Français, de base et enrichieducation.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeune… · d’information essentiels dans les textes qu’il lit et peut produire une diversité

Français, langue seconde,

programmes de base et enrichi

Développement person

nelMathématique, science et technologie

Unive

rssoc

ialArts

Langues

Exploiterl’information

Résoudre desproblèmes

Exercer sonjugement critique

Mettre en œuvresa pensée créatrice

Se donner desméthodes de

travail efficaces

Exploiter les technologiesde l’information et de la

communication

Actualiser son potentiel

Coopérer

Communiquerde façon

appropriée

COMPÉTENCES D’ORDRE INTELLECTUEL

COMPÉTENCES D’ORDRE MÉTHODOLOGIQUE COMPÉTENCES D’ORDRE PERSONNEL ET SOCIAL

COMPÉTENCE DE L’ORDRE DE LACOM

MUN

ICATION

Santé etbien-être

Orientation etentrepreneuriat

Environnement etconsommation

Médias

Vivre-ensemble etcitoyenneté

Français, langue seconde

Interagir enfrançais

Programme de base et programme enrichi

Produire destextes variésen français

Lire des textes courantset littéraires en français

(Programme enrichi)

Lire des textes variésen français

(Programme de base)

Compétences transversales

Domaines d’apprentissage

Compétences disciplinaires en français, langue seconde

Domaines généraux de formation

Visées du Programme de formation

ÉLÈVE Constructiond’une visiondu monde

Structurationde l’identité

Développementdu pouvoir

d’action

Apport du programme de français, langue secondeau Programme de formation

130

Québec Education Program

Français, langue seconde, programmes de base et enrichiLanguages

La connaissance d’une langue seconde constitue unmoyen de communication précieux qui donne accès à uneautre culture et à une autre communauté linguistique.Dans une société pluraliste d’expression française commele Québec, l’apprentissage du français, langue seconde,doit fournir à l’élève du secteur anglophone les outils dontil a besoin pour participer à la vie francophone, tant surle plan professionnel que sur le plan personnel ou social.Les attentes de la communauté anglophone à cet égardsont claires : l’apprentissage de la langue seconde doit per-mettre aux jeunes d’atteindre un degré de compétence enfrançais qui s’approche du bilinguisme. C’est ce que visele programme enrichi. Cela suppose qu’ils puissent nonseulement comprendre et produire des textes1 variés enfrançais, mais aussi comprendre la réalité du milieu fran-cophone et en saisir la culture de l’écrit2. Pour le pro-gramme de base, le but est plutôt de rendre l’élèvefonctionnel dans la langue cible.

Toutefois, comme langue, pensée et culture sont étroite-ment liées, l’acquisition d’une deuxième langue ne revêtpas seulement un caractère utilitaire ou social. Elle contri-bue à enrichir la vision du monde de l’apprenant en luipermettant de se familiariser avec une autre culture, touten constituant un apport important à sa formation glo-bale. Les recherches démontrent en effet que l’apprentis-sage d’une langue seconde permet d’approfondir laconnaissance que l’on a de sa langue maternelle et qu’ila des effets positifs sur les capacités de raisonner et derésoudre des problèmes, de même que sur la créativité etla métacognition3.

131Chapter 5


Présentation de la discipline

1. Le texte est une structure porteuse de sens qui peut prendre une formeorale, écrite, visuelle ou mixte et revêtir ou non un caractère médiatique.Un texte peut donc être lu, vu, entendu, produit ou exprimé.

2. Dans ce contexte, on parle de littératie.3. La connaissance que l’apprenant a de sa démarche d’apprentissage

et le contrôle qu’elle lui permet d’exercer sur cette démarche.


Pour atteindre les visées d’ordre linguistique, culturel ousocial de la discipline, les programmes de français, langueseconde, comportent deux niveaux de certification diffé-rents. Le programme de base fait suite au programme debase du primaire et le programme enrichi s’adresse soitaux élèves qui ont suivi le parcours d’immersion au pri-maire, soit à ceux qui possèdent déjà une certaine aisanceen français et qui veulent parfaire leur apprentissage dela langue orale et écrite.

Le programme de base vise une connaissance fonction-nelle de la langue, c’est-à-dire la capacité d’interagir enfrançais, tant oralement que par écrit, avec différentes per-sonnes, qu’il s’agisse d’amis, de pairs, de commerçants ou,éventuellement, d’employeurs francophones. Les habiletésde communication développées dans le cadre de ce pro-gramme constituent des outils transférables qui permettentà l’élève de participer à la vie de la communauté franco-phone au Québec.

Le programme enrichi vise le développement d’habiletésplus complexes en matière d’interaction, tant à l’oral qu’àl’écrit. De fait, l’élève est appelé à atteindre un niveaud’autonomie et d’aisance linguistique et culturelle suffi-sant pour faciliter son intégration à la communauté fran-cophone du Québec sur les plans social, culturel et mêmeprofessionnel.

Pour mieux répondre aux besoins particuliers de chaqueélève, les deux programmes s’inscrivent dans un conti-

nuum qui met en relief l’évolution de la formation langa-gière de l’apprenant. Lorsqu’il apprend le français, langueseconde, l’élève met à profit tout son bagage d’expériencesde nature linguistique, culturelle ou affective. Il peut ainsiétablir des parallèles entre la ou les langues qu’il parleet le français, ce qui facilite l’apprentissage de la langueseconde.

Dans ce continuum, les frontières entre les programmesdemeurent perméables, car il est possible de viser le déve-loppement de compétences de l’un ou l’autre programmepour mieux répondre aux besoins des élèves.Ainsi, l’ensei-gnant peut ajuster sa planification et ses interventions auxforces et aux difficultés d’un élève ou d’un groupe d’élèves.Cela signifie, par exemple, qu’un élève qui côtoie réguliè-rement le milieu francophone peut atteindre, pour lacompétence Interagir en français, un niveau d’aisancesemblable à celui qui est visé pour le programme enrichi,alors que, pour la compétence Produire des textes variésen français, il se limitera au programme de base, confor-mément à son niveau de développement langagier.L’enseignant peut même s’inspirer du programme de fran-çais, langue d’enseignement, pour stimuler davantage unélève ou un groupe d’élèves qui a plus de facilité enfrançais.

133Chapter 5


Présentation des programmes

CONTINUUM DE LA FORMATION LANGAGIÈRE GÉNÉRALE

DE L’ÉLÈVE DU SECTEUR ANGLOPHONE

Bagage

linguistique

et

culturel

de l’élève

Enseignement

collégial

ou

marché du

travail

Éducation préscolaire et

enseignement primaire

Enseignement secondaire

Langue de scolarisation : English Language Arts*


• Programme de base

• Programme d’immersion

Français, langue d’enseignement


• Programme de base

• Programme enrichi

Français, langue d’enseignement

Langues tierces

*English Language Arts est le programme de langue d’enseignement destiné aux élèves du secteur anglophone.

134



Compétences à développerEn classe de français, langue seconde, les élèves utilisentle français pour tous les types de communication. Aussiles deux programmes visent-ils à développer de façonsynergique trois compétences :– Interagir en français;– Produire des textes variés en français;– Lire des textes variés en français (programme de base)

ou lire des textes courants et littéraires en français(programme enrichi).

La compétence Interagir en français touche la communi-cation orale et écrite. Elle implique que l’élève puissecomprendre et produire des textes écrits, mais elle se situeessentiellement dans un contexte d’échanges spontanés.Les compétences relatives à la lecture ou à la productionde textes débordent nettement ce cadre puisqu’elles exigentde l’élève qu’il s’approprie, personnalise et applique unedémarche systématique de compréhension ou de produc-tion de textes à diverses fins, qui ne se limitent pasaux échanges spontanés entre pairs ou entre les élèves etl’enseignant.

À la fin du troisième cycle du primaire, l’élève du pro-gramme de base peut interagir en français suffisammentbien pour participer aux discussions en respectant lesconventions de communication. Il sait repérer les élémentsd’information essentiels dans les textes qu’il lit et peutproduire une diversité de courts textes en se préoccupantde la qualité de sa production. Quant à l’élève du pro-gramme d’immersion, il utilise volontiers le français dansla plupart des situations de communication orale ou écrite.Il lit de manière autonome divers textes et peut s’enapproprier le sens en utilisant consciemment des straté-gies de compréhension. Il produit des textes cohérentspour répondre à ses besoins dans les disciplines visées parl’immersion en français. Il peut réguler ses interactions,

faire preuve d’autonomie dans sa démarche de produc-tion et s’autoévaluer.

Au premier cycle du secondaire, l’élève poursuit le déve-loppement des compétences Interagir en français etProduire des textes variés en français qu’il a amorcé auprimaire, mais en élargissant le répertoire des situationsdans lesquelles il les exerce. L’interaction se concrétise ensalle de classe lorsque les élèves discutent de leurs appren-tissages, comparent leurs productions et leur appréciationde textes écrits, oraux, visuels ou mixtes4, à caractèremédiatique ou non. Pour produire des textes variés en fran-çais, l’élève doit explorer et s’approprier une démarche deproduction qui l’amène à observer des faits de langue, àadopter un processus de révision et d’édition et à cher-cher des moyens d’améliorer ses textes. Il existe donc desmoments où le point de mire des apprentissages est lefonctionnement de la langue orale ou écrite. Dans le pro-gramme enrichi, l’élève est également appelé à prendreconscience de ses caractéristiques en tant que communi-cateur et à se rendre compte du pouvoir de la langue etde l’importance de l’écrit dans notre société.

À ces deux compétences s’en ajoute une troisième, axéesur la lecture : Lire des textes variés en français pour leprogramme de base et Lire des textes courants et litté-raires en français pour le programme enrichi. Dans le pro-gramme de base, la compétence Lire des textes variés enfrançais suppose que l’élève soit capable de réinvestirsystématiquement, au cours de ses interactions, le con-tenu des textes qu’il a lus, vus, entendus ou produits. Dansle programme enrichi, les attentes à l’égard de la lec-ture sont plus élevées, puisque la compétence Lire destextes courants et littéraires en français exige de l’élèvequ’il puisse lire et interpréter des textes d’une plus grandecomplexité.

135Chapter 5


4. Textes qui combinent deux formes de communication ou plus.

136

Qu’il s’agisse du programme de base ou du programmeenrichi, les notions présentées dans le contenu de forma-tion doivent être conçues comme des ressources au ser-vice du développement des compétences. L’accent n’estpas mis sur l’apprentissage systématique de la grammairede la phrase ou du texte, des stratégies langagières ou desrepères culturels, mais sur leur intégration dans les inter-actions quotidiennes et dans la production ou la compré-hension de textes. Cette approche utilitaire et intégrée dessavoirs dans l’enseignement et l’apprentissage du français,langue seconde, vise à développer chez l’élève une atti-tude réflexive à l’égard de la langue parlée et écrite.Cela implique de prendre conscience des éléments linguis-tiques et culturels mobilisés et de les utiliser de façon stra-tégique dans des contextes de communication ou deproduction authentiques et significatifs. Ces contextes sontnécessairement liés aux préoccupations et aux champsd’intérêt des jeunes et répondent à des intentions réellesde communication.

Le fait de placer l’élève dans ces contextes facilitel’apprentissage et en favorise le transfert de la vie sco-laire à la vie extrascolaire. Dans son apprentissage du fran-çais, l’élève peut également utiliser sa connaissance de laou des langues qu’il parle ou écrit déjà, ce qui autorise,du même coup, les erreurs résultant d’un transfert entre lalangue première et la langue seconde. Aussi accorde-t-ondans les deux programmes un statut particulier à l’erreur,car elle fait partie du processus naturel d’acquisition d’unelangue et permet d’établir un diagnostic sur le dévelop-pement des compétences.


Interagir

en français

Lire des textes variés

en français

(Programme de base)

Produire des textes variés

en français

Se donner une démarchede compréhension

appropriée

Diversifier ses expériences de lecture

Se situer par rapportau texte

(Programme enrichi)

Lire des textes courants

et littéraires en français

(Programme enrichi)

S’adapter à la situation de communication orale

ou écrite

Participer à des interactions en français

Exploiter ses connaissances sur la langue

et la culture

Adopter une démarche deproduction

Diversifier ses expériencesde production

Se situer en tant que communicateur

(Programme enrichi)

COMPÉTENCES ET COMPOSANTES DES PROGRAMMES

DE FRANÇAIS, LANGUE SECONDE


137Chapter 5


138

Perspective privilégiéeLes deux programmes de français, langue seconde, privi-légient l’approche communicative qui caractérisait le pro-gramme précédent. Ils tiennent également compte dethéories telles que l’analyse contrastive, qui se penche surles ressemblances et les différences entre les langues, oula méthode naturelle, selon laquelle l’élève observe lafaçon dont il a appris sa langue maternelle et réinvestit,dans l’apprentissage d’une langue seconde, les stratégiesqu’il juge efficaces.

Dans une telle perspective, l’enseignant doit diversifier leplus possible les situations de communication et d’appren-tissage et faire en sorte qu’elles suscitent l’engagementde l’élève dans un processus dynamique et actif d’acqui-sition et de mobilisation de savoirs. Pour ce faire, il peututiliser différentes approches pédagogiques telles quel’approche coopérative, l’approche par projets ou l’approchepar résolution de problèmes.

L’enseignant accompagne l’élève dans sa démarche d’ap-prentissage et favorise également la communication avecles parents afin de les sensibiliser à l’importance de leurrôle et de les aider à offrir un soutien approprié à leur enfant.Qu’ils parlent ou non le français, les parents ont unegrande influence sur la motivation de leur enfant. Leurimplication dans ses apprentissages et l’intérêt qu’ilsmanifestent à cet égard ont donc un impact sur la réus-site de l’élève.



grande échelle, d’un projet. Il cible les compétences disci-plinaires et transversales qui seront mobilisées et établit,en collaboration avec ses collègues, la contribution possibled’autres disciplines à la réalisation de l’activité ou du projet.

Bien que la discipline du français, langue seconde, s’intègrenaturellement à tous les domaines généraux de formation,elle entretient des relations particulières avec le domainedes médias. Celui-ci permet en effet de concevoir une mul-titude de situations qui se prêtent à l’apprentissage de lalangue seconde, qu’il s’agisse de s’informer par l’entre-mise des médias, d’apprendre les codes de communica-tion qui leur sont propres ou de produire des documentsmédiatiques. Étant donné que les médias exercent uneinfluence notable sur le comportement des jeunes, leursvaleurs et leur vision du monde, il importe de leur mon-trer à bien décoder le message médiatique. La fréquenta-tion des médias contribue, par ailleurs, au développementde la compétence Interagir en français puisqu’elle permetà l’élève de mieux comprendre le milieu social et cultureldans lequel il est appelé à interagir. En somme, la connais-sance des divers moyens d’expression employés par lesmédias fait de l’élève un communicateur plus habile.

Relations avec les compétences transversales

L’apprentissage d’une langue seconde amène l’élève àmobiliser l’ensemble des compétences transversales.Certaines d’entre elles présentent une plus grande affinitéavec les compétences à lire ou à produire des textes et àinteragir en français. C’est le cas, bien sûr, de la compé-tence Communiquer de façon appropriée, mais aussi descompétences liées au traitement de l’information, àl’exploitation des technologies de l’information et de la

communication, à l’exercice du jugement critique et à l’uti-lisation de méthodes de travail efficaces.

Ainsi, l’élève doit exploiter l’information et exercer sonjugement critique, notamment lorsqu’il analyse des pro-duits médiatiques pour construire son opinion et l’expri-mer en français. L’exploitation des technologies del’information et de la communication fait partie intégrantede la démarche de production de textes en tant que res-source privilégiée. Lorsqu’il produit des textes à caractèremédiatique, l’élève doit recourir à des éléments du lan-gage médiatique. Il peut également s’inspirer d’une grandevariété de textes mis à sa disposition (article de journal,annonce publicitaire, affiche promotionnelle, émission télé-visée, etc.) pour en produire d’autres. La compréhension,la production et l’interaction en français, langue seconde,lui permettent également d’actualiser son potentiel et demettre en œuvre sa pensée créatrice.

Relations avec les autres domaines d’apprentissage

Chacune à leur façon, les autres disciplines peuvent enri-chir les interactions en classe de français, langue seconde,et la démarche de compréhension ou de production detextes. Les ponts se créent naturellement, puisquel’apprentissage d’une langue seconde amène l’élève à sepencher sur différentes sphères de sa vie personnelle, sco-laire et sociale.

Cette discipline entretient des liens naturels avec certainsdomaines d’apprentissage : le domaine des langues en pre-mier lieu, en raison des possibilités de transfert des acquisd’une langue à l’autre, mais aussi le domaine des arts, cha-cune des disciplines artistiques donnant directement accèsà l’exploitation de repères culturels tels que le théâtre, les

139Chapter 5


La langue est un véhicule privilégié pour communiquerses pensées, ses émotions, ses connaissances ou sa cul-ture. Elle donne accès au savoir et constitue, à ce titre,un outil au service de toutes les disciplines. On ne peutdonc en faire l’apprentissage de façon isolée. De fait, lescompétences des programmes de français, langue seconde,se développeront d’autant mieux qu’elles s’appuieront surles autres éléments du Programme de formation etqu’elles seront à leur tour sollicitées pour appuyer cer-tains des apprentissages qui y sont visés. Comme toutesles autres compétences disciplinaires, celles du pro-gramme de français, langue seconde, puisent dans lesdomaines généraux de formation, se bonifient à traversles autres disciplines et contribuent au développementdes compétences transversales. Il importe donc de per-cevoir les relations qui peuvent être établies entre lefrançais, langue seconde, les domaines généraux deformation, les compétences transversales et les autresdisciplines.

Relations avec les domainesgénéraux de formation

Les cinq domaines généraux de formation s’incarnent dansdes problématiques issues du quotidien des élèves et del’actualité. Ils fournissent de nombreux sujets sur lesquelsles élèves peuvent s’informer, échanger ou s’exprimer dansla langue seconde. Ainsi, les situations de communicationproposées en classe peuvent amener l’élève à s’interrogeret à s’exprimer sur ses habitudes de vie ou de consom-mation, sur ses projets de carrière ou sur son rôle de citoyenresponsable. Avec l’apprenant, l’enseignant déterminequelles problématiques seront abordées et sous quel angle;il peut aussi convenir avec lui d’une activité ou, à plus

Relations entre le français, langue seconde, et les autres éléments du Programme de formation

140

musées, les festivals de danse ou les spectacles musicaux.Les arts peuvent également contribuer à l’enrichissementde la démarche intégrée de compréhension et de produc-tion de textes par l’exploration de compétences telles queCréer des images médiatiques ou Interpréter des œuvresdramatiques. On pourrait aussi évoquer les disciplines dudomaine de l’univers social qui peuvent contribuer à unemeilleure compréhension des repères culturels propres àla francophonie.



141Chapter 5


Climat privilégié en classe

Qu’il s’agisse d’activités d’interaction, de lecture ou deproduction, l’élève est appelé à échanger en classe dansun climat qui lui donne le goût d’apprendre, de prendredes risques et de s’exprimer en français. Certaines condi-tions doivent toutefois être réunies pour que l’élèvecommunique en français en tout temps dans la classe. Ils’agit essentiellement du respect de l’autre, de l’ouvertured’esprit et de la tolérance à l’égard de l’erreur. La classede français, langue seconde, constitue une communautéd’apprenants où l’apprentissage se fait en interaction, encollaboration et en coopération. L’élève prend part à desactivités d’équipe et apprend, par le fait même, à respec-ter les points de vue des autres et à exprimer le sien avecconfiance. Des discussions peuvent s’engager autour desapprentissages réalisés, ce qui favorise l’exercice de lacompétence Interagir en français tout en permettant auxélèves de découvrir que leurs pairs représentent une res-source essentielle à l’enrichissement de leurs connaissances.

Rôle de l’élève

L’élève doit devenir un apprenant actif, stratégique, res-ponsable et soucieux de répondre à ses besoins intellec-tuels et affectifs. Il interagit régulièrement avec ses pairset son enseignant, tout en se réservant des moments indi-viduels de lecture, de production et de réflexion sur sesapprentissages. Cette réflexion porte sur ses façonsd’apprendre, ses démarches, sa motivation et ses attitudes.Ces dernières sont particulièrement importantes en langueseconde, car l’élève qui ne se montre pas réceptif à lalangue ou à la culture cible ne peut espérer évoluer dansson apprentissage. Il doit apprendre à reconnaître lescomportements qui favorisent ou freinent son développe-

ment. Cette démarche réflexive est donc un élément indis-pensable au développement de ses compétences langa-gières. Grâce à elle, l’élève prend conscience de sa manièrede procéder et des stratégies5 qui lui ont été utiles pour sur-monter ses difficultés. Il peut ensuite se donner de nou-veaux défis à sa mesure.

Rôle de l’enseignant

L’enseignant crée un climat qui favorise les interactions etla découverte. Il propose à l’élève des activités significa-tives qui correspondent à ses besoins et à ses champsd’intérêt. Il l’expose à des situations variées où les inter-locuteurs, les intentions, les sujets et les supports decommunication6 diffèrent. Il met en place des conditionsqui favorisent l’interaction (organisation spatiale, techniquesde simulation, jeux de rôles, etc.). Il s’efforce aussi de diver-sifier ses approches pédagogiques pour rejoindre tous lestypes d’apprenants et fait appel à des stratégies et à des res-sources variées. Enfin, il suscite des réflexions sur la langueet la culture de même que sur la démarche d’apprentissage.

L’enseignant guide et conseille également l’élève, notam-ment en ce qui a trait aux apprentissages d’ordre cultu-rel. Il l’aide à prendre conscience des ressources qui sontdisponibles dans son milieu pour lui permettre de s’appro-prier la langue et la culture francophones. Il s’intéressedonc à l’environnement culturel immédiat de l’apprenantet est à l’écoute de ses réactions ainsi que de ses inter-rogations. Il stimule sa curiosité à l’égard des manifesta-tions de la francophonie et lui fait découvrir les avantagesd’acquérir une langue seconde et de s’intéresser à la cultureimmédiate ou générale qui s’y rattache. Pour ce faire, ilfavorise la fréquentation de lieux culturels francophones7.Finalement, il fait vivre la langue dans toutes ses dimen-

sions, que ce soit sur le plan informatif, sur le plan ludiqueou sur le plan esthétique.

Éventail de ressources

Pour développer ses compétences en français, langueseconde, l’élève a recours aux diverses ressources de sonmilieu scolaire, personnel ou social. Il apprend à les recon-naître et à les utiliser de manière efficace et stratégiquedans des situations de communication et d’apprentissagevariées. Il peut s’agir de ressources humaines (parent, repré-sentant d’une communauté culturelle, artiste, expert, etc.),matérielles (dictionnaires usuels et spécialisés, carte séman-tique, galerie d’art, salon du livre, etc.) ou technologiques(caméra numérique, idéateur, banque de données, etc.).

Évaluation

La façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissagedu français, langue seconde, a une incidence directe surle rôle de l’évaluation. De fait, on parlera d’une démarcheévaluative qui vise à soutenir l’apprentissage et dont lapremière fonction est la régulation. Cela suppose non seu-lement que l’élève est au fait des attentes de l’enseignant,mais aussi qu’il reçoit régulièrement une rétroaction quilui permet d’ajuster ses stratégies en cours de route afinde mieux répondre aux attentes fixées. Cela implique aussique l’enseignant amène l’élève à prendre en charge sonapprentissage du français et à évaluer sa démarche pourtenter de l’améliorer.

Contexte pédagogique

5. Voir la rubrique Stratégies langagières dans le contenu de formation.6. Voir la rubrique Éléments de la situation de communication dans le

contenu de formation.7. Voir la rubrique Repères culturels dans le contenu de formation.

142


Pour faciliter cette régulation, l’enseignant doit fréquem-ment recueillir de l’information sur les apprentissages del’élève en faisant appel à divers moyens : grille d’observa-tion, autoévaluation par l’élève, analyse du portfolio(recueil des productions de l’élève), coévaluation (entrepairs ou entre l’enseignant et l’élève), etc. L’enseignantsoutient aussi l’apprentissage de la langue lorsqu’il ana-lyse les démarches et les stratégies d’apprentissage del’élève ou en discute avec lui. Il importe enfin de rappe-ler que les erreurs sont perçues comme normales dansl’acquisition d’une langue et qu’elles fournissent des indi-cations importantes sur l’évolution des compétences del’élève.


143Chapter 5


Cette section présente des exemples de situationscomplexes qui peuvent intégrer divers éléments constitu-tifs du Programme de formation (domaines généraux deformation, compétences transversales, compétences disci-plinaires) et qui exigent de l’élève qu’il articule unensemble d’informations et d’éléments de contenu en vued’accomplir une tâche déterminée.

Programme de base

Qu’elles soient spontanées ou planifiées, les situations decommunication dans lesquelles l’élève est placé pourapprendre à interagir de manière fonctionnelle en françaisdoivent lui permettre d’expérimenter divers types d’inter-action, à l’oral comme à l’écrit. C’est ainsi qu’il doit êtreamené à échanger avec ses pairs et à prendre part à desjeux de rôles ou à des simulations de la vie courante. Ilpeut aussi participer à des séances de modelage pendantlesquelles il modifie, améliore ou enrichit un extrait detexte devant son enseignant et ses pairs, qui jouent le rôled’interlocuteurs actifs.

L’élève est placé dans des situations d’interaction, decompréhension et de production où il communique avecdes destinataires réels, en différé ou en direct, en fonctiond’une intention de communication authentique. Il inter-agit alors avec un pair, un auditoire ou d’autres interlocu-teurs. Il peut aussi effectuer des recherches, seul ou enéquipe, pour satisfaire un besoin d’information ou appor-ter une réponse à une question liée à un domaine géné-ral de formation. Il pourra ensuite communiquer cetteréponse à des interlocuteurs au cours d’échanges en classeou en produisant des textes oraux, écrits, visuels ou mixtes,à caractère médiatique ou non.

La démarche de production se prête à d’autres types desituations qui font davantage appel à l’imaginaire et à lacréativité de l’élève. Ainsi, il peut imaginer une fin àun récit ou à une histoire, décrire un personnage et luiinventer un passé ou un avenir dans des textes de diversesformes, qu’il partage ensuite avec ses pairs ou d’autresinterlocuteurs.

Pour se donner une démarche de compréhension, l’élèveest appelé à lire des textes susceptibles d’intéresser unjeune de son âge. Entre autres, c’est par l’écoute, l’obser-vation ou le visionnage de divers types de documents qu’ils’exerce à comprendre des textes médiatiques. Il réinves-tit le contenu de ses lectures en prenant part à des inter-actions spontanées ou à des discussions préparéescollectivement, pour exprimer ou défendre ses opinions surcertains aspects de ses lectures ou encore sur des mani-festations de la vie culturelle francophone d’ici oud’ailleurs.

Pour développer ses compétences langagières, l’élève s’ap-puie sur ses propres expériences de lecture, d’écouteou de visionnage de textes. Il fait appel aux ressourceshumaines, matérielles ou technologiques disponibles dansson environnement. Par exemple, il peut solliciter la col-laboration d’intervenants du milieu communautaire, d’ex-perts ou de personnalités du monde artistique, littéraire,sportif ou financier. De même, il est invité à participer àdivers types d’échanges (clavardage, jumelage de classesou de communautés avec questionnement permettant auxélèves de se présenter mutuellement, correspondance sui-vie, échange linguistique ou culturel) et à visiter desmilieux communautaires et culturels francophones.

Programme enrichi

Les situations de communication et d’apprentissage danslesquelles l’élève est placé, pour apprendre à interagir avecde plus en plus d’aisance avec des francophones, favorisentl’interaction orale ou écrite et s’inscrivent dans un envi-ronnement riche en repères culturels. Elles peuvent prendrediverses formes : simulations de la vie courante improvi-sées ou planifiées; débats favorisant la défense de pointsde vue; discussions avec des pairs sur des sujets liés à destextes lus, vus ou entendus. L’élève doit également avoirl’occasion de communiquer avec des interlocuteurs horsde l’école, que ce soit en différé ou en direct, par courrielou par publication dans Internet.

De telles situations se prêtent à la production de textesvariés. Ainsi, l’élève peut effectuer des recherches sur unequestion liée à un domaine général de formation qui lepréoccupe particulièrement, puis en exposer le résultatdans une présentation qui comprend des interactions avecl’auditoire. D’autres activités peuvent l’amener à participerà des discussions autour de personnages ou d’événementssur lesquels il s’est documenté.

Les activités favorisant le développement de la compé-tence Produire des textes variés en français sont nom-breuses et diversifiées. L’élève est régulièrement appelé àproduire des textes écrits, oraux, visuels ou mixtes, à carac-tère médiatique ou non, sur des sujets qui correspondentà ses préoccupations. Il peut y réinvestir les connaissanceset expériences acquises dans d’autres disciplines et par lafréquentation de textes ou de productions médiatiques detoutes sortes (roman, biographie, pièce de théâtre, poème,

Portrait type de situations d’apprentissage et d’évaluation

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publicité, reportage, documentaire télévisuel ou radiopho-nique, etc.). Pour effectuer ses recherches, il consultediverses sources pertinentes, tant imprimées que technolo-giques. Par la suite, il diffuse les résultats de ses recher-ches en vue de partager ses découvertes ou d’en discuter.Cela peut se faire au cours d’échanges en classe, en uti-lisant un journal dialogué ou encore en publiant un articledans le journal de la classe ou dans Internet. Au coursde sa démarche de production, l’élève peut s’inspirer demodèles de textes, reproduire des procédés d’auteur qu’ila observés ou intégrer des extraits d’articles de journauxpour appuyer ses idées et enrichir son texte.

Les ateliers de lecture comme les séances de lecture indi-viduelle se prêtent bien au développement de la compé-tence Lire des textes courants et littéraires en français. Lalecture peut être motivée par un besoin d’information oupar le simple plaisir de lire. Les textes, qu’ils soient ou nonà caractère médiatique, touchent des sujets variés liés auxdomaines généraux de formation. Ils présentent un défiraisonnable et suscitent l’intérêt d’un jeune de cet âge. Ilsdoivent aussi permettre de découvrir des éléments de laculture francophone d’ici et d’ailleurs. Au cours d’échangesavec ses pairs, l’élève est invité à discuter du contenu deces textes et de la compréhension qu’il en a. Il est égale-ment amené à réagir à des œuvres littéraires ou à desreprésentations artistiques dans des cercles de lecture oudans le contexte de présentations orales.

Tout comme dans le cas du programme de base, l’élèves’appuie sur ses propres expériences de lecture, d’écouteou de visionnage de textes pour développer ses compé-tences langagières. Il fait appel aux ressources humaines,matérielles ou technologiques disponibles dans son envi-ronnement. Par exemple, il peut solliciter la collaborationd’intervenants du milieu communautaire, d’experts ou depersonnalités du monde artistique, littéraire, sportif oufinancier. De même, il est invité à participer à divers typesd’échanges (clavardage, jumelage de classes ou de commu-nautés, correspondance suivie, échange linguistique ouculturel) et à visiter des milieux communautaires et cultu-rels francophones.

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L’élève qui évolue dans une société francophone doit pos-séder une connaissance fonctionnelle du français qui luipermet de communiquer dans cette langue et de partici-per à diverses activités en rapport avec ses centres d’inté-rêt. En somme, il doit être capable d’interagir en françaisà l’écrit comme à l’oral. La communication en français per-met de répondre à divers besoins de la vie quotidienne :consommation (ex. faire des courses), intégration (ex. fairepartie d’une équipe de soccer, offrir ses services à un voi-sin) ou information (ex. demander des renseignements surun objet ou un itinéraire). Développer cette compétence,c’est également s’outiller pour agir en société, pour entre-tenir des relations harmonieuses avec différents typesd’interlocuteurs et pour apprendre à mieux connaître laculture francophone.

Essentiellement axée sur l’aspect social de la communica-tion, cette compétence se développe dans des contextessignifiants et diversifiés, ce qui suscite plusieurs formesd’interaction. Elle se manifeste aussi dans les échangesoraux ou écrits entre pairs, par exemple lorsque les élèvescollaborent à la réalisation de diverses tâches, discutentde leurs apprentissages, comparent leur compréhensiondes textes abordés en classe à celle des autres ou partagentles textes qu’ils produisent en français.

Au primaire, l’élève a été amené à interagir en françaispour satisfaire la plupart de ses besoins personnels, sco-laires ou sociaux. Il a eu l’occasion de participer à des dis-cussions de groupe et à des jeux de rôles pour se préparerà interagir en français à l’extérieur de la classe. La mise

Sens de la compétenceen contact avec des textes variés, c’est-à-dire des struc-tures langagières de forme orale, écrite, visuelle ou mixte,lui a permis de découvrir certains éléments de la culturefrancophone. Il a également appris à chercher du soutienpour améliorer sa communication avec ses interlocuteurs.

Au premier cycle du secondaire, l’interaction demeureorientée vers la satisfaction des besoins personnels, sociauxou scolaires des élèves. Le fait d’interagir en français sup-pose une action réciproque qui intègre la compréhensionet l’expression de messages oraux ou écrits. Lorsqu’il par-ticipe à des échanges ou à des activités en français, l’élèven’a pas de prise sur le contenu ou la forme des interven-tions de son interlocuteur. Il doit donc s’adapter à la situa-tion de communication orale ou écrite. Que ce soit pourexprimer des besoins, partager des idées ou collaborer àla réalisation d’une tâche, il est appelé à amorcer, à pour-suivre ou à terminer un échange en s’ajustant constam-ment aux réactions verbales et non verbales de soninterlocuteur. Il lui faut alors reconnaître les caractéristiquesde celui-ci et se montrer attentif à ses propos tout en res-pectant sa propre intention de communication. Pour cefaire, il fait appel à ses expériences de communicationantérieures et tient compte des conventions de commu-nication et des éléments de la situation.

Appelé à contribuer à la vie de la classe, l’élève participeactivement à des interactions qui se déroulent en français,telles que la collaboration à des travaux d’équipe, une acti-vité collective ou la réalisation d’un projet complexe.D’autres interactions ont pour source la lecture ou l’explo-

ration de textes variés. Au quotidien, il communique sesbesoins, ses sentiments ou ses expériences. Il exprime sesréactions à l’égard des textes lus, vus, entendus ou pro-duits. Il justifie ses opinions auprès de ses interlocuteurs.Dans ses interactions, il démontre une attitude d’ouver-ture et de respect. Il est encouragé à faire un retour réflexifsur sa démarche pour améliorer la qualité de ses interac-tions et de sa participation.

L’élève tire également profit de son contact avec des textesde diverses natures. Il en exploite le contenu linguistiqueou culturel et discute avec ses pairs de la compréhensionqu’il en a. Il s’intéresse aux manifestations de la culturefrancophone et aux valeurs dont le texte est porteur. Ilapprofondit sa connaissance de la langue française et dela culture francophone et se constitue ainsi un bagage deconnaissances sur la langue et la culture qu’il pourraexploiter dans d’autres situations de communication.

Programme de base

COMPÉTENCE 1 Interagir en français



147Chapter 5


Compétence 1 et ses composantes (Programme de base)

Critères d’évaluation

Attentes de fin de cycle

– Utilisation du français

– Clarté et pertinence du message

– Expression et justification de ses besoins et de son opinion

– Utilisation de stratégies et de ressources pertinentes pour la situation de communication

– Adoption d’attitudes favorables aux interactions

À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève collabore active-

ment à la réalisation de diverses tâches et activités quotidiennes en

français. Lorsqu’il interagit à l’oral ou à l’écrit, il respecte son inten-

tion de communication et tient compte d’éléments de la situation

tels que l’aspect sociolinguistique et les caractéristiques de l’inter-

locuteur. Il réagit adéquatement aux propos de ce dernier. Son mes-

sage est intelligible. Il utilise des phrases à structure simple et un

vocabulaire concret déjà abordé en classe. Il est capable d’exprimer

et de justifier ses besoins et son opinion. Dans ses communications

verbales, il se soucie des éléments de la phrase orale afin de mieux

transmettre son message. Pour soutenir ses interactions quoti-

diennes, l’élève communique à l’écrit par de courts messages. Par

exemple, il transmet de brèves informations, questions ou consignes

pour provoquer une réaction ou une action chez son interlocuteur.

Il utilise des éléments tirés des textes abordés ou produits pour

alimenter ses interactions. Lors du retour réflexif, il relève les forces

et les faiblesses de sa communication. Il a aussi recours à des

stratégies d’interaction, de compréhension, de production et de

régulation pour amorcer, poursuivre et clore ses échanges. Pour

faciliter ses interactions avec ses pairs, il adopte une attitude

d’écoute active et fait preuve d’ouverture et d’expressivité. Il mani-

feste de l’intérêt pour les repères culturels dans ses échanges et ses

activités en français.

S'adapter à la situation de communication

orale ou écrite

Identifier son destinataire • Préciser son intention de com-munication et la respecter en tenant compte du message deson interlocuteur • Faire appel à ses expériences antérieurespour amorcer l'interaction, la maintenir et la clore • Utiliserdes connaissances, des stratégies et des ressources appro-priées pour ajuster ses interventions aux caractéristiques dela situation • Respecter les conventions de la communication

Exploiter ses connaissances sur la langue et la culture

Discuter de sa compréhension des textes consultés avec ses pairs et diversautres interlocuteurs • Utiliser, dans ses interactions, des idées ou des élé-ments linguistiques et culturels tirés des textes abordés ou produits

Participer à des interactions

en français

Contribuer à la vie de la classe et collaborerà diverses tâches en utilisant le français • Communiquer ses besoins, ses sentimentsou ses expériences quotidiennes • Accueillirles propos de l’autre et y réagir de façon à favoriser des relations harmonieuses • Exprimer son opinion sur des textes ou des situations et la soutenir auprès de ses pairs ou d’interlocuteurs variés • S'interroger sur sa démarche d'interactionet la qualité de sa participation

Interagir en

français

148

Pour répondre à ses besoins de communication en fran-çais, l’élève doit être en mesure de produire des textesoraux, écrits, visuels ou mixtes, à caractère médiatique ounon. Par ces textes, il pourra exprimer un point de vue,raconter une histoire, informer ses pairs ou les inciter àagir, ou encore décrire des personnages et des événe-ments. Lorsqu’il produit de tels textes, il est amené à réin-vestir les idées, les structures de phrase, les stratégies etle vocabulaire acquis dans d’autres contextes d’apprentis-sage ou par la lecture, l’écoute ou le visionnage de textesdivers, en classe ou ailleurs.

Au primaire, l’élève du programme de base a commencéà produire des textes variés afin de répondre à des besoinsd’ordre personnel ou scolaire. Ces textes, qui pouvaientprendre une forme orale, écrite ou visuelle, étaient courtsmais cohérents. Avec le soutien de ses pairs et de sonenseignant, l’élève a également exploré et utilisé des stra-tégies lui permettant d’évaluer la qualité de ses produc-tions, tant sur le plan du contenu que sur ceux de la formeet de la présentation.

Au premier cycle du secondaire, l’élève du programmede base est appelé à produire une plus grande variété detextes en vue de répondre à ses besoins de communica-tion en français. Ces textes portent sur des sujets issus desdomaines généraux de formation, sont liés à ses champsd’intérêt et répondent à une intention de communicationprécise : exprimer son point de vue, présenter une per-sonne, noter ses découvertes dans un journal de bord,informer ses pairs ou d’autres destinataires, tenter de les

Sens de la compétenceconvaincre par une affiche publicitaire ou encore de lesfaire rire par une plaisanterie.

Pour réaliser des textes variés en français, l’élève adopteune démarche de production8 qu’il adapte à ses besoinset à la situation. Cette démarche comprend diverses étapes(préparation, production d’une première version, révision,retour réflexif et diffusion) dont la progression revêt uncaractère itératif plutôt que linéaire. Elle implique quel’élève respecte son intention, qu’il tienne compte des élé-ments de la situation de communication et qu’il produiseplus d’une version de son texte. En cours de productionou à l’issue de la tâche, l’élève présente son texte à sespairs pour échanger avec eux et recevoir leur rétroaction.

Au cours de sa démarche, l’élève envisage les possibilitésde réalisation et détermine les outils dont il aura besoinpour produire un texte qui répond à son intention decommunication. Il doit donc choisir et utiliser des ressourcesappropriées. La production de textes suppose en effet lerecours à une diversité d’éléments qui sont pertinents pourla tâche en question. Ces éléments peuvent toucher aussibien la structuration des phrases ou du texte que les stra-tégies, l’éventail de ressources humaines, matérielles ettechnologiques ou les repères culturels. Une mobilisationefficace de ces ressources contribue à la qualité des pro-ductions de l’élève et à la poursuite de ses apprentissageslangagiers.

Pour développer sa compétence, l’élève diversifie ses expé-riences de production. Ainsi, il est amené à faire appel à

des idées, à des connaissances ou à des expériencesacquises dans d’autres contextes d’apprentissage, par lalecture, l’écoute ou le visionnage de textes divers. Il expé-rimente différents supports de communication pour diffu-ser son texte, que ce soit pour le faire connaître à ses pairsou pour le présenter à ses destinataires. Tout cela lui per-met d’élargir l’éventail de ses ressources et de ses straté-gies, qu’il pourra réinvestir ensuite dans divers contextesde communication.

Programme de base

COMPÉTENCE 2 Produire des textes variés en français


8. Voir la rubrique Démarche intégrée de compréhension et de productiondans le contenu de formation.


149Chapter 5





– Respect de l’intention de communication

– Gestion de la démarche de production

– Clarté du message

– Cohérence du texte

– Respect des conventions linguistiques

– Utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de communication

À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève produit des textes

oraux, écrits, visuels ou mixtes, à caractère médiatique ou non. Il

peut s’inspirer, pour ce faire, de problématiques issues des

domaines généraux de formation. Ces textes découlent d’inten-

tions variées et servent à répondre à des besoins d’ordre personnel,

social ou scolaire. L’élève adopte et personnalise une démarche de

production. Il respecte l’intention de communication et tient

compte de son ou de ses destinataires. Son message est clair et

comporte un nombre suffisant d’éléments d’information pour

exprimer ses idées. Il se soucie de la pertinence et de l’enchaîne-

ment des idées. Il se sert également de marques d’organisation

graphique et textuelle pour mieux structurer son texte. Il emploie

des phrases à structure simple ainsi qu’un vocabulaire approprié à

la situation de communication. Il respecte les éléments de la gram-

maire du texte et de la phrase qui sont pertinents pour ce type de

situation. Par exemple, il vérifie l’orthographe des mots usuels et la

ponctuation. Il a recours à des mots, à des expressions, à des con-

naissances et à des éléments culturels rencontrés dans d’autres

textes. Il utilise différentes stratégies et ressources pour exprimer

ses idées, réviser son texte et le publier. Lorsqu’il produit un texte à

caractère médiatique, il a recours à des éléments propres au lan-

gage correspondant à ce type de production, en fonction de son

intention de communication.

Diversifier ses expériences de production

Varier les supports de communication • Explorer diverses stratégies de pro-duction • Recourir à une variété de ressources matérielles, technologiques oumédiatiques • Discuter de ses expériences de production et de ses démarchesavec ses pairs • Réinvestir, dans ses productions, les connaissances sur lalangue et la culture acquises dans d’autres situations d’apprentissage

Adopter une démarche de production

Identifier les caractéristiques des éléments de la situation de communication • Respecter sonintention de communication • Se référer à une variété d’expériences de productionantérieures • Sélectionner des connaissances appropriées • Préparer une première version dutexte • En revoir le contenu à la lumière de son intention de communication et la soumettreà la critique de ses pairs • Réguler ses stratégies de production • Retravailler le texte, réviserla version finale et la diffuser • S’interroger sur sa démarche et l’améliorer

Produire des

textes variés

en français

150

La lecture de textes variés en français permet à l’élèved’enrichir sa connaissance de la langue française et de dé-couvrir divers aspects de la culture francophone. En diver-sifiant graduellement ses expériences de lecture, l’élèveest appelé à explorer une variété de textes répondant àdifférentes intentions de communication. Qu’ils soientoraux, écrits, visuels ou mixtes, à caractère médiatique ounon, ces textes constituent autant de fenêtres ouvertes surla société et la culture francophones.

À la fin du primaire, l’élève du programme de base est enmesure de lire un texte simple et adapté à son dévelop-pement langagier. Avec un soutien ponctuel, il sait repé-rer les éléments d’information et d’organisation essentielsdans des textes oraux, écrits, visuels ou mixtes. Il commenceà mettre ces éléments en relation avec l’intention decommunication.

Au cours du premier cycle du secondaire, l’élève lit uneplus grande variété de textes, que ce soit pour répondreà divers besoins d’information, pour se divertir ou pour leplaisir d’explorer la culture francophone. Il manifestedavantage son autonomie dans ses lectures.

L’élève se donne une démarche de compréhension9 detextes qu’il adapte selon la situation et qu’il personnaliseau cours de ses apprentissages. Pour construire le sensd’un texte, il repère et interprète des indices, se remémored’autres situations de lecture et fait appel à ses connais-sances sur le sujet traité. Il a recours à des stratégies decompréhension ou de régulation susceptibles de facilitersa lecture.

Sens de la compétenceL’élève valide auprès de ses pairs sa compréhension desinformations présentées dans le texte, des idées qui y sontémises ou encore des personnages, des lieux et des évé-nements qui y sont décrits. Avec eux, il s’interroge sur lagrammaire de la phrase et du texte et cherche à dégagerles éléments culturels, les valeurs et les croyances explicitesdu texte. Il s’interroge également sur l’efficacité de sadémarche et la qualité de sa compréhension.

De plus, l’élève diversifie ses expériences de lecture. Ilécoute, observe, lit ou regarde des textes de plusieurstypes et genres, dont la forme peut être orale, écrite,visuelle ou mixte et qui peuvent revêtir ou non un carac-tère médiatique. Il doit en conséquence explorer unegrande diversité de ressources humaines, matérielles outechnologiques susceptibles de soutenir sa compréhen-sion. Il lit par plaisir, pour répondre à un besoin précis oupour approfondir sa connaissance de la langue française.Ses lectures répondent à des intentions de communica-tion diverses telles qu’informer, s’exprimer, inciter, évaluerou amuser. Il peut ainsi apprécier comment l’intention decommunication influe sur la forme et le contenu des textes.Ceux-ci lui permettent également de découvrir divers élé-ments caractéristiques de la culture francophone d’hier etd’aujourd’hui. Par la suite, il pourra réinvestir certaines desconnaissances acquises au contact de ces textes dans sesinteractions ou ses productions.

Programme de base

COMPÉTENCE 3 Lire des textes variés en français




151Chapter 5




À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève lit des textes en

français par besoin d’information, par plaisir ou afin de répondre

à d’autres intentions de lecture. Il lit, observe, écoute et regarde

une diversité de textes adaptés à son âge. Il adopte et person-

nalise une démarche de compréhension de textes. Il démontre de

façon manifeste sa compréhension du sens des textes abordés en

dégageant des informations essentielles telles que le sujet, les

idées principales et secondaires, les personnages, les événements

ou les lieux. Pour faciliter sa compréhension, il fait des observa-

tions d’ordre linguistique et textuel ou des opérations syntaxiques

dans les textes. Ce faisant, il reconnaît des éléments qui les struc-

turent comme les marqueurs de relation, les paragraphes ou la

conclusion. Lorsqu’il aborde un texte à caractère médiatique, il

identifie quelques éléments qui sont propres au langage utilisé

dans ce type de texte. Avec l’aide de ses pairs, il distingue l’infor-

mation journalistique des autres types d’information (publicité,

fiction, divertissement). Avec du soutien, il recherche et identifie

dans les textes des éléments issus de la culture francophone d’ici

et d’ailleurs. Il exprime ses préférences et soutient son point de

vue. Il utilise différentes stratégies de compréhension, d’interac-

tion ou de régulation, ainsi que d’autres ressources appropriées à

la situation. Il réinvestit sa compréhension de textes écrits, oraux

ou visuels, à caractère médiatique ou non, dans ses productions

ou ses interactions.

Diversifier ses expériences de lecture

Écouter, lire et regarder une variété de textes oraux, écrits, visuels ou mixtes, à carac-tère médiatique ou non, afin de répondre à différentes intentions de lecture ou pour leplaisir de lire • Faire appel à différentes ressources humaines et explorer une diversitéde ressources matérielles et technologiques pour soutenir sa compréhension

Se donner une démarche de compréhension appropriée

Cerner les éléments de la situation • Anticiper le contenu du texte à partir d’indices sonores, visuels outextuels • Se référer à ses connaissances sur le sujet • Mobiliser les ressources et les stratégies nécessairespour construire le sens du texte • Identifier des personnages, des lieux ou des événements • Dégager les idéesprincipales et secondaires de même que les éléments d’organisation essentiels • Reconnaître les valeurs etles croyances explicitement véhiculées • En dégager des éléments de la culture francophone • Comparer sacompréhension du texte à celle de ses pairs • S’interroger sur sa démarche et la qualité de sa compréhension

Lire des textes variés

en français

– Exploration de textes variés

– Gestion de la démarche de compréhension

– Démonstration de sa compréhension du texte lu, vu ou entendu

– Repérage d’éléments structurants dans les textes oraux, écrits, visuels ou médiatiques

– Identification d’éléments culturels

– Recours à des stratégies et à des ressources adaptées à la situation de compréhension


152

L’élève qui désire s’intégrer dans une société francophonedoit posséder une connaissance du français qui lui permetde communiquer avec aisance dans cette langue, demanière à participer activement à diverses activités en rap-port avec ses centres d’intérêt. Développer la compétenceInteragir en français, c’est s’outiller pour agir en société,entretenir des relations harmonieuses avec différents typesd’interlocuteurs, expérimenter le pouvoir de la parole etapprendre à mieux connaître et à apprécier la culture fran-cophone d’ici et d’ailleurs.

Essentiellement axée sur l’aspect social de la communica-tion, cette compétence se développe dans des contextessignifiants et diversifiés, ce qui suscite plusieurs formesd’interaction. Elle se manifeste, par exemple, dans leséchanges oraux ou écrits entre pairs, lorsque les élèvescollaborent à la réalisation de diverses tâches ou discutentde leurs apprentissages, des textes abordés en classe etde ceux qu’ils produisent.

Au sortir du primaire, l’élève du programme d’immersionfrançaise peut échanger avec aisance en français danstoutes les situations qui se présentent à lui. Il est de plusen plus à l’aise pour amorcer des conversations avec dif-férents interlocuteurs et pour communiquer ses penséesou ses réactions. En immersion française, il a aussi «apprisà apprendre » et a eu recours à des stratégies qui lui per-mettent de réguler ses démarches et sa communication.

Au premier cycle du secondaire, la langue françaisedemeure pour l’élève un objet et un outil d’apprentissage.Il y a recours pour satisfaire des besoins d’ordre personnel,

Sens de la compétencescolaire ou social et il approfondit la connaissance qu’ilen a, ce qui lui permet de mieux comprendre la culture fran-cophone et, par le fait même, le monde dans lequel ilévolue.

Le fait d’interagir en français suppose une action réci-proque qui intègre la compréhension et l’expression demessages oraux ou écrits. Aussi l’élève doit-il s’adapter àla situation de communication orale ou écrite. Pour cefaire, il détermine son intention et tient compte des élé-ments de la situation de communication. Il adapte sesinterventions aux caractéristiques de son interlocuteur,aux contextes situationnel et physique et il choisit le sup-port de communication approprié. Dans ses interactions,il tient aussi compte des propos de son interlocuteur ets’assure de respecter les conventions de la communica-tion. Il fait appel à ses expériences antérieures pour sélec-tionner les stratégies, connaissances et ressourcesappropriées à la situation et faciliter ses échanges avecdes pairs, l’enseignant ou d’autres interlocuteurs.

Appelé à contribuer à la vie de la classe, l’élève participeactivement à des interactions qui se déroulent en français.À l’oral comme à l’écrit, il collabore à la réalisation dediverses tâches et communique spontanément ses besoins,ses interrogations et ses difficultés. Il discute régulièrementde ses lectures avec ses camarades de classe. Il exprimeses réactions à l’égard de textes qu’il a lus, vus, entendusou produits. Il discute de ses réactions et les justifie auprèsd’interlocuteurs variés. Il utilise systématiquement le fran-çais au cours de ses échanges et participe à diverses acti-

vités culturelles. De même, il s’ouvre à l’autre, sollicite saparticipation et partage avec lui des connaissances, desréflexions, des découvertes ou des expériences. Il fait unretour réflexif sur sa démarche pour améliorer la qualitéde ses interactions et de sa participation.

L’élève qui s’expose à une diversité de situations d’inter-action se constitue un bagage de connaissances sur lalangue et la culture qu’il pourra exploiter dans d’autressituations de communication. Dans ses interactions avecses pairs, il s’intéresse particulièrement aux éléments quitémoignent de la culture francophone ou de sa propreculture. Il se sert aussi des idées et des notions langagièrescontenues dans les textes qu’il a abordés ou produits pouralimenter ses interactions et approfondir sa connaissancede la langue française et de la culture qui s’y rattache.

Programme enrichi

COMPÉTENCE 1 Interagir en français



153Chapter 5


Compétence 1 et ses composantes (Programme enrichi)



– Utilisation spontanée du français


– Clarté et cohérence du message

– Respect des éléments de la grammaire du texte et de la phrase appropriés à la situation de communication

– Utilisation de stratégies et de ressources variées et pertinentes pour la situation de communication

– Adoption d’attitudes favorables aux interactions

À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève collabore

activement à des tâches, à des projets et à des interactions en

français dans des situations variées et complexes de la vie

courante. Il utilise spontanément et systématiquement le

français dans ses communications. Il contribue à la vie de la

classe en partageant ses réflexions, ses découvertes et ses

interrogations. Lorsqu’il interagit, il adapte sa communication

à la situation en respectant l’intention de communication et

en tenant compte des éléments de cette situation. Il se soucie

de la pertinence, de la suffisance et de l’enchaînement des

idées qu’il exprime. Il emploie des phrases à structure simple

ou complexe et sait réutiliser des expressions idiomatiques en

contexte ainsi qu’un vocabulaire varié et précis. Dans ses

communications verbales, il respecte les éléments de la

phrase orale. En cours d’interaction, il sollicite la participation

de ses pairs et accueille leurs idées en adoptant des attitudes

de découverte, d’ouverture et de partage. À l’oral comme à

l’écrit, il justifie son opinion et la modifie au besoin. Pour

enrichir ses interactions, il réutilise des idées, des notions ou

des éléments culturels issus des textes abordés. À l’écrit, il

communique de façon spontanée par une note personnelle,

un courriel, un mot destiné à l’enseignant, etc. Il explore le

potentiel des ressources mises à sa disposition et a recours à

des ressources humaines, matérielles ou technologiques

adaptées à la situation de communication. Pour favoriser des

relations harmonieuses avec ses pairs et bien gérer ses com-

munications ou ses apprentissages, il utilise de façon

autonome des stratégies d’interaction, de compréhension, de

production et de régulation.

S'adapter à la situation de communication

orale ou écrite

Identifier son destinataire • Déterminer son intention de com-munication et la respecter • Tenir compte des propos et de l’in-tention de communication de son ou de ses interlocuteurs • Adapter ses interventions aux caractéristiques des éléments dela situation de communication • Choisir des connaissances, desressources et des stratégies appropriées à la situation • Régulerses actions • Respecter les conventions de la communication

Exploiter ses connaissances sur la langue et la culture

Rechercher, dans les textes abordés ou produits, des manifestations de la culture franco-phone et en discuter • Reconnaître l’usage qui est fait de notions liées à la grammaire dutexte et de la phrase • Réutiliser, à différentes fins, des éléments culturels, des informa-tions, des idées ou des notions linguistiques tirés des textes lus, vus ou entendus

Participer à des interactions

en français

S’exposer à une diversité de situations pourrépondre à différentes intentions • Utiliser lefrançais dans toutes les situations de com-munication • Contribuer à la vie de la classeen français • S’ouvrir à l’autre et solliciter saparticipation afin de favoriser des échangesdynamiques • Partager ses connaissances,ses découvertes et ses expériences quoti-diennes avec ses pairs • Exprimer ses réac-tions aux textes abordés et les justifierauprès d’interlocuteurs variés • Prendre partà diverses manifestations culturelles • Faireun retour réflexif sur ses interactions et laqualité de sa participation

Interagir en

français

154

Étant donné la place qu’occupe l’écrit dans notre société,le programme enrichi accorde une importance particulièreà cette forme d’expression. L’élève est amené à produiredes textes oraux, écrits, visuels ou mixtes, à caractèremédiatique ou non, pour répondre à différentes intentionsde communication. Il peut raconter une péripétie, infor-mer ses interlocuteurs, tenter de les convaincre, soutenirune opinion, expliquer des phénomènes ou décrire desexpériences. La production de textes variés lui permet ainside structurer sa pensée, d’exprimer sa vision du monde etd’exploiter sa créativité.

À la fin du primaire, l’élève du programme d’immersionfrançaise peut produire des textes afin de satisfaire sesbesoins de communication sociale et scolaire. Il a décou-vert le plaisir de s’exprimer en français et a commencé àdévelopper sa conscience de la grammaire du texte et dela phrase.

Au premier cycle du secondaire, l’élève du programmeenrichi est appelé à développer son autonomie de scrip-teur et de locuteur et, ainsi, à se découvrir en tant quecommunicateur. Il produit une grande variété de textespour répondre à ses besoins d’ordre personnel, scolaire etsocial. Il a aussi l’occasion de raffiner ses stratégies lan-gagières et de mettre à profit des expériences ou connais-sances antérieures. Il est amené à réinvestir des notionsde diverses natures, par exemple des éléments culturels,des stratégies, des structures de phrase ou un vocabulaireacquis dans d’autres contextes d’apprentissage. Il apprend

Sens de la compétenceégalement à produire des textes à caractère médiatique,à en utiliser les codes, les conventions et les techniques.

Lorsqu’il réalise un texte en français, l’élève adopte unedémarche de production10 qu’il adapte à ses besoins et àla situation. Cette démarche comprend diverses étapes(préparation, production d’une première version, révision,retour réflexif et diffusion) dont la progression revêt uncaractère itératif plutôt que linéaire. Dans le cadre de cettedémarche, l’élève détermine son intention et analyse leséléments de la situation pour adapter sa communicationet augmenter ainsi l’efficacité du message. Lorsque vientle moment de créer son texte, il se réfère à ses expériencesantérieures et à ses connaissances sur le sujet, qu’ellessoient personnelles ou scolaires. Il cerne la tâche et envi-sage les différentes possibilités de réalisation.Tout au longde sa démarche, il adapte ses stratégies à la situation età ses besoins. En cours de production ou à l’issue de la tâche,il présente son texte à ses pairs, échange avec eux et reçoitleur rétroaction. Il exerce ensuite son sens critique au regardde son texte et y apporte des modifications au besoin.

L’élève s’efforce de diversifier ses expériences de produc-tion : il fait appel à des idées ou à des connaissancesacquises dans d’autres contextes d’apprentissage, par lalecture, l’écoute ou le visionnage de textes divers. Il expé-rimente différents supports de communication pour diffu-ser son texte, qu’il s’agisse de le faire connaître à ses pairsou de le présenter à ses destinataires. Tout cela lui per-met d’élargir l’éventail de ses ressources, qu’il pourra réin-

vestir ensuite dans d’autres contextes de communication.Pour assurer la qualité de sa production, tant sur le plande la langue que sur ceux du contenu et de la présentation,l’élève utilise les diverses ressources humaines, matérielleset technologiques disponibles dans son environnement. Ilmobilise également des connaissances liées au texte ou àla phrase. Il importe donc qu’il en comprenne le fonction-nement et qu’il en connaisse les avantages pour être enmesure de les choisir et de les utiliser judicieusement. Ilfait aussi appel à des repères culturels.

À mesure que se développent ses habiletés langagières,l’élève parvient à mieux se situer en tant que communi-cateur. Il constate l’influence qu’il exerce sur son auditoire,ses interlocuteurs ou ses lecteurs. Au terme de sa démarchede production, il porte un regard critique sur celle-ci etl’ajuste au besoin, de façon à améliorer ses qualités descripteur ou de locuteur. Sa réflexion l’amène aussi, à l’aidede ses pairs, de son enseignant, voire de ses parents, àreconnaître ses forces et ses faiblesses et à analyser le typede communicateur qu’il est devenu ou qu’il veut devenir.De même, il prend conscience de la place de l’écrit dansnotre société, non seulement en observant les lieux et lescirconstances dans lesquels l’écrit est indispensable, maisaussi en reconnaissant ses avantages et en témoignantdu pouvoir de la langue.

Programme enrichi

COMPÉTENCE 2 Produire des textes variés en français




155Chapter 5





À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève produit des textes

oraux, écrits, visuels ou mixtes, à caractère médiatique ou non. Il

peut s’inspirer, pour ce faire, de problématiques issues des

domaines généraux de formation. Ces textes découlent d’inten-

tions variées et servent à répondre à des besoins d’ordre person-

nel, social ou scolaire. L’élève se donne une intention et la

respecte. Il adopte et personnalise une démarche de production

selon ses besoins. Il tient compte de son ou de ses destinataires et

s’interroge sur l’influence de ses productions sur les autres. Son

texte est intelligible. Il s’assure de la pertinence, de la suffisance et

de l’enchaînement de ses idées. Il se soucie également de la rela-

tion temporelle entre les éléments du texte, de la progression de

l’information et du respect des règles concernant la reprise et l’ab-

sence de contradiction des informations. Il utilise des phrases à

structure simple ou complexe et un vocabulaire varié et précis.

Dans chaque situation de communication, il respecte les éléments

de la grammaire du texte et de la phrase. Par exemple, il structure

son texte à l’aide de paragraphes et de marqueurs de relation

appropriés et évite les fautes courantes de genre, de nombre, d’ho-

mophonie et d’accord de verbes. Il intègre dans ses productions

des connaissances (idées, notions grammaticales, etc.) acquises

dans d’autres situations d’apprentissage, de même que des élé-

ments tirés de ses lectures ou de ses expériences culturelles. Il

sélectionne différentes stratégies et ressources appropriées à la

situation de production pour s’assurer de la qualité de son texte

(en ce qui concerne la langue, le contenu et la présentation).

Lorsqu’il produit un texte à caractère médiatique, il a recours à des

éléments propres au langage correspondant à ce type de texte, en

fonction de son intention de communication.

Diversifier ses expériences

de production

Varier les supports de communication • Explorer diverses stratégies de produc-tion • Recourir à une variété de ressourcesmatérielles, technologiques ou média-tiques • Discuter de ses expériences deproduction et de ses démarches avec sespairs • Réinvestir, dans ses productions, lesconnaissances sur la langue et la cultureacquises dans d’autres situations d’ap-prentissage

Se situer en tant que communicateur

Porter un jugement sur sa démarche et l’améliorer • Reconnaître ses forces et ses faiblesses en tant quecommunicateur • Analyser l’influence de ses produc-tions sur les autres • Qualifier son style de commu-nicateur • Reconnaître la place de l’écrit dans notresociété

Adopter une démarche de production

Se donner une intention de communication et analyser les caractéristiques de la situation• Cerner la tâche à accomplir et envisager diverses possibilités de réalisation • Se référerà une variété d’expériences de production antérieures • Sélectionner des connaissancesappropriées à la situation • Réguler ses stratégies de production • Préparer une premièreversion, en examiner le contenu à la lumière de son intention de communication et lasoumettre à la critique de ses pairs • Retravailler le texte, le réviser et le diffuser

Produire des

textes variés

en français


– Gestion de la démarche de production

– Cohérence, clarté et pertinence du texte

– Respect des conventions linguistiques

– Utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de communication

156

Pour développer cette compétence, l’élève explore unediversité de textes diffusés à l’aide de supports médiatiquesmultiples. Bien que le livre demeure au centre de l’acti-vité scolaire, les avancées technologiques donnent accèsà un grand nombre de textes oraux, écrits, visuels oumixtes, parfois accompagnés d’images ou de séquencesvidéo. Ainsi, l’élève écoute ou regarde des œuvres diver-sifiées telles qu’un film, un récital ou une pièce de théâtre.Ces fenêtres ouvertes sur la société et la culture franco-phones d’ici et d’ailleurs lui permettent d’approfondir saconnaissance de la langue française et de découvrir desauteurs, des artistes et des écrivains qui s’expriment danscette langue.

À la fin du primaire, l’élève du programme d’immersionfrançaise peut lire de manière autonome des textes variésissus de différentes disciplines et il utilise consciemmentdes stratégies de lecture pour en construire le sens. Ilreconnaît les éléments d’organisation textuelle et la struc-ture des textes lus, vus ou entendus. Il peut comparer dif-férents types de textes.

Au premier cycle du secondaire, l’élève poursuit le déve-loppement de sa démarche de compréhension11, qu’ilapplique à une grande variété de textes. Il multiplie lesoccasions de lecture : il explore et lit des œuvres courantesou littéraires non seulement pour répondre à un besoind’information, mais aussi dans le but d’explorer la culturefrancophone et de satisfaire son besoin d’imaginaire,ce qui l’amène à adapter ses stratégies de lecture à dif-férentes situations. Il se situe par rapport aux textes. Il en

Sens de la compétenceinterprète le sens et se forme un point de vue sur les idées,les valeurs ou les prises de position qui y sont implicite-ment ou explicitement véhiculées.

Lorsqu’il aborde un texte, l’élève se donne une démarchede compréhension appropriée qu’il adapte à la situationet qu’il est appelé à personnaliser au cours du cycle. Lestextes étant variés par leur forme – qui peut être orale,écrite, visuelle ou mixte – et par leur support médiatique,il doit mobiliser une grande diversité de moyens pouren saisir le sens et la portée. Il sélectionne donc les res-sources, les stratégies de compréhension et de régulation,les connaissances liées à la grammaire du texte et de laphrase ainsi que les expériences de lecture susceptiblesde répondre à ses besoins en matière de compréhension.Pour analyser un texte, il en dégage la structure, établitdes liens entre ses éléments et tient compte des caracté-ristiques de la situation de communication et de leur effetsur le message. Cette analyse lui donne accès à un niveaude compréhension supérieur qui lui permet de déceler,dans le texte, des manifestations d’ordre culturel.Conscient qu’il lui faut agir sur son processus de lecturepour devenir un meilleur lecteur, auditeur ou spectateur,l’élève porte un regard critique sur sa démarche et sur laqualité de sa compréhension.

L’élève diversifie aussi ses expériences de lecture, ce quil’amène à explorer une variété de ressources humaines,matérielles ou technologiques disponibles dans son envi-ronnement, à réguler sa démarche et à varier ses straté-gies. Pour ce faire, il multiplie les occasions de lecture et

les types de textes. Il explore différentes œuvres littérairesqui témoignent de la culture et des valeurs francophones.Il lit pour répondre à un autre besoin, celui d’avoir duplaisir à lire, de se distraire ou de s’amuser.

Les lectures de l’élève, qui se veulent nombreuses et variées,l’amènent à se situer par rapport au texte qu’il aborde.Il s’interroge sur le contenu de l’œuvre et compare sonvécu et ses valeurs à la réalité qu’elle dépeint. La lecturede textes courants et littéraires lui permet aussi d’exercerson sens critique et de se former un point de vue sur lesidées ou les prises de position qui y sont exprimées.Finalement, le plaisir de lire l’amène à se donner des cri-tères d’appréciation des œuvres courantes et littéraires età en discuter avec ses pairs.

Programme enrichi

COMPÉTENCE 3 Lire des textes courants et littéraires en français




157Chapter 5




À la fin du premier cycle du secondaire, l’élève lit, par plaisir ou

par besoin d’information, des textes courants et littéraires adap-

tés à son âge. Il exploite des textes écrits, visuels, oraux, mixtes, à

caractère médiatique ou non, dans le but de répondre à diverses

intentions de lecture. Il adopte et personnalise une démarche de

compréhension. Il effectue des opérations syntaxiques sur la

phrase ou le texte afin de faciliter sa compréhension. Il démontre

qu’il a compris le sens d’un texte abordé en y repérant les idées

principales et secondaires et en dégageant sa structure. Il établit

des liens entre les personnages, les lieux, les événements ou les

époques qui y sont présentés. Il justifie son interprétation en tis-

sant des liens entre ces éléments et ses propres expériences ou

connaissances. Avec de l’aide, il s’interroge sur la position adop-

tée par l’auteur. Il observe et note des faits de langue et des élé-

ments culturels. Lorsqu’il aborde un texte à caractère médiatique,

il analyse l’intention de communication et distingue l’information

journalistique des autres types d’information (publicité, fiction,

divertissement, etc.). Il reconnaît aussi des éléments propres à ce

type de texte. Pour favoriser sa compréhension, il sélectionne dif-

férentes stratégies et ressources. Il fait également appel à des

connaissances acquises en français, langue seconde, ou dans

d’autres disciplines ou domaines12.

Diversifier ses expériences

de lecture

Écouter, lire et regarder une variété detextes oraux, écrits, visuels ou mixtes, àcaractère médiatique ou non, pourrépondre à diverses intentions de lectureou pour le simple plaisir de lire • Explorerdifférentes œuvres littéraires

Se situer par rapport au texte

Comparer sa réalité avec celle qui estprésentée dans le texte • S’interroger sur lesidées, les valeurs et les éléments de culturedont il est porteur • Exercer son sens critiquedans le traitement de l’information et formerson point de vue • Se donner des critèresd’appréciation

Se donner une démarche de compréhension appropriée

Analyser les éléments de la situation • Anticiper le contenu du texte à partir d’indices sonores, visuels ou textuels• Se reporter à ses connaissances sur le sujet ou à ses expériences antérieures • Sélectionner les ressources et lesstratégies langagières nécessaires à la compréhension du texte • En dégager le sens, les idées principales et se-condaires ainsi que la structure • Déterminer les valeurs et les croyances véhiculées implicitement dans le texte • Établir des liens entre les idées, les événements et les personnages • Comparer sa compréhension à celle de sespairs • S’interroger sur le fonctionnement de la langue • Effectuer un retour critique sur sa démarche

– Exploration de textes variés

– Gestion de la démarche de compréhension

– Démonstration de sa compréhension du texte lu, vu ou entendu

– Appréciation critique du texte

– Pertinence des observations liées aux éléments culturels et médiatiques

– Utilisation de stratégies et de ressources adaptées à la situation


12. Par exemple, l’art dramatique, la science et technologie, l’enseignementmoral, l’histoire et éducation à la citoyenneté ainsi que le domainegénéral de formation Médias.

Lire des textes

courants et littéraires

en français

CONTENU DE FORMATION

Quelle qu’en soit la forme ou la nature,le texte est au centre des apprentis-sages en français, langue seconde,puisqu’il est à la fois un objet et unproduit d’apprentissage. Il résulte del’articulation de divers éléments quiont été regroupés sous six grandesrubriques :

• la démarche intégrée de com-préhension et de production;

• les stratégies langagières;

• les éléments de la situation decommunication;

• les intentions de communication;

• les notions liées à la grammairedu texte et de la phrase;

• les repères culturels.

Démarche intégrée

de compréhension

et de production

Stratégies

langagières

Éléments de la

situation de

communication

Intentions de

communication

Notions liées à la

grammaire du texte

et de la phrase

Repères culturels


159Chapter 5


160



de compréhension et de production

Lorsqu’il lit ou produit un texte, l’élève met en œuvre une démarche decompréhension ou de production qui lui fournit un cadre pour mieux

comprendre ou produire le texte. Il pourra réutiliser cette démarche dansdivers contextes en la personnalisant au besoin. Celle-ci prend appui sur

la collaboration et la discussion avec les pairs ou l’enseignant et contribue de ce fait au développement de la compétence

Interagir en français.

Repères culturels

Stratégies

langagières

Éléments de la

situation de

communication

Intentions de

communication


grammaire du texte

et de la phrase


de compréhension

et de production


161Chapter 5


I – Démarche de compréhension d’un texte

La démarche de compréhension fournit à l’élève un cadrequi lui permet de construire le sens d’un texte. Il s’agitd’un outil qu’il peut personnaliser et adapter selon sesbesoins et les circonstances. Cette démarche prend appuisur la collaboration et la discussion entre l’élève et lacommunauté d’apprenants que constitue la classe. Ellecomprend différentes étapes : préparation, exploration etretour réflexif. Sa progression ne peut cependant pas êtreenvisagée de façon linéaire. Il s’agit plutôt d’un processusrécursif et itératif qui permet au lecteur ou au spectateurd’effectuer de nombreux allers-retours entre les diversesétapes, selon ses besoins.

Préparation

Lorsqu’il se prépare à lire, à écouter, à observer ou à regar-der un texte, l’élève :– se remémore des expériences analogues;– active ses connaissances antérieures sur le sujet du

texte, sur son organisation et sur le fonctionnement dela langue (voir la rubrique Notions liées à la grammairedu texte et de la phrase);

– cherche à anticiper le contenu du texte en utilisantdiverses stratégies de compréhension (repérage, pré-diction, inférence, etc.);

– adopte des attitudes qui favorisent la compréhension :accepter de ne pas tout comprendre, prendre desrisques, persévérer, etc.

Exploration

Pour construire le sens du texte, l’élève :– se représente la situation dans laquelle il est placé et

en décode les différents éléments (caractéristiques dudestinateur, objet du message, registre de langue, etc.);

– sélectionne des stratégies de compréhension etde régulation en fonction de ses besoins ou de sesdifficultés;

– fait appel à une variété de ressources matérielles,technologiques et humaines (voir les compétencestransversales d’ordre méthodologique);

– compare sa démarche et ses stratégies à celles de sespairs;

– échange avec ses pairs sur son interprétation du texteen abordant les sentiments, les idées et les valeurs quiy sont véhiculés;

– modifie son opinion ou son interprétation, si nécessaire.

L’élève du programme enrichi va plus loin, puisqu’il :– se réfère à certains passages du texte pour appuyer ses

réflexions;– discerne dans le texte ce qui appartient au domaine du

réel et ce qui relève de l’imaginaire (voir le domainegénéral de formation Médias);

– relève dans le texte des éléments de cohérence telsque les marqueurs de relation (voir la rubrique Notionsliées à la grammaire du texte et de la phrase);

– distingue, dans les textes à caractère médiatique, cequi a trait à l’information journalistique de ce qui visela promotion publicitaire, la fiction ou le divertisse-ment (voir le domaine général de formation Médias).

Démarche intégrée de compréhension et de production

162


Retour réflexif

L’élève s’interroge sur sa démarche et sa compréhensiondu texte, que ce soit seul, avec ses pairs ou avec le soutiende l’enseignant (voir la compétence transversale Se don-ner des méthodes de travail efficaces). Pour ce faire, il :– constate que le sens d’un texte n’est pas univoque;– réfléchit sur les difficultés de compréhension qu’il

éprouve, sur les moyens mis en œuvre pour les sur-monter et sur l’évolution de ses préférences et de sesgoûts personnels (voir la compétence transversaleActualiser son potentiel);

– se fixe de nouveaux défis à sa mesure.

L’élève du programme enrichi pousse plus loin sa réflexion,puisqu’il :– analyse sa démarche de compréhension ;– prend conscience de son évolution en tant que lecteur,

auditeur, spectateur ou interlocuteur;– envisage les ajustements nécessaires à l’évolution de

ses habiletés langagières en français.

II – Démarche de production d’un texte

La démarche de production fournit à l’élève un cadre quilui permet de créer des textes de manière organisée et cohé-rente. Comme la démarche de compréhension, elle prendappui sur la collaboration et la discussion entre l’élève etla communauté d’apprenants que constitue la classe. Ellecomprend des étapes bien précises : préparation, produc-tion d’une première version, révision, retour réflexif et dif-fusion. Sa progression ne peut cependant être envisagéede façon linéaire. Il s’agit plutôt d’un processus récursif etitératif qui permet au scripteur ou au locuteur d’effectuerde nombreux allers-retours entre les diverses étapes, selonses besoins. Cette démarche constitue un outil que l’élèveanalyse, personnalise et adapte, selon ses besoins et lescirconstances. Elle lui permet de développer sa confianceen tant qu’auteur et créateur de textes variés en français.

Préparation

Pour se préparer à la production d’un texte, l’élève :– active de diverses façons ses idées sur le sujet traité.

Ainsi, il :• participe à un remue-méninges;• crée un réseau sémantique;• stimule sa créativité en écoutant de la musique, en

observant une œuvre d’art ou en s’inspirant d’uneimage (voir la compétence transversale Mettre enœuvre sa pensée créatrice);

• se documente sur le sujet ou fait des recherchesdans Internet;

• mobilise les connaissances qu’il possède sur lesujet;

• se remémore des tâches de production similairesqu’il a réalisées par le passé;

– tient compte des éléments de la situation de commu-nication. Ainsi, il :• prend conscience de son intention;• planifie son texte en fonction des destinataires et

de leurs caractéristiques;• choisit un support de communication selon le texte

à produire (voir la rubrique Éléments de la situationde communication et la compétence transversaleCommuniquer de façon appropriée);

– se représente la tâche à réaliser et détermine les res-sources humaines, matérielles ou technologiques dis-ponibles (voir Éventail de ressources dans le contextepédagogique et la compétence transversale Se donnerdes méthodes de travail efficaces);

– anticipe la marche à suivre et élabore un plan aubesoin;

– adopte des attitudes qui favorisent la production d’untexte (s’ouvrir à de nouvelles idées, s’engager pleine-ment dans ses apprentissages, etc.).


163Chapter 5


Production d’une première version

L’élève produit une première version de son texte surpapier ou sur un autre support, tel un traitement de texte.Ainsi, il :– met en texte ses idées ou ses opinions tout en se lais-

sant une certaine latitude pour faire des ajustements;– porte une attention particulière à la construction du

sens et s’arrête parfois pour préciser sa pensée;– consulte ses pairs au besoin ou retourne à son plan

pour rendre son projet conforme à son intention decommunication;

– peut utiliser des ressources technologiques tellesqu’un logiciel de traitement de texte, un magnéto-phone ou une caméra vidéo (voir la compétence trans-versale Exploiter les technologies de l’information etde la communication);

– tient compte des caractéristiques des destinataires (voirla rubrique Éléments de la situation de communication);

– met l’accent sur l’organisation graphique et textuellede l’image et du texte s’il produit un texte médiatique(voir la compétence Créer des images médiatiques dela discipline d’arts plastiques et Éléments du langagemédiatique sous la rubrique Notions liées à la gram-maire du texte).

Révision

L’élève relit son texte plus d’une fois en se préoccupantdu contenu, de la forme et de la présentation.

1. Lorsqu’il révise le contenu de son texte, l’élève :– vérifie dans quelle mesure le contenu correspond à ce

qu’il veut dire, respecte son intention de communica-tion et tient compte de son destinataire;

– se soucie de l’organisation du texte, de la clarté dumessage, du choix des mots et des éléments sonores etvisuels, s’il y a lieu (voir la rubrique Notions liées à lagrammaire du texte et de la phrase);

– utilise certaines stratégies pour enrichir, préciser ounuancer sa pensée (l’élève peut, par exemple, effectuerdes opérations syntaxiques);

– se remémore les solutions trouvées aux problèmes deproduction éprouvés antérieurement (voir la compé-tence transversale Résoudre des problèmes);

– sollicite les commentaires et les suggestions de sespairs;

– tire profit des commentaires reçus et exerce son senscritique pour apporter, s’il y a lieu, des modifications autexte;

– vérifie l’impact de son message auprès d’un auditoirechoisi, aussi petit soit-il (pour un texte à caractèremédiatique);

– vérifie la portée de son intention et, au besoin, l’ajusteà son public cible.

L’élève du programme enrichi va plus loin, puisqu’il :– compare son texte à des productions de même type ou

à des textes empruntant la même forme;– se réfère au besoin à d’autres textes authentiques por-

tant sur le même sujet pour valider certains aspects deson texte.

2. Lorsqu’il révise la forme et la présentation de son texte,l’élève :

– s’interroge sur des éléments d’ordre linguistique telsque l’orthographe, l’accord des verbes ou les mar-queurs de cohérence (voir la rubrique Notions liées à lagrammaire du texte et de la phrase);

– se soucie des éléments prosodiques s’il s’agit d’untexte oral;

– consulte ou utilise différentes ressources humaines,matérielles ou technologiques (par exemple, le correc-teur d’orthographe);

– se préoccupe de la qualité de sa présentation.

164


Retour réflexif

Tout au long de sa démarche, l’élève réfléchit sur sesfaçons de faire. À l’issue de son travail de production, il faitun retour réflexif sur l’ensemble de sa démarche (voir lacompétence transversale Se donner des méthodes de tra-vail efficaces). Ainsi, il :– s’entretient avec ses pairs au sujet de son répertoire de

ressources et de ses stratégies langagières;– discute de l’efficacité du message, du support choisi et

du registre de langue utilisé (voir la rubrique Élémentsde la situation de communication).

L’élève du programme enrichi pousse plus loin sa réflexion,puisqu’il :– analyse les productions que contient son portfolio et

envisage les ajustements nécessaires;– porte un jugement sur sa démarche de production

dans le but de l’améliorer;– prend conscience de son évolution en tant que commu-

nicateur à l’oral comme à l’écrit.

Diffusion

Les textes produits par les élèves ne sont pas tous publiésou transmis de manière officielle mais, en règle générale,l’élève produit des textes afin de partager ses idées, sescréations ou ses opinions et de les diffuser auprès de sespairs, de son enseignant ou d’autres destinataires. Lorsqu’ildiffuse son texte, l’élève :– choisit un support approprié à la situation de commu-

nication et au destinataire (enregistrement, journalscolaire, page Internet, affiche, etc.);

– fait une copie soignée qu’il transmet ensuite au desti-nataire (voir les compétences transversales Exploiterles technologies de l’information et de la communica-tion et Communiquer de façon appropriée).

Stratégies langagières

Les stratégies langagières sont des moyens quel’élève se donne pour augmenter son efficacité

lorsqu’il interagit, lit ou produit des textes en français.


165Chapter 5


Repères culturels

Stratégies

langagières

Éléments de la

situation de

communication

Intentions de

communication


grammaire du texte

et de la phrase


de compréhension

et de production

166


Pour faciliter ses apprentissages et développer son autonomie dans l’exercice de sescompétences en français, l’élève se constitue un répertoire de stratégies de compréhen-sion, de production, d’interaction et de régulation, qu’il pourra réutiliser dans diversessituations de communication. Nombreuses et diversifiées, ces stratégies concernent, parexemple, des actions à poser, des comportements à adopter ou des techniques à utiliser.

Puisqu’elles résultent d’une combinaison de facteurs, on ne peut en dresser une listeexhaustive. Comme l’illustre le tableau ci-dessous, l’enseignant encourage l’élève às’interroger sur les actions à poser en relation avec divers aspects de la tâche ou de lasituation de communication. Cela l’amène à prendre connaissance de l’éventail des stra-tégies possibles.

Stratégies langagières

Déterminer… (identifier, planifier, clarifier, utiliser)

Rechercher… (repérer, dégager)

Analyser… (observer, anticiper, comparer,établir des liens, faire des inférences)

Adapter… (transformer, organiser)

Résumer…

Évaluer… (vérifier, réviser, s’interroger)

… la tâche, le but et la démarche

… la situation de communication

… les ressources humaines,matérielles et technologiques

… ses connaissances, ses notions, ses habiletés etses expériences acquises ou en voie d’acquisition

… sa motivation et ses attitudes

compréhension

production

interaction

régulation

(Voir les exemples ci-dessous)

Actions Aspects à considérer Stratégies

Construction d’un répertoire de stratégies langagières

Les stratégies langagières peuvent être modelées parl’enseignant ou les pairs. Voici des exemples de stratégiesque l’élève utilise pour surmonter ses difficultés liées à sesinteractions de même qu’à la compréhension ou à la pro-duction de textes.

Stratégies de compréhension– Émettre des hypothèses sur le contenu d’un texte ou

sur le sens d’un mot ou d’une expression– Repérer les passages qui expriment l’essentiel d’un mes-

sage ou les idées principales et secondaires d’un texte– Diviser une phrase ou un mot en unités de sens – Déduire le sens d’un mot, d’une idée ou d’une phrase

à l’aide de ses connaissances ou du contexte– Résumer le texte dans ses propres mots

Stratégies de production– Adapter sa démarche de production à la situation – Imiter les habitudes d’autres scripteurs ou locuteurs

ainsi que d’auteurs et d’orateurs (programme enrichi)– Utiliser des marqueurs de relation – Utiliser des opérations syntaxiques– Déterminer un ou des éléments à améliorer au moment

de la révision

Stratégies d’interaction– Rechercher les occasions de parler français– Demander à son interlocuteur de répéter, de reformu-

ler, de préciser ou de confirmer des propos– Reconnaître l’apport de ses pairs (voir la compétence

transversale Coopérer)– S’ouvrir à la culture d’autrui

+ =

– Prendre conscience de la valeur de l’interaction commemoyen d’ouverture aux stimulations environnantes

Stratégies de régulation– Prendre conscience de ses forces et de ses faiblesses

(voir la compétence transversale Actualiser sonpotentiel)

– Déterminer les raisons pour lesquelles on veut réalisercertains apprentissages

– Contrôler ses émotions – Évaluer sa motivation– Se concentrer sur ses chances de réussite– Apprendre de ses erreurs

Éléments de la situation

de communication

Les éléments de la situation de communication sont les principaux ingrédients à la base de toute communication orale,

écrite ou visuelle, à caractère médiatique ou non. Pour développerses compétences à lire ou à produire des textes et à interagir

en français, il importe de comprendre l’influence de ces éléments sur ses rôles de lecteur, de scripteur,

d’interlocuteur, etc.


167Chapter 5


Repères culturels

Stratégies

langagières

Éléments de la

situation de

communication

Intentions de

communication


grammaire du texte

et de la phrase


de compréhension

et de production

168


Pour développer ses compétences langagières, il importe deprendre conscience des différents éléments qui influencentla communication. C’est à travers des situations de commu-nication authentiques et variées que l’élève pourra obser-ver comment ces éléments interagissent de manière

systémique et jouent un rôle important dans la commu-nication. Par exemple, pour déterminer le registre de langueà adopter, les interlocuteurs doivent connaître les carac-téristiques du contexte et du destinataire ou de l’auditoire.

Éléments de la situation de communication

Message

Référent

– Contexte situationnel : données communes (expériences et connaissances) queles interlocuteurs possèdent sur la situation de communication

– Contexte physique : circonstances spatiotemporelles (caractéristiques du lieuphysique, de l’ambiance et du moment)

Communicateur

– Type de destinateur : scripteur et locuteur– Type de destinataire : lecteur, auditeur, spectateur et interlocuteur– Caractéristiques du communicateur : âge, statut social, attitudes, etc.– Rôle dans des tâches de collaboration : animateur, secrétaire, porte-parole, expert, etc.– Intentions de communication (voir la rubrique Intentions de communication)

Aspect sociolinguistique

– Registre de langue : niveau standard ou familier (marques de tutoiement ou devouvoiement, etc.)

– Langage non verbal : gestes et langage propres à une communauté ou à ungroupe social

– Conventions de la communication (voir Phrase orale sous la rubrique Notionsliées à la grammaire de la phrase)

Support de communication

Communication orale, écrite, visuelle ou mixte :– en direct : face à face, téléphone, clavardage, etc.– en différé, soit de façon indirecte : enregistrement sonore, imprimé, image ou tout

autre document médiatique ou multimédia (voir la compétence transversaleExploiter les technologies de l’information et de la communication de même quele domaine général de formation Médias)

– Sujet, idée, thème, valeur ou vision du monde

Intentions de communication

Les intentions de communication occupent uneplace importante en français, langue seconde. Elles se

concrétisent dans différents actes de langage quipeuvent être produits par l’élève et elles conduisent à

un nombre quasi infini de textes qu’il est possiblede lire, de voir, d’écouter et d’apprécier.


169Chapter 5


Repères culturels

Stratégies

langagières

Éléments de la

situation de

communication

Intentions de

communication


grammaire du texte

et de la phrase


de compréhension

et de production

170


Les intentions de communication peuvent être le point dedépart de nombreuses situations de communication signi-fiantes pour l’élève et ses pairs. Elles se manifestent à tra-

vers différents actes de langage et conduisent à différentesformes de textes12.

Intentions de communication

12. Dans la présente page et les pages qui suivent, l’abréviation Enr., placéeen exposant, fait référence à des éléments qui s’appliquent au programmeenrichi seulement.

Intentions Exemples de textes et d’actes de langage

Entrer en communication,maintenir le contact

Textes

Actes de langage

Exprimer

Textes

Actes de langage

Informer ou s’informer

Textes

Actes de langage

Inciter à agir ou à réagir

Textes

Actes de langage

Clavardage, témoignage, entrevue, débat, cercle de lecture, saynète, etc.

Accueillir un invité; communiquer ses coordonnées personnelles; présenter une personne; amorcer, maintenir, interrompreou clore un échange; reformuler une phrase; demander de l’aide, etc.

Anecdote, album photo commenté, récit, journal intime, acrostiche, murale, monologue, conversation, dialogue, débat, critiquede film ou de spectacle, page personnelle sur le Web, etc.

Raconter une découverte ou une péripétieEnr; exprimer un besoin physique ou psychologique, une émotion, un désir; parlerd’une vedette préférée; prendre position en faveur de quelqu’un ou d’une causeEnr., etc.

Bon de commande, recette, règles d’un jeu, menu, table des matières, fiche, grille-horaire, bulletin météorologique ou sportif,article d’encyclopédie, tableau, graphique, carte sémantique, atlas, logiciel éducatif, site Web, information de typejournalistique, etc.

Demander ou donner un conseil, une permission, etc.; questionner afin de mieux comprendre; s’enquérir des intentionsd’autrui; expliquer un phénomène; présenter un problème, une relation causaleEnr., etc.

Invitation, lettre, lettre d’opinion, logo, symbole, encart ou message publicitaire, petite annonce, affiche promotionnelle, pageWeb, débat, jeu de rôles, consigne, itinéraire, règle ou règlement, texte de propagandeEnr., etc.

Donner des consignes ou un conseil; suggérer; convaincre; critiquer; justifier; proposer une solution; présenter une alternativeEnr.;animer une activité ou un groupeEnr., etc.


171Chapter 5


Se divertir ou amuser

Apprécier (estimer, juger, saisir,ressentir)

Textes

Actes de langage

Textes

Roman, conte, fable, nouvelle, bande dessinée, dessin animé, page Web, texte humoristique, caricature, blague, devinette, rébus,improvisation, saynète, jeu de société, jeu multimédia, énigme à résoudre, cadavre exquis, pièce ou extrait de pièce dethéâtre, etc.

Chercher ou créer des motsEnr.; jouer avec les mots, les expressions, les gestes, l’intonation, le rythme ou les sonorités;illustrer un texte ou faire un collage d’images, etc.

Émission de radio et de télévision, photographie, présentation multimédia, monologue, texte littéraire, charade, poème, chanson,légende, mime, pièce de théâtre, exposition, etc.

Actes de langageExprimer une sensation, ses opinions, ses valeurs, ses préférences; décrire une émotion; se donner des critères d’appréciationEnr.;commenter une exposition; comparer sa réalité avec celle des autres, etc.

Évaluer

Textes Vidéo, journal de bord, grille d’observation ou d’autoévaluation, portfolio, sondage, coévaluation, etc.

Actes de langageS’interroger; analyser sa démarche ou ses interactions; reconnaître ses forces, ses faiblesses et ses acquis; exercer son senscritique à l’égard d’une information; poser et vérifier une hypothèse; résoudre un problème, etc.

Intentions Exemples de textes et d’actes de langage

Notions

liées à la grammaire du texte

et de la phrase

L’apprentissage d’une langue passe incontestablement parla grammaire, celle du texte et de la phrase, et ce, tant pour lalangue parlée que pour la langue écrite. Les notions liées au

texte et à la phrase sont des ressources indispensablesau développement des compétences langagières

des programmes de français, langue seconde.

172


Repères culturels

Stratégies

langagières

Éléments de la

situation de

communication

Intentions de

communication


grammaire du texte

et de la phrase


de compréhension

et de production


173Chapter 5


– Introduction, développement, conclusion – Titres, sous-titres, paragraphes, chapitres, en-têteEnr., stropheEnr., coupletEnr.

– Éléments d’organisation d’un document : page de titre, couverture, table des matières, bibliographie, pagination,annexeEnr., citationEnr., note de bas de pageEnr.

– Éléments d’organisation d’une lettre14 : lieu, date, objet, vedetteEnr., appel, salutation, signature– Procédés typographiques : italique, gras, soulignement, puce, numérotation– Disposition graphique : espacement, alinéa, alignement, mise en pages, ajout d’encarts ou d’encadrés (image, texte)– Éléments visuels : utilité des illustrations, schémas, tableaux, graphiques, cartes, rubriques, légendes, encadrés, etc.

Les programmes de français, langue seconde, visent lamaîtrise de la langue française et non une simple connais-sance de la grammaire, détachée de la pratique. Pour pro-gresser dans le développement de ses compétenceslangagières, l’élève doit néanmoins développer une atti-

tude réflexive à l’égard de la langue parlée et écrite. Il luifaut en observer le fonctionnement et découvrir les élé-ments qui assurent la cohérence et la structure d’un texte,les marqueurs d’organisation graphique et textuelle ainsique les codes et techniques propres au langage médiatique.

Notions liées à la grammaire du texte

Cohérence du texteUn texte cohérent est défini comme un ensemble structuré composé

de phrases non pas juxtaposées, mais reliées les unes aux autres de façonà créer une impression d’unité signifiante (Pépin, 1987, p. 21)13.

Marques d’organisationgraphique et textuelle

Éléments qui structurent le texte et en facilitent la compréhension

– Pertinence des idées : contenu conforme à l’intention, aux éléments de la situation de communication et au sujet– Suffisance et clarté des idées ou de l’information– Enchaînement des idées : liens entre les phrases et les paragraphes, utilisation de marqueurs de relation (voir les

types de séquences sous la notion Structure textuelle)– Reprise de l’information : utilisation de pronoms en rapport avec le référent, de synonymes ou de groupes de mots– Progression de l’information : ajout de renseignements pertinents pour étayer le sujet et en assurer le développement

continuEnr.

– Relation temporelle entre les éléments du texte : emploi des verbes, concordance des tempsEnr.

– Non-contradictionEnr. : importance de s’assurer qu’une nouvelle idée ne vient pas contredire les informationsprécédentes ni le sens du texte

13. L. PÉPIN, « L’apprentissage de la cohérence textuelle », Liaisons,vol. 11, no 3-4, p. 18-25.

14. Soit les éléments épistolaires.

174


– Codes et techniques : son, musique, volume, image, photographie, mouvement, couleur, gestuelle, effets spéciaux,techniques utilisées pour créer une impression ou un effet particulier chez l’auditeur ou le spectateur

– Codes et conventions des affiches et messages publicitaires : logotype, slogan, expression forte, représentationfigurative, pictogramme ou symbole universel

– Montage graphique : séquences d’images, illustrations, utilisation de la couleur ou discrimination visuelle; dansun journal : la une, le bandeau, la manchette, la brève, l’utilisation de la photographie, etc.

– Marques typographiques : taille, forme, police de caractères, hyperlien, etc.

Structure textuelle

Éléments du langage médiatique15 Codes, conventions et techniques des textes à caractère médiatique

– Séquence narrative : situation initiale, élément déclencheur, actions, dénouement et situation finale – Séquences informatives propres aux textes argumentatifs, documentaires, scientifiques, journalistiques, etc. :

• énumération : présentation d’une liste d’éléments ayant un point commun; lien avec les marqueurs de relationqui expriment la coordination ou l’addition (ex. et, ou)

• séquence descriptive : présentation du sujet et de ses attributs • chronologie : présentation du déroulement d’un phénomène dans le temps; lien avec les marqueurs de relation

qui expriment l’ordre et la succession des éléments, le temps et l’espace (ex. hier, premièrement, ensuite, après,en conclusion)

• comparaison : mise en relief des ressemblances et des différences entre deux ou plusieurs sujets; lien avec lesmarqueurs d’opposition, de quantité (comme, moins que, au lieu de, plus que)

• cause-effet : présentation d’une relation causale entre des idées; lien avec les marqueurs de relation présentantune explication (parce que, par exemple)

• problème-solution : présentation du problème et de sa ou ses solutions; lien avec les marqueurs exprimant laconséquence, la condition et l’hypothèse (c’est pourquoi, aussi, en plus) et lien avec les marqueurs de conclusion

Types de séquences rencontrés dans les textes lus, vus, entendus ou produits

15. En ce qui concerne l’information ou la transmission du message média-tique, voir la discipline English Language Arts, le domaine général deformation Médias et les compétences transversales Communiquer defaçon appropriée et Exploiter les technologies de l’information et de lacommunication.


175Chapter 5


Lorsque l’élève produit des textes ou interagit en français,il sélectionne et met en relation un certain nombre de motsou de groupes de mots dans des phrases ou des énoncés.Il analyse et adapte au contexte langagier de nombreusesnotions liées à la grammaire de la phrase, qu’il organiseselon les règles de la syntaxe et de la sémantique. D’autre

part, lorsqu’il lit, l’élève repère les éléments de la phrasede base, comme les groupes du nom, les groupes du verbeet les groupes compléments de phrase, pour les mettreen relation. Il fait aussi appel à des stratégies qui lui per-mettent de devenir de plus en plus autonome dans sonapprentissage de la langue.

Notions liées à la grammaire de la phrase

Phrase

Phrase de base– Définition et constituants : groupe nominal sujet, groupe verbal et groupe complément de phrase

• Repérage et fonction des constituants à l’aide d’opérations syntaxiques (addition, effacement, déplacementet remplacement)

– Accord des déterminants, des noms et des adjectifs dans le groupe nominal sujet et le groupe complément de phrase– Place de l’adjectif dans le groupe nominal sujet et dans le groupe complément de phrase– Accord du verbe avec son sujet (conjugaison : radical et terminaison)– Concordance des temps en fonction de la tâche à réaliser– Négation dans le groupe verbal– Place et fonction des adverbes, des prépositions et des conjonctions dans le groupe nominal sujet, le groupe verbal

et le groupe complément de phrase

Types et formes de phrases – Types : déclaratif, exclamatif, impératif, interrogatif– Formes : active, impersonnelle, négative, passiveEnr., emphatiqueEnr., à présentatif

Reconnaissance et réutilisation des constituants de la phrase dans plusieurs types de phrases ou de textes

176


Lexique

– Vocabulaire lié au thème, à l’unité de travail ou au projet– Orthographe des mots utiles aux situations de communication et d’apprentissage– Relations entre la graphie et le son : an et ent, è et ais, etc.– Identification des homophones les plus courants à l’aide de l’opération syntaxique du remplacement– Utilisation du métalangage pour décrire la langue et l’analyser : nom, groupe du nom, verbe, groupe du verbe,

adjectif, genre, nombre, phrase, déterminant, etc.– Morphologie : racine des motsEnr., préfixe, suffixe, etc.– Mots de même famille, synonymes, antonymes, périphrasesEnr.

– Expressions idiomatiques, sens propre (commun) et figuréEnr. des mots– Emprunts à d’autres languesEnr., québécismesEnr., archaïsmesEnr., néologismesEnr, etc.

Observation, utilisation et réutilisation du vocabulaire en contexte dans des textes

Ponctuation Organisation des informations dans un texte ou un échange

– Majuscule en début de phrase, dans les noms propres et distinction de son emploi dans les titres anglais– Point, point d’interrogation, point d’exclamation, points de suspension et deux-points– Virgule et point-virgule– Guillemets et tiret dans un dialogue

Phrase oraleTransmission d’un message intelligible à ses pairs,

à son enseignant ou à d’autres interlocuteurs

– Spécificités phonétiques du français oral : enchaînement des syllabes, accent tonique, prédominance des voyelles,articulation des consonnes, distinction entre les phonèmes ou et u, entre e caduc, muet ou sonore

– Liaisons fréquentesEnr. et élision– Éléments prosodiques : prononciation, rythme, intonation, volume de la voix, débit, ton et pause respiratoire– Pause stylistiqueEnr. : pour obtenir une accentuation expressive ou un effet de style– Éléments non verbaux ou gestuels : gestes, déplacements, mimiques et contact visuel– Conventions de la communication : salutation, poignée de main, présentation, remerciements, tours de parole

Repères culturels

Les repères culturels sont des manifestations de la culture francophone d’ici et d’ailleurs dans la vie quotidienne de l’élève.

Ils sont issus de sa culture immédiate et générale. La culture immédiate correspond à l’environnement familier de l’élève. Elle est représentée dans sonmilieu par les jeux numérisés, les vêtements en vogue chez les adolescents ou

les loisirs populaires. La culture générale donne accès à l’héritage culturel d’hier et d’aujourd’hui, que l’on trouve ici et à travers le monde. Les

rencontres et mises en contact avec la culture immédiate ou généralede son environnement permettent à l’élève d’enrichir son

bagage culturel et sa vision du monde.

Repères culturels

Stratégies

langagières

Éléments de la

situation de

communication

Intentions de

communication


grammaire du texte

et de la phrase


177Chapter 5



de compréhension

et de production

178


La culture francophone d’ici et d’ailleurs est présentéedans cette rubrique sous différents angles. L’enseignantveillera lui-même à trouver des exemples qui pourrontrépondre aux goûts et aux besoins des élèves. L’actualitéreprésente par ailleurs une porte d’entrée intéressantepour s’approprier l’univers culturel et fournit à l’enseignantde nombreuses occasions de faire découvrir la culture fran-cophone. Ainsi, l’exploration d’une œuvre telle qu’un film,une comédie musicale ou un roman est un prétexte pouraborder avec les élèves les repères culturels. La commé-moration d’un événement, l’anniversaire de naissance oude décès d’un personnage public donnent généralementlieu à des manifestations culturelles qui peuvent êtreexploitées en classe.

Variétés du français selon :– la région, la province ou le pays– le registre de langue utilisé dans différentes situa-

tions quotidiennes, différents médias ou des œuvresartistiques16

Vision historique17 à partir :– des symboles, des emblèmes, des drapeaux, des

devises, etc.– de grands moments historiques des francophones– de grands événements sociaux– de sites historiques, de musées, d’immeubles et de

monuments – de personnalités marquantes, de héros et héroïnes

Modes de vie18 à partir de la fréquentation :– d’écomusées, de musées locaux ou thématiques, de

festivals, de centres d’interprétation, d’expositions, etc.– d’institutions et d’organismes communautaires, etc.

Monde des arts19 et des communications à partir :– de la littérature, de la poésie et du théâtre– de la bande dessinée et du dessin animé– de la chanson et du spectacle – du cinéma et de la vidéo – des journaux, des hebdomadaires régionaux, de la radio

et de la télévision – de sites Internet

Repères culturels

16. Voir la rubrique Repères culturels de chacune des disciplines artistiquesdu Programme de formation.

17. Voir la discipline Histoire et éducation à la citoyenneté.18. Voir les disciplines Intégration linguistique, scolaire et sociale et Éducation

physique et à la santé de même que celles du domaine de l’univers social.19. Voir les disciplines du domaine des arts : Art dramatique, Arts plastiques,

Danse et Musique.


179Chapter 5


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Bibliographie

Documents

Français, de base et enrichieducation.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeune… · d’information essentiels dans les textes qu’il lit et peut produire une diversité