, -oir et -re, etc.) : radical + marque de temps en -r + marques de personne.
Lors de la phase de mutualisation, proposer directement la réponse en utilisant la même procédure que celle de l’activité 1 b :
Formation du futur des autres verbes
RadicalMarque
de tempsMarques
de personne
voyag-regard-commenc-rest-port-déroul-
+ -r
-ai-as-a-ons-ez-ont
Conclure cette phase d’observation en mettant en évidence les ressemblances entre les deux tableaux et l’unique différence : pour former le futur, seule la marque de temps -er ou -r change en fonction de l’infinitif du verbe.
a. Avant de passer à la seconde partie de l’activité, demander aux élèves le radical de chaque verbe.
b. Bien mettre en évidence le radical, la marque de temps -er et les marques de personne lors de la mutualisation des réponses en utilisant des couleurs ou un tableau (cf. activités 1 et 2 d’observation)
trouver : nous trouv-er-ons – rester : je rest-er-aidémarrer : tu démarr-er-as – poser : elle pos-er-amontrer : vous montr-er-ez – arriver : ils arriv-er-ont
a. Demander le radical de chaque verbe. Bien mettre en évidence radical, marque de temps -er et marques de personne lors de la mutualisation des réponses en utilisant des couleurs ou un tableau.
je nous
parl-er-aisong-er-aidemand-er-aisign-er-aiécout-er-ai
parl-er-onssong-er-onsdemand-er-onssign-er-onsécout-er-ons
b. Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés et leur proposer d’emblée deux phrases qu’ils complèteront avec la forme adéquate.
Par exemple : Je parlerai le moment venu. Nous écouterons ce qu’elle a à nous dire.
Bien mettre en évidence le radical, la marque de temps -er et les marques de personne lors de la mutualisation des réponses en utilisant des couleurs ou un tableau.
Construction
1
2
3
233LES FORMES DU VERBE
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté pour les aider à trouver les radicaux des verbes (en particulier pour les questions a, c et d). Donner la 1re personne du pluriel au futur pour les aider à identifier le radical.
a. les astronautes pourront b. je me déplacerai c. tu seras d. les planètes deviendront
b. Lors de la phase de mutualisation, demander aux élèves d’expliciter leur réponse.
Nous nous déplacerons de la maison à l’école en moins de 10 secondes.
c. Lors de la phase de mutualisation, demander aux élèves d’expliciter leur réponse.
La Lune deviendra accessible en vaisseau spatial.
Cet exercice est plus difficile car il faut :– ne pas oublier l’accent grave dans la forme je me lèverai ;– identifier le redoublement du -r pour former le futur de courir ;– identifier le radical particulier du futur pour faire.
Lors de la phase de mutualisation, demander aux élèves d’expliciter leur réponse.
Différenciation Pour les élèves plus lents ou en difficulté, limiter l’activité aux trois premières phrases ou aux phrases 2, 6 et 7.
je me lèverai – je réveillerai – nous mettrons – je courrai – ma sœur fera – nous attendrons – nous ouvrirons
Lors de la phase de mutualisation, demander aux élèves d’expliciter leur réponse.
Différenciation Pour les élèves plus lents ou en difficulté, limiter l’activité aux trois premières phrases. Ne leur faire récrire éventuellement que la forme verbale pour travailler sur davantage de verbes.
L’année prochaine, la compétition se tiendra dans un pays lointain. Les sportifs devront prendre l’avion. Le pays organisateur leur préparera un accueil chaleureux. Les athlètes célèbres répondront à des interviews à leur arrivée. Les spectateurs les attendront avec impatience. À cause du décalage horaire, on regardera les matchs très tard à la télévision.
DICTÉE PRÉPARÉE
Séance 2
– Faire compléter les phrases avec les verbes mis entre parenthèses :les espèces menacées seront – les dauphins pourront – ils ne craindront plus – ils ne souffriront plus – les promeneurs apercevront – nous continuerons
– Faire expliciter chacune des formes verbales, ce qui impliquera de repérer notamment les sujets de chaque verbe et le changement de personne pour nous continuerons.
– Insister sur les formes seront, pourront et apercevront (radical particulier) et continuerons (ne pas oublier le « e » qui appartient à la marque de temps -er).
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– Faire repérer les accords dans les GN :• « les espèces menacées » ; • « les dauphins » ; • « les chasseurs » ; • « les promeneurs », • « des sorties » ; • « leurs facéties ».
– Faire repérer l’orthographe lexicale des noms dauphin, pollution et facétie.
Séance 3
Proposer le texte à trous pour tous les mots étudiés lors de la séance précédente.
Demander ensuite aux élèves de choisir leur « défi » lors de la réalisation de la dictée à trous à la séance 4 :
1. Compléter uniquement les formes verbales
2. Compléter les formes verbales + les GN les dauphins, les chasseurs, les promeneurs, des sorties
3. Compléter tous les trous correspondant aux formes verbales + tous les GN + le nom pollution
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur proposer directement le texte ci-dessous avec les verbes à conjuguer placés entre parenthèses.
Par exemple :
Dans quelques années, les enfants se rendront à l’école en volant grâce à leurs chaussures à propulsion. Les parents se feront livrer leurs courses à domicile par des drones. Nous voyagerons dans l’espace, je monterai dans une fusée et je découvrirai Mars…
Écris chaque verbe au futur à la 3e personne du singulier, puis à la 3e personne du pluriel.
observer – finir – arriver – écrire
Classe les formes verbales dans le tableau.
je ramasserai – nous comprendrons – tu sortiras – elle ouvrira – ils suivront – vous demanderez
Formes verbales au futur pour les verbes en -er
Formes verbales au futur pour les autres verbes
(en -ir, -oir, -re, dre, etc.)
Écris les verbes au futur. Repère bien le sujet (attention aux sujets des phrase a. et d.).
a. Dans quelques années, les robots (rendre) des services à tout le monde.
b. La semaine prochaine, tu (partir) au bord de la mer.
c. Dans un mois, elle (participer) au championnat du monde de boxe.
d. L’année prochaine, ton frère (entrer) au collège.
10
Évaluation
11
12
13
ORTHOGRAPHE
LES FORMES DU VERBE
10. Quelles sont les marques de temps et de personne à l’imparfait ?
Les choix de Mandarine pour le CM1
La formation de l’imparfait est la plus simple à retenir car elle ne nécessite pas de distinguer les verbes en sous-groupes en fonction de leur infinitif.
Il faut comprendre que :– Le radical de l’imparfait est le même que celui de la 1re personne du pluriel au présent : nous venons R je venais, vous veniez ; nous croyons R je croyais, vous croyiez.– La marque de temps est : -ai pour les 1re, 2e et 3e personnes du singulier ainsi que la 3e personne du pluriel : je ven-ai-s – tu ven-ai-s – il ven-ai-t – elles ven-ai-ent.-i pour les 1re et 2e personnes du pluriel : nous ven-i-ons – vous ven-i-ez.– Les marques de personne sont : -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent (elles sont donc identiques aux marques de personne des verbes en -ir, -oir et -re pour le présent de l’indicatif).
Pour le CM2Imparfait des verbes en -ger, -guer, -yer, -ier (approfondissement)
234
a. Objectif : faire identifier aux élèves les deux bases qui servent à former le présent au singulier et au pluriel (vi-/ viv-).
b. Objectif : faire identifier aux élèves la procédure la plus simple pour trouver le radical servant à former l’imparfait : base de la 1re personne du pluriel au présent + désinences d’imparfait.
Objectif : faire identifier aux élèves les marques de temps et de personne (a.) servant à former l’imparfait aux 1re, 2e et 3e personnes du singulier ainsi qu’à la 3e personne du pluriel :– marque de temps -ai ;– marques de personne -s, -s, -t et -ent (b.). La question b. fait appel à l’observation, aux savoirs de CE2 sur l’imparfait et aux connaissances intuitives des élèves pour distinguer marque de temps et les marques de personne.
Objectif : faire identifier aux élèves les marques de temps et de personne (a.) servant à former l’imparfait aux 2e et 3e personnes du pluriel :– marque de temps -i ;– marques de personne -ons et -ez (b.). La question b. fait appel à l’observation, aux savoirs de CE2 sur l’imparfait et aux connaissances intuitives des élèves pour distinguer marque de temps et marques de personne.
Lors de la phase de mutualisation, mettre en vis- à-vis dans un tableau les formes du présent (a.) et celles de l’imparfait (b.) pour mettre en évidence la similitude du radical.
Réflexion/manipulation
1
2
3
Construction
1
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la formation du radical de l’imparfait à partir de celui de la 1re personne du pluriel du présent de l’indicatif (rubrique 1 p. 202).b. Réflexion sur la formation de l’imparfait aux 1re, 2e et 3e personnes du singulier ainsi qu’à la 3e personne du pluriel : identification de la marque de temps -ai et des marques de personne : -s, -s, -t et -ent (rubrique 2 p. 202).Exercices 1 , 2 et 6 a.
Séance 2a. Réflexion sur la formation de l’imparfait aux 2e et 3e personnes du pluriel : identification de la marque de temps -i et des marques de personne : -ons et -ez (rubrique 3 p. 202).b. Trace écrite : lecture du tableau de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 3 a. et b., 5 a. et b. 6 b.
Séance 3Rituel de conjugaison : demander aux élèves par binôme de faire l’exercice 3 c. (choix de la même phrase) sur leur cahier de brouillon et de co-évaluer leurs réponses à l’aide du tableau de la leçon.Exercice 7 . Exercice 8 : préparation de la dictée.
Séance 4Rituel de conjugaison : même organisation que pour la séance 3 (exercice 5 c.).Exercice 8 : dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
Ces quatre séances pourront être complétées par une ou deux séances consacrées à la mémorisation de la conjugaison à l’imparfait des verbes être, avoir, aller et faire à toutes les personnes.
▶ MANUEL, pages 202-203
235LES FORMES DU VERBE
a. nous trouvons – nous voulons – nous allons – nous répondons – nous paraissons
b. je trouvais – je voulais – j’allais – je répondais – je paraissais
Lors de la phase de mutualisation, faire préciser aux élèves la marque de temps et les marques de personne.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et les aider à identifier dans un premier temps le radical de l’imparfait.
a. Tu faisais une drôle de tête ! b. Elle tenait un verre à la main. c. J’attendais ton invitation. d. Il reprenait du dessert.
Lors de la phase de mutualisation, mettre en vis- à-vis dans un tableau les formes du présent (a.) et celles de l’imparfait (b.) pour mettre en évidence la similitude du radical.
a. nous venons – nous conduisons – nous rougissons – nous entrons – nous tendons – nous sentons
b. a. Nous venions b. Nous conduisions notre voiture c. Nous rougissions d. Nous entrions e. Nous tendions f. Nous sentions
Lors de la phase de mutualisation, faire préciser aux élèves la marque de temps et les marques de personne.
Différenciation Préciser aux élèves en difficulté à quelle personne du pluriel ils doivent conjuguer les formes demandées.
a. Nous venions à l’improviste. b. Vous conduisiez votre voiture. c. Elles rougissaient de plaisir.
Même modalité qu’en 4 .
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et les aider à identifier dans un premier temps le radical de l’imparfait.
a. a. Les entraineurs regardaient… b. Je réussissais… c. Tu franchissais… d. La nageuse défendait…
b. b. Nous réussissions difficilement l’épreuve. c. Vous franchissiez le milieu du bassin les premières.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté, les aider à identifier le radical de l’imparfait puis leur donner la personne à conjuguer (elle ou il). Pour les élèves plus lents, limiter l’activité aux trois premières phrases.
a. a. Ma grand-mère lisait des contes et me berçait avant de dormir. b. Mon oncle connaissait de belles histoires et les racontait bien. c. Ta sœur attendait le moment de l’histoire et s’endormait. d. Ma tante écrivait et illustrait des histoires.
b. a. Mes grands-mères lisaient des contes et me berçaient avant de dormir. b. Mes oncles connaissaient de belles histoires et les racontaient bien. c. Tes sœurs attendaient le moment de l’histoire et s’endormaient.d. Mes tantes écrivaient et illustraient des histoires.
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Consolidation
5
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Même modalité qu’en 4 .
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur indiquer les verbes à conjuguer. Les aider à identifier le sujet du verbe et le radical de l’imparfait. Pour les élèves plus lents, limiter l’activité aux deux premières phrases.
Les escaliers qui conduisaient à la villa brillaient… les platebandes du jardin ressemblaient…Les fenêtres avaient… Les vitres étaient… qu’on pouvait apercevoir un homme qui surveillait la rue.
DICTÉE PRÉPARÉE Objectif : se centrer sur les formes verbales utilisées dans le texte (imparfait – infinitif, présent du verbe aller)
Séance 3– Faire compléter les phrases avec les verbes entre parenthèses :un pauvre bucheron vivait – ils étaient… et n’avaient presque rien – leurs enfants s’appelaient – le bucheron ne pouvait pas ..., se retournait… et disait…– Faire expliciter chacune des formes verbales, ce qui impliquera de repérer notamment les sujets de chaque verbe et les changements impliqués par le passage de la 3e personne du singulier à la 3e personne du pluriel et le recours au discours direct à la fin du texte.– Insister sur la finale des infinitifs nourrir, dormir et devenir.
Séance 4Réaliser la dictée sous forme de texte à des trous pour toutes les formes verbales étudiées lors de la séance précédente.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur proposer le texte avec les verbes à conjuguer entre parenthèses.
Par exemple :
Une voiture rouge attendait juste devant la villa. On ne pouvait voir qui l’occupait car les vitres étaient très teintées. La nuit finissait par tomber et les rues se vidaient peu à peu…
Écris chaque verbe au présent à la 1re personne du pluriel, puis à l’imparfait à la 3e personne du pluriel.
arriver – finir – connaitre – pouvoir
Écris les verbes à l’imparfait. Repère bien le sujet.
a. Il y a encore un siècle, les chevaux (rendre) des services dans de nombreux métiers.b. Tous les étés, tu (partir) au bord de la mer.c. En 1900, les femmes (participer) pour la première fois aux jeux olympiquesd. Le mois dernier, ton cousin (s’inscrire) à la chorale du collège.
Récris la phrase b. à l’imparfait en remplaçant tu par vous.Récris la phrase d. à l’imparfait en remplaçant ton cousin par tes cousins.
7
8
9
Évaluation
10
11
ORTHOGRAPHE
LES FORMES DU VERBE
11. Quelles sont les marques de temps et de personne au passé simple ?
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les élèves n’ont pas l’occasion d’utiliser le passé simple à l’oral. Ils sont néanmoins
familiarisés avec ce temps grâce aux récits littéraires lus ou entendus depuis l’école maternelle. C’est pourquoi Mandarine met l’accent sur les formes qu’ils rencontrent le plus fréquemment dans leurs lectures : les 3es personnes du singulier ou du pluriel conformément aux programmes 2016.
Au radical du passé simple s’ajoutent des marques de temps et de personne spécifiques en fonction du type de verbe (verbes en -er ou verbes en -ir, -oir et -re) :
Marques de temps Marques de personne
Verbes en -er3e pers. sing. 3e pers. pl. 3e pers. sing. 3e pers. pl.
-a -è -rent
Verbes en -ir, -oir et -re -i ou -u -t -rent
La formation du passé simple présente deux difficultés pour les verbes en -ir, -oir et -re :– la mémorisation du radical, souvent spécifique au passé simple ;– la mémorisation de la marque de temps avec la voyelle -i ou -u.
On privilégiera donc la fréquentation des verbes en -ir, -oir et -re les plus utilisés (cf. tableau de la leçon).
Pour le CM2venir et tenir et leurs dérivés
236
Cette activité comporte un double objectif :
– faire repérer l’emploi du passé simple dans un récit au passé en le distinguant de l’emploi de l’imparfait (a. et première consigne de b.) ;
– amener les élèves à identifier la formation du passé simple à la 3e personne du singulier (deuxième consigne de b.) : repérer la marque de temps (voyelles -a, -i ou -u) et la marque de personne (absence de marque ou -t).
Après le repérage des marques de temps et de personne, demander l’infinitif des formes verbales afin de classer ces marques en fonction de ces infinitifs.
Objectif : faire identifier la formation du passé simple à la 3e personne du pluriel.
Faire repèrer :
– la marque de temps (voyelles -è, -i ou -u) en fonction de l’infinitif des verbes ;
– la marque de personne (-rent).
Afin de faciliter le classement des marques de temps et de personne, demander l’infinitif des formes verbales.
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la formation du passé simple à la 3e personne du singulier pour les verbes en -er et en -ir, -oir et -re (rubrique 1 p. 204).b. Trace écrite : lecture de la première partie horizontale du tableau de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 et 3 .
Séance 2a. Réflexion sur la formation du passé simple à la 3e personne du pluriel pour les verbes en -er et les verbes en -ir, -oir et -re (rubrique 2 p. 204).b. Trace écrite : lecture de la seconde partie horizontale du tableau de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 4 , 5 et 6 ou variante de l’exercice 4 a.
Séance 3a. Rituel de conjugaison : demander aux élèves de conjuguer sur leur ardoise au passé simple les formes verbales à la 3e personne du pluriel de l’exercice 3 .b. Exercice 7 ou variante de l’exercice 5 . Exercice 8 : préparation de la dictée.
Séance 4a. Rituel de conjugaison : demander aux élèves de conjuguer sur leur ardoise au passé simple les verbes de la dictée à la 3e personne du pluriel.b. Exercice 8 : dictée.c. Exercice 9 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 204-205
237LES FORMES DU VERBE
Diviser la classe en deux groupes qui travailleront respectivement sur la série a. ou b. Créer ensuite des sous-groupes de trois. Chaque sous-groupe présente et argumente son classement. Lors de la mutualisation, rappeler l’absence de marque de personne pour les verbes en -er.
Différenciation Donner l’infinitif des verbes aux élèves rencontrant des difficultés.
Marque du passé simple3e pers. du sing. : -a(verbes en -er)
a. il calcula – on s’amusa – on bascula
b. un avion passa – le bruit s’amplifia
Marque du passé simple3e pers. du sing. : -i + t(verbes en -ir, -oir et -re)
a. elle repartit – il découvrit – il répondit
b. la foule s’assit – l’homme écrivit
Marque du passé simple3e pers. du sing. : -u + t(verbes en -ir, -oir et -re)
a. elle voulut – elle sut
b. l’orateur se tut – l’assistant conclut
Objectif : aborder la conjugaison particulière du verbe venir et de ses composés (intervenir question c.). Elle sera approfondie en CM2.Demander aux élèves de consulter le tableau de conjugaison page 255. Lors de la phase de mutualisation, faire préciser l’infinitif du verbe, son radical, la marque de temps et de personne.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves rencontrant des difficultés et se concentrer uniquement sur la conjugaison des verbes en leur donnant d’emblée l’infinitif et la personne à conjuguer (elle ou il).
a. Lorsque la sorcière sortit de chez elle, Cendrillon ferma les yeux.
b. L’oiseau blanc vit la sorcière et courut prévenir la jeune fille.
c. La fée comprit le danger et intervint.d. Cendrillon trembla et préféra s’enfuir.
Objectif : permettre aux élèves de se familiariser avec des bases moins connues.
– voul- pour vouloir (montrer qu’on retrouve cette base au présent pour la 1re personne du pluriel et à l’imparfait) – d- pour devoir
– pr- pour prendre
– b- pour boire.
Donner le radical aux élèves rencontrant des difficultés (voire la marque de temps -i ou -u pour vouloir, devoir, prendre, grandir, courir et boire).
il/elle
allavoulutdut
gagnapritgrandit
courutacceptabut
Construction
1
2
3
Lors de la phase de mutualisation, bien faire repérer aux élèves le radical servant à former le passé simple notamment pour recevoir et croire.
Marque du passé simple3e pers. du pl. : -èrent(verbes en -er)
a. elles échouèrent – elles marchèrent
b. les visiteurs s’écartèrent – des antilopes traversèrent
Marque du passé simple3e pers. du pl. : -irent(verbes en -ir, -oir et -re)
a. ils bondirent – ils sourirent
b. des animaux surgirent – les passagers rirent
Marque du passé simple3e pers. du pl. : -urent(verbes en -ir, -oir et -re)
a. ils reçurent – elles crurent
b. les guides apparurent – les girafes coururent
Différenciation Aider les élèves en difficulté à identifier l’infinitif du verbe, le radical du passé simple et le sujet.
a. Les lutins se cachèrent… b. Lorsque les géants survinrent, ils réussirent… c. Les géants parcoururent… d. Les lutins se serrèrent… et restèrent…
Objectif : faire repérer des formes verbales homonymes. Ce repérage nécessite d’identifier l’emploi :– du passé simple dans les parties du texte qui relèvent du récit au passé ;– du présent dans les parties dialoguées.
Avant d’identifier le temps des formes verbales, on fera repérer les parties relevant du récit et celles relevant du dialogue. On fera repérer également que le récit est au passé simple grâce aux verbes retrouva et regarda.
Différenciation Réaliser cet exercice avec les élèves à l’aise en grammaire. Proposer aux autres de refaire l’exercice 4 a. en transformant les sujets pluriels au singulier (il ou elle).
... il leur dit (passé simple : récit)
On dit (présent : discours direct) ... Quelqu’un dit (présent : discours direct)
Les joueurs dirent (passé simple : récit)
... il leur dit (passé simple : récit)
Nos adversaires disent (présent : discours direct)
Objectif : faire repérer des formes verbales homophones. Demander aux élèves de donner l’infinitif des verbes dans les séries a. et b. en prenant appui sur le sens de la phrase. Puis faire identifier le radical ainsi que les marques de temps et de personne.
Différenciation Réaliser cette activité avec les élèves les plus à l’aise en grammaire. Proposer aux autres de refaire l’exercice 5 en transformant les sujets au pluriel au singulier (Le lutin, etc.).
a. Les coureurs surent très bien réguler leur course.Ils suent dans leur maillot.
b. Les pêcheurs purent récupérer leur poisson.Les poissons puent depuis ce matin.
4
5
Consolidation
6
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ORTHOGRAPHE
238
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Différenciation Demander aux élèves en difficulté d’écrire uniquement les formes verbales avec il.
Un jour, un vieil homme aperçut un étranger sur le chemin qui passait devant sa pauvre maison. Il alla au devant de lui, lui serra la main et le reçut chez lui. Il apprit qu’il était perdu et il l’invita à partager un modeste plat de pommes de terre. Il lui promit de l’aider et lui donna ce dont il avait besoin.
Écris chaque verbe au passé simple à la 3e personne du singulier, puis à la 3e personne du pluriel.
arriver – pouvoir – dire – voir
Écris les verbes au passé simple. Repère bien le sujet.
a. Le 20 juillet 1969, les premiers hommes (marcher) sur la Lune.
b. Aux jeux Olympiques de 2012, plusieurs sportifs (courir) le 100 mètres en moins de 10 secondes.
c. Au xvie siècle, le scientifique Galilée (inventer) la lunette astronomique.
d. Au xxe siècle, la scientifique Marie Curie (recevoir) deux prix Nobel pour ses découvertes.
Récris la phrase a. au passé simple en remplaçant les premiers hommes par le premier homme.
Récris la phrase b. au passé simple en remplaçant plusieurs sportifs par le sportif Usain Bolt.
9
Évaluation
10
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DICTÉE PRÉPARÉE
Objectif : amener les élèves à se centrer sur les formes verbales utilisées dans le texte :– passé simple ;– imparfait des verbes passer et avoir besoin ;– la finale en -er des infinitifs aider et partager.
Séance 3Faire expliciter les huit formes verbales soulignées.
Marque du passé simple3e pers. du pl. : -è + rent(verbes en -er)
– allèrent – serrèrent – invitèrent – donnèrent
Marque du passé simple3e pers. du pl. : -i + rent(verbes en -ir, -oir et -re)
– apprirent – promirent
Marque du passé simple3e pers. du pl. : -u + rent(verbes en -ir, -oir et -re)
– aperçurent – reçurent
Faire repérer les deux verbes conjugués à l’imparfait à la 3e personne du singulier : passer et avoir besoin. Si les élèves s’interrogent, préciser que l’auxiliaire être est bien à l’imparfait mais qu’il sert en réalité à conjuguer le verbe perdre à la forme passive, ce qu’ils apprendront au collège…Pointer la finale en -er des infinitifs aider et partager.
Séance 4Réaliser la dictée sous forme de texte à trous pour toutes les formes verbales étudiées lors de la séance précédente.
On pourra aider à la réalisation de la dictée en commençant par dicter les quatre formes verbales les plus complexes afin de les réexpliquer : rirent – promirent – aperçurent – reçurent (cf. proposition modalités ci-dessus).
8
LES FORMES DU VERBE
12. Quelles sont les marques de personne aux temps simples ? présent, imparfait, futur
Les choix de Mandarine pour le CM1 Ce chapitre de synthèse sur la morphologie verbale des temps simples s’inscrit dans
la volonté des programmes 2016 qui invitent à « la comparaison et [au] tri de verbes à tous les temps simples pour mettre en évidence les régularités de personne (marques terminales) ».
L’étude de la régularité des marques de personne permet de dépasser les catégories de verbes (en -er, en -ir, etc.).
Ce chapitre pourra être mis en lien avec certaines activités proposées dans le chapitre 7 sur la construction du verbe (pages 196-197).
Pour le CM2Révision et approfondissement
▶ MANUEL, pages 206-207
239LES FORMES DU VERBE
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Rappel sur la construction du verbe et réflexion sur les régularités de la marque de la 2e personne du singulier (rubrique 1 p. 206) : -s à tous les temps (présent, imparfait et futur) quel que soit le type de verbe.b. Rappel sur la construction du verbe et réflexion sur les régularités de la marque des 1re et 2e personnes du pluriel (rubrique 2 p. 206) : on trouve -ons et -ez à tous les temps (présent, imparfait et futur) quel que soit le type de verbe.c. Lecture et reformulation des tableaux de conjugaison page 198 (présent), page 200 (futur) et page 202 (imparfait).Exercices 1 , 2 , 3 et 4 .
Séance 2a. Rappel sur la construction du verbe et réflexion sur les régularités de la marque de la 3e personne du pluriel (rubrique 3 p. 206) : on trouve -nt à tous les temps (présent, imparfait et futur) quel que soit le type de verbe.b. Lecture et reformulation des tableaux de conjugaison page 198 (présent), page 200 (futur) et page 202 (imparfait).Exercices 5 , 6 et 7 .
Séance 3Lecture des tableaux de conjugaison page 198 (présent), page 200 (futur) et page 202 (imparfait). Reformulation de toutes les régularités étudiées dans ce chapitre 12.Exercice 8 . Exercice 9 : préparation de la dictée.
Séance 4Exercice 9 : dictée.Exercice 10 : activité d’écriture.
Pour faciliter l’activité, faire d’abord repérer tous les verbes. Mutualiser les réponses sous forme de tableau pour mettre en évidence la marque régulière de la 2e personne du singulier.
Présent Futur Imparfait
tu vienstu as (faim)
tu prendrastu régalerastu arriveras
tu étaistu croyais
Même démarche pour mettre en évidence la marque régulière de la 1re personne du pluriel.
Présent Futur Imparfait
nous allons nous irons nous prenionsnous partions
Mettre en évidence la marque régulière de la 2e personne du pluriel : après l’identification des formes verbales (phrases 1, 2, 3 et 4), demander aux élèves d’écrire au futur à la 2e personne du pluriel le verbe partir afin d’identifier également la finale -ez.
Réflexion/manipulation
1
2
Présent Futur Imparfait
vous allezvous revenez
vous partirez vous preniezvous partiez
Pour faciliter l’activité, faire repérer tous les verbes (laisser de côté la forme composée sont pressées). Mutualiser les réponses sous forme de tableau pour mettre en évidence la marque régulière de la 3e personne du pluriel.
Présent Futur Imparfait
ils mettent ils disposerontils servirontelles mangeront
elles voulaient
Lors de la mutualisation des réponses, demander aux élèves l’infinitif de chaque verbe afin de bien mettre en évidence que la marque -s est commune à tous ces verbes pour la 2e personne du singulier.
Différenciation Proposer uniquement l’infinitif des verbes aux élèves les plus à l’aise en grammaire.
tu effaces – tu saisis – tu crois – tu applaudis – tu bois – tu écoutes
Mutualiser les réponses sous forme de tableau pour mettre en évidence la marque régulière de la 2e personne du singulier.
Présent Futur Imparfait
tu corrigestu viens
tu possèderas tu prenaistu dormais
Différenciation Pour les élèves plus lents, réduire chaque série à trois ou quatre formes.
a. nous arrivons – nous mangeons nous repartons – nous appelons nous grandissons – nous cueillons
b. vous gagnez – vous soupirez vous écrivez – vous mettez vous allez – vous tordez
Mutualiser les réponses sous forme de tableau. a. Mettre en évidence la marque régulière de la 1re personne du pluriel.
Présent Futur Imparfait
nous espérons nous répondronsnous lutterons
nous mentionsnous suivions
b. Mettre en évidence la marque régulière de la 2e personne du pluriel.
Présent Futur Imparfait
vous connaissezvous jetez
vous commanderezvous descendrez
vous disiez
Une fois les formes verbales identifiées (a. et b.), faire reformuler comment se construit chacun des temps en demandant d’identifier le radical et la marque de temps.
Différenciation Donner uniquement l’infinitif des verbes aux élèves plus à l’aise en grammaire. Pour les élèves plus lents, réduire la série à trois ou quatre formes.
3
Construction
1
2
3
4
5
ORTHOGRAPHE
240
Séance 3– Faire expliciter les sept formes verbales demandéesa. tu entendras – tu comprendras – nous aimonsb. nous connaissions – nous ne pouvons plusc. vous récitiez – je voyais– Faire repérer les accords dans les GNa. cette chanson, cette chanteuseb. de très beaux airsc. ce poème, les auditeurs, leurs larmes
Séance 4Demander aux élèves de choisir leur « défi » lors de la réalisation de la dictée :
1. Compléter uniquement les phrases avec les formes verbales 2. Compléter les phrases avec les formes verbales + les GN 3. Écrire les phrases en entier sous la dictée
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur proposer directement les verbes à conjuguer et les autres temps simples (deuxième partie de l’activité).
Par exemple :
Tu viens avec moi ? Tu viendras avec moi ?Nous jouons dans le parc. Nous jouions dans le parc.Vous rentrez déjeuner tous les jours. Vous rentrerez déjeuner tous les jours. Elles mangent à la cantine. Elles mangeaient à la cantine.
Écris chaque verbe au présent
2e pers. du sing.
1re pers. du pl.
2e pers. du pl.
3e pers. du pl.
arriver tu nous vous ils
finir tu nous vous ils
dormir tu nous vous ils
Écris les verbes au temps indiqué. Repère bien le sujet.
a. Tu (réciter – futur) ta poésie.b. Vous (venir – imparfait) à la fête foraine.c. Elles (mettre – futur) leur anorak.d. Nous (suivre – imparfait) le guide.
Récris la phrase a. en remplaçant tu par vous.
Récris la phrase c. au passé simple en remplaçant elles par il.
10
Évaluation
11
12
ils se lèvent – elles s’inscrivent ils saluent – elles suiventils fuient – ils vont
Mutualiser les réponses sous forme de tableau pour mettre en évidence la marque régulière de la 3e personne du pluriel :
Présent Futur Imparfait
elles voientelles gravissent
ils tomberontils prendront
elles dessinaientils attendaient
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté pour les aider à bien repérer le sujet des verbes.
a. Tu la décoreras comme tu voudras.b. Nous leur mettrons des rideaux bleus.c. Ton frère et toi aurez aussi un coin pour votre ordinateur.d. Les couettes colorées, nous les réserverons pour vos lits.
Différenciation Pour les élèves plus lents, réduire chaque série à une ou deux formes.
a. nous soulignerons – nous enveloppons – nous punissionsb. tu perdras – tu nageais – tu conduisc. ils marcheront – ils voyaient – ils ralentissentd. vous réunissez – vous ouvrirez – vous expliquiez
Lors de la mutualisation des réponses, pour chaque série, écrire les formes verbales les unes en dessous des autres pour bien mettre en évidence les régularités de marques de personne quel que soit le temps.
tu nousPrésent conduis enveloppons
Futur perdras soulignerons
Imparfait nageais punissions
vous ilsPrésent réunissez ralentissent
Futur ouvrirez marcheront
Imparfait expliquiez voyaient
DICTÉE PRÉPARÉE
Objectif : amener les élèves à se centrer sur les formes verbales utilisées dans les phrases et sur les accords dans les GN.
6
Consolidation
7
8
9
241LES FORMES DU VERBE
LES FORMES DU VERBE
13. Comment est construit un verbe au passé composé ?
Les choix de Mandarine pour le CM1 Selon les programmes, les élèves doivent savoir identifier « l’assemblage des temps
composés » et leur « valeur », questions de grammaire qu’ils ont étudiée avec le chapitre 9 « Identifier un verbe au passé composé » (page 160) et le chapitre 10, « L’emploi du présent et du passé composé » (page 162).
Ce chapitre, centré sur l’orthographe, permet d’approfondir les notions d’auxiliaire et de participe :– l’auxiliaire (avoir ou être) se conjugue au présent ;– le participe passé (qui s’accorde ou non avec le sujet en fonction de l’auxiliaire) se termine la plupart du temps par une voyelle dont le choix dépend du type de verbe :
Types de verbes Voyelles finales
en -er -é
en -ir et -ire -i (fini, cueilli, sorti…) ; la voyelle peut être suivie d’une consonne -t (écrit, dit…) ou -s (acquis…)
-u (couru, lu, tenu, venu…)
en -oir et -re -u (vu, su…)
-i (suivi…) ; la voyelle peut être suivie d’une consonne (mis…)
N.B. Quelques verbes ont un participe passé qui se termine par une consonne : craint, fait, mort, offert, peint, etc.
Pour le CM2Les verbes qui peuvent former leur passé composé avec l’auxiliaire être et avoir.
Séance 4Relecture et reformulation des deux paragraphes de la leçon.Exercice 9 : dictée.Exercice 10 : activité d’écriture.
Objectif : faire identifier la présence de deux éléments verbaux pour former le passé composé en comparant la formation de ce temps à celle du présent.
Pour faciliter l’activité, préciser que les formes aller et défendre sont des infinitifs. Bien faire comprendre aux élèves que les formes verbales utilisées dans les séries 1 et 2 appartiennent aux mêmes verbes : décide / a décidé p décider ; intervient / est intervenu p intervenir.
a. et b. Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves, par la comparaison de l’infinitif et du participe passé, que c’est le participe passé qui porte le sens du verbe quand ce dernier est conjugué au passé composé.
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Réflexion sur la formation du passé composé : mise en évidence de deux éléments verbaux pour former le passé composé (rubrique 1 p. 208).Exercices 1 , 2 et 6 a.
Séance 2a. Réflexion sur la notion de participe passé, élément qui porte le sens lexical du verbe au passé composé (rubrique 2 p. 208).b. Réflexion sur la notion d’auxiliaire : identification de l’auxiliaire avoir (rubrique 2 p. 208).c. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 3 , 4 et 6 b.
Séance 3a. Identification des deux auxiliaires possibles avoir ou être (rubrique 3 p. 208).b. Trace écrite : lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 5 , 7 et 8 .Exercice 9 : préparation de la dictée.
▶ MANUEL, pages 208-209
ORTHOGRAPHE
242
c. Objectif : faire comprendre aux élèves que le passé composé peut se former avec l’auxiliaire avoir. Pour compléter les exemples, faire expliciter la forme a décidé utilisée.
a. et b. Il s’agit de faire comprendre que le verbe être est le second auxiliaire pour former le passé composé. Bien faire prendre conscience qu’on ne peut pas utiliser n’importe quel auxiliaire mais que la répartition entre avoir ou être est fixe. Les élèves mémoriseront peu à peu quel auxiliaire utiliser.
N.B. Certains verbes se construisent avec l’un ou l’autre auxiliaire pour former leur passé composé selon leur signification mais ce point sera abordé en CM2.
Lors de la mutualisation des réponses, faire préciser l’infinitif de chaque forme au passé composé.
Différenciation Pour les élèves plus lents, limiter l’exercice à la première série.
a. vous avez collé – elles ont composé – ils ont dessinéb. nous avons visité – ils sont revenus – ils ont admiré – elle est arrivée
Lors de la mutualisation des réponses, faire préciser l’infinitif de chaque forme au passé composé. Bien mettre en évidence que le verbe avoir peut être utilisé seul et qu’il exprime alors l’idée de possession.
Différenciation Pour les élèves plus lents, limiter l’exercice aux phrases a, d et e.
a. J’ai enlevé mes sandales pour me baigner.b. Tu as trouvé l’eau très froide.d. Vous avez nagé pendant très longtemps.
Faire remarquer la terminaison des participes passés. Commencer éventuellement à formaliser la voyelle finale en -é, -u ou -i en fonction du type de verbe en -er, -oir ou -ir.
Différenciation Pour les élèves plus lents, limiter l’exercice à la première série.
Par exemple :
a. j’ai bu – tu as dégusté – il a avalé – nous avons mangé – vous avez savouré – ils ont sirotéb. j’ai sauté – tu as couru – elle a nagé – nous avons bondi – vous avez roulé – ils ont grimpé
En lien avec l’exercice précédent, continuer éventuellement à formaliser la voyelle finale en -u ou en -i en fonction du type de verbe en -re ou en -ir.
a. J’ai entendu b. Quelqu’un a ouvert c. Jean a servi. d. Ma mère a mis e. Nous avons couru…
3
Construction
1
2
3
4
L’objectif de cet exercice est double :– faire comprendre aux élèves que la répartition entre les auxiliaires avoir ou être est fixe ;– faire repérer la nécessité d’accorder le participe passé quand on utilise l’auxiliaire être.
Différenciation Donner d’emblée l’auxiliaire nécessaire pour former le passé composé aux élèves en difficulté.
a. La finale de la coupe du Monde est restée un grand moment.
b. Les résultats sont apparus sur les écrans.
c. L’équipe gagnante a défilé.
d. Le présentateur a montré sa joie.
Demander aux élèves de répondre sous forme de tableau. Lors de la mutualisation, faire expliciter la formation de chacun des temps. En lien avec l’exercice précédent, faire expliciter l’accord du participe dans les formes je suis allé et nous sommes reparties.
Différenciation Pour les élèves plus lents ou en difficulté, limiter l’exercice à la première série.
Présent Imparfait
a. – vous pleurez – tu soupires
– elles adoraient – je revenais
b. – tu bailles – il s’exclame – ils murmurent
– elle reniflait – il ronflait – elle observait
Futur Passé composé
a. – il criera – nous insisterons
– j’ai souri – nous avons rougi – tu as boudé
b. – vous sourirez – je parlerai
– je suis allé – nous sommes reparties – tu as digéré
Lors de la mutualisation, faire expliciter l’accord du participe dans les formes est sorti et il est allé. En lien avec les exercices 3 et 4 , continuer éventuellement à formaliser la voyelle finale en -é, en -u ou en -i en fonction des verbes en -er, -oir ou -ir.
Différenciation Donner l’auxiliaire et le participe passé aux élèves en difficulté.
nous avons vu – nous avons couru – un conducteur est sorti – il a regardé – il est allé – les curieux ont envahi
L’objectif de cet exercice est de mettre en évidence l’utilisation de l’auxiliaire être pour les verbes venir et rester. Bien indiquer différents accords possibles pour ces deux verbes (exemple : nous sommes venues, vous êtes venus, etc.)
Différenciation Pour les élèves plus lents ou en difficulté, limiter l’activité aux trois premiers verbes.
5
Consolidation
6
7
8
243LES FORMES DU VERBE
Par exemple :Les petits cochons ont construit des maisons. Nous avons acheté une nouvelle voiture. Tu es venue trop tôt. Je lui ai offert un jeu. Elles ne sont pas restées trop tard.
DICTÉE PRÉPARÉE
La dictée sera préparée lors de la séance 3 avant de procéder à sa réalisation à la séance 4. L’objectif de cette dictée consistera à se centrer sur les formes verbales utilisées dans les phrases.
Séance 3– Faire expliciter les formes verbales au passé composé à repérer :• la fanfare du village est passée• Monsieur Gobert m’a adressé• j’ai vu – il est arrivé• le maire est sorti• j’y suis allé
– Faire repérer et expliciter les formes à l’imparfait : marchait, était.
– Faire repérer les formes à l’infinitif : voir, jouer.
– Faire repérer la finale en -ant dans la forme au gérondif en courant.
Séance 4Réaliser la dictée à partir d’un texte à trous qu’il faudra compléter avec les formes verbales étudiées à la séance précédente.
Différenciation Pour les élèves en difficulté, limiter les formes verbales à restituer au passé composé. Ne leur dicter éventuellement que les deux premières phrases jusqu’à devant la mairie.
9
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Dimanche, avec mes parents, nous sommes allés camper au bord de la mer. Dès notre arrivée, nous avons pris le cerf-volant et nous avons couru sur la plage. Nous sommes restés immobiles quelques minutes pour admirer le phare.
Différenciation Former un groupe de besoin avec les élèves en difficulté et leur donner le texte avec les verbes à conjuguer placés entre parenthèses.
Recopie les verbes au passé composé.
tu as pris – elle mange – vous êtes arrivées – il a – tu pris – nous avons chanté – elle est – tu es parti
Écris chaque verbe au passé composé.
1re pers. du sing. 3e pers. du sing.
avaler j’ elle
voir j’ elle
dormir j’ elle
1re pers. du pl. 3e pers. du pl.
avaler nous ils
voir nous ils
dormir nous ils
Écris les verbes au passé composé. Repère bien le sujet et fais attention aux accords.
a. Damien (rester) longtemps à la maison. b. Vous (servir) le repas dans le salon.c. Elles (venir) à la fête foraine. d. Anna (courir) très vite.
10
Évaluation
11
12
13
ORTHOGRAPHE
LES ACCORDS
14. Comment accorder le déterminant et l’adjectif dans le groupe nominal ?
Les accords dans le GN dans les programmes Les accords dans le GN sont travaillés au cycle 2 (voir page 143 du livre de l’élève,
« Au cycle 2, tu as appris à réaliser des accords dans le GN »). Cependant l’expérience montre que ces acquis restent fragiles pour de très nombreux élèves de CM1 et méritent d’être étudiés à nouveau au cycle 3.
C’est d’ailleurs ce que préconisent les programmes : dans la rubrique « Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe », la « notion de groupe nominal » et « les accords au sein du groupe nominal » sont cités comme des connaissances et des compétences attendues en fin de cycle 3.Ils doivent être étudiés « à partir de l’observation de corpus de phrases », l’objectif final étant leur réinvestissement « en rédaction de textes dans des contextes variés ».
Les choix de Mandarine pour le CM1
Les accords dans le GN seront mis en lien avec :– l’identification du nom, du déterminant et de l’adjectif : cette compétence est traitée dans la partie Grammaire aux pages 170 à 173 du livre de l’élève et 178 à 203 de cet ouvrage ;– la formation du féminin des noms et des adjectifs, pages 192-193 du livre de l’élève et page 222 de cet ouvrage ;– la connaissance des marques de pluriel du nom et de l’adjectif, pages 194-195 du livre de l’élève et page 224 de cet ouvrage.
Comme le préconisent les programmes, l’acquisition des compétences en orthographe doit être favorisée par des corpus de mots qui présentent des variations perceptibles à l’oral. Ainsi, les activités proposées amènent l’élève à percevoir que, dans certains mots, la variation en genre et en nombre est perceptible à l’oral alors que, dans d’autres, elle ne l’est pas, bien qu’elle soit toujours obligatoire à l’écrit.
On notera que la notion d’épithète ne figure pas dans les programmes. Le terme n’est donc pas utilisé dans le livre de l’élève.
Pour le CM2Groupes nominaux commençant par « de » ; GN comportant des noms ou des adjectifs coordonnés
244
Objectif : repérer les élèves qui auraient encore des difficultés d’identification du GN et de son nom noyau (dans ce cas, mettre en place un atelier dédié).Écrire au tableau les réponses justes en marquant les chaines d’accord.
a. et b. La truffe noire
un champignon rare et cher
Les giroles
des petits champignons comestibles et succulents
c. Les truffes noires sont des champignons rares et chers.La girole est un petit champignon comestible et succulent.
Réflexion/manipulation
1
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Réflexion sur la chaine d’accords dans le GN (rubrique 1, p. 210).Exercices 1 et 5 .
Séance 2a. Réflexion sur l’accord de l’adjectif avec le nom (rubrique 2 et rubrique 3, p. 210).b. Lecture de la leçon et reformulation.Exercices 2 , 3 et 4 .
Séance 3Trace écrite : Copie de la leçon.Exercices 6 et 7 . Exercice 9 : activité d’écriture.
Séance 4Exercice 8 : préparation de la dictée et dictée.
▶ MANUEL, pages 210-211
245LES ACCORDS
a. L’adjectif européen est utilisé au masculin puis au féminin. La variation est perceptible à l’oral. (cf. aussi pages 222 de cet ouvrage)
b. ours noir (adjectif au masculin)panthère noire (adjectif au féminin)
a. L’adjectif spécial est utilisé au singulier puis au pluriel. La variation n’est pas perceptible à l’oral.
b. inférieur s’accorde en genre (masculin) et en nombre (singulier) avec le nom étage ; supérieurs s’accorde en genre (masculin) et en nombre (pluriel) avec le nom étages.
Demander aux élèves de travailler sur leur cahier de brouillon. Noter la correction au tableau pour qu’ils la recopient.
Différenciation Ne donner que les trois premières phrases aux élèves plus lents.
a. la trainée blanche b. Des trous noirs c. des lunettes astronomiques – les étoiles lointaines d. une immense casserole e. Les étoiles filantes
Faire la première phrase au tableau et la laisser pour exemple. Les élèves écriront les autres phrases.
a. une jolie sculpture (féminin)
b. une longue caravane (féminin)
c. L’ atmosphère sèche (féminin)
d. Des pluies violentes (féminin)
Même modalité qu’en 2 .
a. les grands lacs (pluriel)
des basses températures (pluriel)
b. l’épaisse couche de neige (singulier)
c. les petits oiseaux (pluriel)
de délicieuses pommes de pin (pluriel)
d. d’immenses pins résineux (pluriel)
Différenciation Demander à trois élèves rapides et fiables de préparer chacun une phrase de l’exercice qu’ils viendront écrire et commenter au tableau.
a. La couleur bleue – une planète venteuse b. une surface dure et rocheuse – des planètes telluriques c. des planètes gazeuses
Cet exercice de synthèse peut servir d’évaluation.
Différenciation Donner de deux à quatre phrases selon les compétences des élèves.
a. le désert américain (masc. sing.)
des nuits fraiches (fém. plur.)
b. Le dangereux crotale (masc. sing.)
des petites proies (fém. plur.)
2
3
Construction
1
2
3
4
Consolidation
5
c. La précieuse rosée (fém. sing.)
d. un cactus épineux (masc. sing.)
ses solides mâchoires (fém. plur.)
Différenciation Cet exercice est difficile : le traiter à l’oral au tableau avec l’ensemble de la classe puis le donner à l’écrit uniquement aux élèves dont l’orthographe est solide.
a. Un vaisseau spatial peut héberger de nombreux astronautes. b. Il faut faire une longue expédition pour aller sur Mars. c. Les astéroïdes sont de grosses roches. d. Les lunettes optiques captent la lumière des galaxies éloignées.
Cet exercice assez difficile peut être travaillé en binômes. Écrire au tableau la correction que les élèves recopieront.
La savane africaine (fém. sing.) – le seul endroit (masc. sing.) – mammifères herbivores (masc. plur.) – leur long cou (masc. sing.) – les branches tendres (fém. plur.) – les herbes rares (fém. plur.) – les riches pâturages (masc. plur.)
DICTÉE PRÉPARÉE Demander aux élèves d’écrire leurs explications sur leur cahier de brouillon. Mettre les GN en commun en les notant au tableau.La forme aperçut pourra rester au tableau pendant la dictée.
de longues feuilles (GN au féminin pluriel) des pétales blancs (GN au masculin pluriel) un jeune homme (GN au masculin singulier) une fabuleuse beauté (GN au féminin singulier) une belle forêt (GN au féminin singulier) des jours entiers (GN au masculin pluriel)
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Exiger un nombre minimal de GN (trois, par exemple). Demander aux élèves de se référer à la leçon de la page 210.
Par exemple :La grande forêt couvrait une immense partie de cette pauvre région. C’était une forêt sombre et humide qui cachait des recoins mystérieux. On y entendait d’effrayants bruits étranges et on se demandait quelles horribles créatures l’habitaient.
Encadre le nom noyau des GN puis indique leur genre et leur nombre (il y a deux GN étendus par phrase).
a. Les vaches rousses chassent les mouches agressives avec leur queue.
b. La jolie prairie est couverte de fleurs bleues.
c. Un gros terrier abrite des renards rusés.
Trace les chaines d’accord et accorde les adjectifs.
a. Les (jeune) enfants montent sur le toboggan.
b. La (grand) balançoire est peu utilisée.
c. Un marchand vend des ballons (multicolore).
6
7
8
9
Évaluation
10
11
ORTHOGRAPHE
LES ACCORDS
15. Comment accorder le verbe avec un GN sujet ?
L’accord du verbe avec un GN sujet dans les programmes L’accord du verbe avec le sujet est travaillé au cycle 2 (voir page 143 du livre de l’élève,
« Au cycle 2, tu as appris à faire la chaine d’accord sujet/verbe »). Cependant l’expérience montre que cet acquis est très partiel pour de très nombreux élèves de CM1 et mérite d’être étudié à nouveau au cycle 3.
C’est d’ailleurs ce que préconisent les programmes : dans la rubrique « Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe », « l’accord du verbe avec son sujet » est cité comme une des connaissances et compétences attendues en fin de cycle 3.
Il doit être étudié « à partir de l’observation de corpus de phrases », l’objectif final étant un réinvestissement « en rédaction de textes dans des contextes variés ».
Les choix de Mandarine pour le CM1 L’accord du verbe avec le sujet sera mis en lien avec :
– l’identification du verbe : cette compétence est traitée dans la partie Grammaire aux pages 154-155 et 160-161 du livre de l’élève et 182-183 et 188-189 de cet ouvrage ;– l’identification du sujet du verbe, pages 164-165 du livre de l’élève et pages 192-193 de cet ouvrage.Si nécessaire, demander aux élèves de se remettre en mémoire les connaissances travaillées dans ces pages, par une relecture des leçons, par exemple.
Comme le préconisent les programmes, l’acquisition des compétences en orthographe doit être facilitée par le recours à des énoncés comprenant des variations perceptibles à l’oral. Ainsi, les activités proposées dans le manuel permettent à l’élève de percevoir à l’oral la variation de la forme du verbe en fonction du sujet (verbes en -ir, -re, -oir), alors qu’elle est imperceptible pour les verbes en -er, bien qu’elle soit obligatoire à l’écrit pour tous les verbes.
Pour le CM2Accord du verbe avec un sujet GN complexe (comportant un complément de nom ou de sens collectif) ; accord avec certains pronoms
246
Les phrases sont construites avec des verbes dont la forme orale change du singulier au pluriel, ce qui facilite le repérage.
Demander aux élèves de lire les quatre phrases. Les propositions sont écrites au tableau et analysées. Amener les élèves à expliquer que la forme des verbes change selon le nombre du GN sujet (ici, à l’oral comme à l’écrit).
L’exercice amène les élèves à percevoir le lien entre le nombre du sujet et celui du verbe.
Noter les propositions des élèves au tableau et les faire justifier. Insister notamment sur la différence de marque de pluriel entre le nom et le verbe. Récapituler le résultat de cette activité sous la forme d’un tableau : GN sujets / verbes.
Les phrases comportent des verbes dont les formes sont homophones. L’activité alerte les élèves sur le fait que la marque de pluriel n’est pas toujours perceptible à l’oral.
Réflexion/manipulation
1
2
3
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la chaine d’accord du verbe avec un sujet GN (rubrique 1 et rubrique 3 p. 212).b. Lecture de la leçon et reformulation.Exercices 1 , 4 et 5 .
Séance 2a. Réflexion sur les marques spécifiques de pluriel du nom et du verbe (rubrique 2 et rubrique 3 p. 212).b. Relecture et copie de la leçon.Exercices 2 , 3 et 6 .
Séance 3Exercice 7 : préparation de la dictée et dictée.
Séance 4Exercice 8 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 212-213
247LES ACCORDS
Tous les verbes de cet exercice changent de forme orale.
À l’oral, demander aux élèves de changer le nombre du GN sujet et de reformuler la phrase.
a. a. Ce volcan dort depuis des années. [Ces volcans dorment]
b. Les jets de lave pleuvent sur la vallée. [Le jet de lave pleut]
c. Des habitants entendent le grondement du cratère. |Un habitant entend]
d. Ce vulcanologue peut prédire une éruption. [Les vulcanologues peuvent]
e. Les experts connaissent bien les volcans d’Auvergne. [L’expert connait]
b. Insister sur la différence de marque de pluriel selon la classe grammaticale, nom ou verbe.
a. Certains verbes de cet exercice sont homophones.
Insister sur la différence de marque de pluriel selon la classe grammaticale, nom ou verbe.
Singulier Pluriel
GNla fleuristele producteur de fruits
les marchandsles poissonniers
Verbessuit – sort – sert – plait - écrit
plaisent – écrivent - suivent – servent – sortent
b. Les élèves inventent des phrases à l’oral. Les écrire au tableau pour que leur orthographe soit validée et qu’elle soit commentée.
Par exemple :
La fleuriste propose de jolies tulipes en promotion.
Les poissonniers vendent du poisson bien frais sur le marché.
L’auteure écrit un nouveau roman.
Ces romans policiers plaisent bien aux enfants.
Les verbes de cet exercice sont homophones.
a. La souris traverse le restaurant.
b. Les clients crient et se lèvent.
c. Le serveur demande le calme.
d. Des enfants se serrent contre leur mère.
e. La souris se cache sous une banquette.
Cet exercice met en évidence que, pour les verbes en er, la marque du pluriel à la 3e personne n’est pas perceptible à l’oral mais obligatoire à l’écrit.
a. Les Japonais aiment beaucoup le thé.
b. Le théier donne des feuilles délicieuses.
c. La vieille dame invite ses voisines à boire un thé.
d. Les parfums varient selon les sortes de thé.
e. Le thé présente des bienfaits pour la santé.
Construction
1
2
3
4
Amener les élèves à sélectionner les mots en fonction du lien entre le nombre du sujet et celui du verbe (et pas en fonction du sens des mots).
a. Les spectateurs entendent le tonnerre.
b. La tribune explose de joie.
c. L’entraineur interpelle les joueurs.
d. Les barricades protègent le terrain.
e. Le capitaine s’échauffe avant le match.
Cet exercice difficile peut être préparé à l’oral.
a. Un volcan se réveille en Indonésie.
b. Les cigognes arrivent en Normandie.
c. Les bars ferment à dix heures.
d. Les retraités déjeunent dans la salle municipale.
e. Le maire inaugure le gymnase.
DICTÉE PRÉPARÉE
Différenciation Proposer un nombre différent de phrases selon les compétences des élèves.
a. Le soleil brille le jour et les étoiles brillent la nuit.
b. Les Gémeaux ressemblent à un couple.
c. Les astronomes admirent Orion mais mon père admire Vénus.
d. Les cartes représentent les reliefs des planètes et le planétarium représente le ciel étoilé.
e. Les planètes tournent autour du Soleil et la Lune tourne autour de la Terre.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Le texte favorise l’utilisation de verbes d’action. Pour éviter l’utilisation récurrente du pronom ils, faire une recherche de GN au préalable : les garçons – les enfants – Jules – Malik – son camarade…
Par exemple :
Jules et Malik adorent jouer dans les terrains vagues. Ils cueillent des noisettes, attrapent des insectes et construisent des abris…Les deux amis récupèrent des vieux objets pour équiper leur cabane. Malik se réjouit de voir arriver son camarade avec de nouvelles trouvailles. Il sait déjà ce qu’il va en faire…
Accorde les verbes au présent.
a. Les nuages (défiler) vers l’est à toute vitesse.b. En plongeant dans la mer, le Soleil (grossir).c. L’arc-en-ciel (perdre) ses couleurs.
Choisis la forme qui convient.
a. Le rideau s’ouvre / s’ouvrent.b. Les comédiens s’avancent / s’avance sur la scène.c. L’orchestre commencent / commence à jouer.
Choisis des mots pour reconstituer une phrase.
vers le sol – les pivoines – la tulipe – penchent
Consolidation
5
6
7
8
Évaluation
9
10
11
ORTHOGRAPHE
LES ACCORDS
16. Comment accorder l’adjectif et le participe passé après être ?
L’accord de l’attribut et du participe passé après être dans les programmes
L’attribut fait partie des notions à acquérir au cycle 3 tout comme le participe passé, élément des temps composés.
Derrière le verbe être, ils obéissent aux mêmes règles d’accord, c’est pourquoi les programmes préconisent de les rapprocher. On n’oubliera pas cependant que le verbe être n’a pas la même valeur lorsqu’il précède un adjectif (verbe copule) et lorsqu’il précède un participe passé (auxiliaire).
Les choix de Mandarine pour le CM1 L’accord de l’attribut et du participe passé avec être sera mis en lien avec :
– l’identification du verbe au passé composé et la connaissance de sa construction : auxiliaire avoir ou être + participe passé, pages 160-161 du livre de l’élève et pages 188-189 de cet ouvrage ;– l’identification de l’attribut du sujet, pages 168-169 du ivre de l’élève et pages 196-197 de cet ouvrage. Bien qu’il existe aussi des noms attributs, nous avons limité l’accord de l’attribut à l’adjectif.
L’étude des règles d’accord se fait « à partir de l’observation de corpus de phrases » comme le préconisent les programmes.
Pour le CM2
L’accord avec un sujet complexe (sujets coordonnés, de sens pluriel, avec un complément de nom)
248
Les activités sont très guidées car la formulation de la règle d’accord est difficile. Si nécessaire, renvoyer les élèves à des leçons antérieures (celle sur l’attribut du sujet en particulier).
Pour saisir l’accord de l’adjectif attribut avec le sujet du verbe, les élèves doivent :
1) identifier le verbe ;
2) identifier le GN sujet du verbe ;
3) repérer les marques d’accord de l’adjectif (genre et nombre) ;
4) identifier la fonction des adjectifs ;
5) établir un lien entre les marques de l’adjectif et celles du sujet (genre et nombre).
Pour saisir l’accord du participe passé avec le sujet, les élèves doivent :
1) identifier les sujets ;
2) identifier les verbes à un temps simple et à un temps composé ;
3) identifier l’accord entre le GN sujet et la marque du participe passé (genre et nombre).
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur l’accord de l’adjectif attribut avec le GN sujet (rubrique 1 de la page 214).b. Lecture du premier paragraphe de la leçon et reformulation.Exercices 1 à 3 .
Séance 2a. Réflexion sur l’accord du participe passé avec le GN sujet (rubrique 2 de la page 214).b. Lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation et copie.Exercices 4 , 5 et 6 .
Séance 3Exercice 8 : préparation de la dictée et dictée.
Séance 4Exercice 7 . Exercice 9 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 214-215
249LES ACCORDS
Demander aux élèves de travailler d’abord au brouillon. Noter les réponses au tableau et marquer les chaines d’accord.
a. ma ceinture est argentée
b. tes boucles d’oreille sont bleues
c. ce bijou est doré
d. ses bracelets sont souples
e. les médailles étaient rondes
f. tes colliers étaient longs
g. ma bague est brillante
h. ma montre est carrée
Même modalité que pour l’exercice 1 .
a. La perle de Tahiti est noire ou grise.
b. Les pêcheurs trouvent que les perles sont trop rares.
c. Dans certaines légendes, les perles sont magiques.
d. Beaucoup de perles sont irrégulières.
e. Les vraies perles sont brillantes et très chères.
Pour cet exercice assez long et difficile, les élèves peuvent se répartir les phrases à deux (deux phrases chacun) puis échanger leurs écrits pour en contrôler l’orthographe.
Donner le pluriel de littoral p littoraux.
a. a. Ce lagon vert est très beau.
b. Cet atoll n’est pas accessible.
c. Cette barrière de corail est lumineuse.
d. Le littoral de l’ile est riche en espèces animales.
b. a. Ces lagons verts sont très beaux.
b. Ces atolls ne sont pas accessibles.
c. Ces barrières de corail sont lumineuses.
d. Les littoraux de l’ile sont riches en espèces animales.
Reproduire la démarche décrite pour la rubrique 2 de la page 214 (cf. plus haut).
Quand la nuit est tombée, les marcheurs étaient très fatigués. Ils se sont endormis très vite. Les derniers clients sont partis de l’auberge quand la lune s’est levée.
Demander aux élèves de transformer les phrases d’abord à l’oral. Lors de la correction, faire justifier chaque accord.
a. Le vent s’est levé.
b. La mer s’est retirée très loin.
c. Les enfants se sont trop éloignés.
d. Leurs parents sont partis les chercher.
Construction
1
2
3
4
5
Cet exercice peut servir d’évaluation.
a. Ces films sont originaux et correctement tournés.
b. Les musiques sont rythmées et agréables.
c. Les images sont travaillées et intéressantes.
d. Les effets spéciaux sont très bien pensés et passionnants.
a. Les fenêtres de la cuisine sont ouvertes mais
les grilles d’entrée sont fermées.
b. Les allées sont recouvertes de ronces
et les arbres sont courbés vers le sol.
c. Les bâtiments sont grands et biscornus
et les étables sont envahies par la végétation.
d. Les fillettes se sont approchées mais se sont arrêtées en entendant des bruits.
DICTÉE PRÉPARÉE Noter les relevés au tableau, demander aux élèves de justifier les accords et marquer les chaines d’accord. Effacer le tableau avant la dictée.
Nous sommes arrivés
notre bungalow est ravissant
Il est entouré
elles sont fleuries
Nos voisins sont partis
d’autres se sont installés
La plage est immense
les activités sont nombreuses
ils paraissent grands
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Différenciation Former un groupe avec les élèves peu autonomes. Écrire leur texte sous la dictée en leur demandant d’épeler les terminaisons d’adjectifs ou de participes passés avec être.
Par exemple :
Mon petit frère et moi sommes montés dans une petite embarcation. Je ramais à l’avant quand j’ai vu un oiseau qui était magnifique : son plumage était vert, son bec était long et crochu. Ses pattes étaient bien posées sur un morceau de bois.
Mets les phrases au pluriel.
a. Le chemin est étroit et mal tracé.
b. Le cavalier est concentré et inquiet.
Remplace le GNS par le GN entre parenthèses. Fais les accords.
a. L’herbe (Les branches) est haute et touffue.
b. Le marcheur (Les randonneuses) est fatigué et mécontent.
Consolidation
6
7
8
10
Évaluation
11
12
ORTHOGRAPHE
LES HOMOPHONES GRAMMATICAUX
17. Comment choisir entre -é / -ée / -és / -ées ; -er ; -ais / -ait / -aient ?
Les homophones dans les programmesLa prise de conscience et la compréhension des phénomènes d’homophonie grammaticale font partie des compétences attendues en fin de cycle 3 (rubrique « Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit »).
Les choix de Mandarine pour le CM1
La double page concerne les morphèmes de verbes, générateurs de grandes difficultés d’orthographe. Voir l’analyse de Catherine Brissaud et Danièle Cogis dans Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? pages 237 à 259 (cf. bibliographie).
Les programmes invitent à ne pas multiplier « des rapprochements artificiels entre des séries d’homophones ». Nous avons cependant choisi de consacrer une entrée aux morphèmes en /E/ (la différenciation [”] ou [e] n’est pas générale sur tout le territoire français). En effet, seul un rapprochement de formes permet de faire comprendre aux élèves ce phénomène d’homophonie.Les activités portent sur les verbes en -er.
Le travail mené dans la double page est complémentaire de celui sur :– les marques de temps et de personne à l’imparfait, pages 202-203 ;– la construction du verbe au passé composé, pages 208-209 ;– l’accord du participe passé avec être, pages 214-215.
Pour le CM2
c’est / s’est / c’était / s’était ; écriture de l’infinitif derrière une préposition
250
Il est donc indispensable qu’ils distinguent les deux formes verbales (question b.).
Ici, amener les élèves à découvrir un outil pour définir si l’on a affaire au participe passé ou à l’infinitif, le remplacement par un verbe en -ir, -oir ou -re.
Cet outil ne règle pas la question du choix entre -é, -ée, -és, -ées qui relève de l’accord avec le sujet (cf. p. 214-215 du livre de l’élève et page 246 de cet ouvrage) ou avec le complément du verbe (qui sera vu en CM2).
Les activités permettent aux élèves de prendre conscience de l’homophonie des morphèmes de participe passé et d’imparfait.Il est donc indispensable que les élèves distinguent les deux formes verbales (questions a. et b.).
Ici, faire prendre conscience aux élèves que le morphogramme est complexe :– marque -é + marque de genre et de nombre pour les participes passés (cf. plus haut) ;– marque -ai (de temps) + marque de personne pour les formes d’imparfait.
À la suite de ces activités, demander aux élèves d’étudier la leçon.
Construire partiellement avec eux un tableau récapitulatif plus précis qui sera recopié.
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Réflexion sur les morphèmes de participe passé et d’infinitif (rubrique 1 p. 216).Exercices 1 , 2 et 5 .
Séance 2Réflexion sur les morphèmes de participe passé et d’imparfait (rubrique 2 p. 216).Exercices 3 et 4 .
Séance 3Lecture et copie de la leçon ou construction d’un tableau récapitulatif plus précis.Exercices 6 et 7 .
Séance 4Exercice 8 : préparation de la dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
Les activités permettent aux élèves de prendre conscience de l’homophonie des morphèmes de participe passé et d’infinitif.
Réflexion/manipulation
1
▶ MANUEL, pages 216-217
251LES HOMOPHONES GRAMMATICAUX
LES MOYENS POUR DISTINGUER LES FORMES VERBALESParticipe passé en -é
▶ Je me demande si le mot se prononce [e] ou [”] (ce critère ne vaut pas pour tous les élèves).
▶ Je peux le remplacer par un participe passé en -i ou en -u.
▶ Je regarde le genre et le nombre du GN sujet pour accorder le participe passé.
Infinitif en -er
▶ Je peux le remplacer par un infinitif en -ir, -oir, -re…
Imparfait
▶ Je me demande si le mot se prononce [e] ou [”] (ce critère ne vaut pas pour tous les élèves).
▶ Je peux le remplacer par la 1re ou la 2e personne du pluriel (qui fait entendre la forme d’imparfait).
▶ Je regarde la personne et le nombre du GN sujet pour accoder le verbe.
a. Au tableau, entourer les morphèmes grammaticaux.
Participe passé* Infinitif
tu es étonnéil a parlévous êtes cachéeselle est dérangée
nous devons parler je vais me cacherje veux décider tu sais argumenter
* Demander le genre et le nombre des pronoms sujets.
b. Amener les élèves à utiliser un des outils de discrimination de l’infinitif : le remplacement par un verbe du 2e ou 3e groupe.
nous devons comprendre – je vais me battre je veux savoir – tu sais contenir
Demander aux élèves d’utiliser le remplacement par l’infinitif et, pour les participes passés, de prendre en compte le genre et le nombre du GN sujet.
a. sucrées b. saler c. récolté d. piquer e. épicée f. saupoudrer g. parfumées
Demander aux élèves d’utiliser le remplacement par la 1re ou la 2e personne du pluriel et, pour les morphèmes d’imparfait, de prendre en compte la personne et le nombre du GN sujet.
a. tu partais – j’en profitais
b. tu avais pêchés
c. ils étaient cuisinés – je leur ajoutais
d. ces poissons pêchés – étaient délicieux
e. j’aimais – les saumons fumés
Cet exercice de synthèse peut être donné en évaluation.
a. Le renard très rusé flattait le corbeau.
b. Il lui disait qu’il savait bien chanter.
c. Le corbeau croyait à ces flatteries exagérées.
Construction
1
2
3
4
d. Le renard sut habilement le tromper.
e. Le corbeau était naïf et il fut ridiculisé.
Cette activité aborde autrement la mise en parallèle entre participe en -é et participe en -i ou en -u d’une part, et celle entre infinitif en -er et infinitifs en -ir ou en -re d’autre part.
a. Le musicien a attrapé
b. Des spectateurs ont crié c. Ils l’ont encouragé.
d. l’orchestre a entamé
L’exercice peut être mené à deux.
a. Le chevalier est monté – qui a galopé
b. Il voulait retrouver – qui était emprisonnée
c. ont deviné – l’ont arrêté
d. l’ordre de délivrer – l’ordre […] fut donné(faire réfléchir les élèves au sujet du verbe : l’ordre et pas sa belle)
Par exemple :
a. Lorsque j’étais en vacances, je me promenais tous les matins.
b. Autrefois, mes parents mangeaient de bons légumes.
c. L’été dernier, j’ai nagé dans l’océan.
d. En rentrant de l’école, j’ai regardé la télévision.
DICTÉE PRÉPARÉE
Le texte peut faire l’objet d’une copie : dans ce cas, exiger une graphie fidèle et soigneuse.Dans le cas d’une dictée préparée, écrire les formes verbales au tableau en les justifiant. Entourer les morphèmes grammaticaux.
Dans sa jeunesse, Picasso a habité à Montmartre. Au début, personne ne voulait de ses œuvres. Ses peintures étaient rarement exposées. Pourtant des artistes ont tout de suite identifié son talent. Un collectionneur a fini par le remarquer et lui a acheté plusieurs toiles.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Amener les élèves à réinvestir les acquis de la séquence dans l’écriture. Ils utiliseront le tableau récapitulatif ci-dessus. Leur demander de souligner les formes en /E/ et d’échanger leurs productions pour contrôle.
Par exemple :
Un petit garçon, âgé de sept ans, vivait dans une maison à côté de la forêt avec ses parents. Un matin, sa mère souffrante lui a demandé d’aller cueillir des plantes médicinales dans le jardin. Il sortait de chez lui quand il a vu un chat qui poursuivait une souris. Il a décidé alors de les suivre et il s’est égaré dans la forêt. La nuit tombée, il s’est allongé dans un fourré, s’est mis à pleurer et a fini par sommeiller. Quand il s’est réveillé, un ogre était penché sur lui et le reniflait…
Consolidation
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9
ORTHOGRAPHE
LES HOMOPHONES GRAMMATICAUX
18. Comment distinguer les homophones ? ces/ses – ce/se
Les homophones dans les programmesLa prise de conscience et la compréhension des phénomènes d’homophonie grammaticale font partie des compétences attendues en fin de cycle 3 (rubrique « Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit »).
Les choix de Mandarine pour le CM1
La double page concerne d’une part les déterminants homophones ces et ses, d’autre part les pronoms homophones ce et se, générateurs de grandes difficultés d’orthographe.
Les programmes invitent à ne pas multiplier « des rapprochements artificiels entre des séries d’homophones ». Cependant le choix a été fait de consacrer une entrée à ces homophones car l’analyse de leurs formes renforce la prise de conscience de la nécessité de procéder à une analyse grammaticale pour orthographier correctement les mots.
Le travail mené dans la double page est complémentaire de celui sur l’identification du groupe nominal, pages 170-171.
Pour le CM2c’ / s’ / c’est / s’est
252
a. et b. Classement :
Liste A : cette – ce – ces
Ces déterminants servent à désigner la rivière, le fleuve, les rivières que l’on montre (valeur démonstrative) ou dont on vient de parler (valeur déictique).
Liste B : son – ses – leurs
Ces déterminants marquent une appartenance et peuvent être remplacés par un complément de nom : le débit de la rivière ; les berges du fleuve ; les écluses des rivières.
c. Le remplacement permet de compléter le recueil et le classement des déterminants (ce – sa).
Les activités mettent en évidence la monovalence du pronom se, toujours placé devant un verbe, et la bivalence du mot ce : déterminant devant un nom et pronom devant un verbe.
Raisonnement attendu :
– si ce naturaliste peut être remplacé par cette chercheuse, alors ce est un déterminant (cf. classement effectué en 1 ) ;
– si se et s’ sont placés devant un verbe, ce sont des pronoms (et pas des noms) ;
– si c’ est placé devant un verbe, alors c’est un pronom.
À la suite de ces activités, demander aux élèves d’étudier la leçon.
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1Identification des déterminants par diverses manipulations (rubrique 1 p. 154).Exercices 1 et 2 .
Séance 2Identification des pronoms par diverses manipulations (rubrique 2 p. 154).Lecture de la leçon. Les élèves reformulent et copient un tableau simplifié.Exercices 3 , 4 et 5 .
Séance 3Exercice 6 ou 7 (évaluation).
Séance 4Exercice 8 : préparation de la dictée et dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 218-219
253LES HOMOPHONES GRAMMATICAUX
Construire avec eux un tableau récapitulatif plus synthétique qui sera recopié.
POUR DISTINGUER LES HOMOPHONES GRAMMATICAUXDes déterminants devant un nom
▶ Je mange une orange ; ce fruit est délicieux.▶ J’aime les oranges ; ces fruits sont délicieux.
▶ Paul a perdu sa trousse : ses crayons étaient dedans.
Des pronoms devant un verbe
▶ Ce (= Cela) sera une belle fête.
▶ C’était une belle fête.
▶ La chienne se souvient de son ancienne maison.(p Je me souviens)
a. et b. Demander aux élèves de mettre le GN au singulier (cette p ces ; son / sa p ses).
a. ses figurines (les figurines d’Hector, sa figurine)
b. ces petites figurines (celles que l’on désigne, cette figurine)
c. ces nouvelles adaptations (celles dont on parle, cette nouvelle adaptation)
d. ses exploits (les exploits de Dark Vador, son exploit)
Les élèves doivent s’appuyer sur la forme au singulier pour orthographier celle au pluriel (exercice inverse du précédent).
a. ses petits b. ces alouettes c. ses perroquets d. ces colibris e. ses biscuits
Demander aux élèves de relire la leçon ou le tableau ci-dessus.
a. C’est une histoire… b. ce militaire – ce sera difficile c. Ce livre est un succès…
a. et b. L’exercice fait prendre conscience aux élèves que se et s’ sont les deux formes du même mot.
a. elles s’appelaient (je m’appelais)
b. Elles se montraient (je me montrais) James devait parfois se cacher (James se cache lui-même)
c. James se rendit (je me rendis) il s’aperçut (je m’aperçus)
Demander aux élèves de s’aider de la leçon ou du tableau ci-dessus.
a. se couche (pronom)b. ces murs (déterminant)c. ce n’est pas (pronom)d. s’attardent (pronom)
Construction
1
2
3
4
5
Cet exercice de synthèse peut être donné en évaluation.
En traversant ces bois touffus derrière la ferme, je vis un animal qui s’approchait : c’était un loup ! Ce dangereux animal se déplaçait lentement, ses oreilles dressées, et je redoutais le moment où ses yeux se poseraient sur moi.
Ne donner cet exercice difficile qu’à des élèves solides et rapides.
Monsieur Poucet avait décidé de déménager dans un appartement en ville. Il s’adressa à sa femme et à ses enfants pour leur annoncer la nouvelle.– C’est la vie moderne, insista-t-il avec conviction, c’est ainsi qu’il faut vivre désormais !Mais petit Pierre se dit qu’il se sentirait bien malheureux dans ce genre de logement.
DICTÉE PRÉPARÉE
Les élèves doivent connaitre l’emploi de l’imparfait et du passé simple dans un récit au passé. La morphologie du passé simple est au programme pour les 3e personnes du singulier et du pluriel.
Imparfait Passé simple
voyait – était – venaient – était – nageait
reconnut – s’aperçurent – se retrouvèrent – entoura – sentit
ces (déterminant) bêlements (nom)
c’ (pronom) était (verbe)
ils s’ (pronom) aperçurent (verbe)
se (pronom) retrouvèrent (verbe)
ses (déterminant) bras (nom)
ses (déterminant) poils (nom)
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
À l’oral, demander aux élèves des idées de suite. Les lister au tableau où elles resteront pour que tous s’en inspirent.
Par exemple :
Abdi s’accrochait au cou de Mina mais ses poils étaient mouillés. C’était très difficile d’avancer et, avant d’atteindre le bord de la rivière, ses mains lâchèrent Mina.
Transpose au pluriel les GN soulignés.
a. L’enfant a marché dans cette flaque d’eau.
b. Sa chaussure est complètement mouillée.
c. J’adore ce petit bateau en papier.
Complète par se ou ce.
a. Le pont … soulève pour laisser passer le bateau.
b. … navire de croisière … garera devant … ponton.
Consolidation
6
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9
Évaluation
10
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ORTHOGRAPHE
LES HOMOPHONES GRAMMATICAUX
19. Comment distinguer les homophones ? la / là / l’a – ou / où – on / ont
Les homophones dans les programmesLa prise de conscience et la compréhension des phénomènes d’homophonie grammaticale font partie des compétences attendues en fin de cycle 3 (rubrique « Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit »).
Les choix de Mandarine pour le CM1
La double page concerne des couples d’homophones très fréquents et générateurs de confusions.
Les programmes invitent à ne pas multiplier « des rapprochements artificiels entre des séries d’homophones ». Cependant le choix a été fait de consacrer une entrée à ces homophones car l’analyse de leurs formes renforce la prise de conscience de la nécessité de procéder à une analyse grammaticale pour orthographier correctement les mots.
Pour le CM2l’a / l’as / la / là ; on / on n’ ; mes / mais
254
des différences de forme entre la / l’a et là mais aussi qu’ils saisissent que la forme la peut recouvrir deux classes grammaticales différentes (déterminant et pronom).Éventuellement, renvoyer les élèves à la leçon sur le GN, page 170 et à celle sur les pronoms, page 178.
Demander aux élèves de lire et de recopier les premières phrases (ligne 1 du tableau de la leçon). Reprendre les phrases 1, 2 et 3 de la rubrique 1 et demander de classer les mots en gras dans le tableau (à l’oral).
Après l’identification du sens de où (indication de lieu), faire un rapprochement avec là (vu dans la rubrique 1) qui prend également un accent lorsqu’il exprime le lieu.Demander aux élèves de chercher d’autres exemples pour là, pour où et pour ou. Éventuellement, classer ces exemples sur une affiche pour la classe.
Demander aux élèves de lire et de recopier la deuxième ligne du tableau de la leçon.
a. et b. Les deux phrases sont presque identiques, ce qui permet d’identifier on comme un pronom sujet, variante de les joueurs.
Travailler avec les élèves sur la graphie de on et sur l’accord du verbe. Leur faire remarquer que, même si on représente plusieurs personnes, le verbe s’accorde toujours au singulier. Faire inventer des phrases dans lesquelles on est sujet. Écrire les phrases au tableau et tracer la chaine d’accord.
c. Compléter l’identification de la forme ont par des changements de temps (avaient / auront).
Demander aux élèves de lire et de recopier les phrases de la troisième ligne du tableau et d’écrire en dessous
2
3
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur l’environnement grammatical des mots la / l’a pour expliquer les différences orthographiques et sur le sens de « là » (rubrique 1 p. 220)b. Lecture et copie de la première ligne de la leçon et reformulation.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Réflexion sur le sens des homophones ou et où (rubrique 2 p. 220).b. Lecture et copie de la deuxième ligne de la leçon.Exercice 3 .
Séance 3a. Réflexion sur l’environnement et la classe grammaticale des homophones on et ont (rubrique 3 p. 220).Exercices 4 , 6 et 7 .
Séance 4Exercice 5 et 8 .Exercice 10 : activité d’écriture.
Séance 5Exercice 9 : préparation de la dictée et dictée.
Les activités amènent les élèves à réfléchir à l’environnement des trois homophones grammaticaux pour qu’ils comprennent la raison
Réflexion/manipulation
1
▶ MANUEL, pages 220-221
255LES HOMOPHONES GRAMMATICAUX
un moyen pour savoir si [o)] est le pronom on ou le verbe ont (quand on est un pronom, on peut le remplacer par un GNS ; quand ont est le verbe, on peut le mettre à un autre temps).
Demander aux élèves de relire la première ligne de la leçon avant de faire l’exercice.
a. la pêche en mer
b. Elles la pratiquent à la belle saison
c. C’est là qu’elles pêchent
d. Là aussi qu’elles rêvent de la bonne bouillabaisse
Même modalité qu’en 1 .
a. mettre la capuche (déterminant)il la remettra demain (pronom personnel)
b. la boucle (déterminant)son père l’a déjà desserrée (pronom personnel)
c. Il la remplira (pronom personnel)
d. sa voisine l’a aidé (pronom personnel)avec la règle (déterminant)dans la cour (déterminant)
Faire répéter la différence de sens entre les deux homophones.
a. l’anglais ou (ou bien) une autre langue
b. l’espagnol ou (ou bien) l’allemand
c. Le collège où (désigne le lieu) va Raphaël le chinois ou (ou bien) l’arabe
d. À l’école où (désigne le lieu) je vais l’anglais ou (ou bien) l’espagnol
Demander aux élèves de relire la troisième ligne de la leçon avant de faire l’exercice. Faire formuler et copier la règle : on + verbe ≠ GN sujet + ont.
a. On considère que
b. Il faudrait qu’on limite
c. Les experts ont alerté les gouvernements et ont organisé une rencontre.
d. Les pays ont signé un accord et on a promis
Différenciation Donner cette activité en autonomie à deux élèves qui viendront présenter leur tableau à la classe.
Verbe Déterminant Pronom Mot invariable
ont la la – l’(a) – on là – ou – où
Les élèves s’aident du tableau élaboré ou présenté ci-dessus.
a. La locomotive (déterminant)on l’a réparée (pronom)on l’a réparée (pronom)Les voyageurs ont patienté (verbe)
b. Les avions ont du retard (verbe)Des mauvaises informations ont circulé (verbe)La neige (déterminant)
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La neige et le brouillard ont empêché (verbe)On a cherché (pronom)on ne l’a pas trouvée (pronom)on ne l’a pas trouvée (pronom)
Relire la règle ci-dessus : on + verbe ≠ GN sujet + ont.
a. Le train est reparti mais on avance à la vitesse d’un escargot.
b. Les contrôleurs ont eux-mêmes peu d’informations.
c. Heureusement, les passagers ont bon moral même si on s’impatiente un peu.
Il est possible de donner cet exercice de synthèse comme évaluation.
Différenciation Les élèves plus lents ne traiteront que l’item a.
a. On (pronom) avait quitté le refuge depuis peu lorsque de gros nuages noirs ont surgi (verbe). C’est là (désigne un lieu) que Nobert, notre guide, a sorti sa carte. Il l’a étudiée (pronom) de près pour savoir où (désigne un lieu) était le refuge.
b. La guide sonde la neige (déterminant) pour voir où (désigne un lieu) il y a des crevasses car il faut avancer ou (ou bien) faire demi-tour. Pendant ce temps, les alpinistes ont posé (verbe) leur chargement.
COPIE
L’activité de copie est indispensable Exiger une copie fidèle et soigneuse.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Au bord de la mer, la fillette aime jouer dans le sable avec son râteau et sa pelle.
Mina l’a emporté vers la rive.
Viens là tout près de moi !
Dans la cour, les enfants jouent à la marelle ou aux billes.
Où vas-tu aussi vite ?
On a de la chance, il fait beau.
Ils ont tous leurs lunettes de soleil.
Complète avec la / l’a ou là.
Le chat est parti par … . Je crois qu’il a vu une souris. Oh ! Il … attrapée ! Il n’a pas eu pitié de … pauvre souris !
Complète par ou / où.
Le camping … je vais en vacances est dans une pinède. On peut se baigner dans la mer … dans la piscine.
Complète par on ou ont.
À la fin de l’année, … prépare un gros gâteau et … invite les autres élèves de CM1 à goûter. … mange aussi les friandises qu’ils … apportées.
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VOCABULAIRE
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur le mot comme élément de la phrase à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 222) ; manipulation.b. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 et 6 .
Séance 2a. Réflexion sur le sens du mot à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 2 p. 222) ; manipulation.b. Trace écrite : lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 3 et 4 .Exercice 9 : activité d’écriture.
Séance 3a. Réflexion sur l’origine des mots à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 3 p. 222).b. Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 5 et 7 .
Séance 4Relecture et reformulation des trois réponses à la question « Qu’est-ce qu’un mot ? »Exercice 8 : copie du texte.
▶ MANUEL, pages 222-223LE MOT
1. Qu’est-ce qu’un mot ? Le mot dans les programmes
Une des cinq entrées des Programmes 2016 porte sur les mots : « Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots ». Cependant, il n’est pas indiqué qu’un travail spécifique sur la notion de mot soit nécessaire.
Pourtant, à la question Qu’est-ce qu’un mot ?, la plupart des élèves ne répondent que par des exemples, généralement nominaux. Il est pourtant souhaitable qu’ils soient capables de définir les mots de façon plus précise, par leur sens, par leur usage dans la phrase, par leur histoire.
Les choix de Mandarine pour le CM1L’objectif est de donner aux élèves un socle pour « acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots ».
Le mot se présente comme une unité sonore et écrite, inscrite dans le dictionnaire mental des locuteurs et répertoriée dans les dictionnaires de la langue française.
Il est un des éléments de la phrase et entretient des liens avec tous les autres mots.
Il a une histoire, il peut par exemple être emprunté à une autre langue.
Pour le CM2Le mot phrase – Les mots composés
Les trois activités portent sur le mot comme élément de la phrase.
a. Cette première activité permet d’évaluer si les élèves ont une représentation juste de ce qu’est un mot.
En effet, il est possible que certains d’entre eux ne perçoivent pas les mots outils comme des mots.
Demander aux élèves d’écrire le nombre de mots sur leur cahier de brouillon. Vérifier qu’il est correct pour la première phrase avant de passer à la deuxième.
b. L’objectif est le même : identifier tous les mots de la phrase y compris les déterminants ou prépositions.
c. En choisissant des mots pour composer une phrase, les élèves prennent conscience de leur diversité.
Dans ces deux activités, amener l’élève à percevoir que, dans une phrase, les sens des mots doivent être compatibles.
a. Les deux formulations sont correctes sur le plan syntaxique. Pourtant, la formulation 2 n’est pas une phrase parce que l’association des mots est inacceptable.
Demander aux élèves dans quel type d’ouvrages on trouve le sens des mots et sous quelle forme.
b. On pourra aider les élèves en recensant avec eux des catégories de mots incompatibles (par exemple objet / activité humaine).
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257LE MOT
a. Le travail sur l’ordre alphabétique est nécessaire pour la recherche dans le dictionnaire.Interroger des élèves à l’oral, en revenant deux fois sur chaque série de mots.
b. Par exemple :a. budget – corrida – (fleur) – pommadeb. boue – (liquide) – moustique – redingote – scénarioc. boxe – canyon – dune – (fenêtre) – lavabod. chêne – paella – paquebot – (pêche) – piano – ruchee. canapé – espace – (fontaine) – grange – roulotte
Amener les élèves à utiliser le dictionnaire, à découvrir qu’il donne l’origine des mots et que cette origine est très variée.Faire écrire les définitions dans le cahier de brouillon.
a. corsaire : aventurier qui attaquait les navires marchands des pays ennemis du sienb. poney : sorte de petit chevalc. banane : fruit allongé à grosse peau jaune issu du bananierd. zéro : chiffre arabe
COPIE
L’activité de copie répond à l’un des objectifs des programmes : « Entrainement à la copie pour développer rapidité et efficacité ». Elle doit remplacer régulièrement celle d’écriture sous la dictée. Exiger une copie fidèle et soignée.
ACTIVITE D’ÉCRITURE. Par exemple :
Alice poursuit le lapin blanc tirant une montre au bout d’une chaine. Dans ce jardin merveilleux, les plantes sont géantes, colorées et surprenantes. Les ananas sont énormes tout comme les champignons à chapeau rouge et blanc…
Donne trois mots : un de deux lettres, un de quatre lettres et un de plus de quatre lettres.
Complète les phrases avec un mot dont le sens soit en accord avec le reste de la phrase.
a. La fumée sort des grandes … de l’immeuble.b. Les feuilles … craquent sous les pas du marcheur.c. La haie d’arbres cache … mur des voisins.
Donne : – un mot d’origine anglaise, – un mot d’origine arabe, – un mot d’origine italienne.
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L’activité permet d’aborder la question de l’emprunt du lexique français à d’autres langues. C’est aussi une façon de montrer aux élèves que la langue est vivante et s’enrichit.
1. Italie. 2. Angleterre. 3. Espagne.Si les élèves disposent du Robert Junior qui recense les mots d’origine étrangère, leur demander de le consulter.
L’exercice de rangement des mots dans l’ordre alphabétique est nécessaire pour la recherche dans le dictionnaire et doit se prolonger tout au long du cycle 3.
Demander aux élèves de relever les mots sur leur cahier de brouillon. Écrire la liste juste au tableau.
Différenciation Les élèves en difficulté entourent la première lettre des mots pour les classer.
a. eau – cachet – roussir – soc – laid
b. cachet – eau – laid – roussir – soc
En proposant des mots, les élèves saisissent que le dictionnaire est un outil de contrôle de la réalité du mot dans la langue (inversement, si le mot n’est pas dans le dictionnaire, il n’existe pas). Travail en binômes.
a. et b. Par exemple : cahier – lecture – mille – parler – soudain
En accord avec l’item 2 de la leçon, amener les élèves à penser le mot dans ses liens avec ceux de son entourage.
Différenciation Selon la rapidité des élèves, donner entre trois et six phrases.
a. Par exemple : a. lit b. panier c. bouquet d. placard e. voiture
b. Par exemple : a. vent b. avion c. gâteau d. four e. montre
L’activité amène les élèves à puiser dans leur dictionnaire mental pour mettre en rapport une définition de dictionnaire et un mot.Leur demander d’écrire les mots dans leur cahier de brouillon avant la mise en commun.
a. violette / lavande b. sirop c. iceberg d. pyjama e. montre
Différenciation Les élèves plus lents écrivent les mots et non les phrases.
a. tatami – samouraï : JAPON b. pizzéria – spaghetti – pesto : ITALIE c. globetrotteur – building : ÉTATS-UNIS
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LE MOT
2. Qu’est-ce qu’un mot dérivé ?L’étude des mots dérivés dans les programmesLa dérivation fait partie des observations morphologiques qui doivent être menées sur les mots : « En CM1-CM2, on étudie les procédés de dérivation en partant à la fois des formes orales et des formes écrites. »Sur la morphologie des mots, notamment dérivés, lire l’article de Pascale Cole sur le site eduscol.
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les mots dérivés sont étudiés tout au long des chapitres centrés sur la lecture
et l’écriture (p. 8 à 137) dans des rubriques de vocabulaire en contexte : (p. 10) attrister ; (p. 28) capituler, avancer, aborder, assaillir, se retirer ; (p. 50) exorbité ; (p. 62) formidablement ; (p. 78) approbation et désapprobation ; (p. 92) sympathie et antipathie ; (p. 104) contenance, contenu, conteneur ; (p. 116) tousser et toussoter ; (p. 125) crénelure.
Cependant, quatre pages spécifiques (vocabulaire hors contexte) leur sont consacrées (p. 224 à 227) pour une étude « explicite et réflexive » de la structure des mots dérivés.
Pour le CM2La formation des mots par composition
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur mot de base / mot dérivé à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 224).b. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 , 2 , 3 et 7 .
Séance 2 :a. Réflexion sur la classe grammaticale du mot dérivé à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 2 p. 224).b. Trace écrite : lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 4 et 5 .
Séance 3a. Réflexion sur le lien de sens entre le mot de base et le mot dérivé à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 3 p. 224).b. Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 6 et 8 .
Séance 4 : à l’oral, recherche de mots dérivés pour chaque suffixe du « Mémo Ortho ».a. Relecture de la leçon.b. Exercice 9 : préparation de la dictée et dictée.c. Exercice 10 : invention d’une courte histoire.
Les trois activités amènent les élèves à caractériser les mots dérivés au moyen de trois critères : ajout d’un préfixe ou d’un suffixe au mot de base ; possible changement de la classe grammaticale (contrairement au synonyme) ; lien de sens avec le mot de base.
Réflexion/manipulation
▶ MANUEL, pages 224-225
Elles leur permettent également de s’approprier les termes linguistiques relatifs à la dérivation : mot de base, mot dérivé, préfixe, suffixe.
a. et b. Cette activité installe la notion et amène les élèves à établir des liens significatifs.
L’ajout de l’élément dé- au participe placé(s) permet de construire un nouveau mot. p remplacer – placeur – placement. L’ajout de l’élément -ier au nom poisson permet de construire un nouveau mot.p poissonneux – poissonneriePréciser qu’il s’agit d’un préfixe et d’un suffixe et que le nouveau mot est un mot dérivé (renvoi au titre de la leçon).
a. et b. Ce suffixe agit non seulement sur le sens du mot mais aussi, très souvent, sur sa classe grammaticale. La rubrique amène les élèves à prendre conscience de ce fonctionnement.
Phrase 1 : nager (verbe) – nageoire (nom) ; Phrase 2 : rapide (adjectif) – rapidité (nom).
a. et b. L’activité amène les élèves à saisir la cohérence sémantique entre le mot de base et le mot dérivé.
– chanter (produire des sons musicaux avec sa voix) ;– chantonner (chanter mais à mi-voix) ;– dormir (être en état de sommeil) ;– s’endormir (entrer dans l’état de sommeil).
POUR TRAVAILLER LA DÉRIVATION DANS UN TEXTEUn réveil angoissant, lignes 16 à 25, page 48
▶ Après la lecture du paragraphe, demander aux élèves d’expliquer comment sont formés les mots revoyait (l. 17), dénommé (l. 17), anormal (l. 19). Écrire au tableau dans deux colonnes les mots de base et les mots dérivés.
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259LE MOT
▶ Ajouter les mots dos, sûr, double, lent dans la colonne des mots de base.
▶ Demander aux élèves de recopier le tableau dans leur cahier de brouillon et de le compléter avec les mots du texte qui leur correspondent.
▶ À l’oral, demander aux élèves de trouver un autre mot pour chaque mot de base (par exemple : envoyer / renvoyer – nomination / surnom / prénom).
▶ Donner la terminologie : mot de base (à écrire en haut de la colonne de gauche du tableau) – préfixe (à entourer dans les mots du texte ou trouvés par les élèves) – suffixe (idem) et mot dérivé.
Demander aux élèves de classer les mots et corriger juste après. mots de base p fête – verre – tapis – soleilmots dérivés p gardien – émettre – reprendre – ménagère – imbattable – coursier
a. Même modalité qu’en 1 . re- p renaitre – repartirsur-p surmonter – surestimerin-p intemporel – inclassablepré-p prétendre – pressentir
b. Attirer l’attention des élèves sur l’orthographe des suffixes.-âtre p jaunâtre – blanchâtre-elle p balancelle – lamelle – tourelle-aille p rocaille – grisaille
Effectuer les associations de mots à l’oral, écrire au tableau les paires justes qui sont recopiées par les élèves.poisson / poissonneux – loi / légal – côte / côtoyer – bête / bestiole – guérir / guérison – vendre / invendable
Effectuer le travail à l’oral en donnant des outils pour identifier la classe du mot : ajout d’un déterminant ou conjugaison. Demander ensuite aux élèves de faire l’exercice à l’écrit.
Différenciation Limiter aux items c. et d. pour les élèves en difficulté.
a. casque (nom) – casquette (nom) / fier (adjectif) – fierté (nom) /alphabet (nom) – alphabétiser (verbe)b. nommer (verbe) – nomination (nom) / gentil (adjectif) – gentillesse (nom) c. louer (verbe) – location (nom) / mine (nom) – minéral (adjectif) / loi (nom) – loyal (adjectif) d. clair (adjectif) – clarifier (verbe) / soin (nom) – soigner (verbe)
Même modalité qu’en 4 .
Différenciation Limiter l’exercice aux items c. et d. pour les élèves plus lents.
a. poule (féminin) – poulailler (masculin) / poète (masculin) – poésie (féminin) / poinçon (masculin) – poinçonneuse (féminin) b. tas (masculin) – tassement (masculin) / dent (féminin) – dentier (masculin)c. chat (masculin) – chatière (féminin) / poire (féminin) – poirier (masculin) / table (féminin) – tablier (masculin)
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d. vent (masculin) – ventilation (féminin) / forme (féminin) – uniforme (masculin)
Effectuer d’abord le travail à l’oral. Demander ensuite aux élèves de faire l’exercice à l’écrit.a. p celui qui joue du violonb.p grand magasin qui vend en libre-servicec. p manque de respectd. p caractère de quelqu’un de généreuxe. p tousser un peuf. p quelqu’un qui n’est pas honnêteMÉMO ORTHODemander aux élèves de donner à l’oral des mots avec des suffixes du MÉMO ORTHO. Composer des corolles lexicales que les élèves recopieront dans leur Carnet de vocabulaire.
Demander aux élèves de travailler sur leur cahier de brouillon puis, après correction à l’oral, d’écrire les associations justes.a. surélever – recompter – inégal – supporter – antigel – convaincre b. balayette – barbiche – fanfaronner – vantard – enseignant – pureté
Les élèves utilisent leur dictionnaire. Travailler en collectif à l’oral. Demander aux élèves de justifier leurs réponses à l’écrit.a. b. a. justesse p juste b. longévité p long c. luminosité p lumièreMÉMO ORTHO
Même modalité qu’en 6 .
DICTÉE PRÉPARÉE.
a. pêcheurs : pêche – découragement : courage – poursuivi : suivre – emportèrent : porter
b. Différenciation Pour les élèves en difficulté, travailler au préalable sur les chaines d’accord.
Des pêcheurs… allés… avaient – ils s’abandonnaient – Ils le prirent et l’emportèrent à la ville où ils le vendirent.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Par exemple :
En mangeant une tartelette aux fruits rouges, une mure est tombée sur mon pantalon. Elle a fait une tache. Je suis allée montrer mon pantalon taché à ma mère.– Ce n’est pas grave, j’ai un super détachant !
Associe mots de base et mots dérivés.a. mots de base : tailler – estimer – dire – écumer – sauter.b. mots dérivés : prédire – sauteur – surestimer – détailler – écumoire.
Propose un mot dérivé pour chaque mot.skier – plante – long.
Explique le sens du mot 2 à partir de celui du mot 1 (exemple : coiffer – coiffeur : celui qui coiffe).a. feuille – feuillage b. chat – chaton c. coudre – découdre
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LE MOT
3. Quel est le rôle de certains préfixes et suffixes ?
L’étude des préfixes et des suffixes dans les programmesLes programmes invitent à approfondir le procédé de la dérivation par une étude systématique des préfixes et des suffixes : « En CM1-CM2, on étudie de manière systématique un certain nombre de préfixes et de suffixes fréquents à partir de corpus de mots ».
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les élèves étudient deux types de préfixes et de suffixes sur des corpus de phrases :
– ceux qui modifient le sens du mot de base, ici les préfixes à valeur négative ;
– ceux qui permettent de construire des mots de classe grammaticale différente du mot de base.
À cette occasion, ils perçoivent des régularités orthographiques : variations du préfixe in- et forme des suffixes -tion, -aison, -té, -ité.
On trouvera également ci-dessous une proposition pour les enseignants qui voudraient faire étudier la notion à partie d’un texte.
Pour le CM2Préfixes a- (ac-, ad-, af- etc.) et en- (em-) ; suffixes : -age et -eur / -euse
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Les activités permettent aux élèves de saisir que les préfixes et les suffixes, bien qu’étant des parties de mots, ont en eux-mêmes un sens et une fonction.
Par conséquent, elles favorisent une compréhension plus fine du fonctionnement du lexique et développent des compétences d’analyse de la langue.
Faire chercher aux élèves les réponses sur leur cahier de brouillon. Les résultats de leur recherche seront mis en commun et notés au tableau.
a. Phrase 1 : bloquée – débloquer : dé- : préfixe qui indique l’action inverse de celle signifiée par le mot de base.
b. Phrase 2 : dés-abonner : le préfixe se termine par une consonne pour éviter le contact entre deux voyelles [ea].
c. Dans le mot inactif, le préfixe in- apporte un sens négatif.
d. Relevé des formes du préfixe in- : ir-régulières – il-lisible – in-compréhensible – im-battable. La forme du préfixe varie selon la lettre initiale du mot de base.
Même procédure qu’en 1 .
a. comparer p compar-aison ; colorer p color-ation (faire remarquer la variation du mot de base).
b. livrer p livr-aison ; déguster p dégust-ation.
c. égal p égal-ité ; solidaire p solidar-ité (faire remarquer la variation du mot de base).
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur les préfixes dé- et in- à valeur négative à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 226).b. Trace écrite : lecture des deux paragraphes de la leçon (colonne de gauche) et copie.Exercices 1 , 2 , 3 et 4 à l’oral.Exercices 3 et 4 à l’écrit.
Séance 2a. Réflexion sur la fonction grammaticale de certains suffixes (construction de noms) à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 2 p. 226).b. Trace écrite : lecture des deux paragraphes de la leçon (colonne de droite) et copie.Exercices 5 et 6 à l’oral puis à l’écrit.
Séance 3Trace écrite : Relecture de la leçon.Exercices 7 à 9 .
Séance 4Exercice 10 : préparation de la dictée et dictée.
Séance 5Exercice 11 : écriture de la fiche technique.
▶ MANUEL, pages 226-227
261LE MOT
POUR TRAVAILLER LES PRÉFIXES ET LES SUFFIXES DANS UN TEXTE
L’horrible vérité, lignes 5 à 17, page 50
▶ Demander aux élèves de lire le paragraphe.
▶ Leur demander de relever les mots dérivés (étudiés dans la leçon précédente) dans leur cahier de brouillon : entrouvrit (l. 6) – portail (l. 8) – courette (l. 10) – extrémité (l. 13) – indistinctes (l. 16).
NB. Écarter allumée (l. 8) issu d’un radical lum, de lumen en latin et direction qui vient du latin directio.
▶ Noter au tableau les mots trouvés dans deux colonnes (mots de base / mots dérivés). Ajouter les mots manquants.
▶ À l’oral, demander de donner le sens de chacun des mots en se servant du sens du préfixe ou du suffixe : entrouvrir p ouvrir à peine – portail p sorte de porte – courette p petite cour – extrémité p ce qui est extrême – indistinctes p contraire de distinctes.
▶ Demander quel préfixe donne le sens contraire d’un mot (in-), quel suffixe sert à créer un nom à partir d’un adjectif (-ité).
Procéder à l’oral. Demander aux élèves de choisir une paire et d’utiliser les mots dans une phrase qu’ils écriront dans leur cahier de brouillon.dégeler – décolorer – décomposer – défavoriser – déboutonner
Procéder à l’oral. Écrire les séries au tableau, les élèves les recopient dans leur Carnet de vocabulaire.coder : encoder / décoder ; coller : encoller / décoller ; graisser : engraisser / dégraisser ; brouiller : embrouiller / débrouiller
Au tableau, tracer un tableau avec quatre colonnes mais sans titres. Demander aux élèves de le recopier dans leur cahier de brouillon et de le renseigner. Ils pourront travailler en binôme.
in- ir- il- im-
inévitableinaltérable
irréalisableirrécupérable
illettréillogique
immangeableimbattable
Lors de la correction, demander aux élèves de trouver d’autres mots oralement. inintéressant, inestimable, inapproprié irrespectueux, irrationnel / illimité, illisible / imperceptible, imperméable…
Même modalité qu’en 3 .
in- im-
inaccessible – insatisfait - incroyable
immortel – impossible – imbuvable – improbable
Les exercices de nominalisation des verbes sont explicitement prescrits dans les programmes.Effectuer les transformations à l’oral avant que les élèves ne les écrivent.a. La convocation b. L’observation c. La manipulation d. La modernisation
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Même modalité qu’en 5 .
a. La gaieté b. La beauté c. L’absurdité d. La dureté
L’exercice est difficile car les élèves doivent transformer les verbes en noms avant d’effectuer le classement.
Différenciation Préparer l’exercice avec des élèves les moins autonomes : ils seront sollicités pour valider ou non les propositions de leurs camarades.-aison p combinaison – terminaison-tion p attribution – convocation – observation – dégustation – opération
La première partie de l’exercice peut servir d’évaluation car elle constitue une synthèse des acquis de la double page. Dans ce cas, les élèves répondront directement dans leur cahier du jour.
a. Par exemple : actif : inactif / activité ; réel : irréel / réalité ; composer : décomposer / composition ; former : déformer / formation ; définir : indéfini / définition ; discret : indiscret / discrétion ; correct : incorrect / correction ; livrer : délivrer / livraison
b. Par exemple : définir : La définition de ce mot est fausse ; il faudra le redéfinir.
Cet exercice reprend l’exercice 5 mais en l’orientant vers la presse et le genre de l’article de journal. Elle est donc très intéressante pour les classes qui participent à l’écriture d’un journal d’école.Faire formuler par les élèves le procédé d’écriture des titres de journaux : à partir d’une courte phrase, transformation du verbe en nom qui va se placer au début du titre.
a. Livraison b. Démolition c. Attribution d. Présentation
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Demander aux élèves d’utiliser l’infinitif (donner un exemple).
Par exemple :Fabrication d’un masquePrendre une grande feuille cartonnée.Dessiner et colorier une tête de renard.Découper les contours de la tête et évider les yeux.Fixer un cordon élastique sous chaque oreille avec une agrafeuse.
a. Complète la phrase avec le verbe de sens contraire.Avant de peindre un mur, il vaut mieux (coller) le papier peint.b. Complète la phrase avec l’adjectif de sens contraire.L’écriture des vieux papiers est parfois (lisible).
Transforme le verbe en nom dérivé pour obtenir des titres de journaux.a. Le congrès des chefs d’État s’est ouvert à Berlin.b. Les coureurs sont arrivés à Paris.c. Un squelette d’animal inconnu a été découvert en Inde.
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LE MOT
4. Qu’est-ce qu’un mot polysémique ?
RAPPEL Un mot polysémique a plusieurs sens, souvent liés à sa construction. Le travail sur la polysémie des mots est essentiel tout au long du cycle 3. Il fait découvrir
aux élèves un autre moyen d’enrichir le lexique : étendre le sens d’un même mot (par exemple : un bureau est d’abord un meuble, puis une pièce, puis un lieu où l’on travaille, puis désigne les personnes qui se réunissent ou travaillent ensemble dans un même lieu).
L’étude de la polysémie des mots dans les programmesElle fait l’objet d’une « analyse » à travers des « activités d’observation, de manipulation des formes et d’organisation des savoirs lexicaux ».
Les choix de Mandarine pour le CM1
La polysémie des mots est travaillée tout au long des chapitres centrés sur la lecture et l’écriture dans des rubriques de vocabulaire en contexte : p. 12, couver ; p. 13, ouvrir ; p. 48, s’envoler ; p. 62, lame ; p. 74, grogner ; p. 76, enceintes ; p. 84, suffisant ; p. 88, noir ; p. 120, demander.
Les pages 228-229 amènent les élèves à étudier la polysémie des mots à travers des corpus de phrases et de mots (« étude hors contexte »).Cette analyse précise permet de faire comprendre aux élèves le fonctionnement d’un article de dictionnaire lorsque le mot est polysémique.
On trouvera également ci-dessous une proposition pour les enseignants qui voudraient faire étudier la notion à partie d’un texte.
Pour le CM2La polysémie des mots en contexte
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262
Pour la rubrique 1 et la rubrique 2, demander aux élèves d’utiliser le dictionnaire.
a. bureau : 1. le meuble ; 2. le local.
b. Laisser les élèves observer, réfléchir et écrire leur phrase avant la mise en commun. Proposer d’autres mots et demander aux élèves quels sont leurs différents sens [par exemple : lit (d’une rivière, pour dormir) ; écran (de télévision, pour se protéger) ; robe (vêtement, pelage d’un cheval…)].
a. a engrangé ses balles de foin : a rentré ses balles de foin dans la grange ; a engrangé une grosse documentation : a réuni une grosse documentation.
b. La question est difficile car les élèves doivent expliquer comment on passe du sens propre au sens figuré.Dans le premier emploi, il est bien question d’une grange (on met le foin dans une grange), dans le deuxième emploi, on ne conserve que l’image.
L’observation d’un article de dictionnaire d’un mot polysémique permet aux élèves de saisir ce qui motive son organisation. Le mot milieu a été choisi parce qu’il est très intéressant dans le cadre
Réflexion/manipulation
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur la polysémie d’un mot à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 228) ; manipulation.b. Trace écrite : Lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 1 et 2 .
Séance 2a. Réflexion sur les liens entre les différents sens d’un mot à partir de l’observation d’un corpus de phrases (rubrique 2 p. 228).b. Lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation puis copie.Exercices 3 , 5 et 6 à l’oral.Exercice 4 à l’écrit sur le cahier de brouillon.
Séance 3Observation d’un article de dictionnaire (rubrique 3 p. 228). Lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation des trois caractéristiques des mots polysémiques puis copie.Exercices 4 et / ou 8 .
Séance 4Exercice 7 : préparation de la dictée et dictée.
▶ MANUEL, pages 228-229
263LE MOT
scolaire puisqu’il est utilisé avec des sens différents en géométrie, en géographie, en français (le milieu social), en biologie.
a. et b. Le mot milieu comporte quatre sens marqués par des chiffres.
c. C centre indique un synonyme.
d. Par exemple : 1. Il faut rouler à droite ou à gauche, pas au milieu de la route. 2. Un spectateur est sorti au milieu de la représentation. 3. À l’école, les milieux sociaux sont mélangés. 4. Privés de leur milieu naturel, certains animaux deviennent fous.
Construire avec les élèves une corolle lexicale autour du mot milieu. Ils la recopieront dans leur Carnet de vocabulaire (cf. page 118 du manuel).
POUR TRAVAILLER LA DÉRIVATION DANS UN TEXTEUn bateau étrange, lignes 7 à 18 p. 24
▶ Demander aux élèves de lire le texte de la p. 24, avec le chapeau.
▶ Leur demander de donner un synonyme du verbe dresser à la ligne 7 (installer, monter). Leur demander de donner l’antonyme (désinstaller, démonter).
▶ Leur demander de remplacer le verbe dresser par un synonyme dans les phrases :a. Paul a dressé la table mais il a oublié les couverts. (a mis)b. Les brigands avaient dressé une embuscade entre deux rochers. (avaient tendu)
▶ Leur demander quelle conclusion ils en tirent sur le sens du verbe dresser.Expliquer que le verbe dresser est polysémique. Demander aux élèves de le chercher dans le dictionnaire. À l’oral, récapituler tous ses sens.
▶ Demander ensuite aux élèves de regarder dans le dictionnaire si les mots vider, membres, bagarre et ferme sont polysémiques.
Le dictionnaire est indispensable pour réaliser cet exercice.
Donner la liste a. à la moitié de la classe, la liste b. à l’autre (les élèves pourront travailler par binômes). Demander aux élèves de relever les différents sens lorsque le mot est polysémique. Mettre ensuite en commun les résultats des recherches à l’oral.
a. disponible – tricot – passerelleb. pastille – tiroir – détourner
Différenciation Pour les élèves en difficulté, 1) lire les quatre mots en ajoutant un déterminant et demander aux élèves de donner leur sens ; 2) lire les paires de définitions et demander aux élèves de dire à quel mot elles correspondent.
a. a – c ; b – d ; c – b ; d – a.
b. Par exemple : Au marché, j’ai hésité devant les salades : une batavia ou une feuille de chêne.Puis j’ai choisi quelques fruits juteux et savoureux pour faire une bonne salade de fruits.
Construction
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L’exercice est assez difficile car les élèves n’ont pas beaucoup d’éléments pour trouver le mot. Ils doivent activer leur dictionnaire mental.Leur demander d’écrire les réponses sur leur cahier de brouillon avant la mise en commun.a. lourd b. atmosphère c. gelé d. couteau
Cette activité d’écriture est particulièrement efficace pour faire comprendre aux élèves comment est structuré un article de dictionnaire.Les élèves travaillent à deux.
Différenciation Former un groupe d’aide pour les élèves qui pourraient être gênés par l’éclatement de l’article. Écrire les éléments de l’article sur des bandelettes puis demander aux élèves de les placer dans l’ordre les unes sous les autres. Ils se serviront de cette remise en ordre pour écrire leur article.
entrée n.f. 1. Accès par où on entre. Ce grand magasin a plusieurs entrées. 2. Vestibule où donne la porte d’entrée. L’entrée d’un immeuble. 3. Moment où l’on rentre quelque part. Les élèves se sont tus à l’entrée de la directrice. 4. Plat de début de repas. Il y avait du poisson en entrée.
L’exercice amène les élèves à réfléchir sur le passage d’un mot à son ou ses sens figuré(s).a. Sens propre : organes du vol placés de chaque côté du corps ; sens figuré : parties qui se trouvent de chaque côté d’un bâtiment.b. Sens propre : marcher sur une trace ; sens figuré : regarder ou écouter quelque chose d’une manière continue.c. Sens propre : odeur naturelle agréable ; sens figuré : produit cosmétique artificiel.
Même modalité qu’en 5 .a. étoile : L’astre brille dans le ciel, l’artiste par sa célébrité.b. fouetter : Dans les deux emplois, on frappe ou on bat quelque chose énergiquement.c. plume : Comme celle de l’oiseau, la plume du stylo est effilée. On pourra aussi expliquer aux élèves que les plumes d’oiseau étaient utilisées autrefois pour écrire.
DICTÉE PRÉPARÉE La difficulté tient ici au fait que, dans la plupart des cas, le sujet est séparé du verbe par un pronom. Le travail de relevé des groupes sujet-verbe se fera en collectif. Ils seront écrits au tableau et commentés. Entourer les marques de nombre.
M. Seguin n’avait jamais eu… Il les perdait… Elles cassaient…, s’en allaient… Le loup les mangeait…, rien ne les retenait.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Elle est à la fois ludique et complexe ; peut être donnée comme évaluation.
Un kermès est un insecte hémiptère parasite du chêne kermès. Le kermès du teinturier est plus connu sous le nom « graines écarlates ».Une jeannette est une planchette à repasser le linge montée sur pied.La grenaille est un métal réduit en grains.
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Consolidation
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LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
5. Qu’est-ce qu’un mot de sens générique et un mot de sens spécifique ?
RAPPEL Le mot de sens générique inclut des mots de sens spécifique :
le mot mammifère inclut les mots souris, baleine ou panthère.
Les mots de sens spécifique s’excluent les uns les autres : un lapin n’est pas un chat.
L’étude des mots de sens générique / spécifique dans les programmesElle relève de la catégorisation du lexique et doit faire l’objet « d’activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d’organisation des savoirs lexicaux ».Sur la question, lire l’article de Brigitte Marin sur le site éduscol.
Les choix de Mandarine pour le CM1
Le travail sur les mots de sens générique est essentiel pour la compréhension du texte documentaire, quelle que soit la discipline.Il permet également d’aborder le rôle des mots de sens générique dans les articles de dictionnaire.C’est pourquoi Mandarine propose :– une approche hors contexte qui permet aux élèves de comprendre l’articulation entre mots de sens générique et mots de sens spécifique (p. 230-231) ;– une approche en contexte (p. 232-233).
Conformément aux résultats de la recherche, les activités demandées aux élèves portent autant sur les verbes et les adjectifs que sur les noms.
On trouvera également ci-dessous une proposition pour les enseignants qui voudraient faire étudier la notion à partir d’un texte.
Pour le CM2Mots abstraits en lien avec les entrées des programmes d’Histoire, de Géographie et de Sciences
VOCABULAIRE
264
Séance 4Exercice 8 : préparation de la dictée et dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
Toutes les questions seront traitées à l’oral sauf la question b., rubrique 1, qui demande un temps d’écriture individuelle avant la mise en commun.
a. Les mots ont un rapport d’inclusion : les salades, haricots et carottes sont des légumes. Écarlate, vermillon, cerise, corail sont des nuances de rouge.
b. Les maquereaux, merlans et sardines sont des poissons de haute mer.
a. les moyens de transport : train, avion, hélicoptère ; les manières de voir : distinguer, apercevoir, entrevoir, examiner, remarquer.
b. train est dans un rapport d’inclusion avec moyen de transport : un train est un moyen de transport ; dans un rapport d’exclusion avec avion : un train n’est pas un avion.
Réflexion/manipulation
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur le rapport entre mot de sens générique et mots de sens spécifique à partir d’un corpus de phrases (rubrique 1 p. 230) ; manipulation.b. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation, copie et recherche d’autres exemples à l’oral.Exercices 1 , 2 et 6 a.
Séance 2a. Réflexion sur les mots de sens spécifique à partir d’un corpus de phrases (rubrique 2 p. 230).b. Trace écrite : lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation, copie et recherche d’autres exemples à l’oral.Exercices 3 , 6 b. et 7 .
Séance 3a. Réflexion sur le rapport entre mot de sens générique et mots de sens spécifique à partir d’un corpus de phrases (rubrique 3 p. 230).b. Lecture de l’ensemble de la leçon.Exercices 4 et 5 .
▶ MANUEL, pages 230-231
265LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
a. et b. chat est un mot de sens spécifique par rapport à animal, de sens générique avec un rapport d’inclusion (les chats appartiennent à la catégorie lexicale des animaux). Dans un texte, l’usage des mots de sens générique est un des procédés pour éviter les répétitions.
POUR TRAVAILLER LES MOTS DE SENS GÉNÉRIQUE / SPÉCIFIQUE DANS UN TEXTE
Le documentaire, Texte 2, lignes 1 à 8, page 127
▶ Demander aux élèves de lire le paragraphe.
▶ Leur demander de relever les mots qui énumèrent les parties d’« une habitation » antillaise jusqu’au xixe siècle (dépendances, installations, infirmerie, cases, maison du maitre).
▶ Leur demander quels mots désignent les parties d’une exploitation agricole française contemporaine (maison, grange, étable, écurie…).
Les relevés seront faciles à condition d’expliquer au préalable le sens des mots de la liste b.
a. ville b. œuvre d’art c. manger d. dire
Différenciation Pour les élèves dont les compétences d’écriture sont fragiles, demander les mots complémentaires à l’oral et les écrire en commentant leur orthographe.a. chaise – canapé – fauteuil – tabouret p siègeb. cuillère – fourchette – couteau – louche p ustensile (de table)c. marteau – tournevis – truelle – tenailles p outild. casserole – poêle – marmite – friteuse p récipient
Différenciation Contrôler l’orthographe des élèves dont les compétences d’écriture sont fragiles.
a. chêne – peuplier – hêtre – tilleul – bouleau p arbreb. marine – turquoise – ciel – lavande p bleu
L’exercice, assez difficile, peut être réalisé en binômes.
Différenciation Proposer aux élèves en difficulté de choisir une série seulement.
a. région : Alsace – Picardie – Provence sentiment : jalousie – amitié – confiance poisson : morue – cabillaud – saumonb. coiffure : chignon – couettes – nattes vêtement : manteau – pantalon – anorak pays : Irlande – Espagne – Japonc. matériau : brique – céramique – ciment habitation : hutte – villa – tipi bateau : voilier – barque – trois-mâts
L’activité permet de faire comprendre aux élèves que les mots de sens générique sont indispensables pour définir des mots de sens spécifique. Leur demander de consulter des articles de dictionnaire au hasard pour vérifier la généralité de ce procédé.
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Construction
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Consolidation
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a. arbre et oiseau sont les deux termes génériques.
b. Dans un article de dictionnaire, le mot de sens générique sert à créer la définition du mot de sens spécifique.
a. et b. Accorder un temps relativement long (une demi-heure, par exemple) pour ce jeu. Il permet de renforcer les apprentissages de manière ludique.
Même modalité qu’en 6 .
Par exemple avec la lettre A/a :
Fleurs Animaux Pays Moyens de transport
Objets
anémone âne Autriche avion ardoise
DICTÉE PRÉPARÉE L’explication des graphies se fera à l’oral.
les champs cultivés : GN au pluriel repérable au déterminant « les ».
grandissent : verbe au présent, à la 3e personne du pluriel car le groupe sujet comporte 4 GN.
leurs grains se forment : GN sujet nécessairement au pluriel (chaque épi contient plusieurs grains), verbe au présent, à la 3e personne du pluriel.
Tous ces grains sont utiles : GN sujet au pluriel repérable à la double détermination ; après « être » l’adjectif s’accorde avec le sujet.
des grains : GN au pluriel repérable au déterminant « des ».
on extrait : pronom sujet du verbe « extrait » et non pas forme du verbe avoir.
les grains : GN au pluriel repérable au déterminant « les ».
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Les lions donnent ici l’image d’une famille affectueuse : le lion, la lionne et les lionceaux sont proches les uns des autres.
Dans chaque série, relève le mot de sens générique.
a. On trouve toutes sortes de livres dans cette librairie : romans, albums de bandes dessinées, recueils de poèmes…
b. Les uns essayaient une casquette, les autres une veste, d’autres encore des chaussures car tous voulaient un vêtement neuf.
Ajoute un mot de sens spécifique et donne le mot de sens générique.a. pont-levis – créneaux – … b. murmurer – hurler – …
Écris la définition des mots en utilisant un mot de sens générique. girafe – robe – ciseaux
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Évaluation
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LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
6. L’emploi des mots de sens générique et spécifique
L’emploi des mots de sens générique et spécifique dans les programmesLes apprentissages liés à la compréhension des textes et documents non littéraires doivent favoriser la démarche de compréhension, notamment par l’identification et la hiérarchisation des informations importantes.
Or, souvent, l’articulation entre les mots de sens générique et les mots de sens spécifique est un marqueur important de l’architecture du document.
Le travail sur les mots de sens générique est donc essentiel pour la compréhension du texte documentaire, quelle que soit la discipline.
Les choix de Mandarine pour le CM1Le manuel multiplie les approches.
Dans le chapitre 10 consacré au texte documentaire (p. 126 à 137), des activités traitent de l’articulation mots de sens générique / spécifique en contexte :
– p. 132, relation entre le litre et les sous-titres ;
– p. 135, composition d’une page documentaire en prenant en compte cette articulation.
Dans la partie EDL du manuel, les pages 230-231 permettent aux élèves d’étudier et de comprendre l’articulation entre un mot de sens générique et des mots de sens spécifique.
Ici, (p. 232-233), l’approche en contexte permet aux élèves de saisir la place des mots de sens générique / spécifique dans le fonctionnement d’un texte documentaire.
VOCABULAIRE
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▶ MANUEL, pages 232-233 ▶ Le documentaire, page 126
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIRE
Pour renforcer la cohérence des apprentissages, articuler dans une même séquence les chapitres qui concernent la lecture du texte documentaire (chapitre 10), l’identification et l’étude des mots de sens générique / spécifique (p. 230-231) et l’emploi de ces catégories de mots dans le texte documentaire (p. 232-233). Traiter par exemple les pages d’étude de la langue (p. 230 à 233) en parallèle du travail mené sur le chapitre 10.
Le texte choisi est typiquement documentaire : – absence du scripteur (neutralité), – contenu scientifique, – présent de l’indicatif pour le premier paragraphe, – titre et sous-titres…
MODALITÉS
Séance 1Lecture du texte p. 232, questions a et b , lecture de la leçon et reformulation.Exercice 1 .
Séance 2Exercices 2 à l’écrit et 3 à l’oral.
Séance 3Exercices 4 , 5 et 6 .
Le mot boissons désigne le chocolat, le thé et le café.
Demander aux élèves comment on appelle ce type de mots (de sens générique).
Autres mots de sens spécifique : le lait, la limonade, la menthe à l’eau…
Demander aux élèves pourquoi on a utilisé des mots de sens spécifique et pas le mot de sens générique pour le titre (parce que le texte ne concerne que quelques boissons).
Dans le deuxième paragraphe du texte, c’est le mot arbre qui indique la catégorie à laquelle appartient le théier.
Demander aux élèves de chercher le sens du mot dans le dictionnaire (ils retrouveront le mot arbre).
Réflexion/manipulation
a
b
267LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
En Égypte, il existe une foule d’animaux inquiétants : des cobras, des scorpions, des vautours. Le Nil est riche en poissons, anguilles, carpes, poissons-chats. Dans l’Égypte ancienne, le chadouf est un récipient qui permet de puiser de l’eau. Le papyrus, plante qui pousse près du Nil, permet de fabriquer des rouleaux de papier. La harpe, le luth et la flute sont des instruments de musique traditionnels.
À l’oral, pour chaque phrase, les élèves donnent le mot de sens générique et le mot de sens spécifique. Ils utilisent ensuite le dictionnaire pour compléter la liste.
Différenciation Selon le niveau des élèves, donner de une à quatre phrases.
a. Les feuillus comme le chêne, le châtaignier et le noisetier ont des feuilles larges. Les conifères comme le pin et le sapin ont aussi des feuilles mais en forme d’aiguilles et ils les gardent en hiver.
b. Quand on observe de près une vieille branche d’arbre tombée au sol, on voit qu’elle abrite des tas d’insectes : des pucerons et des fourmis.
c. Les arbres produisent aussi des fruits comestibles : les pignons de pin, les châtaignes et les noisettes.
d. Beaucoup d’animaux utilisent les arbres pour abriter leur famille : les hiboux, les écureuils, les moineaux.
Traiter la question à l’oral en remplissant le tableau. L’effacer ensuite et demander aux élèves de le reproduire de mémoire.
Faire noter uniquement les lettres des phrases dans les colonnes.
L’informatique
a. Les imprimantes fonctionnent au laser ou à jet d’encre.
c. Le fonctionnement de l’ordinateur est géré par un logiciel.
d. Le disque dur permet d’enregistrer des images, de la musique, des textes.
f. Les moteurs de recherche permettent un accès à quantité d’informations.
Les fusées
b. Les lanceurs de navettes spatiales ont trois étages.
e. La base de lancement d’Ariane 5 est Kourou en Guyane.
g. L’éjection du satellite se fait à au moins 200 km de la Terre.
Construction
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Donner le tableau vide sauf les expressions « équipement de pointe », « matériel de sécurité ».
Mots génériques Mots spécifiques
équipement de pointe canotsplanches à moteurhélicoptèrestreuil
matériel de sécurité fusées de détressebalisesradio
Cet exercice est une sensibilisation à la recherche documentaire.
En effet, le plus souvent, les entrées spécifiques, listées en a, b, c, d, ne figurent pas dans les sommaires d’ouvrages documentaires ou les moteurs de recherche. Il est donc nécessaire pour toute recherche de déduire quelle est l’entrée générique correspondant au thème spécifique.
a. II Un chasseur organisé
b. IV Des histoires de loup
c. III La chasse au loup
d. I La morphologie du loup
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
La recherche de titres est une activité efficace pour amener les élèves à identifier la structure d’un texte documentaire. La reproduire régulièrement dans l’année sur des textes liés à différentes disciplines.
LE CAFÉ
1 La découverte du café
2 L’arbuste : le caféier
3 La récolte et la transformation
Cette activité peut être donnée en évaluation.
Consolidation
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VOCABULAIRE
268
Les activités se feront à l’oral. Écrire les réponses justes au tableau et les faire relire par un élève.
a. Les verbes : pousse sans complément ; a poussé avec complément (Paul) / bat avec complément (son chien) ; bat sans complément.
b. Le lierre pousse : grandit, s’étend. Sophie pousse Paul : le bouscule. Un chasseur ne bat jamais son chien : ne lui donne jamais de coups, ne le frappe jamais. Son cœur bat : est animé de battements.
Pour préparer la rubrique 2, demander aux élèves de trouver d’autres constructions avec ces mêmes verbes (pousser à la colère ; battre contre, se battre).
c. Par exemple : La nuit, je rêve mais je ne le sais pas. Thomas rêve d’une nouvelle maquette d’avion.
Les activités se feront à l’écrit. Les réponses justes seront écrites au tableau.
a. et b. jouer à – se jouer de – jouer sur – jouer avecc. 1. B – 2. A – 3. C – 4. D
Il s’agit ici d’une sensibilisation.
Travailler à l’oral en aidant les élèves à bien comprendre comment on passe du sens propre au sens figuré.
Réflexion/manipulation
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur les changements de construction du verbe impliquant des changements de sens (rubrique 1 p. 234) ; manipulation.Exercices 1 et 2 .b. Réflexion sur les changements de construction du verbe impliquant des changements de sens (rubrique 2 p. 234) ; manipulation.c. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation et copie.
Séance 2Exercices 3 à 5 .
Séance 3a. Réflexion sur sens propre / sens figuré (rubrique 3 p. 234) ; manipulation.b. Trace écrite : lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation et copie.Exercice 6 .
Séance 4Exercices 7 , 8 , 9 .Exercice 11 : activité d’écriture.
Séance 5Exercice 10 : préparation de la dictée et dictée.
▶ MANUEL, pages 234-235LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
7. Comment le verbe change-t-il de sens ?
Les changements de sens du verbe dans les programmes C’est la première compétence de la rubrique « Observer le fonctionnement du verbe
et l’orthographie » : « Mise en évidence du lien sens-syntaxe : constructions verbales ».Les activités préconisées sont : « Comparaison de constructions d’un même verbe, catégorisation (rapport sens-syntaxe) et réemploi ».
Cette compétence, à l’articulation de la syntaxe et du lexique, est particulièrement utile pour la compréhension des textes et pour l’écriture.
Les choix de Mandarine pour le CM1
Le manuel multiplie les approches :
Dans les chapitres consacrés aux genres littéraires (chapitres 1 à 9), des activités traitent des variations de construction et/ou de sens du verbe en contexte : page 12, couver ; page 13, ouvrir ; page 48, s’envoler ; page 54, enfoncer, mettre, cogner, claquer ; page 92, constructions avec pitié ; page 120, construction du verbe demander.
Dans la partie EDL du manuel, la double page 234-235 permet aux élèves de comprendre que certains verbes changent de sens selon leur construction.
Cette étude peut être mise en relation :– avec la leçon sur le complément du verbe, pages 166-167.– avec la leçon sur la polysémie des mots, pages 228-229.
On trouvera également ci-dessous une proposition pour les enseignants qui voudraient faire étudier la notion à partir d’un texte.
Pour le CM2Rapport entre sens propre et sens figuré.
269LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
a. 1. a. Le sens est figuré et forme une image : la vitesse de la voiture qui avance sur la route donne l’impression qu’elle engloutit les distances.1. b. Le sens propre du verbe avaler est physique : il s’agit d’ingurgiter un liquide.2.a. Le sens figuré est créé à partir de l’image des mains qui mélangent les cartes très rapidement.2. b. Le sens propre du verbe battre est physique : frapper à plusieurs reprises.
b. Par exemple : Les enfants ont hâte d’ouvrir leur cadeau. La séance ouvrira dans une heure.
POUR TRAVAILLER LES CHANGEMENTS DE SENS DES VERBES DANS UN TEXTE
Une erreur regrettable, pages 76-77
▶ Demander aux élèves de lire le texte.
▶ Travailler avec eux sur le verbe sortir (l. 15) : leur demander le sens du verbe en contexte et de proposer un synonyme (s’échappait) ; leur demander de proposer une phrase dans laquelle le verbe sortir est employé avec de.
▶ Leur demander de compléter la phrase avec le verbe sortir : Mon voisin … son chien tous les matins.
▶ Leur demander de récapituler les emplois du verbe sortir (par des exemples).
Demander aux élèves de travailler sur leur cahier de brouillon avant la mise en commun.
Verbe pouvant avoir un complément
Verbe sans complément
rire (à – de) – répondre (qqch – à – de) – recevoir (qqch) – écouter (qqn)
dormircourir
Idem. Pour chaque construction, écrire au tableau deux exemples proposés par les élèves.Certains élèves acceptent l’aide de leurs camarades.Le serveur propose des glaces aux enfants. Ils acceptent volontiers.
Différenciation Travailler avec les élèves lents à l’oral. Ils seront sollicités lors de la mise en commun.a. L’avocat répond par une attaque.b. Sa voix répond exactement à son caractère.c. Ses amis répondent de son innocence.d. Le commandant du bateau ne répond pas.
Préparer l’écriture des phrases par une phase orale. Insister sur la nécessité d’orthographier les verbes correctement.a. embarqueront b. s’élève c. avance d. grimpent
Même modalité qu’en 4 .a. Mon frère revient d’un voyage, très fatigué.b. Sa lettre lui est revenue avec la mention « N’habite plus à cette adresse. »c. Il voudrait revenir sur sa décision de quitter la France.d. En fait, il revient à ses premiers projets.
L’exercice se fera d’abord à l’oral. Écrire les expressions synonymes au tableau, les élèves les recopieront dans leur Carnet de vocabulaire.
Construction
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a. rire à gorge déployée : s’esclaffer, rire fort ; rire de quelque chose : s’en amuser, le trouver drôle.b. percer : traverser (par exemple, les nuages) ; percer quelque chose : faire un trou dans quelque chose.c. sortir : aller hors de chez soi (par exemple, pour se distraire) ; sortir par : aller du dedans au dehors en utilisant un moyen (ici, la fenêtre de toit)d. souffrir : éprouver des douleurs ; souffrir de : admettre
Les exercices de cette partie sont plus difficiles et font l’objet d’une séance complète.
Différenciation Selon le niveau des élèves, donner de un à quatre exercices. On pourra également ne donner que la formulation a. de l’exercice 9 pour les élèves qui écrivent lentement. L’exercice 11 peut se faire par la dictée à l’adulte.
a. Le marchand de glaces conduit / fait avancer sa charrette.b. Les enfants grandissent bien.c. Lors de notre périple, nous irons / nous rendrons sans doute jusqu’à Liège.d. C’est agaçant, ces gens qui ne s’écartent pas pour laisser passer.
a. La nuit arrive vite. b. Mon chat a trouvé une souris.c. Attention à ne pas chuter dans les escaliers.d. Sa température a baissé de cinq dixièmes.
a. pense – penser – penser b. cherche – cherche – cherchait c. finis – finir – a fini
DICTEÉE PREPARÉE La possibilité de consulter la graphie de certains mots favorise le contrôle de l’écriture.Caramel – un épagneul breton – du setter anglais
Après la dictée, revenir sur les constructions du verbe tenir. Demander aux élèves de les noter dans leur Carnet de vocabulaire.tenir à son chien (le considérer comme précieux) – tenir en laisse (au moyen d’une laisse) – tenir de quelqu’un (lui ressembler) – tenir quelqu’un pour (considérer comme)
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE. Par exemple :Ma famille habite à l’étranger. Depuis ma naissance, nous habitons une grande maison au bord de la mer.Quand viendrez-vous nous rendre visite ? Cette maison nous vient de nos parents.
Complète chaque phrase avec le verbe parler. Attention à sa construction !a. L’artiste … son travail depuis 10 minutes.b. Le journaliste … son invité avant l’interview.c. Dans certaines situations, mieux vaut ne pas …
Dans les phrases de l’exercice 12 , remplace le verbe parler par une expression synonyme. s’exprimer – exposer – échanger avec
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LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
8. Quelles sont les caractéristiques des synonymes ?
RAPPELDeux mots synonymes ont des sens proches mais qui ne se recouvrent pas exactement (ils se distinguent par des nuances).
Les synonymes dans les programmesL’étude des synonymes est incluse dans la rubrique « Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots ». Elle doit être menée au travers « d’observation, de manipulation des formes, de classements, d’organisation de savoirs lexicaux ».
Les choix de Mandarine pour le CM1Le manuel multiplie les approches :
Dans les chapitres consacrés aux genres littéraires (chapitres 1 à 9), des activités permettent d’observer le fonctionnement des synonymes en contexte et de les utiliser en écriture :
page 26, garder courage / se décourager ; page 50, cafardeux ; page 74, grogner ; page 76, se faufiler, SUPER ;
page 80, verbes de perception ; page 94, avoir faim ; page 104, adjectifs de mesure ; page 120, demander.
Dans la partie EDL du manuel, la double page 236-237 permet aux élèves de découvrir la notion de synonyme et son usage.
On trouvera également ci-dessous une proposition pour les enseignants qui voudraient faire étudier la notion à partie d’un texte.
Pour le CM2Rapport entre synonymes et antonymes en lien avec le sens des textes
VOCABULAIRE
270
L’ensemble des activités se fait à l’oral ; noter les réponses justes au tableau. Les élèves utilisent le dictionnaire.
a. le chemin et ce sentier sont des synonymes tout comme voir et regarder.
Demander aux élèves le lien de sens mais aussi la différence pour qu’ils comprennent que les synonymes sont des mots de sens proches (le mot sentier s’emploie pour un bois, une forêt ; le verbe regarder suppose une intention du sujet ce qui n’est pas toujours le cas pour le verbe voir).
b. ce sentier : cette allée ; regardèrent : observèrent.
c. La classe grammaticale reste la même : trois noms / trois verbes.
a. fabriquer est évidemment plus précis que faire qui est un verbe passepartout comme dire ou manger.
L’un des objectifs d’un travail sur les synonymes est de donner aux élèves des ressources pour éviter les mots de sens faible.
b. heureux, ravi, satisfait…
Réflexion/manipulation
1
2
▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 171.
MODALITÉS
Séance 1a. Réflexion sur l’une des caractéristiques des synonymes : l’équivalence de classe grammaticale (rubrique 1 p. 236) ; manipulation.b. Trace écrite : lecture du premier paragraphe de la leçon, reformulation et copie.Exercices 1 , 2 , 5 et 6 .
Séance 2a. Réflexion sur les nuances sens des synonymes (rubrique 2 p. 236) ; manipulation.b. Trace écrite : lecture du deuxième paragraphe de la leçon, reformulation et copie.Exercices 3 et 7 .
Séance 3a. Observation du texte (rubrique 3 p. 236). b. Trace écrite : lecture du troisième paragraphe de la leçon, reformulation et copie.Exercice 4 .Exercice 8 : préparation de la dictée.
Séance 4Exercice 8 : dictée.Exercice 9 : activité d’écriture.
▶ MANUEL, pages 236-237
271LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
une déchirure / cet accroc : le mot accroc en accord avec le verbe réparer (réparer un accroc est presque une tournure idiomatique) permet d’éviter une répétition.
POUR TRAVAILLER LES SYNONYMES DANS UN TEXTEL’Enfant, pages 90-92
▶ Demander aux élèves de lire le texte puis de relever les expressions qui disent que l’Enfant ne sait plus où il est : l. 9, un enfant perdu ; l. 45, il s’est réellement égaré.
▶ Leur demander de chercher le sens des deux mots dans le dictionnaire (perdu renvoie à égaré et inversement).
▶ Demander aux élèves de donner un synonyme pour chacun des adjectifs entre parenthèses derrière le nom du personnage qui parle (inquiet, moqueur… en s’aidant d’un dictionnaire).
Demander aux élèves de travailler sur leur cahier de brouillon. Écrire la réponse au tableau en deux colonnes.Lors de la mise en commun, demander aux élèves de justifier leur classement en donnant le sens de chaque mot. Faire émerger les nuances de sens.
magasin (nom) menteur (adjectif)
bazar – boutique – échoppe –commerce
hypocrite – fourbe – faux – déloyal
Activité à faire à l’écrit.
a. rapidement b. enquêteurs c. omettent d. découvrir
a. Les élèves travaillent sur leur cahier de brouillon. Lors de la mise en commun, leur demander de préciser le sens.
confectionner : registre de la couture, de la cuisine… ; réciter : dire de mémoire ; piolet : bâton pour l’escalade ; crépitement : succession de petits bruits secs.
b. Par exemple :La couturière confectionne les costumes de scène.Pour cette escalade, les alpinistes doivent prendre leur piolet.
Ce matin, les élèves récitent leur nouvelle poésie.Du salon, le crépitement du feu dans la cheminée nous arrive aux oreilles.
Sensibiliser les élèves à la nécessité de chercher des synonymes dans le dictionnaire pour enrichir leurs textes.
Différenciation Les élèves plus lents feront les deux premières phrases à l’oral et les deux dernières à l’écrit.
a. impressionnante p étonnante – frappante
b. ont encouragée p ont soutenue
c. cette vitalité p cette énergie – ce dynamisme
d. heureux p content – satisfait
3
Construction
1
2
3
4
Cet exercice se fera directement à l’écrit sur le cahier de brouillon avant une mise en commun à l’oral.
a. déborder : inonder – submerger
b. immobile : figé – fixe
c. nauséabond : infect – dégoutant
d. discours : allocution – conférence
Même modalité qu’en 5 .a. distraireb. ralentissement c. seuld. irritation
Les mots soulignés sont « plats ». L’exercice (à reproduire régulièrement) entraine les élèves à pister les expressions qui manquent de relief pour les remplacer par d’autres plus riches.
Demander aux élèves de récapituler cet exercice sous la forme d’un tableau qui sera recopié dans le Carnet de vocabulaire.
La dame cuisina un gâteau au chocolat. Elle possédait une superbe cuisinière.Il se précipita chez la vieille dame et lui réclama une part de son gâteau.
Différenciation Les élèves en difficulté auront sous les yeux la liste de mots (voire le texte dans son entier) pendant la dictée afin de s’y reporter si nécessaire.
Mowgli – faim – hutte – désigna – doigt – nourriture – écarquilla
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Un jour, une famille d’escargots se promenait tranquillement dans un champ. Une limace furieuse se mit en travers de leur route. Elle dit en criant : « Vous ne passerez pas ici car ce terrain m’appartient. « Comment, mais de quel droit ! » pesta l’escargot en colère.
Remplace chaque mot souligné par un synonyme.
a. Pico Bogue aimerait un cerf-volant pour son anniversaire. (souhaiterait / désirerait)
b. Le panier de poissons est fixé à un crochet. (attaché / accroché)
c. Sa décision a été un peu trop rapide. (hâtive / soudaine)
Recopie le synonyme qui correspond à la définition.
a. en proie à une forte colère : fâché – furieux. (furieux)
b. murs épais et assez élevés : muraille – paroi. (muraille)
c. avoir la vue attirée par quelque chose ou quelqu’un : voir – remarquer. (remarquer)
Consolidation
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Évaluation
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LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
9. Le champ lexical
RAPPELLe champ lexical est constitué de l’ensemble des mots en lien avec un thème commun.Ces mots peuvent appartenir à toutes les classes grammaticales.
Le champ lexical dans les programmesLe champ lexical apparait sous la rubrique « Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots », « Mise en réseau de mots (groupement par champ lexical) ».
Les choix de Mandarine pour le CM1Comme le recommandent les Programmes, la notion de champ lexical est travaillée « à partir des textes et documents lus ».
Dans les chapitres 1 à 10 : page 22, Un réveil brutal, question 7, le toucher, la vue, l’ouïe ; page 48, Un réveil angoissant, question 6, la peur ; page 52, l’accablement et le soulagement ; page 59, Un tueur à ma porte, la peur ; page 63, Marine, Fenêtres ouvertes, les sensations visuelles et auditives ; page 65, Le parapluie, la pluie ; page 92, la sympathie et l’antipathie ; page 116, Derniers moments à Alexandrie, question 5, le voyage ; page 118, la vue, l’ouïe, l’odorat.
Aux pages 238-239, la notion est étudiée en lien avec un texte documentaire.
Pour le CM2Le champ lexical dans le texte poétique
VOCABULAIRE
272
▶ MANUEL, pages 238-239 ▶ Poésie et chanson, page 60 ▶ Le documentaire, page 126
POUR MIEUX LIRE ET ÉCRIRE
Le texte choisi est documentaire avec un contenu descriptif et explicatif sans effets de style particulier (comme dans la poésie, par exemple)
MODALITÉS
Séance 1Lecture du texte et observation de l’image p. 238. Reformulation du texte, commentaire du titre. Réponse aux questions a et b , lecture de la leçon et reformulation.Exercice 1 à l’oral.
Séance 2Exercice 2 à l’oral puis à l’écrit. Exercice 3 à l’écrit. Exercice 4 à l’écrit.
Séance 3Exercices 5 , 6 et 7 à l’écrit.
Séance 4Exercice 8 : activité d’écriture.
Les élèves répondent à l’oral et procédent à des reformulations jusqu’à ce que le sens global du texte soit parfaitement dégagé et compris.
Maud Fontenoy veut faire comprendre que la pollution des rivières entraine celle des mers car les rivières se jettent dans des fleuves qui eux-mêmes se jettent dans la mer. Elle veut également alerter le lecteur, voire l’éduquer.
L’exemple de la bouteille en plastique est souvent choisi dans ce genre de texte parce que ce type de bouteille fait partie du quotidien de tout le monde. Or, le plastique met plusieurs centaines d’années avant de se dégrader totalement.
Après avoir défini le thème du texte : la pollution de l’eau, demander aux élèves de rechercher les mots appartenant au champ lexical de la pollution et de l’eau et de les noter dans leur cahier de brouillon. Recenser les relevés justes sous la forme d’un tableau que les élèves recopieront.
La pollution : une bouteille en plastique – un déchet – est jeté – hors des poubelles
L’eau : les océans – le cycle de l’eau – les rivières – se jettent - les fleuves – la mer – le cours d’eau – le courant
Réflexion/manipulation
a
b
273LES RELATIONS ENTRE LES MOTS
Procéder à l’oral.
a. l’étang b. la boucheriec. la justice d. la confiserie / les friandises
Veiller à ce que les mots appartiennent à toutes les catégories grammaticales.
Procéder à l’oral en notant au tableau les mots trouvés par les élèves puis les effacer. Demander aux élèves de choisir un champ lexical et de noter un maximum de mots.
Différenciation Faire l’exercice à l’oral avec les élèves en difficulté. Écrire les mots sous la dictée en commentant leur orthographe.
Par exemple :
la forêt : chêne – bûcheron – chasser – renard – profond – écureuil – champignon – noisettes – sous-bois – arbre – abattre…
les oiseaux : nid – pondre – ovipare – moineau – rapace – cage – aile – voler – planer – volière – manchot…
la peur : crainte – effroi – épouvante – effrayer – effroyable – craintif – épouvanté – menace – danger…
le courage : brave – courageux – braver – encourager – ardeur – affronter – héros – audacieux – témérité – bravoure…
Demander aux élèves d’écrire les listes sur leur cahier de brouillon.
a. jouer – acteur – rôle – camérab. heureux – rire – gaité – confiantc. partie – double – raquette – terre battued. fenêtre – escalier – menuiserie – clouere. immeuble – avenue – urbain – place
Donner un exemple en soulignant la méthode.
Veiller à ce que les mots appartiennent à toutes les catégories grammaticales.
Par exemple pour la musique :
a. un nom : (un) piano. b. un verbe : chanter. c. un adjectif : musical. d. un intrus : (un) microbe.
la musique : piano – lyrique – microbe – chanter – percussionniste…
D’autres exemples :
Un sport : (des) patins à glace – skier – sportif – fleuri
La nourriture : légumes – manger – sourire – délicieux
La mer : (une) vague – (des) collines – naviguer – salé
La montagne : (un) sommet – grimper – laver – pentu
L’amitié : (une) amie – (un) ennemi – comprendre – affectueux
Les chats : (un) persan – griffer – couler – caressant
a. et b. Champ lexical des instruments de navigation :
le thermomètre – le baromètre – l’hygromètre – le storm-glass – la boussole
Construction
1
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4
5
Demander aux élèves de lire le texte et s’assurer qu’ils l’ont bien compris. Leur demander de donner le champ lexical. Leur demander de chercher les définitions de chacun des mots dans le dictionnaire puis de comparer avec celles de Jules Verne. Leur demander de lire la date d’écriture de Vingt mille lieues sous les mers.
Le thermomètre : instrument destiné à la mesure des températures.
Le baromètre : instrument destiné à mesurer la pression atmosphérique, c’est-à-dire la force exercée par l’atmosphère sur la surface de la Terre.
L’hygromètre : instrument de précision servant à mesurer le degré d’humidité de l’air.
Le storm-glass (= bouteille tempête ou verre de tempêtes) : il s’agit du baromètre de Fitzroy, présentant la forme d’une bouteille remplie d’un liquide aux quatre cinquièmes, censé prédire les tempêtes et contesté scientifiquement.
La boussole : instrument qui indique le nord magnétique à l’aide d’une aiguille aimantée mobile, fixée au centre d’un cadran.
a. et b. Deux champs lexicaux s’opposent, celui de la bonté et de la méchanceté. Ce type d’opposition est fréquent dans les contes, notamment, comme ici, en rapport avec le thème de la marâtre qui privilégie ses filles au détriment de celle de son époux, pourtant la plus belle et la plus méritante.
la bonté : douceur – meilleure – les bonnes qualités
la méchanceté : hautaine – fière – mauvaise humeur – haïssables
Demander aux élèves de travailler directement à l’écrit. Exiger une copie fidèle et soignée.
Différenciation Pour les élèves les plus en difficulté, procéder à l’oral : lire d’abord intégralement le texte puis faire chercher les mots qui conviennent par tâtonnements mais aussi en revenant sans cesse au sens du texte.
Le grain les a pris comme… ils passaient la tour de la Canue.Le vent, bien établi à l’ouest depuis le matin, remonta en quelques minutes et se mit à souffler en rafales. La mer se creusa et vint battre les rochers avec un grondement sourd.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
Un éclair foudroyant illumina le ciel sombre. Une énorme houle souleva le navire qui se cabra. Le vent redoubla de violence, l’écume recouvrait la surface de la mer, une grosse vague jaillit et le bateau alla cogner les rochers. Quel effroyable vacarme !
Consolidation
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LE DICTIONNAIRE
10. Comment lire un article de dictionnaire ?
Le dictionnaire dans les programmes« Pour toutes les activités, des dictionnaires papier ou en ligne sont à la disposition des élèves qui les utilisent depuis le CE1. Ils approfondissent leur connaissance des dictionnaires. »
Les choix de Mandarine pour le CM1 Les élèves ont utilisé le dictionnaire le plus souvent possible dans l’ensemble des chapitres.
Les pages 240-241 portent sur l’organisation d’un article de dictionnaire.
Elle a déjà été abordée à travers les entrées :– sur le mot (p. 222-223) ; – sur la polysémie (p. 228-229) ; – sur les synonymes (p. 236-237).
Pour le CM2Types d’articles pour un même mot, découverte des notices et approfondissement du sens des symboles
VOCABULAIRE
274
a. v. = verbe ; n. f. = nom féminin.
b. La question est difficile. On laissera les élèves échanger jusqu’à ce qu’ils se mettent d’accord sur une explication.
Chaque fois que l’on consulte le dictionnaire au sujet d’un mot inconnu, il est important de savoir si on peut le conjuguer (et donc qu’il s’agit bien d’un verbe) mais aussi quel déterminant on doit employer s’il s’agit d’un nom. Donner aux élèves l’exemple du mot pétale (n. masc. p un pétale).
c. Par exemple : coiffure n. f.
Demander aux élèves comment on appelle un mot qui a plusieurs sens (polysémique).
Dans chaque article, les différents sens du mot sont indiqués par des chiffres arabes (1, 2…).
Pour le sens 3, c’est l’expression À la ronde, en italique, qui est expliquée.
a. Les phrases en italique sont des exemples.
b. Sens 1. Il a fallu beaucoup d’ouvriers pour élever cette tour.Sens 2. C’est sa tante qui l’a élevé jusqu’à 10 ans.Sens 3. Élever des animaux suppose beaucoup de contraintes.
c. Il faut rattacher la phrase au sens 4, « Visite de surveillance ».
d. Il faut rattacher la phrase au sens 2, « S’occuper d’un enfant jusqu’à ce qu’il devienne adulte ».
Réflexion/manipulation
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▶ Pour la conduite de l’activité, voir page 00.
MODALITÉS
Séance 1Traitement de la page de gauche. Lecture de la leçon et reformulation.Exercice 1 .
Séance 2Exercices 2 , 3 et 4 .
Séance 3Exercices 5 , 6 et 7 .
Séance 4Exercice 8 : copie du texte de Jules Renard (30 min).
Séance 5Exercice 9 : rédaction de l’article de dictionnaire (30 min).
▶ MANUEL, pages 240-241
275LE DICTIONNAIRE
kyrielle n. f. Longue suite (de paroles). On nous a posé une kyrielle de questions.
dédale n. m. Lieu où l’on risque de s’égarer à cause de la complication des détours. Quel dédale de petites rues. (= labyrinthe)
avisé, ée adj. Quelqu’un qui a du jugement. En homme avisé, M. Durand avait pris ses précautions.
Les élèves manipulent le dictionnaire, circulent d’un article à l’autre.
Cet exercice doit être répété aussi souvent que possible afin de susciter le gout et la curiosité pour les mots.
c. Par exemple :v. : couler – porter – frémir – secourir…n. f. : période – illusion – glace – baignoire…
d. adj. p adjectifadv. p adverbeart. p articleconj. p conjonctionprép. p préposition pron. p pronomn.f. p nom féminin n.m. p nom masculinv. p verbe…
Commenter d’abord à l’oral puis faire reconstituer l’article de dictionnaire.courant, courante– adj. (la classe grammaticale : adjectif)– 1. (définition, 1er sens)– 2. (définition, 2e sens)– commun, fréquent… (synonymes)– Manger est un mot très courant (exemple)– rare (antonyme)
Demander aux élèves de travailler par deux et de ne noter que les lettres dans le tableau.
a. Liste A Liste B
livrer c. g.
ordre b. e.
palme d. h.
porter a. f.
b. Par exemple :
livrer
Le coupable a été livré à la police.
Le livre que vous avez commandé vous sera livré prochainement.
Construction
1
2
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4
Demander aux élèves de travailler par deux.
Par exemple :
natte
Cette fillette a deux belles nattes brunes. (Ses cheveux sont tressés.)
Dans certaines tribus, les gens dorment sur des nattes. (des tapis en paille tressée.)
Cet exercice peut servir d’évaluation.
Dans ce cas, les élèves travaillent d’abord sur leur cahier de brouillon avant de recopier leur article de dictionnaire dans leur cahier du jour.
fruit n. m. 1 Ce que produit un arbre après la fleur. L’abricot est un fruit. 2 Résultat. Ce succès est le fruit d’un long travail. 3 Crustacés et coquillages que l’on peut manger. Nous adorons les fruits de mer.
Exiger que les élèves vérifient dans le dictionnaire que le mot trouvé est juste.
Par exemple :
a. empire. Napoléon avait constitué un vaste empire.
b. argent. Ces bracelets en argent sont très brillants.
c. roseau. Les plantes qui bordent cet étang sont des roseaux.
COPIE
Le texte recopié pourra être illustré.
ACTIVITÉ D’ÉCRITURE
Par exemple :
soucoupe n. f. 1 Objet qui se place sous une tasse ou un pot de fleur. Mets un peu d’eau dans la soucoupe sous le pot de la plante. 2 Objet volant mystérieux : une soucoupe volante. Certains disent qu’ils ont vu une soucoupe dans leur jardin.
Trouve le mot correspondant à chaque définition. Écris une phrase exemple.
a. (nom) Personne qui est à cheval ou qui sait monter à cheval.
b. (verbe) Se déplacer d’un mouvement continu sur une surface lisse (la glace par exemple).
c. (adjectif) Qui se casse, qui se brise facilement.
L’adjectif salé a trois sens :
– Qui contient naturellement du sel : un lac salé.
– Qui est assaisonné avec du sel : une purée très salée.
– Qui est très élevé : une note de restaurant trop salée.
Rédige l’article de dictionnaire du mot salé selon le modèle de soucoupe ou de ronde.
N.B. Autoriser les élèves à se reporter à la page 240 de leur manuel.
Consolidation
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n ap
pren
tissa
ge e
xplic
ite.
Les
com
péte
nces
acq
uise
s en
mat
ière
de
lang
age
oral
, en
expr
essio
n et
en
com
préh
ensio
n, r
este
nt
esse
ntie
lles p
our m
ieux
mai
trise
r l’éc
rit ;
de m
ême,
l’ac
quisi
tion
prog
ress
ive
des u
sage
s de
la la
ngue
éc
rite f
avor
ise l’
accè
s à u
n or
al p
lus m
aitr
isé. L
a pré
para
tion
de la
lect
ure à
hau
te v
oix
ou d
e la r
écita
-tio
n de
text
es p
erm
et d
e com
plét
er la
com
préh
ensio
n du
text
e en
lect
ure t
andi
s que
la m
émor
isatio
n de
text
es c
onsti
tue
un a
ppui
pou
r l’ex
pres
sion
pers
onne
lle e
n fo
urni
ssan
t aux
élè
ves d
es fo
rmes
lin-
guist
ique
s à ré
utili
ser.
Alor
s que
leur
s cap
acité
s d’a
bstr
actio
n s’a
ccro
issen
t, le
s élè
ves é
labo
rent
, str
uc-
ture
nt le
ur p
ensé
e et
s’ap
prop
rient
des
savo
irs a
u tr
aver
s de
situa
tions
qui
art
icul
ent f
orm
ulat
ions
et
refo
rmul
atio
ns o
rale
s et é
crite
s.
Com
me
au c
ycle
2, l
e pr
ofes
seur
doi
t por
ter u
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ttent
ion
sout
enue
à la
qua
lité
et à
l’effi
caci
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es
inte
ract
ions
ver
bale
s et v
eille
r à la
par
ticip
atio
n de
tous
les é
lève
s aux
éch
ange
s, qu
’il s’
agiss
e de
ceu
x qu
i ont
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à l’
occa
sion
de d
iffér
ents
appr
entis
sage
s ou
de sé
ance
s con
sacr
ées à
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élio
rer l
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paci
té
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erag
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s aut
res (
jeux
de
rôle
, déb
ats r
égul
és n
otam
men
t).
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arité
et
la fr
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des
activ
ités
oral
es s
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indi
spen
sabl
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onstr
uctio
n de
s co
mpé
-te
nces
dan
s le
dom
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du
lang
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oral
. Ces
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ivité
s pre
nnen
t pla
ce d
ans d
es sé
ance
s d’a
ppre
ntis-
sage
qui
n’o
nt p
as n
éces
saire
men
t pou
r fin
alité
pre
miè
re l’
appr
entis
sage
du
lang
age
oral
mai
s pe
r-m
ette
nt a
ux é
lève
s d’ex
erce
r les
com
péte
nces
acq
uise
s ou
en c
ours
d’a
cqui
sitio
n, e
t dan
s des
séan
ces
de co
nstr
uctio
n et
d’en
trai
nem
ent s
péci
fique
s mob
ilisa
nt ex
plic
item
ent d
es co
mpé
tenc
es d
e com
pré-
hens
ion
et d
’expr
essio
n or
ales
. Dan
s ces
séan
ces s
péci
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s, le
s élè
ves d
oive
nt re
spec
ter d
es c
ritèr
es
de ré
alisa
tion,
iden
tifier
des
crit
ères
de
réus
site
préa
labl
emen
t con
strui
ts av
ec e
ux e
t exp
licité
s par
le
prof
esse
ur. L
e la
ngag
e or
al é
tant
car
acté
risé
par
sa v
olat
ilité
, le
reco
urs a
ux e
nreg
istre
men
ts nu
mé-
rique
s (au
dio
ou v
idéo
) est
cons
eillé
pou
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tre a
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un
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ur su
r leu
r pro
duct
ion
ou u
ne
nouv
elle
éco
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dans
le c
as d
’une
situ
atio
n de
com
préh
ensio
n or
ale.
Les é
lève
s doi
vent
pou
voir
utili
ser,
pour
pré
pare
r et é
taye
r leu
r pris
e de
par
ole,
des
écr
its d
e tr
avai
l (b
roui
llons
, not
es, p
lans
, sch
émas
, lex
ique
s, et
c.) a
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’org
anise
r leu
r pro
pos e
t des
écr
its su
ppor
ts au
x pr
ésen
tatio
ns o
rale
s (no
tes,
affich
es, s
chém
as, p
rése
ntat
ions
num
ériq
ues)
.
Des
form
ules
, des
man
ière
s de
dire
, du
lexi
que
sont
four
nis a
ux é
lève
s pou
r qu’
ils se
les a
ppro
prie
nt
et le
s mob
ilise
nt d
ans d
es si
tuat
ions
qui
exi
gent
une
cer
tain
e m
aitr
ise d
e sa
par
ole,
tels
les d
ébat
s ou
les c
ompt
es re
ndus
. Les
élè
ves s
ont a
men
és é
gale
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t à c
ompa
rer l
es u
sage
s de
la la
ngue
à l’
oral
et à
l’é
crit
afin
de c
ontr
ibue
r à u
ne m
eille
ure
conn
aiss
ance
du
fonc
tionn
emen
t de
la la
ngue
.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
277PROGRAMMES
103
Part
icip
er à
des
éch
ange
s dan
s des
situ
atio
ns
de c
omm
unic
atio
n di
vers
ifiée
s (sé
ance
s d’
appr
entis
sage
ord
inai
re, s
éanc
es d
e rég
ulat
ion
de la
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de cl
asse
, jeu
x de
rôles
impr
ovisé
s ou
prép
arés
)
»Pr
ise en
com
pte d
e la p
arol
e des
diff
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ts in
-te
rlocu
teur
s da
ns u
n dé
bat
et id
entifi
catio
n de
s poi
nts d
e vue
expr
imés
. »
Prés
enta
tion
d’un
e id
ée, d
’un
poin
t de
vue
en
ten
ant
com
pte
des
autre
s po
ints
de v
ue
expr
imés
(app
roba
tion,
con
testa
tion,
app
ort
de co
mpl
émen
ts, re
form
ulat
ion…
). »
Mob
ilisa
tion
d’ac
tes l
anga
gier
s qui
eng
agen
t ce
lui q
ui p
arle.
»M
obili
satio
n de
stra
tégi
es a
rgum
enta
tives
:
reco
urs à
des
exe
mpl
es, r
éfut
atio
n, ré
capi
tu-
latio
n….
»Re
spec
t des
règl
es c
onve
rsatio
nnell
es (q
uan-
tité,
quali
té, c
larté
et c
onci
sion,
relat
ion
avec
le
prop
os).
»O
rgan
isatio
n du
pro
pos.
»C
onstr
uctio
n et
mob
ilisa
tion
de m
oyen
s d’
expr
essio
n (le
xiqu
e, fo
rmul
es,
type
s de
ph
rase
, enc
hain
emen
ts…).
»M
ise à
dist
ance
de
l’exp
érien
ce e
t mob
ilisa
-tio
n de
s con
naiss
ance
s (fo
rmul
atio
n et
refo
r-m
ulat
ion,
exp
licita
tion
des
dém
arch
es,
des
cont
enus
, des
pro
cédu
res,
etc.)
. »
Iden
tifica
tion
et d
iffér
enci
atio
n de
ce
qui r
e-lèv
e du
sing
ulier
, les
exe
mpl
es e
t du
géné
ral,
les p
ropr
iétés
. »
Lexi
que d
es en
seig
nem
ents
et d
iscip
lines
.
Entra
inem
ent à
des
acte
s lan
gagi
ers e
ngag
eant
le
locu
teur
(exp
rimer
un
refu
s, de
man
der q
uelq
ue
chos
e, s’e
xcus
er, re
mer
cier)
sous
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e de j
eux
de
rôle.
Prép
arat
ion
indi
vidu
elle o
u à p
lusie
urs d
es
élém
ents
à mob
ilise
r dan
s les
écha
nges
(idé
es,
argu
men
ts, m
atér
iau li
ngui
stiqu
e : m
ots,
expr
essio
ns, f
orm
ulat
ions
).In
terv
iews (
réell
es o
u fic
tives
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ébat
s, av
ec rô
les id
entifi
és.
Rech
erch
e ind
ivid
uelle
ou
colle
ctiv
e d’ar
gum
ents
pour
étay
er u
n po
int d
e vue
, d’ex
empl
es p
our
l’illu
strer.
Tri,
classe
men
t des
argu
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ts ou
des
exem
ples
tro
uvés
.Pr
épar
atio
n en
tre p
airs d
’une
par
ticip
atio
n à u
n dé
bat (
prép
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ion
des a
rgum
ents,
des
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, de
s for
mul
es, d
u lex
ique
à m
obili
ser,
de l’
ordr
e de
s élém
ents
à pré
sent
er ;
entra
inem
ent à
la p
rise
de p
arol
e).
Réca
pitu
latio
n de
s con
clusio
ns, d
es p
oint
s de v
ue
expr
imés
.
Adop
ter u
ne a
ttitu
de c
ritiq
ue p
ar ra
ppor
t au
lang
age
prod
uit
»Rè
gles
rég
ulan
t les
éch
ange
s ;
repé
rage
du
resp
ect o
u no
n de
ces
règl
es d
ans l
es p
ropo
s d’
un p
air,
aide
à la
refo
rmul
atio
n. »
Prise
en
com
pte
de c
ritèr
es d
’évalu
atio
n ex
-pl
icite
s élab
orés
col
lectiv
emen
t pou
r les
pré
-se
ntat
ions
ora
les.
»Au
toco
rrect
ion
aprè
s éco
ute (
refo
rmul
atio
ns).
»Fo
nctio
nnem
ent
de la
syn
taxe
de
la lan
gue
orale
(pr
osod
ie, ju
xtap
ositi
on, r
épét
ition
s et
aj
uste
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ts, im
porta
nce
des v
erbe
s) et
com
-pa
raiso
n av
ec l’
écrit
. »
Relev
é et
réem
ploi
de
mot
s, d’
expr
essio
ns e
t de
form
ulat
ions
.
Parti
cipat
ion
à l’él
abor
atio
n co
llect
ive d
e règ
les,
de cr
itère
s de r
éussi
te co
ncer
nant
des
pre
statio
ns
orale
s.M
ises e
n sit
uatio
n d’
obse
rvat
eurs
(« g
ardi
ens d
es
règl
es »)
ou
de co
-éva
luat
eurs
(ave
c le p
rofe
sseur
) da
ns d
es si
tuat
ions
var
iées d
’expo
sés,
de d
ébat
s, d’
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nges
.An
alyse
de p
rése
ntat
ions
ora
les o
u d’
écha
nges
à pa
rtir d
’enre
gistr
emen
ts.C
ollec
te d
e cor
pus o
raux
(enr
egist
rem
ents
à pa
rtir d
e situ
atio
ns d
e clas
se o
u de
jeux
de r
ôle)
et
obs
erva
tion
de la
lang
ue.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
102Pa
rler
en
pren
ant e
n co
mpt
e so
n au
dito
ire :
− po
ur p
arta
ger u
n po
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e vue
per
sonn
el, d
es
sent
imen
ts, d
es co
nnais
sanc
es ;
− po
ur o
ralis
er u
ne œ
uvre
de l
a litt
érat
ure o
rale
ou éc
rite ;
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ur te
nir u
n pr
opos
élab
oré e
t con
tinu
relev
ant d
’un
genr
e de l
’ora
l. »M
obili
satio
n de
s res
sour
ces d
e la v
oix
et d
u co
rps p
our ê
tre en
tend
u et
com
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(clar
té
de l’
artic
ulat
ion,
déb
it, ry
thm
e, vo
lum
e de
la v
oix,
ton,
acce
ntua
tion,
souffl
e ;
com
mun
icat
ion
non-
verb
ale :
rega
rd, p
ostu
re
du co
rps,
gestu
elle,
mim
ique
s). »O
rgan
isatio
n et
stru
ctur
atio
n du
pro
pos s
elon
le ge
nre d
e disc
ours
; mob
ilisa
tion
des f
orm
es,
des t
ourn
ures
et d
u lex
ique
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oprié
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onte
ou
réci
t, co
mpt
e ren
du, p
rése
ntat
ion
d’un
ouv
rage
, pré
sent
atio
n de
s rés
ulta
ts d’
une r
eche
rche
doc
umen
taire
; de
scrip
tion,
ex
plic
atio
n, ju
stific
atio
n, p
rése
ntat
ion
d’un
po
int d
e vue
argu
men
té, e
tc.).
»Te
chni
ques
de m
ise en
voi
x de
s tex
tes
litté
raire
s (po
ésie,
théâ
tre en
par
ticul
ier).
»Te
chni
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de m
émor
isatio
n de
s tex
tes
prés
enté
s ou
inte
rpré
tés.
Form
ulat
ions
de r
éact
ions
à de
s pro
pos o
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, à
une l
ectu
re, à
une
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re d
’art,
à un
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, à u
n sp
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cle, e
tc.
Justi
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ion
d’un
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x, d
’un
poin
t de v
ue.
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’un
resse
nti,
d’ém
otio
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e sen
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ts.Ap
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e tec
hniq
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acon
ter,
entra
inem
ent à
raco
nter
des
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gro
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moy
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ts nu
mér
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re.
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posé
s, de
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tilisa
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.
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CyCl
e 3 f
rANç
Ais
278
105
Enfin
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Atte
ndus
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fin d
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cle
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prét
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e. »
Lire
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text
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iplin
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’act
ivité
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flui
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isatio
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mot
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cept
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ion.
Dès
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de f
orm
uler
par
écrit
leur
s réa
ctio
ns d
e lec
teur
et d
e gar
der u
ne
trac
e éc
rite
des o
uvra
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us d
ans u
n ca
hier
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litté
ratu
re, s
ous f
orm
e pa
pier
ou
num
ériq
ue.
La lo
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ur d
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pro
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se a
u fu
r et à
mes
ure
de l’
aisa
nce
acqu
ise p
ar le
s élè
ves.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
284
117
Mai
tris
er la
form
e de
s mot
s en
lien
avec
la sy
ntax
e »O
bser
vatio
n de
s mar
ques
du
genr
e et d
u no
mbr
e ent
endu
es et
écrit
es.
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catio
n de
s clas
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e mot
s sub
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t de
s var
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ns :
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le v
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déte
rmin
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pron
om.
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otio
n de
gro
upe n
omin
al et
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rds a
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in
du g
roup
e nom
inal.
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cord
du
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e ave
c son
sujet
, de l
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but
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jet, d
u pa
rtici
pe p
assé
avec
être
(à
rapp
roch
er d
e l’ac
cord
de l
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but a
vec l
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jet).
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atio
n de
règl
es d
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ctio
nnem
ent
cons
truite
s sur
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égul
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s.
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lasse
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nnem
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perm
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tre en
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ence
les
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larité
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anip
ulat
ions
synt
axiq
ues (
rem
plac
emen
t, dé
plac
emen
t, pr
onom
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satio
n,
enca
drem
ent,
rédu
ctio
n, ex
pans
ion)
pe
rmet
tant
d’id
entifi
er le
s clas
ses d
e mot
s et
leur f
onct
ionn
emen
t syn
taxi
que ;
»ac
tivité
s d’en
train
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t pou
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t aut
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cord
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; »ac
tivité
s de r
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t en
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n éc
rite (
relec
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s cib
lées,
mat
éria
lisat
ion
des c
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’acco
rd, v
erba
lisat
ion
des
raiso
nnem
ents…
).
Obs
erve
r le
fonc
tionn
emen
t du
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e et
l’o
rtho
grap
hier
»Re
conn
aissa
nce d
u ve
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utili
satio
n de
pl
usieu
rs pr
océd
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). »M
ise en
évid
ence
du
lien
sens
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axe :
plac
e et
rôle
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, con
struc
tions
ver
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, co
mpl
émen
ts du
ver
be et
gro
upe v
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l. »M
orph
olog
ie ve
rbale
écrit
e en
appu
i sur
les
régu
larité
s et l
a déc
ompo
sitio
n du
ver
be
(radi
cal-m
arqu
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e tem
ps-m
arqu
es d
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e) ;
disti
nctio
n te
mps
sim
ples
/tem
ps
com
posé
s. »M
émor
isatio
n de
s ver
bes f
réqu
ents
(être
, av
oir,
aller
, fai
re, d
ire, p
rend
re, p
ouvo
ir, v
oir,
devo
ir, v
oulo
ir) et
des
ver
bes d
ont l
’infin
itif e
st en
–er
à l’i
mpa
rfait,
au fu
tur,
au p
rése
nt, a
u pr
ésen
t du
mod
e con
ditio
nnel,
à l’i
mpé
ratif
et
aux
3èmes p
erso
nnes
du
passé
sim
ple.
»Ap
proc
he d
e l’as
pect
ver
bal (
valeu
rs de
s te
mps
) abo
rdé à
trav
ers l
’empl
oi d
es v
erbe
s da
ns le
s tex
tes l
us et
en p
rodu
ctio
n éc
rite
ou o
rale
(le ré
cit a
u pa
ssé si
mpl
e à la
3èm
e pe
rsonn
e, le
disc
ours
au p
rése
nt o
u au
pas
sé
com
posé
, etc
.).
Com
para
ison
de co
nstru
ctio
ns d
’un
mêm
e ve
rbe,
caté
goris
atio
n (ra
ppor
t sen
s-syn
taxe
) et
réem
ploi
(jou
er av
ec, j
ouer
à, jo
uer p
our…
/ la
plan
te p
ousse
- Lu
cie p
ousse
Pau
l).C
ompa
raiso
n et
tri d
e ver
bes à
tous
les t
emps
sim
ples
pou
r met
tre en
évid
ence
:•
les ré
gular
ités d
es m
arqu
es d
e per
sonn
e (m
arqu
es te
rmin
ales),
•les
régu
larité
s des
mar
ques
de t
emps
(im
parfa
it-fu
tur-p
assé
sim
ple a
ux 3
ème
perso
nnes
-pré
sent
-pré
sent
du
mod
e co
nditi
onne
l) ;
•l’a
ssem
blag
e des
tem
ps co
mpo
sés.
Clas
sifica
tion
des v
erbe
s en
fonc
tion
des
resse
mbl
ance
s mor
phol
ogiq
ues (
verb
es en
-er /
en
-dre
/ en
-ir /
en -o
ir…).
À pa
rtir d
e cor
pus d
e phr
ases
, obs
erva
tion
et
classe
men
t des
fina
les v
erba
les en
/E/ ;
mise
en
œuv
re d
e la p
rocé
dure
de r
empl
acem
ent p
ar u
n ve
rbe d
ont l
’infin
itif e
st en
–dr
e, en
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u en
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r.À
parti
r des
text
es lu
s et é
tudi
és, o
bser
vatio
n et
id
entifi
catio
n de
s tem
ps em
ploy
és, r
éécr
iture
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ange
men
t de t
emps
, ver
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atio
n de
s eff
ets p
rodu
its.
En p
rodu
ctio
n or
ale o
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rite,
essa
is de
diff
éren
ts te
mps
, pris
e de c
onsc
ience
des
effet
s pro
duits
.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
116
Con
naiss
ance
s et c
ompé
tenc
es
asso
ciée
sEx
empl
es d
e situ
atio
ns, d
’act
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s et
d’o
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pou
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lève
Mai
tris
er le
s rel
atio
ns e
ntre
l’or
al e
t l’é
crit
»En
sem
ble d
es p
honè
mes
du
franç
ais e
t des
gr
aphè
mes
asso
ciés
. »Va
riatio
n et
mar
ques
mor
phol
ogiq
ues à
l’or
al
et à
l’écr
it (n
oms,
déte
rmin
ants,
adjec
tifs,
pron
oms,
verb
es).
Pour
les é
lèves
qui
ont
enco
re d
es d
ifficu
ltés d
e dé
coda
ge, a
ctiv
ités p
erm
etta
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e con
solid
er le
s co
rresp
onda
nces
pho
nèm
es-g
raph
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.Ac
tivité
s (ob
serv
atio
ns, c
lasse
men
ts)
perm
etta
nt d
e clar
ifier
le rô
le de
s gra
phèm
es
dans
l’or
thog
raph
e lex
icale
et l’
orth
ogra
phe
gram
mat
icale.
Activ
ités (
obse
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ions
, clas
sem
ents)
per
met
tant
de
pre
ndre
cons
cienc
e des
phé
nom
ènes
d’
hom
opho
nie l
exica
le et
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mm
atica
le et
de l
es
com
pren
dre.
Acqu
érir
la st
ruct
ure,
le se
ns e
t l’o
rtho
grap
he
des m
ots
»O
bser
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ique
s : d
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atio
n et
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sitio
n, ex
plic
atio
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raph
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s m
ots,
étab
lisse
men
t de s
éries
de m
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en li
en
avec
la le
ctur
e et l
’écrit
ure)
. »M
ise en
rése
au d
e mot
s (gr
oupe
men
ts pa
r ch
amp
lexic
al).
»An
alyse
du
sens
des
mot
s : p
olys
émie
et
syno
nym
ie, ca
tégo
risat
ions
(ter
mes
gé
nériq
ues/s
péci
fique
s). »D
écou
verte
des
bas
es la
tines
et g
recq
ues,
dériv
atio
n et
com
posit
ion
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s ou
grec
s, re
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es m
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tena
nt
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re sa
vant
, con
struc
tion
de sé
ries
lexic
ales.
En le
ctur
e, en
train
emen
t à la
com
préh
ensio
n de
s m
ots i
ncon
nus à
l’aid
e du
cont
exte
et d
e l’an
alyse
m
orph
olog
ique
.En
pro
duct
ion
écrit
e, re
cher
che p
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e m
ots o
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cutio
ns.
Con
stitu
tion
de ré
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x de
mot
s ou
de lo
cutio
ns
à par
tir d
es te
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et d
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ents
lus e
t des
sit
uatio
ns d
e clas
se.
Util
isatio
n de
liste
s de f
réqu
ence
s pou
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érer
les
mot
s les
plu
s cou
rant
s et s
e fam
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vec l
eur
orth
ogra
phe.
Activ
ités d
’obs
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tion,
de m
anip
ulat
ion
des
form
es, d
e clas
sem
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rgan
isatio
n de
s sav
oirs
lexica
ux (c
orol
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xica
les o
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euris
tique
s, ét
ablis
sem
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e col
lectio
ns, e
tc.).
Situ
atio
ns d
e lec
ture
ou
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rodu
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rite a
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ouve
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u ré
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ser l
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ots e
t loc
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ns ét
udiés
.Ju
stific
atio
ns ex
plici
tes d
es m
ots o
u lo
cutio
ns
empl
oyés
.Ex
ercic
es d
e ref
orm
ulat
ions
par
la n
omin
alisa
tion
des v
erbe
s (le
roi a
ccèd
e au
pouv
oir /
l’ac
cessi
on
du ro
i au
pouv
oir).
Util
isatio
n de
dict
ionn
aires
pap
ier et
en li
gne.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
285PROGRAMMES
119
Pour
l’éc
ritur
e, le
s él
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pre
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t ap
pui s
ur d
es r
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e m
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déjà
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stitu
és, c
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re
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chen
t les
mot
s cor
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onda
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iver
s de
réfé
renc
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quel
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l la
tâch
e d’
écrit
ure.
Ils
sont
am
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à ju
stifie
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licite
men
t le
choi
x de
s mot
s util
isés e
t à le
s par
aphr
aser
.C
haqu
e fo
is qu
e né
cess
aire
et p
lus p
artic
uliè
rem
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ans l
es sé
ance
s con
sacr
ées a
u le
xiqu
e, le
s élè
ves
obse
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t, m
anip
ulen
t de
s fo
rmes
, cla
ssen
t de
s m
ots,
form
ulen
t de
s dé
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ons,
orga
nise
nt le
urs
savo
irs le
xica
ux so
us fo
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as, é
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lect
ions
et d
es ré
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mot
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les a
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ités,
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ictio
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res p
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gne
sont
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disp
ositi
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es é
lève
s qui
les
utili
sent
dep
uis
le C
E1. I
ls ap
prof
ondi
ssen
t leu
r co
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ssan
ce d
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ictio
nnai
res
et d
u fo
nctio
nne-
men
t des
not
ices
et a
ppre
nnen
t en
part
icul
ier e
n 6e à
repé
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es in
form
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ns é
tym
olog
ique
s qui
y
figur
ent.
En c
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i con
cern
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us sp
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quem
ent l
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e de
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orph
olog
ie :
en C
M1-
CM
2, o
n ét
udie
les
proc
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de
dériv
atio
n en
par
tant
à la
fois
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form
es o
rale
s et
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fo
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écr
ites.
On
étud
ie d
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aniè
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stém
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ue u
n ce
rtai
n no
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fixes
et d
e su
ffixe
s fré
-qu
ents
à par
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e cor
pus d
e mot
s. Au
fur e
t à m
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e de l
eur d
écou
vert
e et d
e leu
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de, l
es p
réfix
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et le
s suffi
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et d
’un
clas
sem
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s’en
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cycl
e.O
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cont
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des m
ots p
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sitio
n.En
6e ,
on s
’ass
ure
que
les
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fam
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On
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mot
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n de
s mot
s.
Mai
tris
er la
form
e de
s mot
s en
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la sy
ntax
e
Au c
ycle
2, l
es é
lève
s ont
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iden
tifier
le g
roup
e no
min
al e
t le
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e, a
insi
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éter
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l’adj
ectif
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nom
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on d
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et. I
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tionn
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nes d
’acc
ord
et e
n pa
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r la
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tion
singu
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plur
iel.
Au c
ycle
3, l
es é
lève
s con
fort
ent c
es sa
voirs
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es c
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ce à
la m
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’obs
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cher
cher
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s séa
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d’en
trai
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struc
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con
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men
t, ré
duct
ion,
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cle
2.
CM
1-C
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. Ils
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omin
aux
avec
des
com
plém
ents
du n
om (l
e ch
ien
des v
oisin
s, le
s chi
ens d
u vo
isin…
).Ils
iden
tifien
t le
suj
et (
soit
un g
roup
e no
min
al –
un
pron
om –
un
nom
pro
pre
– un
infin
itif)
et
gère
nt l’
acco
rd e
n pe
rson
ne a
vec
le v
erbe
.Ils
mai
trise
nt le
s pro
prié
tés d
e l’a
ttrib
ut d
u su
jet.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
118Id
entifi
er le
s con
stitu
ants
d’u
ne p
hras
e si
mpl
e en
rela
tion
avec
sa c
ohér
ence
sém
antiq
ue ;
dist
ingu
er p
hras
e si
mpl
e et
phr
ase
com
plex
e »M
ise en
évid
ence
de l
a coh
éren
ce sé
man
tique
de
la p
hras
e : d
e quo
i on
parle
et ce
qu’
on en
di
t, à q
uoi o
n pe
ut ra
jout
er d
es co
mpl
émen
ts de
phr
ase f
acul
tatif
s. »M
ise en
évid
ence
des
gro
upes
synt
axiq
ues :
le
sujet
de l
a phr
ase :
un
grou
pe n
omin
al, u
n pr
onom
, une
subo
rdon
née ;
le p
rédi
cat d
e la
phra
se, c
’est-à
-dire
ce q
u’on
dit
du su
jet (t
rès
souv
ent u
n gr
oupe
ver
bal f
orm
é du
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e et
des
com
plém
ents
du v
erbe
s’il
en a)
; le
com
plém
ent d
e phr
ase :
un
grou
pe n
omin
al,
un g
roup
e pré
posit
ionn
el, u
n ad
verb
e ou
un
grou
pe ad
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ial,
une s
ubor
donn
ée.
»D
istin
ctio
n ph
rase
sim
ple-
phra
se co
mpl
exe à
pa
rtir d
u re
péra
ge d
es v
erbe
s.
Con
struc
tion
de p
hras
es :
ampl
ifica
tion
et
rédu
ctio
n d’
une p
hras
e.C
réat
ion
et an
alyse
de p
hras
es g
ram
mat
icalem
ent
corre
ctes
, mais
sém
antiq
uem
ent n
on ac
cept
ables
.O
bser
vatio
n et
analy
se d
e l’o
rdre
des
mot
s et d
es
grou
pes s
ynta
xiqu
es.
Obs
erva
tion
de l’
ench
ainem
ent d
es p
hras
es d
ans
un te
xte.
Repé
rage
de g
roup
es n
omin
aux
en p
ositi
on
de co
mpl
émen
ts et
cara
ctér
isatio
n pa
r des
op
érat
ions
de s
uppr
essio
n, d
éplac
emen
t en
débu
t de p
hras
e, pr
onom
inali
satio
n (d
istin
ctio
n co
mpl
émen
ts de
ver
be/c
ompl
émen
ts de
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ase)
.
Term
inol
ogie
util
isée
Nom
/ ve
rbe /
dét
erm
inan
t (ar
ticle
indé
fini,
défin
i, pa
rtitif
– d
éter
min
ant p
osse
ssif,
dém
onstr
atif)
/ ad
jectif
/ pr
onom
/ gr
oupe
nom
inal
Verb
e de l
a phr
ase /
sujet
du
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e / co
mpl
émen
t du
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e (co
mpl
ète l
e ver
be et
appa
rtien
t au
grou
pe
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al) /
com
plém
ent d
e phr
ase (
com
plèt
e la p
hras
e) /
com
plém
ent d
u no
m (c
ompl
ète l
e nom
)Su
jet d
e la p
hras
e – p
rédi
cat d
e la p
hras
eVe
rbe :
radi
cal –
mar
que d
u te
mps
– m
arqu
e de p
erso
nne /
mod
e ind
icatif
(tem
ps si
mpl
es :
prés
ent,
impa
rfait,
pas
sé si
mpl
e, fu
tur)
/ mod
e con
ditio
nnel
/ mod
e im
péra
tif.
Phra
se si
mpl
e / p
hras
e com
plex
e
Repè
res d
e pr
ogre
ssivi
té
Mai
tris
er le
s rel
atio
ns e
ntre
l’or
al e
t l’é
crit
En C
M1
et C
M2,
pou
r les
élè
ves q
ui o
nt e
ncor
e de
s diffi
culté
s de
déco
dage
, il i
mpo
rte
de re
veni
r, ch
aque
fois
que n
éces
saire
, sur
la co
rres
pond
ance
entre
gra
phèm
es et
pho
nèm
es et
pou
r les
autre
s, de
co
nsol
ider
ce
qui a
été
acq
uis a
u cy
cle
2. E
n 6e ,
ce tr
avai
l dev
ra ê
tre p
ours
uivi
en
acco
mpa
gnem
ent
pers
onna
lisé
pour
les é
lève
s qui
en
ont b
esoi
n.U
ne f
ois
ces
corr
espo
ndan
ces
bien
ass
urée
s, et
les
mot
s le
s pl
us f
réqu
ents
mém
orisé
s da
ns l
eur
cont
exte
, les
élè
ves s
ont a
men
és à
trav
aille
r sur
l’ho
mop
honi
e le
xica
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t gra
mm
atic
ale
en fo
nctio
n de
s bes
oins
, san
s pro
voqu
er d
es ra
ppro
chem
ents
artifi
ciel
s ent
re d
es sé
ries d
’hom
opho
nes.
Acq
uéri
r la
stru
ctur
e, le
sens
et l
’ort
hogr
aphe
des
mot
sTo
ut a
u lo
ng d
u cy
cle,
l’ac
quisi
tion
et l’
étud
e de
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s nou
veau
x se
fait
en c
onte
xte
(com
préh
ensio
n en
lect
ure
et é
critu
re) e
t hor
s con
text
e (a
ctiv
ités s
péci
fique
s sur
le le
xiqu
e et
la m
orph
olog
ie).
En le
ctur
e, le
s élè
ves a
ppre
nnen
t à u
tilise
r le
cont
exte
ain
si qu
e le
urs c
onna
issan
ces m
orph
olog
ique
s po
ur co
mpr
endr
e les
mot
s inc
onnu
s. Ils
sont
inci
tés r
égul
ière
men
t à p
arap
hras
er le
sens
des
mot
s ou
expr
essio
ns re
ncon
trés.
Ils p
rogr
esse
nt en
auto
nom
ie au
cour
s du
cycl
e dan
s leu
r cap
acité
à ra
isonn
er
pour
trou
ver l
e se
ns d
es m
ots o
u le
ur u
sage
des
dic
tionn
aire
s. Le
sens
et l
a gr
aphi
e de
s mot
s nou
veau
x fo
nt l’
obje
t d’u
n tr
avai
l de
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orisa
tion
qui p
asse
par
une
m
ise e
n re
latio
n en
tre le
s m
ots
(sér
ies,
rése
aux)
et u
n ré
inve
stiss
emen
t dan
s d’
autre
s co
ntex
tes,
en
prod
uctio
n éc
rite
nota
mm
ent.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
286
121
Cultu
re li
ttéra
ire e
t arti
stiqu
eAu
cycle
3, l
es ch
oix
de le
ctur
e et l
es ac
tivité
s d’éc
ritur
e et d
’ora
l qui
leur
sont
liée
s son
t org
anisé
s à p
artir
de
gra
ndes
entré
es q
ui m
ette
nt en
lum
ière l
es fi
nalit
és d
e l’en
seig
nem
ent ;
ces
entré
es n
e con
stitu
ent p
as
en el
les-m
êmes
des
obj
ets d
’étud
e, ni
des
cont
enus
de f
orm
atio
n.
Dan
s les
tabl
eaux
ci-d
esso
us, e
lles s
ont a
ccom
pagn
ées d
’indi
catio
ns p
récis
ant l
es e
njeu
x lit
téra
ires e
t de
form
atio
n pe
rsonn
elle.
Des
indi
catio
ns d
e co
rpus
per
met
tent
de
mén
ager
dan
s la
prog
ram
mat
ion
an-
nuell
e de
s pro
fesse
urs u
n éq
uilib
re e
ntre
les g
enre
s et l
es fo
rmes
litté
raire
s ; e
lles fi
xent
que
lque
s poi
nts
de p
assa
ge o
blig
és, p
our f
acili
ter l
a con
struc
tion
d’un
e cul
ture
com
mun
e ; el
les p
ropo
sent
des
ouv
ertu
res
vers
d’au
tres d
omain
es a
rtisti
ques
et é
tabl
issen
t des
lien
s pro
pice
s à u
n tra
vail
com
mun
ent
re d
iffér
ents
ense
igne
men
ts.
En C
M1
et C
M2,
on
veill
e à
varie
r les
gen
res,
les fo
rmes
et l
es m
odes
d’ex
pres
sion
(text
e se
ul, t
exte
et
imag
e pou
r les
albu
ms e
t la b
ande
des
sinée
, im
age a
nim
ée p
our l
es fi
lms)
sur l
es d
eux
anné
es et
à pr
évoi
r un
e pr
ogre
ssion
dan
s la
diffi
culté
et l
a qu
antit
é de
s lec
ture
s. D
ans l
e ca
s des
clas
ses à
dou
ble
nive
au, l
es
mêm
es œ
uvre
s peu
vent
être
pro
posé
es à
tous
les é
lèves
en
mén
agea
nt d
es p
arco
urs d
e lec
ture
diff
éren
ts po
ur le
s élè
ves
de C
M1
et e
n ad
apta
nt le
s qu
estio
nnem
ents
à la
mat
urité
des
élèv
es. L
es e
ntré
es s
ont
abor
dées
dan
s l’o
rdre
choi
si pa
r le p
rofe
sseur
. Une
mêm
e œuv
re o
u un
ense
mbl
e de t
exte
s peu
vent
relev
er
de d
eux
entré
es d
iffér
ente
s. C
ette
œuv
re et
ces t
exte
s son
t alo
rs tra
vaill
és d
e deu
x m
anièr
es d
iffér
ente
s, en
fo
nctio
n de
s que
stion
nem
ents
prop
res à
chaq
ue en
trée.
En 6
e , les
entré
es so
nt a
bord
ées d
ans l
’ord
re ch
oisi
par l
e pro
fesse
ur ;
chac
une d
’elles
peu
t être
abo
rdée
à
plus
ieurs
repr
ises,
à de
s mom
ents
diffé
rent
s de
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ée sc
olair
e, se
lon
une
prob
lémat
isatio
n ou
des
prio
-rit
és d
iffér
ente
s ; le
pro
fesse
ur p
eut a
ussi
croi
ser d
eux
entré
es à
un
mêm
e m
omen
t de
l’ann
ée. L
e so
uci
d’as
sure
r la
cohé
renc
e in
telle
ctue
lle d
u tra
vail,
l’ob
jectif
d’ét
endr
e et
d’ap
prof
ondi
r la
cultu
re d
es é
lèves
, l’a
mbi
tion
de fo
rmer
leur
gou
t et d
e var
ier le
s lec
ture
s pou
r mén
ager
leur
inté
rêt,
rend
ent e
n to
ut ét
at d
e ca
use n
éces
saire
d’o
rgan
iser l
e pro
jet p
édag
ogiq
ue an
nuel
en p
ério
des s
ur u
n ry
thm
e ada
pté à
ces o
bjec
tifs.
Pour
le ch
oix d
es œ
uvre
s, le
prof
esse
ur ti
ent c
ompt
e des
œuv
res d
éjà lu
es et
étud
iées p
ar le
s élèv
es en
CM
1 et
CM
2.
Le co
rpus
des
œuv
res à
étud
ier en
6e e
st co
mpl
été p
ar d
es le
ctur
es cu
rsive
s au
choi
x du
pro
fesse
ur, e
n lie
n av
ec le
s per
spec
tives
du
prog
ram
me o
u av
ec le
s pro
jets i
nter
disc
iplin
aires
. Ces
lect
ures
sont
de g
enre
s, de
fo
rmes
et d
e m
odes
d’ex
pres
sion
varié
s et p
euve
nt re
lever
de
la lit
téra
ture
de
jeune
sse (r
oman
, thé
âtre
, re
cueil
s de
poés
ie, re
cueil
s de
cont
es e
t de
nouv
elles
, alb
ums,
album
s de
band
e de
ssiné
e). O
n ve
ille
à la
dive
rsité
des
œuv
res c
hoisi
es e
n pu
isant
dan
s la
litté
ratu
re fr
ança
ise, l
es li
ttéra
ture
s fra
ncop
hone
s et l
es
litté
ratu
res é
trang
ères
et ré
gion
ales ;
on
sens
ibili
se ai
nsi l
es él
èves
à la
dive
rsité
des
cultu
res d
u m
onde
.
�
CyCl
e 3 f
rANç
Ais
120O
bser
ver
le fo
ncti
onne
men
t du
verb
e et
l’or
thog
raph
ier
Pour
réso
udre
des
pro
blèm
es d
’acc
ord,
les é
lève
s ont
app
ris d
ès le
cyc
le 2
à id
entifi
er le
ver
be e
t ont
m
émor
isé u
n ce
rtai
n no
mbr
e de
mar
ques
liée
s aux
var
iatio
ns e
n pe
rson
ne e
t aux
tem
ps.
Au cy
cle 3
, ils
conf
orte
nt le
s diff
éren
tes p
rocé
dure
s qui
leur
per
met
tent
d’id
entifi
er le
verb
e, s’
exer
cent
à
l’ide
ntifi
er d
ans d
es si
tuat
ions
plu
s com
plex
es e
t app
rofo
ndiss
ent s
on é
tude
. Ils
son
t am
enés
à m
ettre
en
rela
tion
son
fonc
tionn
emen
t sy
ntax
ique
et
ses
varia
tions
de
sens
en
fonc
tion
des c
onstr
uctio
ns. P
our c
ela,
ils c
ompa
rent
les c
onstr
uctio
ns d
’un
mêm
e ve
rbe,
ils l
es c
a-té
goris
ent
(rap
port
sen
s-sy
ntax
e) e
t le
s ré
empl
oien
t (jo
uer
avec
, jou
er à
, jou
er p
our…
/ la
pla
nte
pous
se -
Luci
e po
usse
Pau
l).En
ce
qui
conc
erne
la
mor
phol
ogie
, po
ur t
rava
iller
sur
les
rég
ular
ités
des
mar
ques
de
pers
onne
(m
arqu
es te
rmin
ales
), ils
com
pare
nt e
t trie
nt d
es v
erbe
s à to
us le
s tem
ps si
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es.
Ils tr
avai
llent
éga
lem
ent s
ur le
s rég
ular
ités d
es m
arqu
es d
e te
mps
(im
parfa
it-fu
tur-
pass
é sim
ple
aux
3èm
es p
erso
nnes
-pré
sent
-pré
sent
du
mod
e co
nditi
onne
l) et
l’as
sem
blag
e de
s tem
ps c
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sés.
Ils c
lasse
nt d
es v
erbe
s en
fonc
tion
des r
esse
mbl
ance
s mor
phol
ogiq
ues (
verb
es e
n -e
r / e
n -d
re /
en -i
r /
en -o
ir…).
CM
1-C
M2
Sur l
e pl
an m
orph
olog
ique
, les
élè
vent
repè
rent
le ra
dica
l, le
s mar
ques
de
tem
ps e
t les
mar
ques
de
pers
onne
. Ils
iden
tifien
t les
mar
ques
du
suje
t aux
tem
ps si
mpl
es (o
ppos
ition
entre
les s
ujet
s à la
3èm
e pe
rson
ne d
u pl
urie
l et à
la 3
ème
pers
onne
du
singu
lier –
les m
arqu
es a
vec
des p
rono
ms p
erso
nnel
s su
jets
: NO
US,
VO
US,
TU
et J
E).
Ils id
entifi
ent l
es m
arqu
es d
u te
mps
(im
parfa
it –
futu
r).
Ils c
ompr
enne
nt le
fonc
tionn
emen
t du
pass
é co
mpo
sé p
ar l’
asso
ciat
ion
avan
t tou
t du
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e av
oir a
u pr
ésen
t et d
’un
part
icip
e pas
sé. P
our l
a lis
te fe
rmée
des
ver
bes q
ui se
con
jugu
ent a
vec
le v
erbe
être
, la
gesti
on d
e l’a
ccor
d du
par
ticip
e pa
ssé
est à
rapp
roch
er d
e l’a
ttrib
ut d
u su
jet.
Ils p
ours
uive
nt la
mém
orisa
tion
des
verb
es fr
éque
nts
(être
, avo
ir, a
ller,
faire
, dire
, pre
ndre
, pou
voir,
vo
ir, d
evoi
r, vo
uloi
r) à
l’im
parfa
it, a
u fu
tur,
au p
rése
nt e
t aux
3èm
es p
erso
nnes
du
pass
é sim
ple.
6e Ils id
entifi
ent l
es m
arqu
es d
u te
mps
(im
parfa
it –
futu
r – p
rése
nt d
u m
ode c
ondi
tionn
el –
passé
sim
ple)
.Ils
com
pren
nent
le fo
nctio
nnem
ent d
u pl
us-q
ue-p
arfa
it pa
r l’a
ssoc
iatio
n av
ant t
out d
u ve
rbe
avoi
r à
l’im
parfa
it et
d’u
n pa
rtic
ipe p
assé
. Pou
r la l
iste f
erm
ée d
es v
erbe
s qui
se co
njug
uent
avec
le v
erbe
être
, la
ges
tion
de l’
acco
rd d
u pa
rtic
ipe
pass
é es
t à ra
ppro
cher
de
l’attr
ibut
du
suje
t.Ils
pou
rsui
vent
la m
émor
isatio
n de
s ve
rbes
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FRANÇAIS
Mandarine CM1 Une collection pour toutes les compétences du Français : s’exprimer à l’oral, lire, comprendre et interpréter les textes, écrire, comprendre le fonctionnement de la langue
Une utilisation souple pour l’enseignant grâce à une organisation du manuel en deux parties
LANGAGE ORAL LECTURE ET COMPRÉHENSION ÉCRITURE
10 chapitres organisés autour des genres de textes : l’histoire courte, le récit d’aventures, le conte merveilleux, le récit policier, chanson et poésie, le journal intime, le texte de théâtre, la bande dessinée, le récit de vie, le documentaire
Une démarche pour développer l’expression orale, enrichir le vocabulaire, comprendre l’explicite et l’implicite des textes, construire une première approche des genres littéraires
Des activités pour constituer et enrichir son carnet de lecture, découvrir des œuvres d’art et lire une œuvre intégrale
ÉTUDE DE LA LANGUE
Des activités décrochées pour les notions centrales de grammaire, orthographe et vocabulaire
Une démarche en 3 temps pour conduire l’élève de l’observation/manipulation à la construction et à la consolidation de la notion
Des activités d’étude de la langue en contexte pour mieux lire et écrire
2580419ISBN 978-2-218-99331-2
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Dangerle photocopillage tue le livre
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