Francais au lycée (1)

collection Textes de référence - Lycée [LEGT]Programmes et Accompagnements

Ministère de l’Éducation nationaleDirection générale de l’enseignement scolaire

Centre national de documentation pédagogique

Classes de seconde et premièreVoies générale et technologique

LittératureClasse terminale Série littéraire

Français

Edition 2008

Suivi éditorialChristine NOTTRELET

et son équipeJeannine DEVERGILLE – Maryse LAIGNEL

31, rue de la Vanne – 92120 Montrouge – 01 46 12 84 87

MaquetteFabien BIGLIONE

Maquette de couvertureCatherine VILLOUTREIX

© 2008 – CNDP, Téléport 1 @ 4, BP 80158 - 86964 Futuroscope CedexISBN : 978-2-240-02617-0ISSN : 1778-2767« Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant aux termes de l’article L. 122-5-2° et 3°, d’une part, que « les copiesou reproductions strictement réservées à l’usage du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autrepart, que « les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique oud’information de l’œuvre à laquelle elles sont incorporées », toute représentation ou reproduction, intégrale oupartielle, faite sans le consentement du CNDP est illicite (article L. 122-4). Cette représentation ou reproduction parquelque procédé que ce soit constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code dela propriété intellectuelle. »

résentation

Le présent ouvrage regroupe en un seul volume des publications jusqu’à présentséparées :

- les programmes d’enseignement de français des classes de seconde et premièredes séries générales et technologiques ainsi que le programme de littérature de laclasse terminale de la série littéraire.

- les accompagnements des programmes des classes de seconde et première desséries générales et technologiques ainsi que le programme de littérature de la classeterminale de la série littéraire.

- les horaires de français des classes de seconde et première des séries générales ettechnologiques ainsi que le programme de littérature de la classe terminale de lasérie littéraire.

- la définition de l’épreuve écrite et de l’épreuve orale (obligatoire et de contrôle)pour les séries générales et technologiques du baccalauréat.

Rappelons que les programmes et les accompagnements ont un statut différent.

Les programmes identifient, délimitent, et commentent les questions à étudier ;publiés sous forme d’arrêtés ministériels, ce sont des textes réglementaires quis’imposent à tous.

Les accompagnements, eux, viennent à l’appui pour aider les enseignants dans leurdémarche : ils précisent les finalités de l’enseignement, visent à faire ressortir lesindications essentielles nécessaires à l’application des programmes, suggèrent despoints forts, et proposent des pistes de mise en œuvre1; ils permettent unemeilleure appropriation des programmes.

Présentation 3© MEN/CNDP

Références des textes officiels 5© MEN/CNDP

éférences des textes officiels

ProgrammesArrêté du 3 octobre 2002Programme de la classe de seconde générale et technologique.

B.O. n° 41 du 7 novembre 2002.

J.O. du 11 octobre 2002.

Arrêté du 20 juillet 2001Programme de l'enseignement de littérature en classe terminale de la série littéraire(L).

B.O. hors série n° 3 du 30 août 2001 - Volume 8.

J.O. du 4 août 2001.

Arrêté du 5 octobre 2006Programme d'enseignement de français en classe de première des séries généraleset technologiques.

B.O. n° 40 du 2 novembre 2006.

J.O. du 18 octobre 2006.

HorairesArrêté du 16 février 1977 modifiéFixant les horaires des classes préparant au baccalauréat de « Technicienmusique » devenu « Techniques de la musique et de la danse options Instrument etdanse ».

B.O. n° 12 du 31 mars 1977.

J.O. du 13 mars 1977.

Arrêté du 14 février 1992 modifiéFixant les horaires des classes préparant au baccalauréat technologique « Hôtel-lerie ».

B.O. n° 13 du 26 mars 1992.

J.O. du 21 février 1992.

Arrêté du 18 mars 1999 modifiéOrganisation et horaires des enseignements classes de première et terminale deslycées sanctionnés par le baccalauréat général.

B.O. n° 14 du 8 avril 1999.

J.O. du 30 mars 1999.

Arrêté du 18 mars 1999 modifiéOrganisation et horaires de la classe de seconde générale et technologique.

B.O. n° 14 du 8 avril 1999.

J.O. du 30 mars 1999.

Français 2de & 1re voies générale et technologique - Littérature Tle L6© MEN/CNDP

Arrêté du 15 septembre 1993 modifiéOrganisation et horaires des enseignements des classes de première et terminalesdes lycées sanctionnés par le baccalauréat technologique, séries : « Sciences ettechnologies industrielles (STI) », « Sciences et technologies de laboratoire (STL) »et « Sciences médico-sociales (SMS) ».

B.O. n° spécial 4 du 23 septembre 1993.J.O. du 17 septembre 1993.Arrêté du 14 janvier 2004Organisation et horaires des enseignements des classes de première et terminalesdes lycées sanctionnées par le baccalauréat technologique de la série « sciences ettechnologies de la gestion (STG) ».

B.O. n° 7 du 12 février 2004.

J.O. du 27 janvier 2004.

Arrêté du 1er septembre 2006Organisation et horaires des enseignements des classes de première et terminalesdes lycées sanctionnés par le baccalauréat technologique de la série « Sciences ettechnologies de la santé et du sociale (ST2S) ».B.O. n° 36 du 5 octobre 2006.J.O. du 28 septembre 2006.

Définition des épreuvesNote de service n° 2001-117 du 20 juin 2001Portant définition des épreuves anticipées de français des baccalauréats général ettechnologique valables jusqu'à la session du baccalauréat 2008.

B.O. n° 26 du 28 juin 2001.

Rectificatif du 30 juillet 2001Portant sur le coefficient de l'épreuve orale.

B.O. n° 31 du 30 août 2001.

Note de service n° 2002-140 du 26 juin 2002Portant définition de l'épreuve de littérature du baccalauréat, série littéraire.

B.O. n° 27 du 4 juillet 2002.

Note de service n° 2003-002 du 8 janvier 2003Portant modification de la définition des épreuves orales obligatoires et de con-trôle de français.

B.O. n° 3 du 16 janvier 2003.

Note de service n° 2006-199 du 4 décembre 2006Epreuve écrite de français (définition applicable à compter de la session 2008 desépreuves anticipées des baccalauréats général et technologique).

B.O. n° 46 du 14 décembre 2006.

SommaireProgrammes

Préambule : le français au lycée ........................................................................................................ 11

I - Finalités ................................................................................................................................. 13

II - Progression d'ensemble ......................................................................................................... 15

III - Mise en œuvre ..................................................................................................................... 15

Programmes de français seconde ..................................................................................................... 17

I - Objectifs ............................................................................................................................... 19

II - Contenus .............................................................................................................................. 19

III - Démarche ............................................................................................................................ 21

IV - Mise en œuvre et pratiques .................................................................................................. 21

V - Relations avec les autres disciplines ....................................................................................... 23

VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires .............................................................. 23

Programmes de français première .................................................................................................... 25

I - Objectifs ............................................................................................................................... 27

II - Contenus .............................................................................................................................. 27

III - Démarche ............................................................................................................................ 30

IV - Mise en œuvre et pratiques .................................................................................................. 30

V - Relations avec les autres disciplines ....................................................................................... 32

VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires .............................................................. 32

I - Finalités ................................................................................................................................. 35

II - Objectifs .............................................................................................................................. 35

III - Contenus ............................................................................................................................. 36

IV - Mise en œuvre : modalités d'application ............................................................................... 36

AccompagnementsAccompagnement des programmes de français (2001) ................................................................ 41

Perspectives d'étude ................................................................................................................. 43

Étude raisonnée de la langue ...................................................................................................... 84

Démarches et progressions ......................................................................................................... 97

33

Objets d'étude .......................................................................................................................... 56

Programme de littérature terminale série Littéraire ......................................................................

Accompagnement des programmes de français (2006) .............................................................. 123

Préambule ............................................................................................................................... 125

Le roman ................................................................................................................................. 126

La poésie ................................................................................................................................ 128

Le théâtre ................................................................................................................................ 129

L'argumentation ....................................................................................................................... 130

Un mouvement littéraire et culturel ............................................................................................ 131

L'autobiographie ..................................................................................................................... 134

Les réécritures ......................................................................................................................... 136

Les objets d'étude, de la classe de seconde à la classe de première ........................................... 137

Accompagnement du programme de littérature terminale série Littéraire .............................. 139

Introduction ............................................................................................................................ 141

Les objets d'étude ................................................................................................................... 145

Mise en œuvre et démarches .................................................................................................... 181

Horaires et épreuves Horaires .............................................................................................................................................. 191

Définition des épreuves ................................................................................................................... 195

Épreuves anticipées de français applicables à compter de la session 2009 du baccalauréat .......... 195

Épreuves de littérature Terminale L ............................................................................................ 203

Préambule : le français au lycée ........................................................................................................

I - Finalités .................................................................................................................................

II - Progression d'ensemble .........................................................................................................

III - Mise en œuvre .....................................................................................................................

Programmes de français seconde .....................................................................................................

I - Objectifs ...............................................................................................................................

II - Contenus ..............................................................................................................................

III - Démarche ............................................................................................................................

IV - Mise en œuvre et pratiques ..................................................................................................

V - Relations avec les autres disciplines .......................................................................................

VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires ..............................................................

Programmes de français première ....................................................................................................

I - Objectifs ...............................................................................................................................

II - Contenus ..............................................................................................................................

III - Démarche ............................................................................................................................

IV - Mise en œuvre et pratiques ..................................................................................................

V - Relations avec les autres disciplines .......................................................................................

VI - Documentation et relations avec d'autres partenaires ..............................................................

Programmes de littérature terminale série Littéraire ......................................................................

I - Finalités .................................................................................................................................

II - Objectifs ..............................................................................................................................

III - Contenus .............................................................................................................................

IV - Mise en œuvre : modalités d'application ...............................................................................

Programmes11

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Préambule

le français au lycée

Préambule 13© MEN/CNDP

réambule : le français au lycée

Ce préambule indique les finalités de l’enseignement du français au lycée d’enseignement général et technologique. Il spécifie les objectifs à atteindre, les types de contenus à enseigner et les démarches à mettre en pratique pour chaque classe. Il fixe les cadres et les principes du programme ; les modalités détaillées feront l’objet de documents d’accompagnement destinés aux professeurs.

I - FinalitésL’enseignement du français participe aux finalités générales de l’éducation aulycée : l’acquisition de savoirs, la constitution d’une culture, la formation person-nelle et la formation du citoyen. Ses finalités propres sont la maîtrise de la langue,la connaissance de la littérature et l’appropriation d’une culture. Ces trois finalitésinterdépendantes méritent une égale attention.

- Il contribue à la constitution d’une culture par la lecture de textes de toutessortes, principalement d’œuvres littéraires significatives. Il forme l’attention auxsignifications de ces œuvres, aux questionnements dont elles sont porteuses et auxdébats d’idées qui caractérisent chaque époque, dont elles constituent souvent lameilleure expression. Par là, il permet aux lycéens de construire une perspectivehistorique sur l’espace culturel auquel ils appartiennent.

- Il favorise la formation personnelle de l’élève en donnant à chacun une meilleuremaîtrise de la langue et en l’amenant à mieux structurer sa pensée et ses facultésde jugement et d’imagination. Il doit lui permettre, au terme de cette formation, desavoir organiser sa pensée et de présenter, par oral et par écrit, des exposés cons-truits abordant les questions traitées selon plusieurs perspectives coordonnées.

- Il apporte à la formation du citoyen, avec la connaissance de l’héritage culturel,la réflexion sur les opinions et la capacité d’argumenter. Cet enseignement s’inscritdans la continuité de celui du collège, mais ses démarches sont plus réflexives, afinde permettre aux lycéens de devenir des adultes autonomes, aussi bien dans leursétudes à venir que dans leur vie personnelle et leur intégration sociale. Pourremplir ce rôle majeur dans leur formation culturelle, le français doit à la fois leurapporter des connaissances et s’attacher à former leur réflexion et leur espritcritique.

I. 1 La formation de la pensée : les perspectives d’étude

L’étude des textes contribue à former la réflexion sur l’histoire littéraire et cultu-relle, sur les genres et les registres, sur les significations et la singularité des texteset sur l’argumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires.

L’histoire littéraire et culturelleElle doit permettre aux élèves de découvrir et de s’approprier l’héritage cultureldans lequel ils vivent. Elle les aide à comprendre le présent à la lumière de l’his-toire des mentalités, des idéologies et des goûts saisie dans la lecture des textes.Elle repose avant tout sur la connaissance de la littérature française. Mais elle doitaussi donner des ouvertures sur les espaces culturels francophone et européen quilui sont historiquement liés. Elle implique la mise en relation de textes littéraires et


de textes non littéraires, ainsi que de l’écrit et d’autres langages. Au collège, lesélèves ont lu des textes porteurs de références culturelles majeures. Au lycée,l’approche de l’histoire littéraire et culturelle se fait de façon plus réflexive. Ellepermet de saisir les grandes scansions historiques que constituent les changementsmajeurs dans les façons de penser et de sentir, mais aussi dans les façons des’exprimer.

Les genres et les registresLe langage en général, et l’art littéraire en particulier, ont pour propriété spéci-fique d’exprimer des attitudes et émotions fondamentales, communes à tous leshommes, qui prennent forme dans les genres et les registres de l’expression. Il con-vient donc de donner aux lycéens un accès à ce patrimoine commun del’humanité.

Les significations et la singularité des textesLa lecture et l’écriture de textes variés permettent aux élèves de mieux percevoircomment tout texte s’inscrit dans des ensembles mais présente aussi des particula-rités liées à la situation où il est élaboré, au projet de son auteur et aux conditionsde sa réception ; les élèves peuvent ainsi discerner comment la signification estinfluencée par la situation, mais aussi saisir l’originalité et l’apport des œuvres lit-téraires majeures, en ce qu’elles se distinguent des contraintes usuelles.

L’argumentation et les effets de chaque discours sur ses destinatairesL’examen de débats d’idées majeurs, qui ont marqué l’histoire culturelle, permetd’éclairer les rapports humains dans la confrontation d’idées, la façon dont s’éla-borent les diverses sortes d’arguments et leur influence sur les interlocuteurs.

Ces quatre perspectives d’étude sont nécessaires pour accéder, de façon réfléchie,au sens des textes lus, et pour former le jugement comme l’esprit critique. Ellespermettent, ensemble, une lecture variée des textes. Elles sont complémentaires ;cependant, l’enseignement du français au lycée doit permettre aux élèves de se lesapproprier progressivement. On aura soin de mettre en avant, pour chaque objetétudié, la perspective ou les perspectives les plus pertinentes.

I. 2 Les connaissances : les objets d’étude

Les textesLa formation d’une culture et la connaissance de la littérature demandent des lec-tures nombreuses et diversifiées. L’enseignement du français au lycée porte doncavant tout sur les textes, essentiellement littéraires. En effet, les œuvres littéraires,par leurs effets esthétiques et par les idées qu’elles portent, représentent à cet égarddes objets d’une richesse particulière. La lecture d’œuvres majeures du passé etd’œuvres contemporaines permet aux élèves de développer leur curiosité et denourrir leur imagination, tout en leur faisant acquérir les éléments d’une culturecommune.

La langueLa maîtrise de la langue est la condition première de l’accès aux textes et de laformation de la pensée. Elle engage l’identité individuelle et collective. Aussi repré-sente-t-elle une finalité essentielle et doit-elle être enrichie sans cesse pour répondreaux besoins des lycéens. Une meilleure maîtrise du vocabulaire, de la syntaxe etdes formes de discours est à la fois une spécificité de l’enseignement du français etla condition de la réussite dans les autres disciplines. Les élèves doivent doncdevenir capables d’user avec pertinence, tant à l’oral qu’à l’écrit, des principalesformes de discours pour confronter de manière cohérente et convaincante plu-sieurs types de représentations, d’analyses ou d’idées. À cette fin, on ne manquera

Préambule 15© MEN/CNDP

pas d’associer à l’étude des textes et à l’expression écrite des temps d’étude de lalangue, du point de vue morphologique, syntaxique, discursif et stylistique.

La formation d’une cultureLa culture prend forme par les lectures et par la mise en relation des textes entreeux. Mais elle exige aussi de les confronter à d’autres langages, dont le discours del’image.

D’autre part, elle se structure grâce à une mise en perspective historique. À cetégard, la richesse des savoirs pour l’étude des textes et de la littérature impose deprivilégier, au cours des années de seconde et de première, les mouvements et phé-nomènes qui constituent les grandes scansions de l’histoire littéraire et culturelle,et les genres majeurs. La mise en perspective historique se construira donc parl’approche des moments clés de l’histoire des lettres, de la pensée et del’esthétique.

II - Progression d’ensemble- Le collège a donné les éléments d’une approche chronologique de l’héritage litté-raire et culturel ; le lycée est le lieu propice pour approfondir celle-ci et l’étudier defaçon réflexive, en faisant percevoir les liens (de continuité et de ruptures) entrepassé et présent. L’accent mis sur la lecture d’œuvres complètes et de groupementsde textes significatifs oblige à tenir le plus grand compte des compétences réellesdes lycéens face à des écrits longs et parfois complexes. En fonction des difficultésde lecture que présentent les œuvres relevant d’un état de langue historiquementéloigné, l’attention portera davantage, sans exclusive cependant, sur des textes etmouvements littéraires des XIXe et XXe siècles en seconde, et sur des textes etmouvements littéraires et culturels antérieurs en première. En seconde, les élèvesabordent la notion de mouvement littéraire ; en première, celle, plus complexe, dephénomènes littéraires et culturels. Le domaine français, et francophone enseconde, est privilégié ; en première, il est mis en relation avec des phénomènes dedimension européenne.

- Les genres ont été abordés au collège ; au lycée, ils sont étudiés méthodiquement,y compris dans leurs évolutions et leurs combinaisons. Les registres (par exemple,le tragique ou le comique) sont abordés en seconde, puis approfondis en première.Leur étude permet une mise en relief des modes de connaissance de l’humain et dumonde propres à la littérature, et favorisera des relations entre les lettres et la phi-losophie lorsqu’on abordera celle-ci en terminale.

- La réflexion sur la production et la réception des textes constitue une étude entant que telle au lycée, alors qu’au collège elle n’a fait l’objet que d’une initiation.En seconde, elle envisage le processus même de l’écriture. En première, les diffé-rentes formes de relations entre les textes et les réécritures sont davantageanalysés.

- Les éléments de l’argumentation ont été abordés au collège ; au lycée, ils sontenvisagés sur un mode plus analytique. La classe de seconde met surtout enlumière les façons de convaincre et persuader ; en classe de première, on insiste surles formes et pratiques liées à la délibération ; entre autres exercices, la formationà la dissertation concourt à cette fin.

III - Mise en œuvreLe français au lycée doit donner une culture active. Elle est nécessaire pour que sedéveloppe la curiosité des lycéens, condition première du goût de lire et des’exprimer et du plaisir pris aux lettres et aux langages. À cette fin :

- La lecture est privilégiée : des lectures abondantes et variées sont indispensables.On fait donc lire aux élèves au moins six œuvres littéraires par an et de nombreuxextraits. Pour l’étude des textes, qui est le but premier, il existe diverses démarchescritiques ; le professeur les choisit en fonction des situations d’enseignement, maisces démarches, ainsi qu’un nécessaire vocabulaire d’analyse qui doit rester limité,


ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes : elles sont au service de lacompréhension et de la réflexion sur le sens.

- Les productions écrites et orales sont diversifiées : elles permettent en effet unemeilleure compréhension des lectures en même temps qu’une amélioration de lamaîtrise de la langue, des discours et des capacités d’expression. Des exercicesbrefs et fréquents développent l’écriture d’invention, en même temps qu’ilsforment à l’écriture de commentaire et à la dissertation.

- Le travail sur la langue est réalisé à partir des textes étudiés mais aussi à partirdes productions des élèves, de façon à améliorer la maîtrise de la langue par lapratique en même temps que par l’analyse.

- Afin d’assurer une intégration effective de l’étude de la langue et de l’expressionorale et écrite et des lectures, le travail s’organise en ensembles cohérents deséances (ou « séquences ») organisant selon des objectifs communs ces diversaspects de la formation.

Le programme indique les objets d’étude qui sont abordés à chaque niveau, defaçon à assurer le cadre d’une progression commune de la seconde à la première.Mais le choix des œuvres et des textes correspondants, ainsi que les modalités deleur étude et les exercices appropriés, relèvent de la compétence des professeurs.En particulier, un objet d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plusieursséquences ; une séquence peut aussi rassembler des éléments issus de plusieursobjets d’étude.

En alliant connaissances, capacité de réflexion personnelle et mise en place deméthodes de travail, on donne aux élèves des références solides et on les rendcapables d’accéder ensuite par eux-mêmes à d’autres connaissances.

Programmes de français

seconde

Programmes de seconde - Français 19© MEN/CNDP

rançais

classe de seconde

I - ObjectifsPremière année du lycée et année « indifférenciée », la classe de seconde a unedouble fonction : consolider les acquis antérieurs et être la première étape dans laréalisation des buts fondamentaux de l’enseignement du français au lycée, à savoirune maîtrise sans cesse accrue de la langue, la connaissance de la littérature, laconstitution d’une culture et la formation d’une pensée autonome.

II - Contenus

II. 1 Les perspectives d’étude

Il s’agit avant tout d’amener les élèves à savoir construire les significations destextes et des œuvres. À cet effet, quatre perspectives d’étude sont mises en œuvre :

- l’approche de l’histoire littéraire et culturelle ;

- l’étude des genres et des registres ;

- la réflexion sur la production et la singularité des textes ;

- l’étude de l’argumentation et des effets sur les destinataires.

Le but essentiel est que les élèves s’approprient ces quatre perspectives pour lire etproduire des textes. Cependant, il convient de les former progressivement à cettedémarche. Aussi le programme indique-t-il :

- les notions à aborder, c’est-à-dire les objets d’étude retenus pour l’année deseconde, ainsi que les connaissances et les compétences à faire acquérir ;

- la perspective dominante qui constitue l’approche la plus pertinente pour chacunde ces objets d’étude ;

- une (ou des) perspective(s) complémentaire(s) permettant d’étudier les textes etles œuvres dans leur complexité.

De la sorte, les élèves disposeront de repères précis. Le professeur, guidé par cesperspectives et ces objets, est libre du choix des textes et œuvres qu’il fait étudierdans ses classes. Il peut ainsi organiser son enseignement en tenant compte duniveau de ses élèves et de son projet pédagogique. Il part de ce que les élèves con-naissent déjà pour les conduire progressivement vers des objets et questions quileur sont moins familiers.

II. 2 Les objets d’étude

Les professeurs construiront librement leur progression annuelle à partir de la listequi suit, selon leur classe et leur projet. Les points 1 à 5 doivent être obligatoire-ment abordés dans l’année. Les points 6 et 7 sont optionnels.

1 Mouvement littéraire et culturelEn partant des textes et en ménageant des temps de recherche autonome, les élèvessont amenés à construire la notion, nouvelle pour eux, de mouvement littéraire et


culturel (auteurs, œuvres, contextes), pour apprendre à mieux contextualiser lesœuvres qu’ils lisent. En classe de seconde, l’étude porte sur un des mouvementsmajeurs qui structurent l’histoire littéraire et culturelle française. La démarche decontextualisation particulièrement mise en œuvre ici est sollicitée en tant que debesoin dans les autres objets d’étude. L’élève se construit de la sorte un savoir surles mouvements majeurs au fil de ses lectures. Afin de faciliter une progression, onétudie en seconde un mouvement littéraire et culturel du XIXe ou du XXe siècle.

Corpus : un ensemble de textes littéraires (poésie ou prose) et de documents (ycompris iconographiques), et une œuvre au choix du professeur.

Perspective dominante : histoire littéraire et culturelle.

Perspective complémentaire : étude des genres et des registres.

NB : Les documents d’accompagnement donnent une liste des mouvements appro-priés à la classe de seconde.

2 Le récit : le roman ou la nouvelleLe but est de faire apparaître le fonctionnement et la spécificité d’un genrenarratif.

Corpus : une œuvre littéraire du XIXe ou du XXe siècle, au choix du professeur,accompagnée de textes complémentaires.

Perspective dominante : étude des genres et des registres.

Perspectives complémentaires : réflexion sur la production et la singularité destextes ; approche de l’histoire littéraire.

3 Le théâtre : les genres et registres (le comique et le tragique)Il s’agit de percevoir les spécificités (le théâtre comme texte et comme spectacle) etles évolutions du genre, les liens, mais aussi les distinctions entre genre et registre.

Corpus : une pièce au choix du professeur (comédie ou tragédie) accompagnée detextes et documents complémentaires.

Perspective dominante : étude des genres et registres.

Perspectives complémentaires : approche de l’histoire littéraire ; étude des effetssur les destinataires.

4 Le travail de l’écritureL’analyse des rapports entre sources, projets, brouillons, texte et variantes, permetde montrer que la production d’un texte est un processus singulier à l’intérieurmême des règles d’un genre ou par rapport à celles-ci ; on aborde la question del’originalité d’un style.

Corpus : un groupement de textes littéraires et de documents au choix duprofesseur.

Perspective dominante : réflexion sur la production et la singularité des textes.

Perspectives complémentaires : étude de l’argumentation et des effets sur le desti-nataire ; genres et registres.

5 Démontrer, convaincre et persuaderLe but est de percevoir et comprendre les différences, mais aussi les liens, entredémontrer – dans le domaine des vérités vérifiables – et convaincre ou persuader,en s’appuyant sur des arguments rationnels ou sur des facteurs affectifs.

Corpus : un groupement de textes et de documents (éventuellement iconographi-ques) au choix du professeur.

Perspective dominante : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire.

Perspectives complémentaires : étude des genres et des registres (en particulier, lepolémique) ; approche de l’histoire littéraire.


6 Écrire, publier, lireL’examen de la situation des auteurs, des lecteurs ou des spectateurs, des modes dediffusion, est conduit de façon à montrer leurs effets sur les textes (qu’ils s’y plientou y résistent).

Corpus : un ou plusieurs ouvrages, au choix du professeur, et divers documents etextraits (incluant des articles).

Perspective dominante : approche de l’histoire littéraire et culturelle.

Perspective complémentaire : réflexion sur la production et la singularité destextes.

7 L’éloge et le blameLe but est de percevoir et comprendre en quoi les usages de l’éloge et du blâmesont des moyens importants d’argumentation.

Corpus : une œuvre ou un groupement de textes (poésie ou prose), accompagnésde documents complémentaires (en particulier d’images, mais aussi de textes depresse), au choix du professeur.

Perspective dominante : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire.

Perspective complémentaire : étude des genres (en particulier le portrait) et desregistres.

III - DémarcheL’enseignement du français en seconde s’organise en séquences qui associent la lec-ture, l’écriture, l’oral et le travail sur la langue. Un objet d’étude peut être abordéà l’intérieur d’une ou plusieurs séquences. Une séquence peut rassembler des élé-ments issus de plusieurs objets d’étude.

La durée des séquences peut varier en fonction du projet du professeur et des réac-tions des élèves ; leur durée moyenne sera d’une quinzaine d’heures.

Le professeur a le choix des œuvres, des textes et des documents étudiés à l’inté-rieur du cadre défini au paragraphe précédent. Les documents d’accompagnementfourniront à titre indicatif des listes d’œuvres et de documents ou de typesd’œuvres et de documents, et donneront des exemples de mise en œuvre.

Les contenus indiqués dans le programme font l’objet du travail en classe entière.Les modules sont les lieux privilégiés pour développer, en liaison avec les activitésmenées en classe entière, la maîtrise de la langue, la production de textes écrits etoraux et la méthodologie appliquée notamment à la documentation.

IV - Mise en œuvre et pratiques

IV. 1 La lecture

Les élèves qui entrent en seconde ont déjà appris, tant dans leur cursus antérieurque dans leurs pratiques personnelles, à s’approprier des écrits divers selon desmodalités de lecture variées. On vise à développer leur goût et leur capacité de lire,en les confrontant cependant à des œuvres plus éloignées de leur univers familier,dans un souci de formation d’une culture partagée. Dans ce but, des lectures aussinombreuses que possible sont indispensables. Il convient donc que les élèves lisentau moins six œuvres littéraires par an ainsi que des textes et documents très diver-sifiés. On développe deux formes de lecture : la lecture analytique et la lecturecursive.

- La lecture analytique a pour but la construction détaillée de la signification d’untexte et constitue donc un travail d’interprétation. Elle peut s’appliquer à destextes de longueurs variées.

- Appliquée à des textes brefs, elle cherche à faire lire les élèves avec méthode.

- Appliquée à des textes longs, elle permet l’étude de l’œuvre intégrale. Découvertedans un premier temps grâce à une lecture cursive, l’œuvre est ensuite reprise et


étudiée de façon analytique (étude d’extraits, analyse de chapitres ou de traitscaractéristiques, temps de synthèse).

Les documents et extraits seront organisés en groupements de textes, étudiés entrois ou quatre semaines au maximum. De même, l’étude d’une œuvre intégrale nes’étendra pas sur plus de trois ou quatre semaines.

- La lecture cursive est la forme libre, directe et courante de la lecture. Elle se déve-loppe dans la classe et en dehors de la classe afin de faire lire des élèves qui n’enont pas toujours l’habitude ou le goût. Elle est avant tout une lecture personnellequi vise à développer l’autonomie des élèves. Elle n’amène pas à analyser le détaildu texte mais à saisir le sens dans son ensemble. Elle peut s’appliquer à des docu-ments, extraits et textes brefs, mais son objet essentiel est la lecture d’œuvrescomplètes.

En classe, le professeur propose des titres et des textes, indique des orientationspour aider les élèves à avoir une lecture active, généralement en fonction d’unprojet, et établit des bilans.

Les lectures d’œuvres dans l’année se répartissent entre lectures cursives et lecturesanalytiques (étude d’œuvres intégrales), si possible de façon équilibrée.

Les lectures documentaires, qui peuvent être, selon les situations et les besoins,analytiques ou cursives, devront aussi devenir en fin de première un moyencourant d’information. On utilise les dictionnaires et encyclopédies, la presse et lesbases de données (en particulier les ressources des technologies de l’information enliaison avec le CDI). Les lectures documentaires permettent une meilleure contex-tualisation des œuvres étudiées, favorisant ainsi leur interprétation.

La lecture s’applique aussi à l’étude de l’image. On utilisera des images fixes etmobiles, pour s’attacher à dégager les spécificités du discours de l’image et mettreen relation le langage verbal et le langage visuel.

IV. 2 L’écriture

Le but est d’amener les élèves à écrire souvent et régulièrement des textes denature et de longueur variées. Ils seront entraînés progressivement à produire troistypes d’écrits :

- des écrits d’argumentation, en relation avec les textes et les œuvres étudiés ;

- des écrits d’invention, en liaison avec les différents genres et registres étudiés ;

- des écrits fonctionnels, visant à fixer et restituer des connaissances. La liaisonentre lecture et écriture doit être constante. Dans les écrits d’invention, en seconde,on procède en particulier à des imitations, des transformations et des transposi-tions des textes lus. Ces écrits contribuent ainsi à une meilleure compréhension deslectures et permettent aux élèves de construire leur réflexion sur les genres etregistres.

Toutes ces pratiques se font selon des consignes explicites. On recourt dans lamesure du possible au traitement de texte et aux autres ressources des technologiesde l’information.

IV. 3 L’oral

En classe de seconde, le but est de permettre aux élèves de pratiquer des activitésorales diversifiées et de commencer à analyser les spécificités de l’oral (variationsdes formes de parole et des niveaux de langage en fonction des situations, des butset des interlocuteurs).

À cette fin, on associe (en classe entière et en modules) :

- l’écoute, où l’on insiste sur la diversité des genres de l’oral et sur les relationsentre les interlocuteurs (y compris en situation scolaire) ;


- l’expression orale : elle inclut des lectures à haute voix, des récitations, des jeuxdramatiques, aussi bien que des prises de parole et des exposés (de durée limitée). Ces travaux sont organisés le plus fréquemment possible à l’intérieur de groupes,notamment dans le cadre des modules. L’oral constitue souvent aussi une propé-deutique aux travaux d’expression écrite.

IV. 4 L’étude de la langue

Elle est un facteur commun à l’ensemble des activités proposées. Elle doit associerla pratique de la langue et une réflexion sur celle-ci. À cette fin, elle prend appuisur l’observation des œuvres et des textes lus et étudiés, ainsi que sur les produc-tions écrites et orales des élèves.

En classe de seconde, il s’agit d’abord d’améliorer la maîtrise de la phrase, dutexte et du discours (étudiés au collège), et de poursuivre l’acquisition d’unelangue plus abstraite.

Pour cela :

- à l’échelle de la phrase, les éventuelles lacunes morphosyntaxiques doivent êtrecomblées ;

- à l’échelle du texte, on privilégie les questions qui touchent à l’organisation et àla cohérence de l’énoncé ;

- à l’échelle du discours, la réflexion sur les situations d’énonciation, sur la moda-lisation et sur la dimension pragmatique est développée ;

- le vocabulaire fait l’objet d’une attention suivie. Les domaines considérés sontceux des objets d’étude de l’année. Le lexique est enrichi en relation avec les texteslus. On analyse la création et la structuration lexicales. Pour donner accès auvocabulaire abstrait, on fait notamment réfléchir sur la nominalisation et la défini-tion ;

- lorsque les œuvres et textes étudiés l’appellent, l’analyse des variations sociales ethistoriques de l’usage langagier est abordée.

Pour une meilleure maîtrise de la langue, on insiste également sur la diversité desmoyens de reformulation dans les productions écrites et orales. On conduit lesélèves à analyser (particulièrement en modules) les moyens lexicaux et grammati-caux nécessaires à leur réalisation.

V - Relations avec les autres disciplinesDiscipline carrefour, le français développe des compétences indispensables danstoutes les disciplines. De plus, en seconde, des relations plus précises seront éta-blies et indiquées comme telles aux élèves, avec les disciplines suivantes :

- l’histoire, pour l’histoire culturelle ;

- l’éducation civique, juridique et sociale, entre autres pour les exercices de débat ;

- les arts, pour l’étude des genres et des registres, l’histoire culturelle et l’analyse del’image ;

- les langues anciennes, pour l’étude des genres et des registres, de l’histoire litté-raire et culturelle, du lexique ;

- les langues vivantes, en particulier dans l’approche des mouvements culturelseuropéens.

Cette liste n’est pas limitative ; chaque professeur l’enrichira en fonction du projetpédagogique de la classe et de l’établissement.

VI - Documentation et relations avec d’autres partenairesLes travaux de documentation (par l’usage des fonds documentaires multimédiaset pluridisciplinaires) ainsi que les lectures et les échanges autour des lecturesappellent un travail coordonné du professeur de français et du professeur-docu-mentaliste en fonction du projet pédagogique de la classe.


Il est aussi recommandé de développer l’attention des élèves à l’actualité littéraireet culturelle. Il est conseillé de solliciter dans la mesure du possible des interven-tions d’auteurs, d’acteurs, de metteurs en scène, d’éditeurs, de bibliothécaires, dejournalistes et de plasticiens, qui s’inscrivent dans le cadre des projetsd’établissement.

Programmes de français

première

Programmes de première - Français 27© MEN/CNDP

rançais

classe de première

I - ObjectifsL’enseignement du français en classe de première poursuit, pour les élèves detoutes les sections du lycée d’enseignement général et technologique, les objectifsfondamentaux du français au lycée : une maîtrise sans cesse accrue de la langue, laconnaissance de la littérature, la constitution d’une culture et la formation d’unepensée autonome.

- Pour la maîtrise de la langue, le but est d’amener les élèves, en fin d’année, àrédiger un texte composé, écrit dans une syntaxe et une orthographe correctes etavec un vocabulaire approprié, et de les conduire à exprimer clairement leurpensée à l’oral.

- Pour la connaissance de la littérature, six œuvres intégrales seront lues dansl’année (étudiées en lecture analytique, ou abordées en lecture cursive), mais unnombre plus élevé est, bien sûr, recommandé. Des groupements de textes complè-teront ces lectures. Ces textes sont étudiés parce qu’ils représentent des formesd’expression qui mettent en jeu les propriétés des genres et des registres majeurs,parce qu’ils appartiennent à des périodes significatives de l’histoire littéraire et cul-turelle, et qu’ils révèlent des enjeux de l’expérience humaine et participent dedébats d’idées importants. En fin de première, les élèves doivent disposer ainsid’un ensemble de lectures constituant des références essentielles.

- Pour la constitution de leur culture, les élèves devront, en fin d’année de pre-mière, pouvoir se repérer dans le cadre chronologique de l’histoire littéraire, ens’appuyant sur les textes abordés dans cette classe et dans les années antérieures. Ilne s’agit pas à cet égard d’entrer dans tout le détail de l’histoire littéraire, mais defaire comprendre la nature et le sens des changements d’orientation esthétiques ouculturels les plus décisifs. En série L, cette mise en perspective historique feral’objet d’une attention particulière et sera plus approfondie.

- Pour la formation d’une pensée critique autonome, au terme de l’enseignementcommun obligatoire du français, les lycéens devront être en mesure de lire, com-prendre et commenter par eux-mêmes un texte, en repérant les questions delangue, d’histoire, de contexte, d’argumentation et d’esthétique, qui peuvent êtrepertinentes à son sujet ; ils devront être capables, à partir de leurs lectures, de for-muler un jugement personnel argumenté, notamment dans un commentaire oudans une dissertation.

II - Contenus

II.1 Les perspectives d’étude

Dans la continuité de la classe de seconde, il s’agit avant tout d’amener les élèvesà dégager les significations des textes et des œuvres. À cet effet, on continue deprivilégier quatre perspectives d’étude :

- l’étude de l’histoire littéraire et culturelle ;

- l’étude des genres et des registres ;


- l’étude de l’argumentation et des effets sur les destinataires ;

- l’étude de l’intertextualité et de la singularité des textes.

La progression entre la classe de seconde et celle de première porte donc surl’acquisition des connaissances et sur le développement des aptitudes suivantes :

- la perception des grandes périodes qui ont marqué le déroulement de l’histoirelittéraire ;

- la reconnaissance des principaux genres et registres littéraires, et la compréhen-sion de leurs évolutions ;

- la maîtrise des principales formes de l’argumentation (et notamment de la délibé-ration) ;

- l’approfondissement des notions d’intertextualité et de réécriture.

II.2 Les objets d’étude

La liste des objets à étudier en classe de première complète celle de la classe deseconde. Les objets 1 à 5 sont communs à toutes les séries d’enseignement généralet technologique. L’objet d’étude 5 est facultatif dans les séries technologiques.Pour la série littéraire, s’ajoutent les objets d’étude 6 et 7.

1. Le roman et ses personnages : visions de l’homme et du mondeÀ partir des questions que soulève l’étude des personnages, il s’agira d’aborder leroman comme une forme littéraire privilégiée de représentation de l’homme et dumonde. En situant une œuvre dans son contexte littéraire, historique et culturel,on s’interrogera sur l’évolution du genre romanesque.

Corpus : un roman au choix du professeur (du XVIIème siècle à nos jours),accompagné de textes et de documents complémentaires (les lectures cursivesseront encouragées).

Perspectives d’étude : connaissance des genres et des registres ; approche de l’his-toire littéraire et culturelle ; réflexion sur l’intertextualité et la singularité destextes.

2. La poésieL’analyse des relations entre forme et signification permettra de faire saisir auxélèves la spécificité du travail poétique sur le langage. En situant les textes étudiésà l’intérieur des mouvements littéraires qui les ont influencés, on fera discerner lescontinuités et les évolutions qui ont marqué l’histoire de la poésie.

Corpus : un recueil de poèmes ou un groupement de textes poétiques (du XVIèmesiècle à nos jours), au choix du professeur.


3. Le théâtre : texte et représentation On analysera le texte de théâtre en tenant compte des éléments sonores et visuelsqui caractérisent sa représentation. Il s’agira de faire percevoir que ces élémentsvarient selon les genres, les registres et les époques, et que la réception d’un textede théâtre se modifie à travers ses différentes mises en scène.

Corpus : une pièce de théâtre, au choix du professeur (du XVIIème siècle à nosjours), accompagnée de textes et de documents complémentaires (en particulier decaractère visuel).



4. L’argumentation : convaincre, persuader et délibérerIl s’agira de réfléchir aux modalités de l’argumentation directe ou indirecte àtravers les problèmes que posent les différentes formes de l’essai, de la fable ou duconte philosophique.

Corpus : une œuvre littéraire ou un groupement de textes, au choix du professeur,accompagnés de textes et de documents complémentaires (pouvant inclure desarticles de presse et des images).

Perspectives d’étude : analyse de l’argumentation et des effets sur le destinataire ;connaissance des genres et des registres.

5. Un mouvement littéraire et culturelEn partant des textes, et en ménageant des temps de recherche autonome, on étu-diera un mouvement littéraire et culturel du XVIème, du XVIIème ou duXVIIIème siècle, en le situant dans son contexte européen et en le mettant en rela-tion avec les éléments d’histoire littéraire découverts en classe de seconde.

Corpus : une œuvre littéraire ou un groupement de textes, au choix du professeur,accompagnés de textes et de documents complémentaires (y comprisiconographiques).

Perspectives d’étude : approche de l’histoire littéraire et culturelle ; connaissancedes genres et des registres ; réflexion sur l’intertextualité et la singularité destextes.

6. L’autobiographie La lecture d’une œuvre autobiographique permettra d’étudier les rapports entreréalité vécue et fiction littéraire, en faisant apparaître les problèmes liés à l’expres-sion de soi.

Corpus : une œuvre littéraire, au choix du professeur, accompagnée de textes et dedocuments complémentaires.

Perspectives d’étude : connaissance des genres et des registres ; approche de l’his-toire littéraire et culturelle ; analyse de l’argumentation et des effets sur ledestinataire.

7. Les réécritures On étudiera et on pratiquera les formes de réécriture par amplification, par réduc-tion et par transposition, en montrant comment elles peuvent s’adapter à dessituations, des destinataires et des buts différents.

Corpus : un groupement de textes littéraires, au choix du professeur.

Perspectives d’étude : réflexion sur l’intertextualité et la singularité des textes ;analyse de l’argumentation et des effets sur le destinataire ; connaissance desgenres et des registres ; approche de l’histoire littéraire et culturelle.

Objets d’étude Série L Séries S/ES Séries technologi-

ques

1 Le roman et ses personnages : visions de l’homme et du monde

2 La poésie

3 Le théâtre : texte et représentation


III - Démarche Le professeur assure la mise en œuvre du programme par des ensembles cohérentsde travaux (ou « séquences »), associant lectures, expression écrite et orale, etétude de la langue. Comme en classe de seconde, un objet d’étude peut être abordéà l’intérieur d’une ou plusieurs séquences ; et une séquence peut rassembler et arti-culer des éléments issus de plusieurs objets d’étude.

Le professeur choisit les textes et les œuvres qu’il fait lire et étudier ; il organiseson enseignement en tenant compte du niveau de ses élèves et de son projetpédagogique.

La durée des séquences variera en fonction du projet du professeur (leur duréemoyenne sera comprise entre 12 et 15 heures).

IV - Mise en œuvre et pratiques

IV.1 La lecture

La classe de première poursuit l’effort engagé en seconde pour assurer des lecturesaussi nombreuses que possible. Il convient que les élèves lisent au moins sixœuvres littéraires par an, ainsi que des textes et documents très diversifiés.

On s’attache à approfondir la maîtrise des deux formes de lecture : la lecture ana-lytique et la lecture cursive.

La lecture analytique a pour but la construction détaillée de la signification d’untexte. Elle constitue donc un travail d’interprétation. Elle vise à développer lacapacité d’analyses critiques autonomes. Elle peut s’appliquer à des textes de lon-gueurs variées :

- appliquée à des textes brefs, elle cherche à faire lire les élèves avec méthode ;

- appliquée à des textes longs, elle permet l’étude de l’œuvre intégrale.

Découverte dans un premier temps grâce à une lecture cursive, l’œuvre est ensuitereprise et étudiée de façon analytique. L’objectif de la lecture analytique est laconstruction et la formulation d’une interprétation fondée : les outils d’analysesont des moyens d’y parvenir, et non une fin en soi. La lecture analytique peut êtreaussi une lecture comparée de deux ou plusieurs textes ou de textes et de docu-ments iconographiques, dont elle dégage les caractéristiques communes, lesdifférences ou les oppositions.

La lecture cursive est la forme libre, directe et courante de la lecture. Elle se déve-loppe dans la classe, et en dehors de la classe, afin de conduire vers les livres desélèves qui n’en ont pas toujours l’habitude ni le goût. Elle est avant tout unelecture personnelle et vise à développer l’autonomie des élèves. Elle n’amène pas àanalyser le détail des textes, mais à saisir le sens et les caractéristiques d’ensemble.Elle peut s’appliquer à des documents, extraits et textes brefs, mais son objetessentiel est la lecture d’œuvres complètes. Elle constitue ainsi un moyen impor-tant pour former le goût de lire, et permet aux élèves de déterminer des critères dechoix. En classe, le professeur propose des textes, indique des orientations pour

4 L’argumentation : convaincre, persuader et délibérer

5 Un mouvement littéraire et culturel [facultatif]

6 L’autobiographie

7 Les réécritures

Objets d’étude Série L Séries S/ES Séries technologi-

ques


aider les élèves à avoir une lecture active, généralement en fonction d’un projet, etil établit des bilans qui pourront permettre aux candidats, ainsi éclairés, dedéfendre à l’oral de l’examen leur point de vue sur les textes lus.

Les lectures d’œuvres dans l’année se répartissent entre lectures cursives et lecturesanalytiques (dont les études d’œuvres intégrales), si possible de façon équilibrée.Les lectures documentaires (analytiques ou cursives, selon les situations et lesbesoins) deviennent en fin de première un moyen courant d’information. On con-tinue à utiliser les dictionnaires et encyclopédies, la presse et les bases de données.On introduit des lectures de documents longs.

La lecture s’applique aussi à l’image (fixe et mobile, y compris des films). L’ana-lyse s’attache à dégager les spécificités du langage de l’image et à mettre enrelation celui-ci avec le langage verbal. On encouragera l’étude d’œuvres cinéma-tographiques fondées sur des adaptations de romans ou de pièces de théâtre.

Les documents et extraits sont organisés en groupements de textes, étudiés en troisou quatre semaines au maximum. De même, l’étude d’une œuvre intégrale nes’étendra pas sur plus de trois ou quatre semaines.

L’ensemble des lectures constitue le fondement du travail d’histoire littéraire etculturelle : un mouvement est étudié à partir d’une œuvre majeure, ou d’un grou-pement de textes, accompagnés de documents complémentaires ; des lecturescursives en enrichissent l’approche ; les lectures documentaires nourrissent laréflexion à son sujet. En retour, l’histoire littéraire contribue à contextualiser leslectures.

IV.2 L’écriture

Le but est d’amener les élèves à la maîtrise de l’expression écrite autonome dansles trois domaines suivants qu’on veillera à équilibrer :

- écrits d’argumentation et de délibération, en relation avec les textes et œuvresétudiés : les exercices d’analyse, de commentaire et de dissertation concourent àcette fin ;

- écrits d’invention, en liaison notamment avec les différents genres et registresétudiés : lecture et écriture sont associées dans des travaux de réécriture qui contri-buent à une meilleure compréhension des textes ; on fait apparaître les liens entreinvention et argumentation ;

- écrits fonctionnels, visant à mettre en forme et transmettre des informations et àconstruire et restituer les savoirs (en français et dans les autres disciplines) : lesexercices de comptes rendus, de synthèses et de résumés sont utilisés dans ce but.

IV.3 L'oral

En classe de première, l’objectif est de compléter l’analyse des spécificités de l’oralet d’en assurer une pratique effective.

À cette fin, on associe :

- l’écoute, que l’on continue à cultiver en insistant sur les exercices de reformula-tion des propos entendus ;

- la lecture expressive des textes littéraires, qui porte sur des textes plus longsqu’en seconde ;

- les pratiques de production orale, en privilégiant les comptes rendus, les exposésoraux de lectures et de points de vue personnels, les échanges et les débats.

IV.4 L’étude de la langue

Cette étude constitue toujours en première un objectif majeur. Étroitement asso-ciée aux lectures analytiques des textes ainsi qu’aux productions orales et écritesdes élèves - notamment dans les écrits d’invention, dans le commentaire et la dis-sertation - elle doit être intégrée à chaque séquence. Le travail sur la langueprivilégie, en première, la réflexion sur le sens. Il a pour objectifs essentiels :


- l’enrichissement du lexique, et plus particulièrement celui de l’abstraction et de lasensibilité ;

- la réflexion sur la subjectivité dans la langue, liée à l’étude de l’énonciation ;

- la consolidation de la structuration et de la cohérence des textes produits par lesélèves ;

- l’étude des variations historiques, sociales et culturelles de l’usage langagier.

V - Relations avec les autres disciplinesDiscipline carrefour, le français développe les compétences indispensables danstoutes les disciplines. Des relations plus précises seront établies (et indiquéescomme telles aux élèves) avec les disciplines suivantes :

- les arts, notamment pour l’étude des genres et registres, de l’histoire culturelle etl’analyse de l’image ;

- les langues anciennes, pour l’étude des genres et registres, de l’histoire littéraire etculturelle, du lexique ;

- les langues vivantes, en particulier dans l’approche des mouvements culturelseuropéens ;

- l’histoire, y compris l’histoire des sciences, pour la construction de problémati-ques d’histoire culturelle ;

- la philosophie, que les élèves aborderont en terminale, par la réflexion sur lesregistres, sur l’histoire culturelle et sur la langue, et par la formation au commen-taire de texte et à la dissertation.

Cette liste n’est pas limitative ; chaque professeur l’enrichira en fonction du projetpédagogique de la classe et de l’établissement.

Le programme accorde une grande place au dialogue. Les Travaux personnelsencadrés constituent un dispositif susceptible de faciliter cet apprentissage dans lamesure où ils nécessitent discussion, débat, argumentation et justification, dans lecadre d’une initiation à la recherche autonome. Ils développent les qualitésd’expression des élèves, en supposant notamment de leur part une aptitude à larelecture, la correction et la reformulation. Les thèmes retenus sont choisis en rela-tion avec les objets d’étude inscrits dans le programme.

VI - Documentation et relations avec d'autres partenairesDans le cadre de son projet pédagogique, le professeur de français travaillera enrelation avec les professeurs documentalistes : recherches documentaires (utilisa-tion d’Internet, usage des fonds multimédias et pluridisciplinaires...), organisationde lectures et d’échanges autour de ces lectures, etc.

Il lui est aussi recommandé de développer l’attention de ses élèves à l’actualité lit-téraire et culturelle. Il lui est conseillé de solliciter, dans la mesure du possible, desinterventions d’auteurs, d’acteurs, de metteurs en scène, d’éditeurs, de bibliothé-caires, de journalistes et de plasticiens, qui s’inscrivent dans le cadre des projetsd’établissement.

Programme de littérature

terminale L

Programme de terminale - Littérature 35© MEN/CNDP

ittérature

classe terminale L

I - FinalitésI. 1 L’enseignement de littérature en classe terminale poursuit les objectifs et lesfinalités de l’enseignement du français en classe de seconde et en classe de pre-mière, et renforce la spécificité de la série littéraire. Il a donc pour finalité proprede former la pensée par une forte culture littéraire et de donner les connaissancesappropriées. Un accent particulier est mis ici sur les contenus ouverts tant sur lepassé que sur l’immédiat contemporain, tant dans le domaine français qu’étranger.Il reprend les perspectives d’étude mises en œuvre les années précédentes. Il prendaussi en compte la réflexion sur la langue et la maîtrise de l’expression orale etécrite.

I. 2 Cet enseignement constitue, grâce au nouvel horaire, un élément fort de l’ori-ginalité de la série littéraire. Il doit représenter un apport spécifique pour les élèvesdésireux de poursuivre des études supérieures dans le domaine des lettres et desarts, mais aussi des sciences humaines et du droit, des études politiques et desétudes commerciales.

I. 3 Il s’agit donc de former des lecteurs avertis et, dans toute la mesure du pos-sible, des liseurs, ainsi que des adultes capables de s’exprimer avec précision etaisance à l’oral comme à l’écrit. Dans un monde où les discours sont de plus enplus techniques, complexes et médiatisés, il est essentiel de donner aux élèves lesmoyens d’une analyse critique, d’une maîtrise raisonnée et d’une mise en œuvrelucide des discours, de la langue et des langages. L’enseignement de littérature con-tribue ainsi à la formation personnelle et citoyenne. Il permet aussi un dialoguecohérent avec les autres disciplines enseignées dans la série, en particulier la philo-sophie et l’histoire, ainsi que les options arts, théâtre et cinéma. Il offre des liensavec les TPE, par ses finalités, ses perspectives d’étude et ses contenus.

II - Objectifs

II. 1 La formation du jugement

L’enseignement de littérature en terminale littéraire complète les perspectivesd’études déjà mises en œuvre:

- il développe la capacité de comprendre et interpréter les textes selon leurs formeset leurs contextes (étude des genres et de l’histoire littéraire) ;

- il développe la capacité de saisir et d’apprécier l’originalité des œuvres, endonnant des éléments de comparaison nombreux et diversifiés; il forme donc lejugement critique ;

- il enrichit la faculté d’argumenter, de délibérer, en même temps que celle d’ana-lyser de façon critique toutes les formes de l’argumentation ;

- il enrichit la perception des affects humains tels qu’ils se manifestent dans et parla littérature et les arts et fait saisir leur relation avec les mythes ;

- il approfondit l’analyse des relations entre la littérature et l’image.


II. 2 Les connaissances

Les objectifs en ce domaine sont d’élargir la culture des élèves en abordant desdomaines qui n’ont pas toujours été étudiés dans les classes antérieures (ou qui yont été seulement abordés) et de les initier à la diversité des approches critiques.

L’ouverture à une culture plus large peut être d’ordre temporel (textes anciens,médiévaux ou, au contraire, textes de l’immédiat contemporain), générique(notamment pour les aspects textuels et littéraires du débat d’idées), langagier(relations entre littérature et image, cinéma).

La première littéraire a donné aux élèves la connaissance des scansions majeuresde l’histoire littéraire ; l’enseignement de littérature en classe terminale doit com-pléter celle-ci.

Le travail sur la langue portera principalement sur les moyens de l’abstraction etde la conceptualisation, en relation avec le travail effectué en philosophie.

II. 3 L’expression écrite et orale

Au cours de l’année, les élèves sont amenés à reprendre et approfondir les formesd’expression travaillées jusque-là, tant écrites qu’orales (réactions à des lectures,lectures analytiques, débats, exposés, etc. ; écritures de commentaire, écritures dedissertation, écritures documentaires, écritures d’invention) afin de maîtriser lescompétences suivantes :

- exposer par oral et par écrit l’interprétation d’un texte ;

- exposer par oral et par écrit un jugement argumenté ;

- rédiger un compte-rendu de lecture ou de recherche ;

- concevoir des projets d’écriture.

III - ContenusLes compétences et les connaissances ci-dessus appellent des études portant sur :

- les grands modèles littéraires – sources culturelles –, y compris l’approche desmythes fondamentaux dans la littérature ;

- les langages, en particulier dans la relation du verbal et de l’image ;

- la littérature dans le débat d’idées ;

- la littérature contemporaine.

Les objets d’étude correspondants se répartissent donc dans les domaines suivants :

IV - Mise en œuvre : modalités d’applicationL’enseignement de littérature en classe terminale repose sur un programme révi-sable périodiquement. Tous les objets d’étude ci-dessus y sont mis en œuvre, àtour de rôle. Quatre sont prescrits chaque année, le renouvellement se faisant parquart ou moitié, selon la difficulté des œuvres concernées.

A - Grands modèles littéraires(ainsi que les mythes qui peuvent s’y manifester)

– Antiques.– Français, du Moyen Âge à l’âge classique.– Européens.

B - Langage verbal et image – Littérature et langages de l’image.– Littérature et cinéma.

C - Littérature et débat d’idées – Œuvres et textes participant à un débat d’idées majeur dans l’histoire littéraire et culturelle.

D - Littérature contemporaine – Œuvres contemporaines françaises ou de langue française.– Œuvres étrangères (en traduction).

Programme de terminale - Littérature 37© MEN/CNDP

Les objets d’étude ainsi prescrits sont représentés par des œuvres choisies pourleur importance et leur représentativité. Le texte annuel d’application précise defaçon explicite le domaine de connaissance et l’objet d’étude correspondant auxœuvres à analyser ; il indique d’autres œuvres ou catégories d’œuvres dont lalecture doit contribuer à compléter et enrichir les connaissances des élèves et leurpermettre de contextualiser et mettre en perspective les œuvres étudiées.

Les œuvres choisies pour l’application du programme seront réparties de façon àassurer chaque année la présence au moins :

- d’une œuvre du passé et d’une œuvre contemporaine ;

- d’une étude touchant au langage de l’image ;

- d’un mythe majeur, antique (par exemple : Les Atrides, Œdipe, etc.) ou moderne(par exemple : Don Juan, Faust, etc.).

NB : ces critères peuvent se combiner.

L’évaluation portera sur des connaissances précises, clairement rattachées auxperspectives et objets d’étude, et tiendra compte aussi des lecturescomplémentaires.

AccompagnementsAccompagnement des programmes de français (2001) ................................................................

Perspectives d'étude .................................................................................................................

Objets d'étude ..........................................................................................................................

Étude raisonnée de la langue ......................................................................................................

Démarches et progressions .........................................................................................................

Accompagnement des programmes de français (2006) ..............................................................

Préambule ...............................................................................................................................

Le roman .................................................................................................................................

La poésie ................................................................................................................................

Le théâtre ................................................................................................................................

L'argumentation .......................................................................................................................

Un mouvement littéraire et culturel ............................................................................................

L'autobiographie .....................................................................................................................

Les réécritures .........................................................................................................................

Les objets d'étude, de la classe de seconde à la classe de première ...........................................

Accompagnement du programme de littérature terminale série Littéraire ..............................

Introduction ............................................................................................................................

Les objets d'étude ...................................................................................................................

Mise en œuvre et démarches ...................................................................................................

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Accompagnement des

programmes de français

2001

Accompagnement des programmes de français (2001) 43© MEN/CNDP



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Accompagnement des

programmes de français

2006














Accompagnement

du programme

littérature terminale L

Accompagnement du programme de littérature - terminale L 141© MEN/CNDP

Introduction

FinalitésLe nouveau programme de littérature pour la classe terminale de la série littéraire précise les finalités indiquées dans le précédent programme: «Former de jeunes adultesdotés d’une forte culture, les préparer à des études supérieures dans divers secteurs disciplinaires, former leur capacité de réflexion et d’expression.»Ces finalités générales demandent à être complétées par les spécifications suivantes.– L’identité de cette série appelle une solide culture littéraire : compléter et enrichircette culture, telles sont les finalités premières de cet enseignement. Cela nécessite deslectures nombreuses et diversifiées. Le programme et ses modalités d’application pré-voient que, chaque année, les élèves auront à lire et étudier quatre œuvres intégrales. Cenombre est en lui-même modeste. Il ne suffirait pas à nourrir une culture littérairelarge s’il n’était accompagné de nombreuses autres lectures : associées à l’étude desœuvres prescrites, elles forment des « lectures en correspondance» qui construisent despans de cette culture qu’il s’agit d’acquérir. L’expression « lectures en correspondance»semble préférable à celle de « lectures en réseau» qui est parfois employée dans le mêmesens : « correspondance » suppose que les liens entre les textes envisagés sont intrin-sèques, « réseaux» pouvant donner à penser qu’ils sont seulement décidés par le pro-fesseur. Les deux formes d’approche ainsi organisées doivent à la fois donner aux élèvesdes connaissances précises et développer leur capacité à percevoir, organiser et pour-suivre de telles démarches d’acquisition de savoirs et de réflexion.

informés et curieux ; on pourrait dire idéalement des « liseurs ». Aisance, vivacité etouverture dans les lectures forment un trait identitaire fort des compétences de la sérielittéraire. Elles constituent également le substrat de la capacité à comparer, donc à raisonner en opérant des rapprochements et des distinctions pertinents. Cette capacitéest essentielle comme fondement d’un mode de rapport aux savoirs. La compétence correspondante, le « savoir-comparer» est la condition de la capacité de juger non pasarbitrairement ou par répétition de formules apprises, mais par élaboration d’un jugement « instruit» (au sens où on instruit un dossier). Ces démarches sont essentiellespour la formation de l’esprit critique.– Une troisième finalité est l’accès conjoint à une conscience historique enrichie. Il nes’agit pas de répéter les contenus vus en classes de seconde et de première, et même aucollège, mais de reprendre et approfondir l’étude de domaines qui y ont été seulementabordés, de compléter ainsi la formation à l’histoire littéraire. La part accordée àl’Antiquité, aux modèles français depuis le Moyen Âge jusqu’à l’âge classique, ainsiqu’aux modèles européens majeurs répond à cet objectif.– La perception de l’histoire doit être liée étroitement à la réflexion sur le présent. L’étudede la littérature contemporaine, l’étude des liens entre la littérature et les langages nonverbaux, en particulier celui de l’image (sous ses diverses formes), y concourent.– Bien entendu, l’approche des différents langages n’est pas une propriété spécifique duprésent. Elle concerne l’ensemble de l’histoire culturelle. Elle apporte la capacité àcomprendre que le langage verbal est rarement employé seul : il est toujours en contexte,et celui-ci se manifeste d’abord en un intertexte, verbal mais aussi, très souvent, non verbal.– Enfin, autant que par leurs compétences de lecteurs, les élèves de la série litttéraire secaractérisent par leur qualité dans l’expression, écrite et orale. L’attention portée auxdifférents langages va de pair avec un travail général sur l’expression et un travail spé-cifique sur la langue, qui se prolongent dans cette classe. L’art d’écrire avec clarté,voire avec richesse et inventivité, celui de parler avec précision et à-propos, comme

– La seconde finalité se dessine par là même: il s’agit aussi de former des lecteurs avertis,


l’exploration continuée et approfondie du vocabulaire et de la syntaxe, concourent à unefinalité d’aisance face à la langue, commune à tous les élèves certes mais essentielle en sérielittéraire.L’ensemble de ces finalités s’inscrit dans la continuité des orientations des programmesdes classes de seconde et de première. Elle n’appelle pas seulement l’approfondissementdes acquis antérieurs mais une ouverture accrue des connaissances et des compétences.

Objectifs

La formation de la pensée : les perspectives d’étudeBien évidemment, les acquis antérieurs sont repris et réinvestis. Il est essentiel que chaqueprofesseur fasse percevoir cela aux élèves, pour leur permettre de réutiliser ces acquis. En particulier, les perspectives d’étude mises en œuvre dans les années antérieures sontconservées et approfondies :– les genres et les registres ;– l’histoire littéraire et la capacité à contextualiser œuvres et textes ;– en relation avec celle-ci, la perception des intertextes, manifestations premières etfondamentales de tout contexte, conduit à une observation plus approfondie des singularités des textes et des faits de style ;– la comparaison de différents langages s’inscrit dans une démarche générale de compréhension et de maîtrise des discours ;– l’étude de la langue et la maîtrise de l’expression rejoignent cet objectif.

Les connaissances : domaines et objets d’étudeL’usage est qu’il y ait quatre œuvres inscrites dans les listes d’application, périodique-ment renouvelées. Si l’étude de ces quatre œuvres constitue un objectif immédiat, ellene prend sens que dans sa relation avec un espace de connaissances plus large ; sans quoiil se créerait une contradiction flagrante entre l’ambition d’une culture large et ouverteet le petit nombre de textes ainsi concernés.Il convient en conséquence de marquer bien clairement – et d’informer les élèves dès ledébut de l’année – que les œuvres inscrites dans la liste d’application ne constituent pasle programme mais bien un mode d’application du programme. Celui-ci, pour sa part,est structuré en domaines et en objets d’étude.

Les domaines d’étudeIls traduisent les finalités ci-dessus indiquées :– la formation d’une culture historique approfondie appelle l’étude des grands modèlesculturels que porte la littérature ;– la réflexion sur les discours et les langages réclame l’étude de langages divers, notam-ment pour ce qui concerne «Littérature et langages de l’image»; elle s’associe égalementà l’étude réflexive de la langue ;– la formation à la réflexion est liée à l’étude de la littérature dite « d’idées » ou plus exactement de la littérature dans les débats d’idées ;– la réflexion sur le présent nécessite une ouverture sur les littératures contemporaines,qui dialoguent constamment avec celles du passé.Enfin, le souci d’ouverture se traduit dans la prise en compte aussi bien du domaineculturel français que des domaines antiques (grec et latin), européen, francophone, international.

Les objets d’étudeAu sein de ces domaines, tous très vastes, le programme spécifie des objets d’étude, quiindiquent les éléments essentiels de chaque domaine. Ils sont au nombre de huit (on endonne ici une formulation simplifiée ; leurs formulations spécifiques dans le programme seront reprises et explicitées dans chacun des chapitres correspondants) :– grands modèles antiques ;– grands modèles français ;


– grands modèles européens ;– littérature et langages de l’image ;– littérature et cinéma, ces deux arts ayant eu au XXe siècle des échanges particulièrementriches ;– littérature contemporaine française et francophone ;– littérature contemporaine d’autres aires culturelles ;– littérature et débats d’idées. La « littérature d’idées» n’a pas paru devoir être distin-guée en différents objets d’étude : non que scientifiquement la chose ne soit possible etnécessaire – « littérature d’idées» n’est qu’une formulation par approximation, repriseici par commodité – mais parce que l’année de terminale donnant une large place à laphilosophie, il ne paraissait pas indispensable de développer par trop cette partie du pro-gramme: il s’agit de faciliter le dialogue entre littérature et philosophie, non de créer unesituation où les deux auraient risqué quelques télescopages ou doubles emplois.Ces domaines et objets sont des aspects du même espace culturel ; il ne s’agit donc pasde les scinder. Les œuvres de chaque liste d’application sont envisagées comme repré-sentatives de ces domaines et objets ; là encore, scinder serait abusif. Aussi deux objec-tifs didactiques apparaissent-ils nettement :– faire saisir aux élèves qu’ils étudient telle ou telle œuvre en ce qu’elle a de singulier etde significatif, et que sa signification ouvre l’accès à un vaste domaine culturel. Exemplemanifeste : Dom Juan participe de tout un ensemble d’œuvres, littéraires et artistiques,présent à travers l’Europe moderne ;– leur faire percevoir comment ces divers aspects – domaines, objets – dialoguent entreeux. Un même «sujet» grec peut avoir été repris dans la littérature française, en Europe,au cinéma, dans les arts et comme matière dans un débat d’idées.De la sorte, il doit être clair pour eux que la liste d’application annuelle est un moyende rendre compte du programme: à travers elle, il s’agit de prendre conscience et connais-sance des quatre domaines d’étude (ils y sont à chaque fois représentés) et des huit objetsd’étude (tous ne sont pas représentés chaque année, mais les élèves doivent être informésde ceux qui ne sont pas étudiés en tant que tels l’année qui les concerne, et amenés àmieux comprendre ceux qu’ils étudient en discernant des liens avec les autres). L’idéede modèle, par exemple, est essentielle pour l’approche des intertextes culturels en géné-ral, au-delà de chacun des objets ici distingués, et l’une des vertus des œuvres majeuresest de donner matière à de tels aperçus.

Objectifs pratiques et démarchesL’enseignement de littérature durant l’année de terminale est lié à un examen final ; celui-ci constitue bien sûr un objectif pratique ; mais on ne saurait, sans appauvrir à l’excès lesapports de cette année, se borner à la seule préparation myope de l’examen. D’autantque le choix de limiter le programme d’application à quatre objets d’étude par anouvre aux professeurs et aux élèves des possibilités en matière d’organisation souple dutravail et d’approfondissements. Aussi insistera-t-on dans la pratique sur :– l’étude continuée de la langue, l’approfondissement des acquis, en particulier l’approche des aspects historiques du vocabulaire et de la précision dans le vocabulaireet la syntaxe ;– la pratique de lectures nombreuses, en associant à l’étude des œuvres intégrales d’autreslectures en correspondance, notamment la lecture cursive d’autres œuvres intégrales ;– la diversité des exercices d’expression, orale et écrite, tant pour préparer des exercicesd’examen que pour former à des structures fondamentales de l’expression (ordonnerun propos, enrichir la recherche et la confrontation d’idées, organiser une argumenta-tion, concevoir des projets d’écriture longue).Ainsi se structurent des ensembles diversifiés et cohérents (autrement dit des séquences)pour chaque objet et œuvre étudiés.Chaque professeur ayant la liberté de sa progression et de l’organisation du travail aulong de l’année, le présent document d’accompagnement s’attardera assez peu sur lesdémarches. En revanche, outre les questions de contenus, il reviendra de façon plusprécise sur les points évoqués ci-dessus : l’étude de la langue, la diversité des formes delecture et les formes d’expression.

Les objets d’étude


a notion de modèle

Le programme fait appel à l’idée de «modèle» pourdéfinir l’un des grands domaines d’étude de la litté-rature en classe terminale littéraire. Cette notion,quoique assez explicite par elle-même, demandesans doute quelques précisions sur ses implicationset applications.

DéfinitionSi le mot «modèle» a plusieurs acceptions en fran-çais et si un modèle scientifique, un modèle culturel,un modèle en art et en haute couture ne désignentpas les mêmes réalités, il est ici entendu en son sensle plus simple et le plus fondamental : ce qui est oua été repris. Cette reprise peut se faire par imitationproprement dite, mais aussi par pastiche ou parodie,voire par opposition, ou encore par influence plusou moins implicite. Ainsi, Voltaire imitait l’art de Racine dans l’écriture de ses tragédies, et Hugos’y opposait pour ses drames (la « Préface » deCromwell est assez explicite sur sa relation com-plexe d’admiration / répulsion vis-à-vis de Racine) ;de même, Montaigne et Rabelais sont souvent pré-sents dans les intertextes, de façon tacite mais déce-lable par un lecteur cultivé ; enfin, les auteurs etœuvres qui ont, de longue date, constitué le corpuscanonique de l’enseignement des lettres (auteursgrecs et latins et auteurs français) constituent unfondement sans la connaissance duquel la compré-hension des œuvres ultérieures et, par suite, de laculture et de son histoire, est impossible. La notionde modèle désigne donc ici, au-delà des catégories degenres, registres, mouvements littéraires et artis-tiques – qui constituent des modèles de discours etd’esthétique – les modèles culturels historiques. Telleest la fonction de la précision apportée par l’adjec-tif « grand » dans l’énoncé « grands modèles litté-raires » : il ne suppose pas un jugement de valeurfondé sur un arbitraire idéologique, mais bien, à lalumière de ce qui vient d’être spécifié, l’observationdes modèles qui ont exercé une influence inscritedans la durée et qui ont statut de modèle culturel.

L’un des objectifs majeurs de l’enseignement de littérature en classe terminale étant de former deslecteurs cultivés, cette connaissance des modèlesmajeurs est une des voies principales de cette for-mation: ils sont représentatifs du fond culturel com-mun à partir duquel peut se constituer uneauthentique réflexion sur la culture.Aussi les modèles, dans leur diversité, seront-ils présents dans toute liste d’application du programme.Cette partie du programme de la classe terminale faitécho à des contenus des programmes de collège, quiprescrivent l’étude de «textes porteurs de référencesculturelles majeures », ainsi qu’aux programmesdes classes de seconde et de première : ces liensseront repris dans les chapitres suivants ; il convientde les faire percevoir aux élèves en chaque occasion.Enfin, on ne peut oublier que les modèles ont été etsont constamment construits comme tels, au fil del’histoire. Un ensemble d’opérations y contribue :sélection des œuvres majeures, opérations d’adaptationou de traduction, accumulation de commentaires.Pour n’en citer qu’un exemple : les comédies-balletsde Molière ont été reçues dans le canon littéraire en passant de la scène à la lecture et plus encore enétant dépouillées, pour la lecture – et parfois pour la scène même –, des ballets qui avaient fait unebonne part de leur succès initial. Il est utile de faire percevoir aux élèves ces processus de modélisation.

Contenus

Les trois modèles concernésEn fonction des critères de définition et des objectifsindiqués ci-dessus, il s’impose de prendre encompte :

Les modèles antiques

Par le relais de l’école, par l’analyse et la traduction,puis par l’imitation littéraire, ils ont imprégné large-ment la littérature et la culture. Les tragiques grecs,les historiens et orateurs romains, comme les poètes,


sont un tissu que les élèves d’aujourd’hui connaissentpeu ou mal, surtout s’ils n’ont pas choisi l’option« Langues anciennes ». Certes, cette dimension del’histoire culturelle a été abordée antérieurementdans la scolarité, notamment en classe de sixième.Mais dans l’ensemble, elle reste encore à étudier.

Les modèles français

Ils constituent une matière particulièrement riche.Les choix retenus sont indiqués plus loin (chapitre«Les grands modèles français, du Moyen Âge à l’âgeclassique», p.156), mais il convient de souligner toutde suite que l’enjeu majeur est d’approfondir laconscience de l’historicité de la culture.

Les modèles européens

Ils sont à entendre dans leur relation avec la culturefrançaise. Il s’agit donc de faire apparaître des lienset des influences, à proportion de l’influence exercéesur la France, et non selon la circulation des modèlesdans l’ensemble de l’Europe. Par exemple, le mythede Faust a été diffusé en Allemagne et en Grande-Bretagne bien avant d’avoir une présence sensible enFrance : s’il est bon d’indiquer ce fait, l’étudier endétail demanderait un temps et des compétences queles élèves ne peuvent avoir, et ferait passer une his-toire littéraire européenne avant une histoire de lalittérature française qui en est un préalable néces-saire. Un tel exemple explicite bien l’esprit de cettepartie du programme et du programme en général :le souci d’ouverture. Il s’agit de donner de tellesperspectives et non d’étudier tous les modèles. Ledialogue s’impose ici avec les enseignements delangues vivantes étrangères.

Les corpus et les démarches

Des œuvres représentatives

Un critère s’impose dans le droit fil des objectifs etdes définitions exposés : lire et étudier des œuvresqui ont eu un rôle de modèles culturels. Par com-modité, ceux-ci sont souvent indiqués par un nomd’auteur ; mais chacun, parmi les professeurs, seréfère à une ou quelques œuvres de cet auteur quiont joué un rôle important. Ainsi chacun admet queGoethe est un modèle européen, en se référant à Faust et Werther, mais ne songe pas à traiter de la sorte tous les écrits de Goethe. Dès lors, les cor-pus à envisager sont ceux des œuvres majeures.

Elles font partie du bagage culturel nécessaire entant qu’œuvres représentatives : elles ont exercé uneinfluence déterminante sur un courant, un genre, unregistre, la circulation d’un mythe.Un indice net de leur statut est perceptible dans lalangue : le nom d’un mythe ou d’un personnageemblématique d’un mythe, et / ou un nom de per-sonnage ou d’auteur passé dans le langage com-mun sont le signe de leur rôle de référencehistorique ; par exemple pour Faust, Dom Juan,Tristan ou Œdipe mais aussi pour des termes telsque « dantesque », « rabelaisien », « donquichot-tesque », « cornélien », « cartésien ». Et quand cetindice linguistique n’existe pas en tant que tel, c’estla fréquence de la référence qui en joue le rôle,comme c’est le cas pour Montaigne ou Molière.Par conséquent, de telles œuvres sont à étudier enelles-mêmes, en leur qualité d’œuvres représenta-tives. En elles-mêmes : la démarche est alors l’étudede l’œuvre intégrale. En tant qu’œuvres représenta-tives : dans ce cas, on associe à cette étude de l’œuvreintégrale des lectures cursives organisées selon leprincipe des lectures en correspondance, pour appro-fondir la connaissance du genre, du registre, dumythe, du courant, de l’esthétique, en un mot de laproblématique dont ces œuvres sont représentatives.Dans les chapitres relatifs à chacun de ces domaines,une liste des auteurs et /ou des œuvres représentatifsest indiquée.

Des lectures ouvertes, en correspondance

Pour percevoir les jeux d’influences, chaque modèledoit être abordé en associant aux œuvres majeuresdes lectures diversifiées. Ces corpus peuvent êtrepour partie recommandés ici ; mais ils sont aussi àl’initiative des professeurs, en fonction des œuvresinscrites dans les listes d’application et du projetpédagogique qu’elles suscitent. Ils constituent par-fois, dans les chapitres suivants, des listes relative-ment longues : il ne s’agit pas de prescriptions maisd’aides et de suggestions.Au total, les auteurs et œuvres indiqués dans ceschapitres – œuvres représentatives et suggestions de lectures –, joints à ceux indiqués dans les documentsd’accompagnement des programmes de collège et delycée, constituent les références des connaissancesque le professeur de lettres doit être à même demettre en œuvre dans son enseignement (et par voiede conséquence, ils représentent le répertoire des lectures exigibles dans les concours de recrutement).


es grands modèles antiques

Objectifs et définitionsLes littératures grecque et latine ont profondémentinspiré et imprégné les productions artistiques duXVIe au XXe siècle, parce que leurs œuvres ont forméintellectuellement les artistes : ils les ont traduites,apprises par cœur, commentées, jouées à traversl’Europe, ils ont ensuite admiré dans les musées oudans les salles de concert et de théâtre les œuvresqu’elles inspiraient à leur tour. Au-delà de l’admi-ration des lecteurs, ces œuvres lues, traduites, commentées, réécrites ont peu à peu construit destopoi qui, depuis, parcourent les œuvres littérairescomme les œuvres philosophiques. Il est doncimportant que les élèves de la classe terminale littéraire étudient l’une de ces œuvres commeexemple des modèles antiques.Mais dans le vaste champ des œuvres grecques etlatines, lesquelles retenir comme modèles ? L’usagele plus courant est de faire une sélection en référenceà des auteurs : par exemple Homère pour les Grecs,Virgile et Ovide pour les Romains. Mais ce sontaussi des genres, autant sinon plus que des auteurs,qui ont modélisé les productions postérieures : par exemple, la tragédie grecque, la comédie, enassociant Aristophane à Plaute et Térence. On peutpenser encore à un personnage devenu modèle deréférence : Ulysse, par exemple, comme figure de laquête. On peut enfin penser qu’un texte qu’on liraitplus volontiers aujourd’hui en cours de philosophieou d’histoire qu’en cours de littérature, un dialoguephilosophique de Platon ou un discours de Cicéron,fait aussi partie des modèles antiques, parce que sonécriture, autant que ses idées, a façonné celles deses successeurs.Les grands modèles antiques rassemblent donc desauteurs, des genres, des figures littéraires. Faire unesélection parmi eux conduit à s’interroger sur leurrôle et leur influence dans l’histoire, mais aussi surce que les élèves de la classe terminale vont effecti-vement pouvoir lire. Par exemple, Socrate représentebien évidemment une des figures majeures de la pensée grecque, mais il ne peut pas être considéré

comme un personnage littéraire (au même titrequ’Ulysse) et ce n’est pas non plus un auteur ; quant à la forme du dialogue socratique (ou plato-nicien?), elle a moins influencé l’écriture du dialoguephilosophique de notre littérature que le dialoguecicéronien. La question est donc de savoir quelleœuvre faire lire et de quelles lectures en correspon-dance accompagner l’étude de l’œuvre : dans lecontexte actuel d’une classe terminale littéraire, c’estplutôt en cours de philosophie qu’un dialogue dePlaton sera étudié. Autre exemple, celui du genreépique : on peut toujours faire lire l’Iliade ouL’Énéide, mais en termes de modèle, il est sans douteplus formateur de faire lire aux élèves une desœuvres majeures du Moyen Âge pour découvrirautour d’elle les textes sources de l’Antiquité maisaussi leurs prolongements (Victor Hugo, Saint-JohnPerse, etc.). Et pour un choix parmi les grandsgenres de l’Antiquité, force est de constater que lapoésie lyrique latine, la poésie épique grecque, ledialogue philosophique ne permettent pas toujoursd’envisager des lectures d’œuvres intégrales : peu delecteurs, hormis les spécialistes de l’Antiquité, peu-vent se vanter d’avoir lu dans leur intégralité unrecueil d’Horace, de Tibulle, de Catulle, pourtant siinfluents au XVIe siècle, un dialogue de Tacite ouL’Énéide. Aussi c’est souvent à l’occasion de la lecture d’une œuvre relevant d’une autre entrée duprogramme que le professeur sera conduit à fairedécouvrir également, à travers un groupement d’extraits, tel ou tel aspect de la littérature antique.Toutes ces données relèvent du processus de modé-lisation dans sa réalité présente aussi bien quecomme héritage d’usages constants au long de l’histoire.De ce fait, les propositions qui suivent présententune liste des grands modèles antiques, hiérarchiséeselon ce que les élèves peuvent lire en pratique ; elleest assortie d’exemples plus ou moins développésqui permettent de comprendre dans quelles pers-pectives construire le concept de modèle antiquedans le cours de littérature.


Contenus : œuvres représentatives et lecturesen correspondanceNous associons ici la mise en œuvre des définitionsci-dessus et l’indication de lectures en correspon-dance, ainsi que de perspectives de lecture.

Ulysse (l’Odyssée)L’Odyssée figure parmi les textes fondateurs inscritsau programme de la classe de sixième. Il n’y a pour-tant pas à craindre que les élèves de la classe terminaleaient le sentiment de revenir une fois encore surune figure connue, si l’on s’intéresse moins aux épisodes narratifs spectaculaires (le combat contrele cyclope Polyphème, par exemple) qu’au sensmême du cheminement d’Ulysse.Ulysse se comprend d’abord en regard d’un autrepersonnage, celui d’Achille : l’un incarne la fougueet les vertus du héros jeune, qui tire sa gloire de mourir au combat ; l’autre, pourtant très boncombattant, réalise pleinement son destin d’homme,moins glorieux aux yeux d’une société de guerriersqu’admirable pour toute l’histoire humaine : sonarme est l’intelligence, la parole (la «ruse» grecque,Ulysse aux milles ruses étant celui qui utilise sonesprit là où la force ne suffit pas), sa vertu est la fidélité au destin qu’il s’est tracé, revenir chez lui àIthaque. Il est pleinement homme, puisqu’il estcurieux de tout, puisqu’il veut écouter les sirènes,puisqu’il s’arrête un long temps chez la nympheCalypso, puisqu’il dit sa douleur humaine lorsqu’ilraconte chez les Phéaciens les aventures qu’il avécues depuis la chute de Troie. Et il donne à lacondition d’homme une dimension supérieure enpersévérant, en reprenant toujours sa route, en descendant dans les Enfers (comme Énée), en assumantsa vengeance.

Perspectives possibles de lecture

Intertextualité et réécritureC’est bien évidemment l’occasion de lire ou de relirele sonnet de Du Bellay, « Heureux qui commeUlysse», et de s’interroger sur la construction de lafigure littéraire de l’exilé (ou sur l’expression de lasouffrance de l’exil) à partir de la figure première duhéros grec.On peut d’autre part suivre dans la littératuregrecque le cheminement de la figure d’Ulysse, dansAjax de Sophocle, dans Le Cyclope et dans Hécubed’Euripide, la retrouver ensuite dans L’Enfer deDante et dans La guerre de Troie n’aura pas lieu deGiraudoux.Le personnage de l’Odyssée peut être comparé àcelui d’Ulysse de Joyce (publié en France en 1922).

Il ne s’agit pas de faire lire cette œuvre monumen-tale, mais de mener, à travers quelques extraits, uneréflexion sur les concepts d’œuvre modèle et de tra-vestissement. On pourrait par exemple partir de cejugement critique emprunté à Jean-Jacques Mayoux(dans Encyclopædia Universalis) : «Débarrassé desprestiges du chef de l’action physique, responsableseulement de lui-même, armé du seul courage moral,patient, discret, ingénieux, dans une œuvre où laréalité s’établit sur le plan du symbole, c’est peut-être l’essentiel Ulysse. Mais, ce symbolisme de Joyce,il ne faudrait pas qu’on pût le confondre avec lesymbolisme celtique ; aussi se veut-il mystificateur etparodique. Il nous donne, selon une vieille tradi-tion culturelle, une Odyssée travestie, marquée pardes parallélismes fantaisistes…»

Histoire littéraire et culturelle (et initiation à la littérature comparée)Pour évoquer un exemple assez frappant, parmi tantd’autres possibles, Le Chant de la fidèle Chunhyang,de Im Kwom-taek (film sorti en France ennovembre 2001) offre la figure du héros en quête,celle de la femme qu’il aime et qui l’attend, maisaussi la figure des prétendants. La longue scènefinale est construite exactement sur le modèle dumassacre des prétendants : le héros entre au banquetsous des habits de pauvre, les fonctionnaires cor-rompus mangent en toute sérénité, jusqu’au momentoù le héros entame sa vengeance en révélant sonidentité. De la légende grecque à la légende coréenneapparaissent ainsi des figures récurrentes qui sollici-tent l’interprétation de ces récurrences.

La tragédie grecqueS’impose avant tout de retenir les deux grandscycles :– le cycle thébain, celui d’Œdipe (Antigone, Œdiperoi et Œdipe à Colone de Sophocle, Les Sept contreThèbes d’Eschyle, Les Suppliantes d’Euripide) ;– la guerre de Troie (Ajax de Sophocle, Iphigénie àAulis, Les Troyennes d’Euripide) et le retour mal-heureux des héros (L’Orestie d’Eschyle, les deuxÉlectre de Sophocle et d’Euripide, d’Euripide encore,Oreste, Hélène, Andromaque, Iphigénie en Tauride).

EschyleL’intérêt des œuvres d’Eschyle est de marquer undébut, d’ouvrir un genre et une époque, le début duVe siècle (âge qui fonde, qui inspire ; âge des guerresmédiques) ; il faut noter qu’il est ressenti par lesAthéniens, dès le Ve siècle déjà, comme le poète dupassé. Dans la perspective d’une approche du genrede la tragédie, on retiendra de son œuvre L’Orestie,pour lire en regard les tragédies de ses successeurs,et Les Perses, pour l’écriture très originale de lapièce et les relectures contemporaines auxquelleselles ont donné lieu.


SophocleLe genre de la tragédie est avec Sophocle à son apogée;sa vie correspond au déploiement de la grandeurd’Athènes. C’est lui qui porte à trois le nombre desacteurs, d’où une action plus animée, des caractèresplus nuancés. On retiendra parmi ses tragédies cellesdu cycle thébain (Antigone, Œdipe roi, Œdipe àColone) et Électre, par référence aux tragédiesd’Eschyle et d’Euripide.

EuripideContemporain de Sophocle, on sait qu’il plaisaitmoins, sans doute parce qu’il ne travaillait ni dansla grandeur ni dans l’équilibre serein. Il s’interrogesur tout, il expérimente toutes les solutions théâ-trales. Les structures de ses tragédies deviennent pluslibres, l’écriture oscille entre poésie et prose, entreréalisme, pathétique et romanesque. On retiendraparmi ses tragédies Électre et Oreste (cycle troyen)et Les Suppliantes (cycle thébain d’Œdipe), ainsi queMédée pour les relectures contemporaines de lapièce.


Histoire d’un genreL’écriture de la tragédie grecque, depuis Eschyle (rôleprépondérant du chœur, action encore simple,presque statique, simplicité compensée par laconception de la trilogie) jusqu’à Euripide (dévelop-pement d’un véritable théâtre d’intrigue, les partieslyriques devenant presque indépendantes de l’action).Les élèves peuvent ainsi comprendre l’évolution quimène de la tragédie grecque à la tragédie classiquedu XVIIe siècle.

L’énonciation, les effets sur le destinataireLe théâtre comme texte et comme représentation: lesreprésentations contemporaines des tragédies grecquesne sont pas rares; il est en particulier possible de voircertains essais de restitution (par exemple, en France,les mises en scène de la troupe Démodokos ; enGrèce, les mises en scène grecques). Comment lacatharsis est-elle liée à la représentation autant qu’autexte?

Intertextualité et réécritureLa réécriture d’Électre, d’Antigone, de L’Orestie,dans le théâtre du XXe siècle (Anouilh, Giraudoux,Sartre), chez Cocteau (La Machine infernale) et chezO’Neil (Le deuil sied à Électre).

Histoire littéraire et intertexteAristophane dans Les Grenouilles juge en parallèleles mérites d’Eschyle et Euripide. Qu’en penser?

RéécritureÉlectre de Cacoyannis (1962). À partir de Médéed’Euripide : quelles questions la pièce continue-t-ellede poser reprise sous le titre Medea par RolfLibermann (1999) ? Pourquoi le livret a-t-il paru

scandaleux ? Dans la version relue par ArianeMnouchkine (2000), quelle lecture féministe oumoderne est-elle mise en œuvre ? Au-delà d’uneréécriture de type théâtral, il est intéressant aussi defaire lire le roman de Didier Lamaison, Œdipe roi,paru dans la «Série noire» (Gallimard) et présentécomme une traduction du mythe, ou encore lesromans Antigone, Œdipe sur la route d’HenryBauchau (Actes Sud, réédition 2001).

La comédie grecque et latineAristophaneComme au XVIIe siècle en France, les deux genres,comédie et tragédie, connaissent leur apogée de façon concomitante à l’époque d’Aristophane. La lecture des comédies d’Aristophane permet doncde saisir ce que représente le théâtre à Athènes auVe siècle.De l’ensemble des comédies, on retiendraL’Assemblée des femmes avec en perspective La Colonie de Marivaux (par exemple, pour obser-ver le statut de la femme tel que le théâtre permet dele revendiquer), Les Nuées (pour le portrait deSocrate et les questions d’éducation).

PlauteSur les vingt et une pièces qui ont été conservées,on trouve des farces (l’Asinaria, la comédie auxânes), des comédies d’intrigue (la Mostellaria,la comédie des revenants, le Miles Gloriosus, lacomédie du soldat fanfaron, source du personnagede Matamore chez Corneille), des comédies decaractère (l’Aulularia, la comédie de la marmite,source de L’Avare de Molière), une tragi-comédie(Amphitryon).

TérenceSix pièces nous sont parvenues, témoignant de l’in-fluence de la « comédie nouvelle » des Grecs : leurthème tourne autour d’un jeune homme qui aimeune jeune fille pauvre, de parents inconnus ; il réus-sit dans sa poursuite grâce à l’aide d’un serviteurastucieux ; à la fin de la pièce, la jeune fille découvresa véritable identité. Les comédies de Térence sontplus orientées que celles de Plaute vers la peinturepsychologique des personnages, l’expression dessentiments et d’une morale.


Réécriture et intertexteLa récurrence d’un thème, celui de l’éducation à tra-vers Les Adelphes et l’Héautontimoroumenos deTérence, à lire en regard des Nuées d’Aristophane ;la comédie des Nuées peut elle-même être lue dansl’intertexte que constituent Le Banquet de Platon etLe Banquet de Xénophon.


Et pour montrer les reprises : Molière a été un grandlecteur du théâtre latin dont il s’est inspiré pourcertains personnages (le soldat fanfaron, le serviteurrusé, le vieillard, le jeune homme, l’avare) commedans l’invention des intrigues.

Histoire littéraire et culturelle, histoire esthétiqueOn peut aussi bien s’interroger sur des questionsd’esthétique (de quoi rit-on à Athènes et à Rome ?comment l’écriture des textes crée-t-elle le comique?)qu’organiser suffisamment de lectures en corres-pondance autour d’une comédie d’Aristophane pourdécouvrir la variété et la richesse de la productionthéâtrale du Ve siècle athénien.

VirgileDes Bucoliques, des Géorgiques et de L’Énéide,œuvres riches et variées, nous retenons deux lecturesà proposer aux élèves de la classe terminale : lelivre IV des Géorgiques, le chant IV de L’Énéide. Cesdeux passages ont été traduits par tous les écoliersdepuis le XVIe siècle jusqu’au milieu du XXe siècle,d’où leur profond retentissement dans l’histoire littéraire et culturelle, en particulier en littérature eten musique.

Géorgiques, livre IVLe livre IV s’ouvre sur des conseils et des observa-tions techniques d’apiculture, puis décrit les jardinspropres à nourrir les abeilles, les précautions àprendre pour récolter le miel, éviter les maladies.Virgile décrit ensuite la cité des abeilles, et la viséedevient sans doute plus politique. Puis il en vient àla reproduction artificielle des abeilles, connue grâceà Aristée. Aristée a perdu son essaim ; il demandel’aide de sa mère, Cyrène, qui l’envoie consulterProtée, dieu marin et prophète. Il apprend de lui qu’ila déclenché la colère des Nymphes, en provoquantaccidentellement la mort d’Eurydice. Le récit decette mort occupe la fin du livre. Cyrène ordonne unsacrifice expiatoire : du corps des victimes naissentdes essaims d’abeilles.


Réflexion sur l’histoire des genresDans ce type de poésie antique (Hésiode, poète grecdu VIIe siècle avant J.-C., Les Travaux et les Jours,Lucrèce, poète latin du Ier siècle avant J.-C., De Rerum Natura) on trouve des récits étiologiques:la mythologie est convoquée pour donner l’explica-tion d’un phénomène naturel, d’un épisode de l’histoire qui nécessite une lecture symbolique oumythique. Ovide, contemporain de Virgile, suit cetteinspiration dans Les Métamorphoses. Le lecteurd’aujourd’hui a la surprise de découvrir, au cœurde ce poème scientifique et didactique, l’un des passages poétiques les plus connus de la littérature

antique, le récit de la mort d’Eurydice. Il est intéressant de comprendre la place de ce récit dansune œuvre scientifique (voir aussi le chapitre « Laplace des mythes», p.162).

Écriture et réécritureLe poète exprimant sa douleur après la disparitionde la femme aimée est l’un des topoi majeurs de la littérature ; les élèves peuvent donc poursuivre leurlecture du récit de Virgile en lisant ou en relisant dessonnets de Ronsard et de Desportes, ou tel poèmed’Éluard (par exemple «Notre vie»).

Orphée à l’opéra et au cinémaLe livre IV des Géorgiques peut servir d’entrée àl’Orfeo de Monteverdi (1607), à Orphée et Eurydicede Gluck (1774), sans oublier la parodie Orphéeaux Enfers d’Offenbach (1858).Le chant IV de L’Énéide peut être lu en regard detrois films, Vertigo d’Alfred Hitchcock (1958),Orfeu négro de Marcel Camus (1959), Le Testamentd’Orphée de Jean Cocteau (1960).

Littérature et autres arts et langagesOrphée en peinture : parmi de nombreuses œuvres,nous proposons des lectures de tableaux qui inter-rogent la lecture du mythe : Nicolas Poussin,Paysage avec Orphée et Eurydice (musée duLouvre), Charles-Paul Landon, La Tristessed’Orphée (Musée des beaux-arts, Alençon), GustaveMoreau, Orphée (musée d’Orsay) et Orphée sur latombe d’Eurydice (musée Gustave-Moreau).

L’Énéide, chant IV : les amours de Didon et ÉnéeAprès les Géorgiques, Virgile compose les douzechants de L’Énéide, épopée retraçant l’arrivée d’Énéeen Italie après la chute de Troie pour y fonder lanation romaine. Dans les six premiers chants, ilimite l’Odyssée en racontant les voyages d’Énée enMéditerranée et sa descente aux Enfers. Dans les sixderniers, il s’inspire de l’Iliade, pour raconter lescombats menés par Énée. Le chant IV introduit dansl’épopée une veine romanesque : Virgile conte l’his-toire de la reine Didon, qui accueille à CarthageÉnée et sa flotte ; l’amour naît, s’épanouit, se heurtebientôt aux impératifs de la quête d’Énée et trouveune fin tragique et magnifique.


Réflexion sur l’histoire des genresDans cette trame épique s’insèrent des épisodes tragiques, dont le plus célèbre est celui des amoursde Didon et Énée. Mais avant d’être tragique, cetépisode est un extraordinaire chant d’amour, unmodèle de plainte élégiaque.

Réflexion sur les registresTragique et élégiaque peuvent être analysés dansl’expression de la passion amoureuse, telle qu’elle est


décrite dans le chant IV, telle qu’elle est commentéepar Virgile lui-même, lorsqu’il évoque au chant VIla rencontre de Didon et Énée aux Enfers ; ou encoredans cette expression telle qu’elle est commentée parl’une des lettres des Héroïdes d’Ovide (voir ci-des-sous) ; ensuite telle qu’elle a été modélisée pour lesgénérations de latinistes qui lisent ce texte, depuis leXVIe siècle jusqu’à nos jours, comme l’une desexpressions les plus célèbres des souffrances del’amour.

Intertextualité et réécritureL’œuvre de Virgile inspire profondément les écri-vains de la Renaissance : l’Italien Dante fait deVirgile le guide du poète dans son cheminement àtravers l’Enfer et au Purgatoire dans La DivineComédie, Ronsard imite L’Énéide dans le projet desa Franciade, Du Bellay paraphrase, dans «Telle quedans son char la Bérécynthienne », la prophétied’Anchise sur la grandeur de Rome (L’Énéide, VI,v. 781-787) et traduit le livre IV de L’Énéide. Ausiècle suivant, Racine lit dans le deuxième chant deL’Énéide les récits de la chute de Troie qui inspirentles plaintes de son Andromaque. Chateaubriandconvoque sans cesse les vers de Virgile dans sonGénie du christianisme, lorsqu’il compare la beautédes œuvres que cette religion a produites à celles del’Antiquité. Le romantisme redécouvre en Virgilel’expression du sentiment de la nature ; Victor Hugolui emprunte non seulement la grande voix épiquemais aussi de multiples citations des vers qu’il abeaucoup traduits en tant qu’écolier. Baudelaire àson tour emprunte au chant II de L’Énéide pourle poème « Le cygne » des Fleurs du mal. Puis, au XXe siècle, l’influence de l’écriture poétique deVirgile se fait sentir dans les œuvres de Claudel, quilui rend un vibrant hommage dans Réflexions etpropositions sur le vers français, de Giono, quipublie Les Pages immortelles de Virgile choisies etexpliquées par Jean Giono (avec une traductioncomplète des Bucoliques et de larges extraits desGéorgiques et de L’Énéide), de Valéry. Plus près denous, La Modification de Michel Butor est bienl’œuvre d’un lecteur de L’Énéide.

Littérature et autres arts et langagesVirgile et la musique : Le chant IV de L’Énéide ainspiré Didon et Énée de Purcell, Les Troyens deHaendel et Les Troyens de Berlioz.Virgile et la peinture : La Mort de Didon de Rubens(musée du Louvre).

Ovide– Les huit livres des Amours traitent de tous les motifs traditionnels (l’attente devant la porte fermée, la maladie de l’aimée, la coquetterie, l’ins-tant du premier triomphe, la jalousie, les turpitudes,l’amitié…).

– Les Héroïdes sont constituées d’un ensemble delettres en vers dans lesquelles s’expriment desfemmes abandonnées (Briséis, Pénélope, Médée,Phèdre, Sapho, Didon…). Les accents de cette rhé-torique élégiaque sont à la fois épiques et tragiqueset jouent sur le topos du pressentiment d’abandondéfini après la séduction. Les hommes leur répon-dent dans une deuxième série de lettres.– L’Art d’aimer et les Remèdes de l’amour expri-ment, sur un ton faussement doctoral, les règles dujeu amoureux (conquérir, plaire, etc). Ce sont lesœuvres les plus imitées par les écrivains du MoyenÂge au XVIIe siècle.– Les Métamorphoses (quinze livres) constituent àla fois une épopée du mythe gréco-latin et une épo-pée de l’amour. Ovide réunit et classe toutes leslégendes connues concernant le plus généralementdes métamorphoses d’êtres humains en plantes, ani-maux, astres, pierres, etc. On rencontre dans cetteœuvre Dédale et Icare (figures mythologiques),Médée et Jason (personnages tragiques), Énée (hérosépique), Romulus (roi légendaire), César (person-nage historique), etc.


Histoire littéraire et culturelleAlors qu’Ovide est l’auteur sans doute le plus lu auMoyen Âge, recopié, expliqué, moralisé (Chrétiende Troyes, Marie de France, Roman de la rose) puisà la Renaissance (Boccace, Dante, Du Bellay,Ronsard…) et au XVIIe siècle, on constate que sonœuvre est sous-représentée dans l’ouvrage de réfé-rence des études latines au lycée, Les Lettres latines(Morisset et Thévenot, Magnard, 1950). Commentexpliquer cette éclipse?

Intertextualité et réécritureLes poètes de l’Antiquité se sont inventé une figureféminine destinataire de leur écriture, Corinne pourOvide, Lesbie pour Catulle, Cynthie pour Properce,Délie pour Tibulle, ce que Ronsard reprend avecCassandre, Hélène ou Marie. Quel est le lien entrel’image de la femme et la composition, l’écriture deces recueils, la définition d’un art poétique?

Littérature et autres arts et langagesL’œuvre d’Ovide et les arts picturaux : les poésiesd’Ovide ont été illustrées dès l’Antiquité (sur desmosaïques, des fresques), et jusqu’à Picasso. Quelssont les motifs récurrents retenus par les peintres ?Que disent ces choix sur leur époque?

Les Catilinaires de CicéronUn des genres majeurs de la littérature grecque etlatine fut l’éloquence. Les grands discours politiqueset judiciaires de Démosthène, Lysias, Isocrate,Cicéron, comme les discours des généraux reproduits


dans les œuvres historiques d’Hérodote, Thucydide,César, Tite-Live, Salluste et Tacite, ont servi demodèles oratoires aussi bien aux tragédiens clas-siques qu’aux orateurs de la Révolution françaiseet du XIXe siècle. Le discours a été l’arme premièredu combat politique, ce qu’illustrent parmi d’autresdiscours : Les Catilinaires de Cicéron. Le contextepolitique très troublé pendant lequel les quatre dis-cours sont prononcés, la personnalité des protago-nistes, l’urgence dramatique de l’action, qui duremoins d’un mois, permettent à des lecteurs non lati-nistes de saisir l’enjeu des discours, leur efficacitérhétorique, leur réussite esthétique.

Première Catilinaire (8 novembre, – 63) : Elle fut prononcée devant le Sénat au milieu de l’émotionsoulevée par les mesures de sécurité que le consul adû prendre. Cicéron s’adresse à Catilina, qu’il veutdémasquer et contraindre à sortir de Rome, et auSénat pour lui faire comprendre la grandeur dupéril. Le discours a été réécrit plus tard, mais gardeles traces d’une improvisation fougueuse. On devineen le lisant les interruptions de Catilina, les mouve-ments et la fièvre de l’assemblée (intensité dramatique).

Seconde Catilinaire (9 novembre, – 63) : Catilina adécidé de quitter Rome et part dans la nuit. LesRomains sont inquiets et surexcités : les uns voienten lui une victime, les autres craignent une guerrecivile. Pour rassurer son camp et intimider ses adver-saires, Cicéron convoque en hâte le Sénat et pro-nonce la Seconde Catilinaire.

Troisième Catilinaire (3 décembre, – 63) : Catilinaa rejoint l’armée de Manlius, mais ses complices res-tés à Rome préparent un coup de force, fixé au17 décembre. Faute de preuves malgré ses informa-tions, Cicéron ne peut agir contre eux. Dans la nuitdu 2 au 3 décembre, il parvient à saisir des docu-ments compromettants ; il réunit le Sénat le lende-main, confond les coupables et les fait arrêter. Lesoir, il réunit le peuple pour le mettre au courant desévénements et le dresser contre Catilina : c’est le dis-cours de la Troisième Catilinaire.

Quatrième Catilinaire (5 décembre, – 63) : Il reste àdécider du sort des conjurés arrêtés. Le Sénat estconsulté. Lorsque César doit donner son vote, ilprend fermement parti contre une condamnation àmort. Craignant qu’il retourne l’opinion, Cicéronintervient dans le débat et prononce la QuatrièmeCatilinaire. Le discours de Caton fera basculer défi-nitivement les votes et les conjurés seront exécutés.


Discours et effets sur les destinatairesLe modèle rhétorique grec et latin du discours judi-ciaire et du discours politique, rapporté aux discours

des orateurs de la Révolution française, à ceux deVictor Hugo, à leurs caricatures.

Mise en contexteLittérature, histoire et vérité historique : deux pointsde vue différents et complémentaires sur « l’affaireCatilina», pour reprendre le titre d’un volume de lacollection «10-18», permettent de lire parallèlementLes Catilinaires de Cicéron et La Conjuration deCatilina de Salluste qui pose son regard d’historiensur le même événement, à quelques quatre-vingtsans d’écart.

Relations avec d’autres disciplines. Une mise enœuvre particulière – lecture en langue originaleet lecture en traductionLes exemples ci-dessus mentionnent, chaque foisque nécessaire, les liens entre l’étude des modèlesantiques et d’autres disciplines, comme les arts et laphilosophie (de même que les liens avec l’approchedes mythes). Bien évidemment, l’étude des modèlesantiques dialogue particulièrement avec l’option« Langues anciennes ». La collaboration entre desenseignants de lettres classiques et de lettresmodernes, ou les liens établis par le professeur lors-qu’il enseigne à la fois le programme de littératureet l’option, peuvent donner l’occasion de la lectured’une œuvre antique pour engager une réflexion surla lecture en traduction et la lecture en langue originale.Voici, à titre d’exemple, un extrait des Documentsd’accompagnement des programmes de languesanciennes au lycée. Le commentaire linguistique etstylistique proposé ci-dessous peut être exploité dansune classe terminale, avec les élèves latinistes ounon, comme dans le cadre des travaux personnelsencadrés.Un caractère essentiel de la langue latine, telle qu’ellea été progressivement travaillée par les prosateurs etsurtout les poètes, est la souplesse et la liberté derépartition des mots dans la proposition et dans laphrase. Les variations du professeur de philosophiequi surprennent Monsieur Jourdain (« D’amour,belle marquise…») dans Le Bourgeois gentilhommesont effectivement possibles en latin. C’est unemarque de la langue littéraire (à table et dans la rue,les Latins s’exprimaient presque comme nous) et ellemérite d’être repérée et analysée avec attention.Maniée par de grands artistes, elle «donne à voir»par le recours à des tours très imagés. En voici deuxexemples.


Premier exempleCorinne est amoureuse d’Ovide. Pour le lui montrer,«elle enlaça ses bras autour de mon cou». Le poètepeut écrire:

Implicuitque suos circum mea colla lacertos(Amours, II, 18).

L’ordre des mots mime le geste. Le cou du poète est enserré entre suos et lacertos.Comment résister ? Et comment rendre cela enlangue française?

Second exemplePrenons un autre exemple, emprunté à un éclairageplus grave, celui du monde des morts.Le chant d’Orphée a été plus fort que la mort et lepoète peut ramener à la vie celle qu’il aime. Mais onsait que l’amour va la lui faire perdre une secondefois, puisque obéissant à un mouvement irrépres-sible, Orphée se retourne. En s’éloignant, Eurydiceprononce ces ultimes paroles :

Iamque vale ; feror ingenti circumdata nocteInvalidasque tibi tendens, heu non tua, palmas(Géorgiques, IV, 497-498).

« Adieu ! Une immense nuit m’enveloppe et m’emporte, et je tends vers toi, moi qui ne suis plustienne, hélas, mes paumes impuissantes.»On voit deux effets de la disjonction (hyperbate) :– v. 497 : le mot qui signifie « entourée » (circum-data) est, de fait, pris entre le nom de la nuit (nocte)et l’adjectif qui dit son immensité (ingenti) ;– v. 498: la figure dessine le geste émouvant. Le pre-mier mot, invalidas, étant un adjectif, fait que l’onattend un nom à l’accusatif féminin pluriel. En retar-dant l’apparition de ce mot par l’insertion de l’exclamation heu et de l’apposition non tua, Virgileétire le vers et le geste. L’hyperbate trace une hyperbolepour l’œil : les paumes tendues sont à l’extrémité duvers comme des bras. Cela donne de ce geste éminem-ment virgilien une version spectaculaire et pathétique.


es grands modèles français,

du Moyen Âge à l’âge classique

ObjectifsConformément à la définition même de la notion de« modèle », on envisage ici des œuvres qui, enFrance, ont ensuite été reprises, imitées, voire paro-diées, ou qui ont influencé fortement d’autresœuvres et la culture générale, de façon parfois moinsdirecte et visible. Le but est de donner aux élèves uneconnaissance aussi large que possible de tellesœuvres et, par l’étude précise de textes représenta-tifs, de leur permettre de saisir et d’analyser ce rôlede la littérature comme «réservoir» de schèmes col-lectifs de pensée, de sensibilité et de représentations.Pour les élèves de la classe terminale littéraire, cesœuvres présentent deux spécificités : d’une part, ilsen ont déjà rencontré dans leur scolarité antérieure,d’autre part, elles les mettent en présence d’un rap-port singulier à la langue et à l’histoire, puisqu’ellessont écrites dans notre langue (à la différence desmodèles antiques ou européens) mais correspondentà des états de celle-ci qui exigent un travail particu-lier d’appropriation. Ces deux traits font que cedomaine d’étude est d’une richesse et d’une impor-tance particulières. Il est le lieu par excellence où seréinvestissent et se complètent les acquis d’histoirelittéraire des années antérieures.

Contenus

CritèresOutre les critères généraux de définition desmodèles, interviennent ici deux critères particuliers.Au collège, les élèves ont étudié des «textes porteursde références culturelles majeures », qui, pour ledomaine français, allaient du Moyen Âge en cinquièmeau XXe siècle en troisième (voir Programmes de françaisdu collège). Il convient donc de prendre appui sur cesacquis antérieurs. Cependant, comme la périodemoderne a fait l’objet de lectures et d’analyses enclasses de seconde et de première, l’attention doitporter en classe terminale sur ce qui a été moins étu-dié. C’est pourquoi sont privilégiés le Moyen Âge, leXVIe siècle ; mais aussi le XVIIe siècle, comme temps

de sources modernes majeures. Il ne s’agit pas, bienentendu, de redoubler ce qui a déjà été étudié et lu, mais d’élargir la connaissance et laréflexion.À cela se joint une raison proprement historique.Lorsque l’école a commencé, en France, à prendreen compte la littérature française, à partir du milieudu XVIIIe siècle et surtout au XIXe siècle, les œuvres etauteurs enseignés ont été d’abord les classiques,c’est-à-dire les auteurs du XVIIe siècle ; mais à la suitedu mouvement romantique s’est dessinée une confi-guration particulière : tandis que l’école continuaitd’enseigner les classiques, nombre d’écrivains se sontinspirés de la lecture de textes médiévaux et renais-sants. Ainsi, pour comprendre les œuvres composéesaux XVIIIe, XIXe et XXe siècles, une connaissance deces deux sortes d’influence, classique pour une part,médiévale et renaissante d’autre part, est nécessaire,comme celle des modèles antiques.

Auteurs et œuvresÀ la lumière de ces critères, sont donc à retenir avanttout :

Moyen ÂgeLa tradition épique : chansons de geste, romans dela Table ronde.Tristan.Le Roman de Renart.

RenaissanceRabelais.Montaigne.La Pléiade.

XVIIe siècleMolière.Les tragiques : Corneille, Racine.Les écrivains philosophes : Descartes, Pascal.Les moralistes.N.B. – Cette liste ne se veut pas exhaustive mais viseà dégager des priorités. Elle suppose aussi que ledomaine étant connu de tous, il n’est pas indispen-sable de détailler ici les lectures en correspondancequi peuvent s’organiser à partir des noms et titresqu’elle contient.


Démarches

Étude de l’œuvre intégraleChacun des modèles ci-dessus peut être représentédans les listes annuelles d’application du programmepar une œuvre. Celle-ci est à étudier selon les protocoles usuels de lecture analytique de l’œuvreintégrale : étude des structures d’ensemble, examenapprofondi de passages-clés. L’œuvre est ainsi étudiée en elle-même.

Lectures en correspondancePour mettre en œuvre l’idée même de modèle, ilconvient de faire apparaître que l’œuvre étudiée enelle-même est significative d’un genre, d’un registreou d’un courant de sensibilité qui, en essor à sonépoque, a eu ensuite des retentissements. À cette fin,deux sortes de lectures complémentaires, mises enœuvre selon la démarche de la lecture cursive, sontà employer :

Lecture d’œuvres de même nature, contemporaines de l’œuvre étudiéeL’étude d’une pièce de Racine appelle ainsi la lectured’autres pièces de Racine mais aussi d’une pièce aumoins de Corneille et de passages de Pascal, sanspréjuger d’autres textes choisis en fonction de lapièce étudiée. De même, des chapitres de Montaigne(sur l’éducation par exemple) nécessitent la lecturecorrespondante des chapitres de Rabelais sur lemême sujet (et réciproquement).

Lecture d’œuvres ultérieuresDe même que les élèves ont eu l’occasion, en classede seconde, de comparer des tragédies ou des comé-dies classiques avec des pièces ultérieures, de mêmeici l’étude de l’œuvre intégrale est à compléter pardes lectures qui mettent en lumière sa représentati-vité. De cette façon, une étude de Tristan (pourprendre un exemple qui est en application aumoment où ces lignes sont écrites) s’enrichit par lalecture d’œuvres où les lignes de force du mytheréapparaissent (Le Diable au corps par exemple) ;celle d’une chanson de geste, de La Légende des

siècles , etc. Il importe que les élèves parviennent àpercevoir le jeu de similitudes et de différences selonles époques, essentiel pour entrer dans la compré-hension des phénomènes de l’histoire culturelle.

Liens avec d’autresdomaines d’étude et d’autres disciplines

Autres domaines d’étudeLa relation avec l’étude des mythes et avec la litté-rature et les débats d’idées s’impose d’elle-même,ceci en fonction des œuvres retenues : Tristan, lestextes épiques médiévaux, Racine sont souvent enrelation avec l’approche des mythes ; Rabelais,Montaigne, Molière, les moralistes, les écrivains-philosophes, avec celle de la littérature d’idées.S’agissant du théâtre, les liens avec l’image sontmanifestes. Enfin, il va de soi que les œuvres de cespériodes exigent souvent des mises en relation et encomparaison avec des modèles antiques.L’étude des modèles européens enrichit les compa-raisons qui mettent en lumière, pour des périodesidentiques, les contrastes, les spécificités, mais aussila relativité de la culture nationale.Il convient aussi, même s’il ne s’agit pas d’undomaine d’étude à proprement parler, de mettre àprofit la distance historique pour faire appréhenderla dimension historique de la langue.

Liens avec d’autres disciplinesC’est ici la philosophie qui est la discipline aveclaquelle les liens sont les plus forts : la réflexionphilosophique se nourrit souvent de références aux modèles culturels majeurs de chaque aire linguistique.Les liens s’imposent avec les options artistiques pourl’étude des œuvres théâtrales mais aussi pour desœuvres à caractère plus philosophique (par exemplePascal et les Vanités). Les professeurs disposent dela plus grande liberté en la matière.


es grands modèles européens

DéfinitionCet intitulé implique une sélection dont il faut expli-citer les critères. Il ne s’agit pas de décider qu’uneœuvre a plus de valeur qu’une autre, mais deprendre en compte l’influence qu’elle a eue, et comment, à ce titre, elle constitue un modèle (voir lechapitre « La notion de modèle », p. 147). Serontdonc considérées comme grands modèles européensles œuvres qui ont exercé une influence durable dansla littérature européenne en général, et en particulierdans la littérature française (dans une classe termi-nale, c’est en effet cet aspect qu’il convient d’abordd’envisager).Il en résulte qu’une œuvre marquante dans une litté-rature nationale n’est pas nécessairement un modèleeuropéen. L’œuvre de la romancière Jane Austen, pouraussi marquante qu’elle soit dans le domaine anglo-saxon, ne peut revendiquer ce titre, contrairement, parexemple, à l’œuvre de Fielding.Encore faut-il ne pas retomber dans les jugements devaleur en évaluant une influence. On désigne doncici par influence un rayonnement qui peut se consta-ter et se mesurer à des formes d’appropriation :appropriation par les traductions (les traductionsdont une œuvre a fait l’objet au cours du temps révè-lent sa notoriété), appropriation par la langue (voirla partie «L’étude de la langue», p.175), appropria-tion surtout par l’intertextualité.Si une œuvre apparaît comme un modèle, ce n’estdonc pas par sa seule notoriété mais par sa postérité.Par définition, le terme de modèle implique l’imita-tion : un modèle apparaît comme une création ori-ginale et qui a fait école. Lazarillo de Tormes est unmodèle parce qu’il est à l’origine d’un genre qui a eudans toute l’Europe à une longue fortune, le pica-resque. On pourrait en dire autant du roman histo-rique de Walter Scott, de l’Utopie de Thomas Moreou d’un style comme le pétrarquisme.Mais on peut aussi considérer comme modèle uneœuvre qui cristallise les attentes d’une époque don-née et en donne une expression exemplaire. Ainsil’œuvre de Goethe, Les Souffrances du jeuneWerther, reprend une forme romanesque éprouvéemais devient une référence pour un romantismeeuropéen dont elle exprime la sensibilité. Nouspourrions en dire autant de la pièce de Calderón, La vie est un songe, pour le courant baroque, ou

plus proche de nous, de l’œuvre de Soljenitsyne oud’Orwell pour la représentation des totalitarismesmodernes. Dans la culture européenne moderne,certaines œuvres sont devenues emblématiques,moins en tant que telles que par le statut quasimythique de leurs auteurs : que l’on pense à la figured’un Lorca, d’un Byron ou d’un Thomas Mann.Le terme de modèle ne doit pas pour autant donnerlieu à des interprétations abusivement rigides ou sta-tiques. Trop statiques car la réception d’une œuvrepar des auteurs qui l’érigeront ou non en modèle, estvariable dans l’espace et dans le temps (voir au cha-pitre «La notion de modèle», la notion de modéli-sation p. 147). Trop rigides car l’influence de certainesœuvres capitales dans la littérature européenne nepeut se réduire à une action univoque : par leurrichesse, elles recèlent des potentialités de dépasse-ment ou même de contradiction qui en font un élé-ment essentiel de l’histoire littéraire européenne.Ainsi, le théâtre de Shakespeare a nourri uneréflexion sur la remise en cause des modèles clas-siques et infléchit une création plus qu’il n’a donnéà imiter, au sens réduit de ce terme, des formes dra-matiques. On pourrait en dire autant du théâtre deBrecht ou de Don Quichotte, dont l’influencedépasse une relation de filiation.Enfin, le rayonnement de certaines œuvres dépassela littérature pour construire une «conscience euro-péenne» par leur questionnement sur l’homme. Lescréations de Dante, Shakespeare, Cervantès, Goethe,Kafka, Dostoïevski structurent notre imaginaire etconstituent notre identité culturelle. Peut-être faut-il réserver le terme de «grand modèle» à ces œuvresqui ont construit une conscience européenne et dontla connaissance est indispensable à qui prétend yaccéder.

ObjectifsEn classe de première, les élèves ont étudié un cou-rant littéraire et culturel dans sa dimension euro-péenne. Ils ont ainsi constaté que des mouvementslittéraires ne peuvent être simplement appréhendésà l’échelle nationale, d’abord parce qu’ils parcourenttoute ou une partie de l’Europe, ensuite parce qu’uncourant culturel national se construit dans sa relation à des influences extérieures – qu’il se les


approprie comme l’humanisme français s’appropriela Renaissance italienne, ou qu’il les refuse commela France «classique» se construit par opposition àl’Europe «baroque».En privilégiant cette démarche, cet objet d’études’inscrit dans la cohérence d’un cursus qui élargitprogressivement un champ disciplinaire, dans letemps mais aussi dans l’espace. Il permet à l’élève deresituer des savoirs déjà acquis (notamment en his-toire littéraire) dans une perspective plus vaste quilui en donne une perception plus complète, plusjuste, plus nuancée. Il favorise le dialogue entre lalittérature et les sciences humaines puisqu’on nepeut ici ignorer les rapports étroits entre une œuvrelittéraire et l’ensemble d’une culture.De plus, cet objet d’étude répond à un objectif deformation générale. La littérature étrangère devientl’objet premier de l’étude. L’élève, amené àconstruire sa réflexion à partir de repères qui ne sontplus exactement les siens, dépasse les limites d’uneexpérience individuelle et immédiate et approfon-dit l’apprentissage de l’altérité. Au-delà de la variétédes cultures, il peut percevoir leurs points de ren-contre et réfléchir à ce qui fonde l’identité d’une culture européenne.

Contenus

ProblématiqueAu cours de son histoire, l’Europe a été le lieud’échanges culturels permanents. Pendant tout leMoyen Âge, l’Europe chrétienne érudite commu-nique dans la même langue, le latin. Lorsque leslangues vernaculaires s’affirment comme langues lit-téraires à la Renaissance, il n’en existe pas moinsune tradition d’échanges fondée sur des réseauxsavants et un important mouvement de traductionassurant chacun la diffusion des textes et des idées.Ainsi, dès le début du XVIIe siècle, un Anglais pou-vait lire les Essais. Intellectuels et artistes étaient dela sorte conscients d’appartenir à une communautéqui dépasse les frontières comme en témoigne l’ex-pression de « république des lettres » : élaborée auXVIe siècle, cette représentation était encore d’actua-lité pour Voltaire qui, dans le Siècle de Louis XIV,désigne l’Europe des lettrés comme «une espèce derépublique […] partagée entre plusieurs États».Inversement, c’est toujours dans une démarche idéo-logique marquée et en quelque sorte par réactionqu’une littérature s’affirme dans sa dimension natio-nale. La notion de «grands modèles» est donc ici àentendre dans toute sa rigueur, en distinguant lesmodèles fondamentaux et ceux qui ont eu uneinfluence moindre.

Liste d’œuvres, classées par domaines linguistiques (liste non limitative)Domaine anglophone

William Shakespeare, œuvre théâtrale.Daniel Defoe, Robinson Crusoé.Laurence Sterne, Vie et opinions de TristramShandy.Jonathan Swift, Les Voyages de Gulliver.Henry Fielding, Tom Jones.Walter Scott, Ivanhoé.

Domaine hispanophone

Cervantès, Don Quichotte.Lazarillo de Tormes.Tirso de Molina, Le Trompeur de Séville.Lope de Vega, œuvre théâtrale.Calderón, œuvre théâtrale.Federico García Lorca, œuvre théâtrale et poétique.

Domaine germanophone

Goethe, Les Souffrances du jeune Werther, Faust.Franz Kafka, œuvre romanesque.Thomas Mann, œuvre romanesque.Bertolt Brecht, œuvre théâtrale.

Domaine italophone

Dante, La Divine Comédie.Machiavel, Le Prince.Goldoni, œuvre théâtrale.Pirandello, œuvre théâtrale.

Domaine russophone

Dostoïevski, œuvre romanesque.Gogol, Les Âmes mortes.Tolstoï, Guerre et Paix, Anna Karénine.Tchekhov, œuvre théâtrale.

Tout en respectant les critères d’une définition, cespropositions tiennent compte des exigences d’uneclasse terminale. Elles ne mentionnent donc pas desœuvres qui peuvent apparaître comme majeuresmais difficiles à aborder par des lycéens, en tantqu’œuvres complètes. Elles trouveront une placeplus appropriée sous forme d’extraits, dans les lec-tures en correspondance. On peut ainsi attendre quel’élève qui étudie l’Odyssée dans le cadre des grandsmodèles antiques lise quelques pages d’Ulysse deJoyce (voir le chapitre « Les grands modèlesantiques», p.149).


Comment aborder l’histoire littéraire à l’échelle européenne ?Le fait de prendre comme objet premier une œuvreétrangère, au lieu de la convoquer seulement pouréclairer tel ou tel aspect de la littérature française,amène à envisager l’histoire littéraire d’une façonplus complexe et nuancée. Si l’élève peut retrouverdans l’histoire littéraire européenne de grands cou-rants littéraires et culturels comparables (que l’onsonge aux romantismes, aux avant-gardes…), ils’agit de points de rencontre qui ont généré deséchanges, des dialogues, parfois des refus, en aucuncas d’un alignement.On ne peut étudier une littérature à l’échelle euro-péenne sans prendre en compte le rythme et le moded’appropriation propres à un domaine linguistiqueou à une nation. L’émergence d’une littérature natio-nale peut être plus ou moins précoce (ainsi la litté-rature russe ne naît-elle qu’au XIXe siècle). Lesmouvements littéraires et culturels ne se développentpas tous au même moment, ils n’ont pas tous lamême durée, ils ne désignent pas toujours une mêmeréalité. L’élève est donc amené à décentrer le pointde vue qui jusqu’alors avait été le sien, à s’inscriredans un espace culturel plus vaste.Il est aussi amené à réfléchir à la notion de modèle. Siune œuvre exerce une influence, ce n’est pas de façonlinéaire et univoque. La lecture d’un modèle a évoluédans le temps: Don Quichotte, après avoir été perçucomme modèle de la littérature héroï-comique, estdevenu pour nous un laboratoire de l’écriture roma-nesque. Une œuvre de faible diffusion au moment desa parution peut se trouver modélisée à une époquebeaucoup plus tardive. C’est le cas de Tristram Shandyde Sterne, relu par les tenants du «nouveau roman»et dès lors revendiqué comme modèle.On montrera donc que la notion de modèle est toujoursrelative dans l’espace et le temps. Plus que de modèle,on peut alors parler d’opération de modélisation.La classe terminale paraissant le lieu privilégié pourinterroger cette opération et se demander commentelle se constitue, on pourra ainsi évaluer la part desfacteurs politiques, sociaux, économiques, linguis-tiques dans ce processus. De la situation dominanteou périphérique d’une nation dans l’espace euro-péen, des alliances privilégiées qu’elle entretient,dépend en effet, le plus souvent, le rayonnementd’une langue et d’une culture.Le rôle des institutions comme l’école, l’importancede tous les moyens de diffusion, en particulier lemouvement des traductions et de l’édition des textesseront envisagés. De cette façon, l’étude de la litté-rature peut s’ouvrir aux préoccupations des scienceshumaines et élargir ses perspectives, comme ledemande la classe terminale.

Des lectures en correspondanceOn ne peut étudier une œuvre en tant que grandmodèle sans faire appel à des lectures en correspon-dance. Leur objectif est d’abord de mettre en évi-dence toutes les relations d’intertextualité. Uneœuvre comme Lazarillo de Tormes ouvre sur lesnombreuses variantes du roman picaresque enAngleterre avec Fielding et Thackeray, en Franceavec Lesage et Diderot. L’aventure de Robinson oules voyages de Gulliver ont donné lieu à de nom-breuses réécritures. On peut ainsi mesurer la façondont une époque mais aussi une culture s’appro-prient un modèle. Par exemple, que devient chezCorneille la comedia espagnole?Cependant le rayonnement des grands modèles ne semesure pas toujours à des réécritures, au sens strictdu terme. On ne peut pas dire que L’Étranger soitune réécriture du Procès de Kafka et pourtantCamus reconnaît dans l’univers de Kafka la peintured’un univers comparable au sien. Le thème du pro-cès absurde, métaphysique ou politique, inspirera lalittérature de la deuxième moitié du XXe siècle jus-qu’à La Plaisanterie de Kundera. On peut faire lamême remarque à propos de l’œuvre de Dostoïevskiet de son influence sur l’œuvre de Malraux. Les lec-tures en correspondance mettront en évidence cesrelations.Enfin, ces lectures n’ont pas toujours à se consti-tuer de l’amont de l’œuvre vers l’aval. Elles peuventétablir des correspondances synchrones et faireappel à des textes de philosophes, d’historiens, pourmieux comprendre pourquoi une œuvre s’est consti-tuée en modèle à un moment donné. Suivre à traversles textes des Essais de Montaigne ou dans lesMéditations de Descartes, avec l’image du « malingénie », le thème de La vie est un songe éclaire lecaractère exemplaire et représentatif de la pièce deCalderón.

Le problème des traductionsCette réflexion s’applique aussi bien aux œuvresantiques qu’aux œuvres modernes en langues étran-gères. Longtemps les professeurs de lettres n’ontguère eu de réticence devant l’étude des œuvresantiques parce que les lettres classiques étaient larègle. Mais le problème s’est posé avec plus d’acuitépour l’étude d’œuvres en langues vivantes étrangères.

Rappel de quelques évidencesOn ne peut avoir une connaissance élargie de la littérature sans faire appel à des textes traduits. Si la


traduction ne permet pas une étude stylistiqueapprofondie, elle autorise une étude littéraire. Unecollaboration avec le professeur de langue peut permettre à l’élève d’aborder le texte original, cecien fonction de ses compétences.On peut ainsi lever quelques difficultés, mais peut-être faut-il aller au-delà en ne considérant plus seulement la traduction comme un moindre malmais comme un objet d’étude et de réflexion à partentière (voir la partie «L’étude de la langue», p. 175).

Le travail sur la traduction peuts’effectuer sur plusieurs plansIl peut être l’objet d’une réflexion et d’un travail sur lalangue, en collaboration avec le professeur du domainelinguistique concerné. Les élèves peuvent s’y essayermais aussi se livrer à des analyses comparées.La justification que les traducteurs donnent de leurschoix dans des préfaces et parfois dans des publica-tions séparées est à cet égard un outil de travail. Le faitque certains écrivains mènent parallèlement une œuvrepersonnelle et un travail de traduction (on peut citerentre autres, Philippe Jaccottet pour Rilke et Góngora,Yves Bonnefoy pour Shakespeare) fait bien apparaîtrecette dernière comme une forme de réécriture à partentière, si ce n’est, comme l’affirme l’écrivain antillais

Édouard Glissant, un genre littéraire original.Son analyse permet d’approfondir l’étude de laréception : par les différences de lecture qu’impli-quent les traductions d’un même texte à des époquesdifférentes, par le dilemme du traducteur pris entrele respect du texte et la nécessité d’en favoriser laréception par un public auquel elle n’avait pas étéd’abord destinée.L’état des traductions à une époque donnée est unindicateur précieux de la diffusion et de la circulationdes textes.Enfin, l’élève peut trouver, dans les problèmes detraduction, un point de départ à un projet d’écriturepersonnel réalisé dans le cadre des travaux person-nels encadrés, en collaboration avec un professeurde langue. Par exemple, dans la liste d’applicationdu programme de littérature pour 2002-2003, figureLe Supplément au voyage de Bougainville. En liai-son avec le thème retenu pour cette même année,«L’Europe», on pourrait imaginer qu’un élève com-pare diverses traductions de passages choisis deRobinson Crusoé de Daniel Defoe ou qu’il étudie,en se fondant sur les textes mais également sur lemouvement des traductions, l’influence de La BrèveRelation de la destruction des Indes de Las Casassur le mythe du bon sauvage en France (voir aussi lapartie «L’étude de la langue», p.175).


a place des mythes

ObjectifsEn classe terminale littéraire, le mythe n’est pas unobjet d’étude en lui-même : il apparaît nécessaire-ment en lien avec une ou deux des œuvres inscritesdans la liste d’application annuelle du programme.L’étude de tel ou tel mythe s’articule à celle de grands modèles (antiques ou européens) ou à d’autres objets d’étude. Chacun voit bien com-ment, par exemple, l’inscription dans le programmed’application d’Œdipe ou de Faust ouvre des misesen correspondance avec les objets d’étude du programme.Les objectifs ne sont donc pas de faire étudier lesmythes, mais de montrer :– comment la littérature et l’art puisent souvent dansle terreau très riche du mythe pour s’interroger surl’homme et les rapports qu’il entretient avec le pou-voir politique ou divin, sur le sens de la vie humaine;– comment l’adaptation du mythe entre en réso-nance avec la situation historique et culturelle del’écriture, avec les conceptions idéologiques et esthé-tiques du créateur ;– en quoi l’honnête homme du XXIe siècle peut trou-ver intérêt à confronter sa conception de l’homme etdu monde à celle véhiculée par les mythes, et ainsiapprofondir sa réflexion et sa culture.

DéfinitionOn rappellera ici brièvement les points de définitionsuivants.Le mythe (étymologiquement muthos en grec :« parole, récit ») est un récit connu de tous, quirévèle une vérité et explique à l’homme son origineet sa place dans l’univers. Selon Pierre Grimal, « lemythe est un récit se référant à un ordre du mondeantérieur à l’ordre actuel et destiné non pas à expli-quer une particularité locale et limitée (c’est le rôlede la simple légende étiologique), mais une loi orga-nique de la nature des choses». Les spécialistes s’ac-cordent pour voir dans le mythe une histoiresymbolique, simple et frappante, possédant uneforme narrative où l’action des personnages s’inscritdans un ordre chronologique. Sans exposer rien descientifique ou de démontrable, il permet à l’hommede cerner sa situation au sein de l’univers. Il consti-

tue le lieu où se jouent les conflits intérieurs et exté-rieurs livrés par l’homme. Par son aspect énigma-tique et fabuleux, il exprime le sacré, le divin etentretient des rapports étroits avec la religion, deve-nant un modèle et une norme pour juger les actesdes humains. Il s’oppose ainsi en apparence aulogos, au discours rationnel. Platon oppose forte-ment le muthos au logos : le premier est assimilé aupoint de vue non crédible et contradictoire de l’ad-versaire, alors que le logos représente la connais-sance rationnelle. Dans La République, il estime queles mythes détiennent un pouvoir de suggestion dontle pédagogue peut tirer profit. À condition decontrôler les « faiseurs de contes » et de soumettreainsi les mythologies à la réflexion philosophique,pour faire comprendre et accepter par tous les règlesde la République, on peut recourir à certainsmythes, expressions imagées de vérités plus pro-fondes. Les mythes platoniciens (la célèbre allégo-rie de la Caverne est souvent assimilée à un mythe)en fournissent un bon exemple. Dès lors, le mythe,par sa symbolique et sa forme figurative, exprime-rait la même vérité que le logos. On peut doncdépasser l’antinomie muthos-logos en concevant quele mythe, sans entrer dans le cadre du discoursrationnel, rend accessibles des concepts et des réali-tés difficilement intelligibles et touche au plus pro-fond de la sensibilité et de la conscience humaine.Cocteau disait très justement que « le mythe est unmensonge qui dit la vérité».Un genre est essentiellement lié dès l’origine aumythe : le théâtre devient le lieu de la représenta-tion de mythes sacrés qui engagent l’ordre cosmique,ainsi du théâtre grec voué à Dionysos. Source deréflexion et d’émotion tragique, le mythe trouve eneffet son mode d’expression privilégié dans le rituelthéâtral. Dans son traité La Poétique, Aristote défi-nit la tragédie comme genre à partir de l’idée demuthos. La collusion du mythe tragique et de la tra-gédie mythique apparaît dans le triple rapport del’homme à son pouvoir, à sa famille, à la divinité. AuXVIIe siècle, la tragédie classique s’adosse au mythepour privilégier ce qui est de l’ordre de la « mons-truosité» et dépasse l’imagination (passion, colère,jalousie, héroïsme…). Le XXe siècle redécouvre ladimension sacrée du théâtre et cherche à revenir auxsources du mythe. Aujourd’hui, la critique d’unesociété moderne en perte de mémoire passe par un


retour à la tragédie antique et à ses pièces : lePhiloctète de Philippe Minyana rejoint le Philoctètede Sophocle.Pour le dramaturge ou le poète, le mythe se présentecomme une matière première incertaine, en raisonde ses nombreuses versions parfois contradictoires,de ses personnages peu caractérisés, de son absencede réalisme. Les auteurs s’approprient le récit brut,intense et simple du mythe pour exprimer une visionmétaphorique ou symbolique du monde, enconfrontant l’être humain à ce qui le dépasse.«Matière à rêver», le mythe est ainsi repris par lesartistes (poètes, peintres, sculpteurs, musiciens,cinéastes…) non pour que les éléments de la fictionmythologique se retrouvent à l’état brut dans la pro-duction artistique, mais pour que, choisis, combinés,déconstruits et reconstruits, ils puissent exprimerune émotion, un plaisir et un sens nouveaux.

ContenusUn enseignement de littérature en classe terminalelittéraire qui intègre un travail sur les mythes sefonde nécessairement sur une définition simplifiéedu mythe, récit dont le héros et / ou un épisode anourri la conscience et la culture occidentales par lesproblèmes philosophiques qu’il soulève. Les réfé-rences appartiennent ainsi à un champ relativementlimité.La sélection que nous opérons pourra apparaîtretrès étroite ; mais le choix de la forme la plus immé-diatement accessible du mythe apparaît pédagogi-quement le plus efficace puisqu’il permet de mettreen relation un mythe lié à un personnage et un genrelittéraire.N.B. – Les références indiquées ici sont mentionnéesde façon simplifiée puisqu’il s’agit d’auteurs etœuvres généralement connus de tous les professeurs ;nous n’apportons de précisions que lorsque celanous paraît indispensable.

Choix des principaux mythes

Mythes antiquesProméthée, Sisyphe, Œdipe, Orphée, Ulysse, Électreet Antigone.

Mythes modernesDom Juan et Faust.

Propositions pour la liste d’applicationLe programme annuel pourra ainsi prendre une desformes suivantes centrée sur les figures d’un«héros».

Figures liées aux grands modèles antiques– Prométhée : Eschyle ; Hésiode ; Sophocle ; Byron ;Gide ; Aragon, Les Poètes.– Sisyphe : Hésiode ; Camus.– Œdipe : Sophocle ; Freud (extraits) ; Cocteau ;Robbe-Grillet, Les Gommes ; Ingres ; Moreau.– Ulysse : Homère ; Hésiode ; Sophocle ; Euripide ;Ovide ; Virgile ; Dante (extraits) ; Joyce (extraits) ;Giraudoux.– Électre : Sophocle ; Eschyle ; Euripide ; Giraudoux;Hofmannsthal ; Richard Strauss ; Sartre ; O’Neill.– Antigone : Sophocle ; Cocteau ; Anouilh ; Brecht.– Orphée : Virgile ; Ovide ; Monteverdi ; Gluck ;Haydn ; Offenbach ; Bruegel ; Tintoret ; Cocteau ;Marcel Camus.

Figures liées aux grands modèles européens– Dom Juan: Tirso de Molina; Molière, Mozart ; DaPonte ; Richard Strauss ; Milosz ; Miguel Manara ;Camus.– Faust : Goethe (en extraits) ; Thomas Mann ;Valéry ; Marlowe ; Lessing ; lithographies deDelacroix ; René Clair, La Beauté du Diable ;Boulgakov, Le Maître et Marguerite ; adaptationsmusicales (Berlioz, Gounod).

À l’exception d’Orphée et de Sisyphe, chacun desmythes ici choisis s’appuie sur une œuvre littérairefondatrice autour de laquelle gravitent d’autresœuvres appartenant à d’autres genres (musique,peinture, cinéma, poésie, roman…).Cette série de suggestions ne saurait être exhaustive.En fonction de l’objet d’étude et des œuvres du pro-gramme d’application, on peut inviter à étudier desmythes liés à des motifs : le labyrinthe, la tour deBabel, le miroir, le sacrifice de l’enfant, le mythe dubon sauvage… On ne s’interdira pas en effet d’ins-crire dans le programme d’application des motifsbibliques ou des mythes plus modernes.Ainsi, pour ne donner qu’un exemple commode, leprogramme 2002-2003 permet d’étudier la partdes mythes dans trois œuvres retenues par la listed’application : une tragédie de Sophocle, LeSupplément au voyage de Bougainville avec le mythedu bon sauvage, Si c’est un homme avec les mythesdu golem et d’Ulysse. À ce sujet, on peut consulterun article de Daniela Amsallem montrant l’utilisa-tion de la figure d’Ulysse, plus sous l’aspect dan-tesque qu’homérique, par Primo Levi (dans le livretde présentation de la vidéocassette Si c’est unhomme, éditions L’École des lettres).


Relations avec d’autres disciplinesL’étude des mythes ouvre des relations fructueusesavec :– la philosophie : les mythes ont été convoqués parla psychanalyse comme des modèles ; plus encore, ilssont sollicités dans les interrogations touchant auxquestions d’anthropologie ; un mythe comme celuid’Orphée est lié aux questions d’esthétique ;– les arts : nombre de mythes sont des sujets volon-tiers repris dans la peinture, la musique, le théâtreou les œuvres cinématographiques (voir au cha-

pitre « Les grands modèles antiques », l’exempled’Orphée, p. 152) ;– les langues anciennes, bien entendu.

Mise en œuvreComme le précise le programme, si la liste d’appli-cation doit donner place au mythe, celui-ci n’est pasun objet d’étude à examiner isolément mais il s’in-tègre à l’étude des œuvres prescrites. Il peut doncavec pertinence avoir une place dans l’analyse decelles-ci ; il peut également faire, en cours d’année,l’objet de temps de synthèse.


ittérature contemporaine

DéfinitionLa littérature contemporaine, en tant que domained’étude du programme de la classe terminale, peutconcerner tant les œuvres françaises ou francophonesqu’étrangères. Domaine ample et divers dont l’exten-sion rend a priori difficilement utilisables les critèresappliqués d’ordinaire aux champs littéraires plusanciens et suppose de délimiter raisonnablementd’emblée la période concernée. Aucun événementparticulier ne peut être choisi comme indicateur derupture d’avec la production antérieure, mais un faisceau de motifs, tenant à la fois au contenu et àla diffusion des œuvres est à prendre en compte. Leprogramme de la classe terminale indique, dans lesfinalités assignées à cette classe, une approche de«l’immédiat contemporain»: aussi, pour la France,s’accordera-t-on à considérer notamment les œuvrespubliées à partir des années 1980 ; mais pour les productions étrangères et certaines œuvres françaises,le temps nécessaire à leur diffusion et à leur recon-naissance impose une chronologie plus large.

ObjectifsMettre au programme un ensemble littéraire aussiabondant et encore peu modélisé à l’université vise à:– favoriser l’engagement des élèves dans l’interpré-tation personnelle et à mobiliser plus largement leurjugement critique ;– les rendre attentifs au rôle de la littérature et de laculture dans leur univers présent ;– les aider à se constituer des repères au sein d’uneproduction particulièrement foisonnante.La littérature contemporaine frappe en effet par l’abondance de sa production. De plus, elle fait l’objet decommentaires critiques nombreux dans la presse (spécia-lisée ou non) et est fréquemment au cœur de polémi-ques qui mêlent des références esthétiques et des choixidéologiques. Par ailleurs, elle soulève la question de la diffusion, donc des publics, puisqu’elle recouvre desœuvres de large diffusion qui s’apparentent à des best-sellers, et d’autres qui touchent un lectorat plus restreint,voire confidentiel.Par ces différents traits, elle incite à saisir des enjeux quifont dialoguer la littérature avec les autres arts, l’histoire(d’autant que l’histoire contemporaine est au programmedes classes terminales) et la philosophie.

Liens avec les acquis deseconde et de premièreLa littérature contemporaine permet de réinvestiret d’approfondir ce qui a été acquis en classes deseconde et de première à propos de l’objet d’étude« Lire, écrire, publier », centré sur la création, la diffusion et la réception des œuvres. Elle donne aussimaintes occasions de percevoir des liens entre litté-rature et débats d’idées (voir le chapitre «Littératureet débat d’idées », p.173). Et, bien sûr, elle permetd’approfondir une question rencontrée dès la classede seconde, les genres et leur évolution vers desformes mixtes ou ambivalentes et une autre en classede première, le biographique (les formes de récits devie constituant un des aspects les plus dynamiquesde la production contemporaine).Ainsi, elle interroge les catégories définies au coursdes années antérieures : les récits de vie par exemplese sont développés sous des formes diverses dans la production récente. Prendre en compte ces œuvreset les examiner en regard de celles étudiées en première dans le cadre du biographique peut être l’oc-casion d’une réflexion sur le choix et les limites ou lesouvertures de ce genre aujourd’hui. Dans cette pers-pective, on peut lire par exemple (fût-ce par extraits)La Montagne de l’âme de Gao Xingjian comme uneœuvre qui mêle à l’entreprise autobiographique desréférences mythologiques et la structure d’un romanpicaresque. De la même manière, les récits d’auteurstels que Jean Échenoz (Équipée malaise) ouEmmanuel Carrère (La Moustache) renvoient, sanss’y conformer totalement, en les transformant en partie, à des genres rencontrés précédemment (le récitd’aventure ou de voyage, le récit fantastique).L’étude ou la lecture cursive de ces œuvres, quientretiennent un dialogue constant avec leurs aînées(voir les quatre premiers chapitres sur les modèles),sont donc à même d’engager les élèves dans unedémarche réflexive sur les codes littéraires, l’éclate-ment des catégories, la diversité de la productionrécente. Cette étude permet, conformément à l’undes objectifs définis ci-dessus, d’interroger les liensde la littérature contemporaine avec son passé, lienfait d’héritage comme de distanciation, voire deremise en cause. La perspective historique au cœurdes programmes de lycée (et déjà de collège) est ainsiréaffirmée pour que les élèves appréhendent, avec


une conscience critique, un héritage historique etculturel manifesté par ces écrivains.Enfin, la lecture et l’étude des textes contemporainspermettent de poursuivre la réflexion engagée pré-cédemment sur l’évolution de la langue et la manièredont les auteurs jouent des codes à leur disposition,tant pour la syntaxe que pour les niveaux de langueou la création lexicale (par exemple la fréquence desénoncés disloqués, empruntés à la syntaxe de l’oral,ou encore l’exploration des lieux communs).

Contenus et démarches

ContenusIl ne saurait être question de figer d’avance une listedes œuvres contemporaines qui méritent de figurerdans les listes annuelles d’application, ce qui seraitnier le fait qu’il s’agit d’une production vivante.En revanche, puisqu’une des finalités de l’enseigne-ment de la littérature contemporaine est d’aider lesélèves à se repérer dans un ensemble particulière-ment prolifique, le travail sur les œuvres figurantdans les listes annuelles d’application vise àconstruire des catégories, en respectant la nécessairesouplesse de celles-ci.À titre d’exemple, on peut concevoir, à propos d’unrécit français, d’élaborer des repères sur la produc-tion narrative en France depuis les années 1980.Celle-ci peut se caractériser par trois traits distinctifsprincipaux (que l’on emprunte ici aux travaux deDominique Viart, de l’université de Lille 3) :– le « retour au sujet», perceptible d’abord chez desécrivains, par exemple Philippe Sollers, qui avaientété partie prenante des courants critiques tels que lestructuralisme (tendance relayée ensuite par unenouvelle génération) ; il convient donc ici d’entendre« sujet » comme lieu de perplexité et non au sensromantique du terme ;– le goût retrouvé pour le récit, décelable notam-ment dans les écrits des écrivains voyageurs ;– l’importance accordée au réel dans sa dimensionhistorique ou sociale, recouvrant entre autres lechoix de l’engagement ; une partie de la littératurepolicière française participe de cette catégorie(Thierry Jonquet, Didier Daeninckx…).Ces trois aspects se trouvent souvent liés dans desœuvres à caractère biographique ou autobiogra-phique.Mais si la littérature française contemporaine secaractérise par la place importante du récit, entreautres dans les formes du biographique, on aurasoin d’ouvrir aussi le champ des œuvres étudiées au théâtre et à la poésie, comme aux nombreusesœuvres relevant de genres nouveaux ou peu définissables.

Dans l’écriture théâtrale, un auteur comme Bernard-Marie Koltès est susceptible de permettre aux élèvesde réinvestir leurs connaissances sur le tragique, touten réfléchissant aux modalités d’une écriture contem-poraine du conflit. La lecture de Dans la solitude deschamps de coton peut de surcroît être accompagnéede l’étude du film de Stéphane Metge (La Sept-Arte,1996) qui éclaire le travail de Patrice Chéreau lors desa célèbre mise en scène à la Manufacture desŒillets, et permet de saisir comment les personnagesse construisent dans l’échange même, dans et par lalangue (voir aussi Théâtre aujourd’hui n° 5).Pour la poésie, on peut – quoique dans une moindremesure – opérer des distinctions du même ordre queci-dessus, entre des poètes explorant le lyrisme (dansla lignée d’Yves Bonnefoy ou d’Antoine Émaz) etd’autres qualifiés parfois de constructivistes, privi-légiant une poésie-événement où le poème est latrace d’un processus, d’opérations sur le matériaulangagier (Dominique Fourcade par exemple).Surtout, la poésie est probablement le genre quiaujourd’hui dialogue le plus avec les autres langages,intègre l’image (les recherches de Denis Roche quiallient photographie et autobiographie), s’ouvre auxressources des nouvelles technologies et à de nou-veaux lieux de diffusion (succès du slam, poésieurbaine et sociale venue de Chicago). Elle est parlàmême un espace privilégié pour réfléchir à cette par-ticularité de la littérature contemporaine qui bous-cule les catégories établies.La littérature contemporaine francophone ou étran-gère relève partiellement de la tripartition évoquéeplus haut. On peut ainsi penser aux œuvres deNancy Huston (Instrument des ténèbres) ou de PaulAuster (L’Invention de la solitude) pour le retour ausujet, de Jim Harisson (Légendes des forêts d’au-tomne, Dalva) ou de Sepùlveda (Le vieux qui lisaitdes romans d’amour) pour le goût du récit. Maischaque genre et chaque littérature nationale suppo-seraient une démarche appropriée ; on ne peut doncdonner ici une liste close.L’étude de l’œuvre inscrite dans la liste d’applicationet de ses spécificités ne sera pas menée indépendam-ment de la prise en compte des conditions de sa récep-tion et de sa diffusion. On pourra ainsi proposer auxélèves des corpus d’articles critiques ou de documentséclairant le contexte dans lequel un texte s’inscrit.Là encore, établir des repères dans la productionnationale ou étrangère constitue une aide précieusepour l’autonomie des élèves. De cette façon, on peutles amener à distinguer une littérature de grande dif-fusion, une de statut médian, couronnée par les prixlittéraires, et une autre de diffusion restreinte. Ce travail est l’occasion de repérer les politiques suivies par les éditeurs, les problèmes posés par la diffusion, en un mot les enjeux économiques, sociaux, politiques de la littérature; on réinvestit ici les acquisdes classes de seconde et de première.


Démarches

Œuvres et lectures en correspondanceLa liste annuelle d’application fixe l’œuvre à étudieret peut éventuellement indiquer des lectures en correspondance (voir « Introduction », p.141). Pourchacune des catégories évoquées plus haut, un grandnombre d’œuvres pourraient être retenues : parmicelles-ci, certaines sont considérées comme fonda-trices, par la rupture qu’elles ont manifestée commepar la postérité qu’elles ont connue. Ce sont doncelles qui seront étudiées en priorité, alors que deslectures complémentaires seront empruntées auxœuvres participant de la même orientation.À titre d’exemples :– À propos du retour au sujet, parmi bien d’autressuggestions, on peut ainsi envisager qu’une œuvrecomme Vies minuscules de Pierre Michon, s’accom-pagne, en classe, de la lecture d’extraits de Vies ima-ginaires de Marcel Schwob, mais aussi de l’œuvre dePascal Quignard, Les Tablettes de buis d’AproneniaAvitia, journal fictif d’une patricienne.– Dans le même esprit, pour l’exploration des res-sources du langage dans le domaine théâtral, l’étuded’une des œuvres de Bernard-Marie Koltès peut êtreenrichie par la confrontation avec d’autres modesd’écriture, comme celui de Michel Vinaver qui crée personnages et intrigue dans l’entrelacs desrépliques.Maintes œuvres, de surcroît, favorisent des propo-sitions de recherches : par exemple, confrontationentre la réécriture et le modèle, éclairage historiquesur l’époque choisie par le romancier dans le cadrede la ré-interprétation d’un fait historique (PatrickRambaud, La Bataille). Celles-ci peuvent aussi êtrecentrées sur le parcours d’un écrivain (perspectivepeu développée dans les classes précédentes), dans lecadre des lectures en correspondance. Il est fruc-tueux de comparer les Lettres parisiennes de NancyHuston à l’ensemble de son œuvre (appréhendée parfragments) afin de percevoir dans son romanL’Empreinte de l’ange comment s’expriment lesmêmes préoccupations sur la question de l’engage-ment politique, mais resserrées sur le conflit franco-algérien. Une œuvre singulière permet alorsd’étendre la réflexion à l’incidence d’un conflitcomme celui-ci sur la littérature française et franco-phone de notre « immédiat contemporain».

Dialogue entre les objets d’étudeLes exemples précédents illustrent, s’il en étaitbesoin, la manière dont le professeur pourra, autourdes œuvres du programme, construire des parcoursde lecture qui éclairent les emprunts et les réécritures.– Ainsi, nombre d’auteurs dialoguent avec lesmodèles antiques (comme Pascal Quignard ouKrista Wolf), français ou européens. En guise d’illustration, on peut proposer, à partir de la lecture

cursive du roman de Krista Wolf, Médée, deconstruire une séquence permettant à la fois de cerner le travail de réécriture du mythe (en compa-raison avec Euripide notamment) et d’interrogerl’interprétation de Krista Wolf en relation avec laréunification allemande.– De même, la production contemporaine comprendde nombreux textes qui se nourrissent de liens avecl’image et permettent de travailler conjointement surdeux objets d’étude. Dans ce cadre, si l’œuvre proposéepour l’étude des liens entre littérature et images esten relation avec la peinture, on peut faire lire destextes de François Cheng, parmi lesquels Le Dit deTyani. Ce récit relate la quête spirituelle d’un artisteauprès d’un vieux maître calligraphe et ouvre à uneréflexion sur les liens entre arts graphiques et litté-rature. Un tel travail peut aussi s’accompagner de lalecture d’extraits de recueils poétiques chinois ou dequelques textes de Victor Segalen.Les liens entre récit contemporain et cinéma sontfréquents. Autour de l’œuvre proposée dans le cadredu domaine «Littérature et images», on peut ainsilire en classe des extraits de Hiroshima mon amourde Marguerite Duras, mis en relation avec le filmd’Alain Resnais. Nombre d’auteurs travaillent eneffet aujourd’hui dans la même perspective, mêlantdans leurs récits des procédés empruntés au scéna-rio, voire à des notes prises en repérage.

Lectures, projets d’écriture, étude de la langueL’étude de l’œuvre fixée par la liste d’applicationainsi que les lectures complémentaires sont l’occa-sion d’exercices variés : ceux qui sont directementreliés à la préparation de l’examen mais aussi desrecherches documentaires, des études de la langue etdes projets d’écriture (voir le chapitre « Le travail de l’année : contenus, démarches et progression », p 183).Pour ces derniers, la classe terminale offre la possi-bilité de mobiliser les élèves autour d’un projet quiles inscrit dans une démarche réflexive sur les choixopérés par les auteurs, tant en terme de constructiondu récit ou de dramaturgie que de style (voir le chapitre « L’expression orale et écrite », p.185).L’approfondissement de cette question peut êtreconsidéré comme l’une des spécificités de la classeterminale littéraire. Il ne s’agit pas de confondrel’écriture d’invention et la création littéraire à partentière, mais d’explorer, à travers divers travaux, leschoix effectués par les auteurs. Nombre d’écrivainscontemporains français sont ainsi appelés « mini-malistes», alors que la littérature africaine, notam-ment francophone, est parfois qualifiée de «réalismebaroque». De telles étiquettes rendent compte d’uneréelle diversité mais elles recouvrent aussi des réali-tés disparates quant au style des auteurs. En effet,des écrivains comme Christian Gailly et Christian


Oster, qui privilégient une langue simple, ou PierreMichon et Pierre Bergounioux, qui accordent auvocabulaire la plus grande attention et n’hésitent pasà recourir à des archaïsmes ou à des mots rares, sontjugés « minimalistes », sans que cette classificationne soit véritablement interrogée. Une telle dénomi-nation désigne en fait aujourd’hui tant le style quele sujet des récits. Un projet d’écriture est alors l’oc-casion de déclencher une lecture minutieuse dutexte, de bousculer des étiquetages hâtifs et peuts’accompagner de propositions d’écriture pluscourtes, centrées sur des faits de langue (voir la par-tie «L’étude de la langue», p.175).À titre d’exemple, on peut proposer, à la suite de lalecture du récit Rimbaud, le fils de Pierre Michon, laréalisation d’une anthologie de notices biogra-phiques consacrées à des auteurs classiques fran-çais et étrangers. Chacun peut s’engager dans unprojet d’écriture identique à celui de l’auteur sur uneautre figure mythique de la littérature. En effet,Pierre Michon s’inscrit dans une réflexion sur lesreprésentations d’un poète connu des élèves et apteà déclencher les leurs, et l’analyse de cette tentativequestionne la démarche critique suivie par l’auteurcomme le statut de ce type d’écrit. Par l’écriture, lesélèves peuvent approfondir leur jugement critique,leur aptitude à dialoguer avec les œuvres et remettreen cause les représentations scolaires les plus sou-vent véhiculées sur de semblables figures. Ils ren-

contrent là l’opportunité d’opter pour des choixd’écriture convenant à leur projet : hagiographie,reconstruction ironique, dialogue…

Liens avec d’autres disciplinesDe même, le projet d’écriture peut articuler dessavoirs à la frontière de plusieurs disciplines, parexemple histoire et littérature. Ainsi, à partir duroman La Clôture de Jean Rolin, on peut proposeraux élèves de choisir une statue marquante de leurville (comme Rolin avec celle du maréchal Ney),pour passer de la description du monument et de sesprincipales caractéristiques à l’évocation d’un lieuqui lui est associé (le quartier du XVIIIe arrondisse-ment de Paris longeant le boulevard du Maréchal-Ney dans le cas du roman). La rédaction desdifférents jets est alors ponctuée par la relectured’extraits de l’ouvrage, afin notamment d’identifierles procédés propres à l’évocation historique et ceuxplus proches du travail d’ethnologie du quotidien,ainsi que la manière dont ces deux approches s’in-terpénètrent.La réflexion sur la littérature contemporaine dia-logue aussi avec les arts (voir plus haut l’exemple ducinéma) et avec la philosophie (la littérature commerévélateur des questions de l’homme et de la sociétéd’aujourd’hui) ; dans ce dernier cas, le lien peut sefaire aussi par le relais de l’objet d’étude«Littérature et débats d’idées».


angage verbal et images

Cadre général et objectifs

La croisée des langages et desformes d’expression du sensLe domaine d’étude « Langage verbal et images »,alternativement mis en œuvre dans deux objets différents, « Littérature et langages de l’image » et«Littérature et cinéma», s’inscrit dans le prolonge-ment du travail sur la littérature et l’image réalisé aucours des années précédentes, notamment en classesde seconde et de première.Il s’agissait alors de conduire les élèves à prendreconscience de l’importance qu’occupent les modesd’expression visuels dans la culture contemporaine,mais aussi de la place tout à fait considérable deleur dialogue avec la littérature au cours de l’his-toire ; ils apprenaient ainsi à appréhender demanière raisonnée et critique le discours de l’image.À travers l’apprentissage de démarches d’observa-tion et d’analyse, cette étude était fondée essen-tiellement sur les relations entre texte et image. Elleprenait en compte (notamment dans l’objet d’étude« Histoire littéraire et culturelle ») les différentesformes d’interactions entre ces langages au sein denotre héritage ; elle soulignait l’importance descodifications génériques et des registres de discoursdans le domaine visuel comme dans le domainetextuel et littéraire ; elle mettait l’accent sur la forceargumentative de l’image et ses pouvoirs dedémonstration, de conviction et de séduction sur lespectateur ; elle s’attachait particulièrement auxgrands genres qui intègrent une dimension visuelledans leur manifestation (théâtre, poésie). Enfin, letravail consistait également à donner aux élèves desbases méthodologiques pour appréhender la spé-cificité du langage visuel : cadrage, lumière, ligneset masses, couleurs, contrastes, points de vue,plans, etc.Ces différentes dimensions sont reprises et approfondies en classe terminale littéraire, à travers l’examen des œuvres au programme. Maiselles sont aussi plus étroitement mises en relationavec les enseignements de certaines options de lasérie littéraire en classes de première et de terminale,à savoir :– arts plastiques («L’œuvre et le lieu» en classe de pre-

mière; «L’œuvre et le corps» en classe terminale);– cinéma et audiovisuel (ensemble organisé autourde la « Pratique artistique » et de l’« Approche culturelle») ;– danse (avec ses deux volets : «Pratique artistique»et «Approche culturelle») ;– histoire des arts (dont la perspective interdiscipli-naire – arts plastiques, éducation musicale, histoire, langue, lettres – vise à intégrer l’ensembledes pratiques artistiques dans « une approche raisonnée et sensible des œuvres, comportant desaspects théoriques et pratiques») ;– musique (ensemble organisé autour de la« Pratique et culture musicale » et de l’« Approchetechnique») ;– théâtre (associant la «Pratique artistique», centréesur l’espace et le jeu, et l’« Approche culturelle »,centrée sur les textes dramatiques fondateurs).Le programme de littérature de la classe terminaleindique deux objets d’étude privilégiés : «Littératureet langages de l’image» d’une part, «Littérature etcinéma» d’autre part. Cela implique qu’une prioritédoit être accordée à la relation avec les options« Arts plastiques » et « Cinéma et audiovisuel ».Toutefois, si on considère que la notion d’images’étend à tout ce qui relève de la perception visuelleen ne considérant pas seulement le résultat fixé surun support matériel donné (toile, pellicule ou écran),l’objectif dans ce domaine d’étude est de conduireles élèves à appréhender l’ensemble des relations quise tissent entre la littérature et les langages visuels.Dès lors, la relation avec les options « Danse »,«Théâtre» et «Histoire des arts» trouve naturelle-ment sa légitimité. Et si l’on admet que les percep-tions sollicitent simultanément la diversité desvecteurs sensoriels, comme le manifestent évidem-ment les œuvres cinématographiques, la danse oule théâtre, alors la relation avec l’option «Musique»est elle aussi légitime, tout spécialement lorsqu’ils’agit de l’opéra.

ObjectifsL’objectif général est de permettre aux élèves decomparer langage verbal et langage non verbal et deréfléchir à leurs différences, leurs convergences, leurscomplémentarités, leurs interrelations au sein desœuvres.


Dans la pratique et selon les œuvres retenues dansles listes annuelles d’application, cela se traduit parles objectifs concrets suivants :– développer la réflexion sur la dimension esthétiquedans deux directions : la direction sensible qui fonde la relation entre esthétique et perception, et ladirection historique, par l’approche de grands mouvements culturels qui déterminent les liens entrela littérature et les autres arts ;– appréhender les genres visuels et les registres, selonles mêmes démarches que celles qui ont été misesen œuvre pour les genres textuels et analyser les relations entre ces genres et registres dans les arts del’image et du texte ;– approfondir la dimension argumentative del’image et la force émotionnelle de la persuasionqu’elle met en œuvre.En même temps, il est utile de conduire les élèves àmieux appréhender l’explosion des langages visuelsdans le champ social (publicité, télévision, vidéo,Internet) pour en maîtriser les significations, leseffets et les enjeux culturels.

Domaines et objets d’étude

Littérature et langages de l’imageLe choix des œuvres au programme détermine natu-rellement les objectifs que le professeur sera amenéà privilégier. Compte tenu de la richesse du domaine,il n’est pas possible de limiter ici des orientations quiseraient inévitablement partielles. On peut cepen-dant envisager quelques grands types de relationsqui permettent de tracer des passerelles entre littérature et arts visuels.Pour cela, le plus pertinent est de se fonder sur destypes d’œuvres qui pourront orienter les listes périodiques d’application.– Les œuvres qui se construisent à travers le lienentre l’écriture et l’image : en les combinant, ellesinvitent à interroger les voies de passage de l’une àl’autre, leur porosité relative et la rencontre de leurssignifiants. Ce sont, par exemple, les relations entrepoésie, dessin et peinture dans l’œuvre d’HenriMichaux ; plus largement la question de la disposi-tion plastique et figurative de la poésie sur l’espacede la page (voir Un coup de dés jamais n’abolira lehasard de Mallarmé ou les Calligrammesd’Apollinaire).– Les œuvres où l’image, sans être constitutive dutexte, fait cependant corps avec lui et ne peut êtreséparée de sa signification globale. Ce sont parexemple les médaillons qui introduisent les dizainsde la Délie de Maurice Scève, sur le fond culturelde l’allégorisme médiéval ; ce sont, sur l’horizon duréalisme et de la littérature populaire au XIXe siècle,

les illustrations de Gustave Doré qui réalisent ledouble ancrage du texte et de l’image dans desœuvres aussi variées que celles de Dante (L’Enfer),Rabelais (Pantagruel), Perrault (Contes), Balzac(Contes drolatiques) ; ce sont aussi, au-delà de l’illus-tration, les parcours visuels qui accompagnent lesœuvres des écrivains surréalistes : les photographiesdans Nadja d’André Breton, les portraits de« L’inconnue de la Seine » par Man Ray dansAurélien de Louis Aragon. En ce cas, le statut culturellement codifié de ce lien est particulièrementsoumis à de grandes variations historiques ; il faitalors l’objet d’une interrogation d’histoire littéraire.– Les œuvres romanesques dont un peintre est lehéros et la peinture le nœud du drame. Ainsi desœuvres traçant la figure de l’artiste maudit dans lesromans du XIXe siècle : Le Chef d’œuvre inconnu deBalzac, Manette Salomon des Goncourt, L’Œuvre deZola.– Les écrits de peintres ou de sculpteurs (Cézanne,Van Gogh, Gauguin, Kandinsky, Giacometti, etc.)qui permettent de mettre en regard la genèse del’œuvre picturale avec celle de l’œuvre littéraire, derendre sensible l’expérience visuelle de la peinturedans sa dimension de création, d’inscrire les œuvresdans leurs contextes à la fois socioculturel, artistiqueet théorique.Enfin, un grand nombre de textes d’écrivains et dephilosophes sur la peinture, la photographie, lasculpture (Diderot, Baudelaire, Zola, Valéry,Artaud, Merleau-Ponty, Bonnefoy, Barthes, Deleuze,etc.) manifestent avec force le lien entre l’écriture, lesarts visuels et l’univers de la vision. L’examen de plusieurs extraits, sous forme de textes en réseau, àl’occasion de l’étude d’une œuvre, peut permettred’introduire parallèlement aux enseignements dephilosophie la réflexion sur l’esthétique et conduitles élèves à approfondir leur propre regard sur l’univers de la création picturale.L’étude de telles œuvres et des relations qu’elles illustrent entre littérature et arts visuels, doit êtremenée en relation étroite avec les enseignants d’arts.Cette collaboration interdisciplinaire, qui peut êtreconcrétisée par un travail personnel encadré, estindispensable pour aider les élèves à percevoir, endeçà des liens thématiques, génériques, esthétiqueset culturels, la spécificité des langages visuels et deleur mode de création.Enfin, au-delà des œuvres que les élèves sont invitésà étudier dans le cadre du programme, la réflexionpeut être élargie aux relations entre les différentslangages dans l’histoire culturelle de la productionesthétique. Les élèves comprennent ainsi que l’histoire littéraire ne saurait être limitée, de fait, aux œuvres et mouvements littéraires considérés isolément, mais qu’elle se forme, par-delà les œuvreset les auteurs, dans le croisement, la séparation oula réunion des langages. La réflexion sur les genres,


par exemple, sera enrichie s’ils connaissent le pas-sage du syncrétisme des langages dans la chanson degeste (tout à la fois récit verbal, poème, mime,musique et chant) à leur spécialisation ultérieure engenres et formes distincts (roman, poésie, théâtre),s’ils maîtrisent les variations culturelles de leursdominations les uns par rapport aux autres (la pein-ture dominée par la littérature jusqu’à la moitié duXIXe siècle, l’inversion de leurs rapports par la suite,et l’importance des œuvres actuelles qui combinentles langages, y compris celui de la vidéo), s’ils saventprendre en compte les variations historiques etsociales de leurs modes de réception (de l’auditioncollective à la lecture individuelle et silencieuse parexemple).

Littérature et cinémaLes relations entre littérature et cinéma constituent,depuis l’avènement et l’explosion de l’art cinémato-graphique, un thème de réflexion majeur dans l’his-toire récente de l’esthétique. Ces relations sont eneffet ambiguës : la littérature, notamment roma-nesque, a été et est toujours une source d’inspirationpour le cinéma ; elle tend à occuper ainsi une posi-tion de référence et d’autorité par rapport à lui.Inversement, les formes d’expression propres à lacréation cinématographique, avec leur puissanced’impact émotionnel, sont souvent dans une relationde rivalité avec la littérature.Les réflexions à introduire auprès des élèves concer-nent à la fois les rapprochements entre les deuxlangages et les spécificités du langage cinématogra-phique. La dimension de l’écriture, préalable inévi-table à la réalisation du film, leur est commune et untravail sur les genres codifiés du résumé, du synopsis,du scénario, du story-board permet de reconnaîtrel’autonomie relative d’un «univers de l’écrit» propreau cinéma. En outre, la réflexion sur le montage,opération centrale dans la mise en intrigue du film,peut être rapprochée de celle sur la composition (dispositio) qui constitue une contrainte générale del’écriture. Le travail concerne également le récit fil-mique et ses modes d’énonciation (point de vue aucinéma; temporalité chronologique ou non linéaire,flash-back, ellipses, dilatation, etc. ; formes de nar-ration, par la «caméra subjective» par exemple). Ilporte bien entendu sur les genres, leurs formationset leurs transformations critiques.Un des points essentiels concerne l’ouverture et lafermeture relatives du sens. La littérature ne peut«saturer les moyens de perception» (Julien Gracq)et maintient ouvert le champ imaginaire de la percep-tion du lecteur : celui-ci se figure les personnages, leslieux, les événements, il construit une représentationd’ensemble à travers les fragments figuratifs que letexte lui propose, il ouvre dans l’espace laissé vacantun champ de significations et d’interprétations

(thématiques, symboliques, analogiques, etc.). À l’inverse, le cinéma impose une relative fermeturefigurative, l’image donne visage, multiplie dans l’in-fini du détail les propositions de sens. Ce doublemouvement, le texte qui en dit moins et suggèreplus, l’image qui en montre plus et suggère moins,est un objet de réflexion dans la mesure même où lecinéma est langage : il construit lui aussi, par sesmoyens propres, une représentation polysémique duréel qui ne saurait être réduite à une figuration référentielle.Comme pour les relations entre littérature et langagesde l’image, le champ est donc ici très ouvert et lesdémarches d’étude sont déterminées par le choix desœuvres. On peut cependant souligner quelques lignesde réflexion: l’adaptation de la littérature au cinéma,les écrivains-cinéastes et les cinéastes-écrivains.

De la littérature au cinémaLe lien central entre littérature et cinéma est celui de la narration. Pour cette raison, le roman et lanouvelle sont, parmi tous les genres littéraires, ceuxqui ont connu les plus importants transferts aucinéma. Ce transfert est complexe : interviennentnon seulement les transformations du texte narratifen images, mais aussi le passage aux dialogues ensituation et non plus rapportés, à la lumière, à lamusique, à la bande-son. L’organisation même dudiscours romanesque «réaliste» du XIXe siècle, avecla segmentation de ses unités (description, récit, dialogue, monologue, etc.) et le jeu des référencesinternes entre ces unités qui consolident l’effet deréel, éclaire et justifie au-delà de la seule trame narrative, l’importance des réalisations auxquelles ila donné lieu dans l’histoire du cinéma (nouvelles deMaupassant, romans de Hugo, Zola, Dumas, etc.).Mais des œuvres d’autres époques sont égalementconcernées. Le problème qui se pose alors est celuide l’adaptation et de l’autonomie du langage ciné-matographique : ainsi des Liaisons dangereusesconverties du roman par lettres à la trame cinéma-tographique. Une démarche du travail avec les élèvesconsistera à comparer roman et film dans leurdécoupage et leurs dialogues. Mais il peut être utile,de façon même modeste, de comparer aussi diffé-rentes versions d’un même roman au cinéma à tra-vers quelques scènes-clés. Les élèves découvrirontque la question n’est pas celle, intuitivement pre-mière, de l’adéquation, mais celle de la constructiond’une œuvre nouvelle dans le langage qui est le sien.Les problèmes alors rencontrés sont comparables àceux de la traduction (voir la partie «L’étude de lalangue», p.175), mais d’une portée plus large encoredans la mesure où l’œuvre cinématographique s’im-pose comme une création à appréhender dans uncontexte (culturel, générique, stylistique) qui lui estpropre.


Écrivains-cinéastes et cinéastes-écrivainsLe lien entre littérature et cinéma est aussi marqué,en France particulièrement, par ce qu’on a appeléle «cinéma d’auteur». On désigne par là à la fois lesréalisations cinématographiques d’écrivains, commePagnol (Regain), Malraux (L’Espoir), les représen-tants du nouveau roman (Robbe-Grillet, Duras) etles réalisations de cinéastes qui soulignent la parentéde leur création avec celle des écrivains (NouvelleVague : Truffaut et sa « caméra-stylo », Rohmer,Resnais, Godard, etc.). Ces dernières se sont effec-tuées dans un contexte où la prise de conscience dulangage propre au cinéma s’est élaborée parallèle-ment à un travail critique (sociologie, sémiologie dufilm), notamment autour de la revue Les Cahiers ducinéma.Dans la mesure où la liste d’application peut proposer de telles œuvres à l’examen des élèves, letravail se focalisera sur les formes de ce langage. Ildevra alors, à travers l’analyse des films eux-mêmes,être nourri de la lecture de textes critiques qui rendront sensible l’effervescence de la réflexionesthétique sur le grand champ d’exploration et d’innovation que constitue le cinéma dans la culturecontemporaine.

Mise en œuvre

Les relations interdisciplinairesLe domaine d’étude «Langage verbal et images», àtravers ses deux grands objets, est par excellenceun lieu de rencontre entre les disciplines. La miseen œuvre du travail par le professeur de lettres suppose un lien étroit avec les professeurs d’artsplastiques, de cinéma et audiovisuel, de théâtre, demusique et d’histoire. Ces relations sont mises enœuvre à travers les propositions de travaux person-nels encadrés qui constituent un vecteur privilégiédans ce domaine.D’un point de vue méthodologique, il est importantque soient soulignées les convergences et les spécifi-cités des moyens d’analyse. Les premières attestentla parenté des formes d’expression différentes dèslors qu’on les envisage du point de vue du sens

(notions d’écriture, de point de vue, de séquence,d’interprétation, d’argumentation, etc.) ; on veilleracependant à préciser les acceptions particulières deces termes selon les contextes d’emploi. Les secondespermettent au contraire de serrer d’aussi près quepossible, dans son signifiant, le langage propre donton étudie une réalisation (lumière, contraste, cou-leur, timbre, touche, gestualité, etc.). Si on peutattendre que les élèves maîtrisent ces notions, à l’ins-tar de celles du français comme discipline fonda-mentale, on veillera cependant à ce que leurintroduction soit strictement motivée par les besoinsde l’analyse concrète des œuvres.

Les productions des élèvesLe travail à réaliser en cours d’année dans ledomaine «Langage verbal et images» privilégiera lesproductions créatives selon la conception métho-dologique de l’écriture d’invention (voir Le docu-ment d’accompagnement des programmes defrançais de seconde et de première) : qu’il s’agisse debâtir un scénario d’après une œuvre littéraire brève,de faire une réalisation vidéo (reportage ou fiction),de combiner images et textes dans une création ori-ginale, on devra prendre en compte les contraintesinhérentes au genre et au registre choisis, les varia-tions de formes figuratives, les références cultu-relles et les codifications formelles qui permettrontde réaliser un travail en relation étroite avec lesœuvres étudiées ou avec des œuvres connues desparticipants.Les travaux réalisés pourront aussi consister enessais critiques sur des œuvres vues en cours d’an-née, eux-mêmes conçus en relation avec des genresd’écriture (article sur une exposition, analyse d’uneœuvre, pamphlet, manifeste, etc.). On peut en outresouligner auprès des élèves que les essais critiques enmatière de création artistique (peinture, sculpture,cinéma, etc.) supposent une implication et, éven-tuellement, un engagement polémique de l’énoncia-teur. L’histoire de l’art, en poésie, en peinture, encinéma, au théâtre est marquée de successives que-relles d’Anciens et de Modernes qui forcent la porteà l’innovation et sont à examiner comme élémentsde l’histoire culturelle.

Écrivains-cinéastes et cinéastes-écrivainsLe lien entre littérature et cinéma est aussi marqué,en France particulièrement, par ce qu’on a appeléle «cinéma d’auteur». On désigne par là à la fois lesréalisations cinématographiques d’écrivains, commePagnol (Regain), Malraux (L’Espoir), les représen-tants du nouveau roman (Robbe-Grillet, Duras) etles réalisations de cinéastes qui soulignent la parentéde leur création avec celle des écrivains (NouvelleVague : Truffaut et sa « caméra-stylo », Rohmer,Resnais, Godard, etc.). Ces dernières se sont effec-tuées dans un contexte où la prise de conscience dulangage propre au cinéma s’est élaborée parallèle-ment à un travail critique (sociologie, sémiologie dufilm), notamment autour de la revue Les Cahiers ducinéma.Dans la mesure où la liste d’application peut proposer de telles œuvres à l’examen des élèves, letravail se focalisera sur les formes de ce langage. Ildevra alors, à travers l’analyse des films eux-mêmes,être nourri de la lecture de textes critiques qui rendront sensible l’effervescence de la réflexionesthétique sur le grand champ d’exploration et d’innovation que constitue le cinéma dans la culturecontemporaine.


ittérature et débat d’idées

Définitions et objectifsLa littérature est en relation avec la vie des idées demultiples façons : par intervention directe de texteslittéraires dans un débat, par élaboration deréflexions, par des influences plus indirectes dediverses formes et divers degrés. Par « idées », ils’agit ici, au sens large, des sujets qui sont matière àdiscussion à un moment donné de l’histoire. Ils peu-vent être de dimension nationale ou internationale.Pour d’évidentes raisons d’histoire et de lisibilité, ons’en tiendra en classe terminale littéraire au domainefrançais. Mais au sein de ce domaine, tous les genrespeuvent être envisagés : si les formes diverses de l’essai, du pamphlet et du manifeste sont bien sûrconcernées au premier chef, les genres de la poésie(que l’on songe au rôle qu’elle a joué dans laRésistance, aux Châtiments d’Hugo, aux Tragiquesde d’Aubigné…), du théâtre (pièces à thèse, théâtrede l’engagement, mais aussi pièces signifiantes parleurs choix esthétiques mêmes, comme dans lethéâtre de l’Absurde) et du roman (à thèse mais pas seulement), voire du biographique, peuvent l’êtreégalement.Ainsi, il s’agit davantage des liens du littéraire avecles débats d’idées qui ont marqué l’histoire française,et le cas échéant européenne, que de ce qu’onnomme de façon un peu vague mais restrictive « lalittérature d’idées».Envisagée de la sorte, l’étude des liens entre littéra-ture et débats d’idées a pour objectifs :– d’enrichir la connaissance de l’histoirelittéraire et culturelle ;– d’approfondir la réflexion sur les rapports entrecréation littéraire et argumentation ;– d’établir des liens entre littérature, histoire et philosophie.

Contenus et lectures en correspondanceL’histoire est tissée de conflits et de débats d’idées.Comme cette partie du programme concerne toutesles périodes, il ne saurait être question d’établir uneliste a priori des sujets concernés : il appartient à laliste d’application, lorsque ce domaine d’étude est

concerné, de déterminer le débat d’idées pris commeobjet d’observation apte à initier les élèves à cetteproblématique. Mais comme les sujets possibles sontmultiples, on retiendra les questions de la plusgrande ampleur dans l’histoire.Les œuvres proposées dans la liste d’application duprogramme peuvent être :– des œuvres qui interviennent dans un débatd’idées : par exemple Les Derniers Jours d’uncondamné ou Les Châtiments d’Hugo, LesTragiques de d’Aubigné, Les Provinciales de Pascal ;– des œuvres qui élargissent un débat en uneréflexion sur des questions générales d’éthique, voirede philosophie : par exemple L’Éloge de la folie d’Érasme, les ouvrages de Rabelais, des passages desEssais de Montaigne, le Discours de la méthode deDescartes, les Pensées de Pascal, le Traité sur la tolérance de Voltaire, Le Supplément au voyage deBougainville de Diderot, la Lettre à d’Alembert,l’Émile et Le Contrat social de Rousseau ;– des œuvres qui indirectement sont significativesdes débats en cours ; par exemple au XVIIe siècle,L’Autre Monde de Cyrano de Bergerac pour la pensée libertine, au XXe siècle Les Choses de Perec etles discussions sur la société de consommation ;– des œuvres qui elles-mêmes ont pu faire l’objetd’un débat d’idées, conduisant ainsi à une initia-tion aux débats d’idées sur la littérature (dontnotamment les grandes querelles telles celles du Cidet de Tartuffe ou les procès contre Madame Bovaryet les Fleurs du mal).Les débats d’idées sont nourris de confrontationsexprimées dans de multiples textes : les lectures encorrespondance jouent donc ici un rôle essentiel.Elles peuvent porter :– sur des textes immédiatement contemporains del’œuvre placée au centre de l’étude ; les élèves sontainsi amenés à contextualiser par l’examen d’unintertexte précis.– sur des textes antérieurs ou postérieurs ; de cettefaçon, les élèves sont conduits à mieux saisir les héri-tages, les influences et la durée des grands débatsdans l’histoire littéraire et culturelle.Enfin, les textes littéraires peuvent être mis en rela-tion avec des œuvres d’autres arts et des textes etdocuments non littéraires pour donner corps auxcontextes.


Progression de la classe de première à la classe terminaleCe domaine d’étude bénéficie des acquis des classesde seconde et de première en histoire littéraire et enargumentation.Les élèves de la série littéraire ont eu l’occasiond’étudier en première la littérature épistolaire : celle-ci, par les formes de la lettre ouverte ou de l’essai présenté comme une lettre, apporte des références à réinvestir dans ce domaine.Les enjeux de délibération que tout débat d’idéessollicite requièrent évidemment une attention parti-culière. Mais l’argumentation directe et indirecte (de l’éloge et du blâme à l’apologue) et les formesargumentatives qui visent à la polémique (pamphlet,manifeste…) jouent un rôle aussi important et doivent être également prises en compte.

Relations avec d’autresobjets d’étude et d’autres disciplines

Autres objets d’étudeIl serait grave de distinguer une « littérature d’idées»d’une littérature dont on laisserait à penser qu’elleserait sans « idées». Les contenus sémantiques sontprésents partout. C’est pourquoi il est nécessaire demarquer autant que possible les liens avec les autresœuvres et objets d’étude de la liste d’application ;celle-ci variant périodiquement, on ne peut dresserici une liste de tels liens mais on doit souligner l’importance du principe.

Autres disciplinesCe domaine dialogue aussi – conjointement ounon, selon l’époque et le sujet pris en compte par laliste d’application – avec l’histoire, la philosophieet les arts.

L’histoireEn classe terminale, le programme d’histoireconcerne le XXe siècle. Des sujets abordés en histoirese prêtent à des liens étroits avec ce domained’étude comme la guerre, le pacifisme, la Résistanceet leurs modes d’expression, la mémoire de la Shoahet les difficultés à l’exprimer, les droits de l’hommeet la façon dont la notion s’est construite et expri-mée, les changements sociaux et les mentalités,l’éducation, la situation des femmes et les revendi-cations qu’elle suscite.

La philosophieDe Montaigne, Descartes, Pascal aux écrivains desLumières, mais aussi aux problématiques duXXesiècle mentionnées ci-dessus, les rapports avec laphilosophie sont manifestes. Les questions d’esthé-tique (le beau et l’utile, le goût…) s’inscrivent dansces mêmes rapports.

Les arts et l’étude de l’imageDans l’établissement des lectures en correspondance,films, photographies, caricatures, peintures, affichespeuvent intervenir comme éléments de contextuali-sation. Ils sont alors le moyen de revenir sur lesquestions soulevées par le discours de l’image ; ilspeuvent faire percevoir que les idées et les débatsmêlent souvent de l’affectif et de l’imaginaire aurationnel, dans les images comme dans les textes.


étude de la langue

Contexte et objectifs

Cadre général pour l’étude de la langue au lycéeL’étude de la littérature et l’étude de la langue sontindissociables. C’est pourquoi les programmes defrançais mis en place à partir de 1995 ont fait del’étude de la langue un travail continu de la classe desixième à la classe terminale. En 2002, les nouveauxprogrammes pour l’école élémentaire recentrent lescontenus à acquérir dans le domaine de la languefrançaise sur l’apprentissage des formes simples lesplus usuelles et repoussent au second cycle l’étudedes formes plus complexes. Dans le même temps,plusieurs universités ont mis en place des modulesde langue destinés à approfondir la réflexion gram-maticale, tout en remédiant aux difficultés observéesà l’entrée en première année chez certains étudiantsqui se destinent à des études littéraires. C’est doncdésormais dans un cadre plus large, allant de lamaternelle à l’université, qu’il faut envisager le travail de la langue, sous la forme d’une étude progressive et ininterrompue.Le document d’accompagnement pour les classes deseconde et de première souligne l’importance desactivités de consolidation, d’approfondissement etd’enrichissement (notamment en matière de voca-bulaire). La remédiation, en orthographe comme enmorphosyntaxe, est souvent nécessaire, mais ellen’est cependant qu’un des objectifs du professeur.Elle doit toujours s’effectuer dans le cadre d’uneréflexion sur le sens (des mots, des phrases et destextes) à maîtriser, à expliciter, à faire partager.L’autre objectif essentiel est celui des acquisitionsnouvelles qu’autorise la capacité de conceptualisa-tion des lycéens. Elle permet d’éclairer d’un journouveau des connaissances acquises mais le plussouvent imparfaitement dominées. Ainsi, pourprendre l’exemple du subjonctif, les élèves ontappris à reconnaître et à identifier ses emplois ordinaires à l’oral à la fin du cycle des approfondis-sements du primaire (« je veux qu’il vienne») ; ils ontétudié plus systématiquement les formes et les

variations temporelles au cours des années de collège (à travers la lecture des textes et les activitésd’écriture) ; ils sont conduits enfin à appréhender lesubjonctif au lycée dans le cadre plus général de lamodalisation. Ils sont alors appelés à maîtriser leconcept de mode sur l’horizon de l’énonciation (lamodulation de la relation que le sujet de la paroleentretient avec la réalité de ce qu’il énonce), aussibien dans ses formes contraintes par le systèmegrammatical que dans ses formes libres, en compre-nant par exemple la nuance entre « c’est la seulefemme qui l’a aimé » et « c’est la seule femme quil’ait aimé».Plus généralement, l’étude réfléchie de la langue aulycée permet d’en approfondir la connaissance. Pourles élèves, elle s’exerce en liaison étroite avec leurspratiques d’expression effectives et la diversité culturelle des emplois. Cette étude doit prendre encompte quatre questions essentielles.

La distinction entre la syntaxe de l’oral et la syntaxe de l’écritLes lycéens doivent dominer les différences entreles deux codes pour mieux maîtriser le passage de l’un à l’autre et même pouvoir en jouer (en écri-ture d’invention par exemple). Cette distinction commande également l’étude des formes complexes(de la phrase et de la période) et celles de la pro-gression thématique du texte (thème / propos), indispensables pour le travail d’expansion qu’exigentl’apprentissage de l’argumentation et le contrôle desa cohérence.

La prise en compte de l’énonciationCheville ouvrière du discours, l’énonciation est envisagée dans ses dimensions simultanément personnelle (la prise en charge de la parole et sesmarques), interpersonnelle (l’action et l’influenceexercées sur autrui) et impersonnelle (les formescodifiées par l’usage).– L’étude de la première de ces dimensions au lycéeest focalisée sur la question de la modalité : les élèvescomprennent le lien entre modes verbaux et moda-lité, entre modalité et modulation des positions deparole (touchant notamment les degrés de la certi-


tude dans l’affirmation de la vérité). Elle concerneégalement la découverte de la notion d’aspect(accompli / non accompli, inchoatif, duratif, termi-natif) qui permet de comprendre comment la languedit non seulement les états de choses ou leurs trans-formations, mais plus finement la manière dont onenvisage les procès eux-mêmes.– La dimension interpersonnelle est, entre autres,centrée sur les actes de langage directs («Fermez laporte ») et indirects (« Vous ne trouvez pas qu’il y a un courant d’air») qui permettent de sensibiliser àla puissance d’action de la parole : injonctif et performatif / suggestion et persuasion.– La dimension impersonnelle concerne les codifi-cations de l’usage, depuis les contraintes de phraséologie jusqu’à celles des genres.Ces dimensions conjuguées permettent de mieux sai-sir la parole en acte. Elles contribuent à l’étude destextes et à l’exercice de l’écriture, notamment argumentative.

Les éléments d’histoire de la langue et de ses variations socialesUne connaissance même sommaire de l’histoire de lalangue française et de son évolution est nécessairepour tous les lycéens. Elle s’acquiert à l’occasion del’étude des œuvres lues dans l’année. À travers l’évolution des mots et de leur sens, mais aussi del’étymologie et des transformations de la morpho-syntaxe, les lycéens inscrivent leur langue dans sonhistoire et perçoivent l’épaisseur de l’instrumentdont ils ont hérité et qu’ils transmettront aux futuresgénérations.

Le vocabulaire sensible et abstraitL’enrichissement du vocabulaire et la précision deson emploi sont des exigences essentielles au lycée.L’abondance des lectures et des pratiques d’écrituredemandées aux lycéens doit fortement y contribuer.L’accent est mis, d’une part sur le vocabulaire del’abstraction indispensable à l’exercice du commen-taire, du jugement et de l’argumentation, et d’autrepart sur le vocabulaire de la perception et de la sensibilité, nécessaire à l’expression des émotions etdes passions. La place importante accordée dansles programmes à la question des registres est liée àcet aspect de la formation.Cette démarche réflexive sur le fonctionnement dela langue, concernant à la fois le vocabulaire, laphrase, le texte et le discours, s’effectue toujours àpartir des œuvres étudiées et des productions oraleset écrites des élèves. Elle peut être intégrée à ces exer-cices ou faire l’objet de moments spécifiques. L’étudeproprement grammaticale se trouve ainsi étroite-ment liée avec la singularité des œuvres, mais aussicelle des travaux réalisés par les élèves. Elle doitconduire la réflexion vers le caractère esthétique dela langue, par la question du style.

Les objectifs pour la classe terminale littéraireLe volume horaire de l’enseignement de littératureen classe terminale favorise la mise en place detemps réservés à l’étude de la langue, associantl’analyse et la réflexion à la mise en œuvre. C’est direque le travail dans ce domaine doit apporter desacquis nouveaux et ne saurait être limité aux indis-pensables commentaires de remédiation lors de laremise des travaux écrits. Travaillant sur des œuvreset des objets d’étude, les élèves comprennent qu’iln’y a pas d’idées, d’opinions ou de jugements qui ne passent par le filtre de la langue. La syntaxecomporte en elle-même une «vision» du monde. Lescontenus des classes de seconde et de première rappelés ci-dessus restent pertinents pour cette annéede terminale où ils peuvent être approfondis. Maisdeux motivations spécifiques justifient particulière-ment cette étude: le lien que la langue entretient avecla création littéraire, le lien qu’elle entretient avecla délibération et les différentes visées du discours.

Le lien avec la création littérairePar-delà le seuil de la compréhension littérale etconnotée, les élèves sont conduits à appréhender lalangue comme le matériau de l’écrivain, de mêmeque l’argile est celui du sculpteur. C’est dans ce sensque Roland Barthes affirmait que le propre de l’écri-vain est de « voir la langue », dans sa matérialitérésistante (prosodique et rythmique tout autant quesyntaxique et sémantique). D’autres, romancierscomme Marcel Proust ou philosophes comme GillesDeleuze, ont souligné que l’écrivain est celui qui saitse faire étranger à sa propre langue, mettant unesorte de langue étrangère dans sa langue maternellepour produire des significations nouvelles, inéditesjusqu’à lui. Cette position, qui est celle de la modernitéissue de la «coupure mallarméenne», est confirméepar l’importance de ce phénomène d’innovation sou-vent paradoxale dans la littérature contemporaine.Elle justifie le travail d’observation de la langue àl’œuvre dans les textes, contemporains ou non, etinvite les professeurs à la « faire voir» à leurs élèvespour dégager de telle œuvre étudiée la déformationqu’elle imprime à son matériau, sur l’horizon del’usage et de ses normes.

Le lien avec l’argumentation, la délibération et le jugementLa pratique de l’argumentation que les élèves ontexpérimentée en classes de seconde et de premièreconduit en classe terminale à approfondir l’étude des effets du discours. En relation étroite avec l’enseignement dispensé en philosophie et l’exercicede la dissertation, le travail sur la langue intègrealors grammaire, rhétorique et poétique. Une intro-duction à la rhétorique générale permet d’élargir


un domaine, souvent restreint au relevé de quelquesfigures, à une réflexion sur les conditions d’efficacitéde la parole.

Contenus et démarches

Acquis et acquisitionsLes grands champs notionnels découverts en classesde seconde et de première doivent être maîtrisés. Leglossaire diffusé dans le document d’accompagne-ment de ces programmes peut servir de support et de guide dans cette perspective. Il désigne unvocabulaire notionnel et conceptuel indispensable.Les acquisitions en classe terminale concernent doncnotamment le vocabulaire propre à la discipline. On attend des élèves un maniement précis et rigou-reux du langage grammatical. Mais ils doivent aussimaîtriser les notions essentielles de l’analyse et dela critique littéraires qui sont présentes dans les programmes eux-mêmes et seront alors affinées : cesont les notions qui structurent l’histoire et l’insti-tution littéraires, celles qui désignent les catégoriesesthétiques, celles qui concernent la diversité desgenres et des registres, celles qui permettent dereconnaître et d’analyser les formes d’écriture.Le vocabulaire correspondant à chacun des espacesnotionnels envisagés est à considérer dans la pers-pective d’un enrichissement lexical méthodique. Leretour sur les genres et les registres permet ainsi depréciser les dérivations et nuances comme les dis-tinctions et oppositions : par exemple, autour del’idée de comique, la reprise des termes tels quehumour, ironie, cocasse, burlesque…, mais aussiceux de grave, sérieux, dramatique… De mêmeautour du tragique, du pathétique, du lyrique, dupolémique, du didactique. Sans ces gammes determes connus avec précision, la netteté et la nuancedu jugement critique et de l’argumentation ne peuvent être atteintes. Ainsi, le vocabulaire de la discipline conduit à un enrichissement du vocabulairegénéral.Le travail sur les notions est toujours à réaliser enrelation étroite avec les textes qu’on étudie pour enéclairer les significations. C’est ainsi, par exemple,que la première page de La Fille aux yeux d’or deBalzac (« Un des spectacles où se rencontre le plusd’épouvantement est certes l’aspect général de lapopulation parisienne, peuple horrible à voir, hâve,jaune, tanné ») invite à réfléchir au problème del’énonciation et de la généralisation: ses moyens syn-taxiques et lexicaux, les relations entre le génériqueet le spécifique, la forme du jugement et le statut de

celui qui l’énonce, etc. Cet examen conduit à formu-ler des hypothèses sur un des traits caractéristiquesde l’écriture balzacienne.Pour la syntaxe, outre l’exigence logique à ce niveaud’étude d’une connaissance correcte des formes etconjugaisons, l’accent porte sur les modalisations :subjonctif et conditionnel des verbes, usage desadverbes et locutions doivent être étudiés en relationavec la formulation des jugements. Cette partie del’étude de la langue est indispensable en françaismais aussi dans les autres disciplines, notammentla philosophie.Le nécessaire travail sur les écrits des élèves conduitaussi, par-delà la correction et la remédiationcomme on l’a vu plus haut, à poser avec eux la ques-tion de la norme et des normes : celles qui sont liéesau système de la langue, celles qui sont déterminéespar le code écrit distinct de l’oral, celles qui sont dictées par le genre, celles qui relèvent de tel ou telusage socioculturel et qui sont par là variables etévolutives, etc. Plus qu’un ensemble de règles àappliquer, la norme devient ainsi objet de réflexion.

Langue et étude de la littératureL’approche raisonnée de la langue est réalisée à tra-vers les objets d’étude du programme, donc à traversdes questions littéraires. Il s’agit d’ouvrir la réflexionsur la langue à un questionnement plus large, inté-grant et débordant l’étude de la langue elle-même.On y rencontre trois grands domaines qui concer-nent de manière privilégiée tel ou tel objet d’étude :la relation entre la langue et le style, la relation entrela langue française, les langues étrangères et leur tra-duction, la relation entre la langue et les langagesnon verbaux.

Langue et styleCette question concerne plusieurs objets d’étude :«Grands modèles littéraires français», «Littératureet débat d’idées » et « Littérature contemporainefrançaise ». Elle s’inscrit dans la continuité desacquis des classes de seconde et de première. Dansces classes, on est parti de la question de « la singu-larité des textes» pour aborder celle du style et del’originalité. Ce sont ces deux notions qu’il convientd’approfondir en classe terminale.Comme d’autres notions (le « point de vue » parexemple) qui appartiennent à la fois au langage courant, à celui de diverses disciplines et au lan-gage spécialisé propre à la critique littéraire, le mot«style» est polysémique et ambigu. Il est pourtantessentiel à la reconnaissance de ce qui fait la singularité des écritures et de ce qui produit un effet


d’identité. On s’attachera donc à éclairer la diversitédes emplois de cette notion eu égard aux contextesculturels et théoriques de ses définitions.La mise en perspective permet d’appréhender l’histoire particulièrement agitée du style. Synonymede registre au XVIIe siècle comme dans la tradition dela rhétorique médiévale (style bas, moyen, élevé), le style est devenu l’expression de la singularitéd’une écriture au XIXe siècle (Flaubert) et au XXe siècle. Le rapport du style avec des normesesthétiques et idéologiques est alors complexe (« lebeau style»). En est issue la conception, répandue auXXe siècle, du style comme écart, déviation par rap-port à un état moyen de l’expression ordinaire, àun degré zéro hypothétique.Il est donc nécessaire, sans entrer dans les discus-sions d’écoles et de courants, de reconnaître que lemot « style » recouvre une réalité complexe. Sa saisie s’opère par l’observation des formes elles-mêmes, sans se limiter à des formes locales et isoléesde leur contexte. Au contraire, c’est l’intégration desdifférentes dimensions de l’écriture et du sens quiconstitue le style. On le reconnaît en associant, endeçà et au-delà de la phrase les modes de prises encharge du discours (les voix), le rythme et la prosodie,les formes narratives et descriptives, le traitementdes genres et des registres, qui contribuent à formerune vision du monde. C’est tout cet ensemble, passéau crible de la langue et de son énonciation, qui dessine les contours du style individuel d’un auteur.De l’analyse émergent donc des faits de structure,singularisés par le « pli » que vient former l’énon-ciation particulière qui leur donne une cohérencepropre. Des traits saillants peuvent être identifiés(comme la généralisation chez Balzac, le discoursindirect libre et le point de vue descriptif chez Zola,l’installation différée du sujet chez Claude Simon,etc.), mais c’est la mise en rapport de ces traits avecles significations et les valeurs du contexte qui per-mettront de caractériser le texte et de fonder ainsile jugement critique.Il paraît important enfin de faire apparaître les relations entre le style, qui manifeste une singularité,voire une individualité et une originalité, et l’usagequi se nourrit de stéréotypes. Les élèves peuvent yreconnaître deux contraintes corrélées dans toutexercice de la langue. Pas plus qu’on n’échappe àl’usage, on n’échappe à un style propre.

Langue, langues étrangères et traductionCette question concerne en particulier les objetsd’étude : « Grands modèles antiques », « Grandsmodèles européens» et «Littérature contemporaineétrangère».La liste d’application annuelle peut proposer unnombre relativement important d’œuvres étrangèrestraduites. Il est donc indispensable de développeravec les élèves une réflexion sur le statut de la

traduction. Par-delà l’adage «traduction/ trahison»,le problème essentiel concerne la possibilité de passer d’un contenu d’une langue à l’autre qui, parla traduction, assure les échanges entre les cultures.La traduction est non seulement une condition inévitable de l’accès aux œuvres étrangères, mais ellea joué et joue toujours un rôle fondamental dansl’histoire des cultures et de leurs relations (ainsi lestextes sacrés). « La littérature est l’épreuve de latraduction. La traduction est un prolongement inévi-table de la littérature», écrit Henri Meschonnic.Il s’agit donc de rendre sensible l’importance littéraire de la traduction. Comme pour le style, unimmense domaine de réflexion s’ouvre ici, mettanten jeu la langue elle-même. L’histoire de la traduc-tion, depuis la traduction littérale jusqu’à la libertéinterprétative qui fait d’elle un «art», est semée deprises de position, de débats et de conflits. Ilconvient tout d’abord de distinguer la traductiontechnique, centrée sur une recherche de l’adéquationterminologique, de la traduction littéraire qui relèved’une autre manière d’être dans la langue. Les pro-blèmes classiques de la «trahison» et de la «fidélité»,du regard culturel qui acclimate à la culture d’arri-vée les données du texte de départ en se les incor-porant, illustrent parmi d’autres les difficultés et lesenjeux de l’exercice lorsqu’il touche les univers sensibles de la langue. On peut citer par exempleVictor-Henry Debidour traduisant Aristophane demanière à rendre sensible en français moderne laverve comique du grec ancien ou la difficulté de latraduction du concept de frontière entre le latin et lefrançais (voir Document d’accompagnement desprogrammes de langues anciennes au lycée, p. 51).Selon le mot de Novalis, « le traducteur est le poètedes poètes». C’est dire que, loin d’une simple trans-position, la traduction est œuvre de (re)création. Lesgrandes traductions se maintiennent dans l’histoireculturelle comme des œuvres à part entière (Les Histoires extraordinaires d’Edgar Poe « de »Baudelaire) et les plus grands traducteurs sont aussisouvent des écrivains : on peut penser, outreBaudelaire déjà cité, à Nerval, Gide, Leiris,Jaccottet, etc. Ils sont passeurs de langue, dans lamesure même où leur langue propre peut se faireentendre dans celle du texte qu’ils traduisent, oùl’écho de la culture de la langue maternelle est pleinement perceptible dans la langue étrangère traduite, où la langue d’arrivée peut se trouver aussidéstabilisée par son contact avec la langue de départ,et par là innovante. Ainsi comprise, la traductionn’est plus seulement transfert du sens littéral, elleenglobe également toutes les dimensions signifiantesde la langue: rythme, prosodie, polysémie, figuration.L’inévitable déperdition de l’original est compenséepar des transformations dans le discours final,lorsque le traducteur crée et découvre, dans sapropre langue, des équivalents rythmiques ou


métaphoriques. La traduction s’effectue alors, nonplus de mot à mot, mais d’énonciation à énonciation.Ces quelques réflexions peuvent guider les orienta-tions du travail sur la traduction. La comparaisonde deux ou plusieurs traductions d’une mêmeœuvre, à travers des extraits, permet de mettre à nu,d’analyser et de comprendre les choix différentseffectués par l’un et l’autre traducteurs (voir les traductions de Shakespeare). Chaque fois qu’il estpossible, bien entendu, le recours au texte dans lalangue originale est souhaitable. Il s’effectue avecla contribution interdisciplinaire des enseignants decette langue et des élèves qui l’étudient. Des exercicesde description en français du texte original (phrase,lexique, figures, dimension prosodique, style) per-mettent d’évaluer le transfert d’une langue à l’autre(voir les propositions des chapitres « Les grandsmodèles antiques », p.149, et « Les grands modèleseuropéens», p.158).

Langue et langages non verbauxCette question concerne surtout le deuxièmedomaine d’étude du programme : « Littérature etlangages de l’image». Elle constitue la troisième voied’élargissement de la réflexion sur la langue en terminale littéraire et de questionnement sur sesouvertures.De la classe de sixième à celle de première, l’impor-tance d’une éducation à l’image au sein du cours defrançais est soulignée. En relation étroite avec lesenseignements d’arts plastiques, mais sans s’y super-poser, cette formation a un objectif qui lui estpropre : elle s’attache à dégager les spécificités dudiscours de l’image et à mettre en relation le langageverbal et le langage visuel, afin de conduire les élèvesà mieux maîtriser les interactions croissantes entreles langages dans le monde contemporain et leurapprendre à observer de façon réfléchie et critiqueles discours visuels qui y occupent une place consi-dérable. On se reportera utilement aux documentsd’accompagnement des programmes du collège(classes de quatrième et de troisième), au chapitre«Lecture de l’image» du document d’accompagne-ment pour les classes de seconde et de première,ainsi qu’au chapitre «Langage verbal et images» duprésent document (p. 169).Au cours des années précédentes, la lecture del’image était envisagée de manière générale et exten-sive en liaison avec l’histoire littéraire et culturelle,à travers les similitudes thématiques et esthétiquesque l’expression plastique entretient avec les œuvreslittéraires, ses variations comparables de genres et deregistres, ses visées argumentatives, les formes particulières de ses manifestations dans le théâtre, lapoésie ou le cinéma. Le travail en classe terminale

invite à approfondir ces liens riches et complexesentre littérature et arts visuels, mais s’effectue à partir de l’étude particulière des œuvres proposéesselon les années au sein des objets d’étude, et parti-culièrement du second d’entre eux : œuvres mixtes,à la fois verbales et visuelles, œuvres d’écrivains-critiques d’art, écrits de peintres, films inspirés ounon d’œuvres romanesques, etc. Si les lectures encorrespondance s’ajoutent à l’étude de ces œuvres, ilreste que le travail d’analyse est ancré dans une réa-lisation singulière et que, du même coup, desconnaissances plus générales doivent être mobiliséespour son examen (par exemple le lien entre poésie,dessin, peinture, photographie dans le surréalisme).Il contribue à un enrichissement du vocabulaire maisaussi, au-delà, à une initiation à la réflexion surlangue et langage(s), qui peut dialoguer avec la philosophie.

Langue, délibération et jugement

Rhétorique et poétiqueEn classe terminale, le travail des élèves dans ledomaine de l’argumentation se trouve à la croisée dedeux disciplines, le français et la philosophie.Prolongeant de loin les grandes divisions discipli-naires médiévales, ce passage de l’une à l’autrerecouvre l’ancienne distinction entre « rhétorique»et «dialectique», celle-ci couronnant les acquisitionsde celle-là. La dissertation fait alors figure d’exer-cice-phare. Dans ce contexte, la spécificité du travailen français mérite d’être soulignée.Si les élèves ont à réaliser, dans les deux disciplines,des travaux méthodologiquement comparables encommentaire de textes et en écriture argumentée,c’est en français qu’ils peuvent examiner de plus prèsune pratique de la langue, vouée à l’apprentissage età l’analyse de la parole efficace. Cela prolonge lestravaux amorcés depuis la classe de troisième maisde manière le plus souvent fragmentaire. Il convientdonc d’éclairer la rhétorique, discipline de la délibé-ration, de l’argumentation et du jugement. Si elle adisparu des structures déclarées de l’enseignementavec la disparition de la classe de rhétorique, ellen’en a pas moins continué à irriguer divers domainesde recherche (de la stylistique à la théorie de l’argu-mentation et à la pragmatique) et surtout à informerles pratiques du discours dans le débat d’idées (politique, social, juridique, etc.).Cette introduction peut être effectuée en relationétroite avec l’objet d’étude « Littérature et débatd’idées».Il ne saurait être question de faire un cours de rhétorique en classe terminale. Mais des éléments


d’information peuvent être fournis aux élèves, avecl’appui de quelques textes célèbres, pour assurer uneinitiation à la rhétorique, son histoire, ses grandsdomaines, sa visée.Deux de ses grands genres originels (judiciaire, délibératif, épidictique) ont été réactualisés dans laconception des programmes de français au lycée : ledélibératif, parce qu’il conditionne, en amont detoute décision, la formation du jugement ; l’épidic-tique, parce qu’il mobilise, en louange ou en blâme,les valeurs en jeu dans le jugement. Les discours dela presse écrite ou parlée, offrent des manifesta-tions quotidiennes de ces genres.Les grandes étapes de la mise en œuvre du discours,de l’inventio à la dispositio, l’elocutio et l’actio,commandent encore l’organisation de la parole etparticulièrement l’organisation du discours argumenté, entre les thèses et leur réfutation. Et lesprincipales topiques (qui, quand, où, comment,pourquoi, etc.) constituent toujours les grandesvoies d’accès de l’observation qu’on demande auxélèves de mobiliser pour appréhender avec perti-nence le commentaire des textes. De même, l’instal-lation des rôles-clés des partenaires de lacommunication au sein du discours (l’ethos du côtéde l’orateur et le pathos du côté du destinataire)montre quotidiennement son efficacité : un orateurcrédibilisera son discours en se montrant modeste etapaisant face à un auditoire anxieux et insécurisé.La fusion entre la rhétorique et la poétique, associantau XVIIe siècle les techniques pour convaincre à l’artde plaire, a contribué à l’affaiblissement progressifde la rhétorique, de plus en plus exclusivementconsacrée au « beau langage ». La restriction de ladiscipline aux figures de style a fait culminer ce processus au XIXe siècle. Et dans les essais pour fairede la rhétorique une forme nouvelle au XXe siècle(comme l’a amorcé Perelman), elle s’est recentréed’abord sur l’argumentation des propositions par-tageables entre sujets raisonnables. La dimensionaffective (les passions), naguère centrale, a ainsi été un moment minorée dans certaines des sciencesdu langage, avant d’être réactivée, d’un autre point de vue, par la sémiotique et la pragmatiquecontemporaines.Le retour de la rhétorique dans l’enseignement doitprendre en compte ces différents aspects d’une tellehistoire, complexe mais centrale dans notre culture.Les émotions et les passions ne sont pas le seul fait du discours littéraire, même si leur rôle y est central et détermine, en relation avec les transfor-mations sociales, les usages des sentiments. Ellesfont évidemment partie de toutes les pratiques persuasives du discours (échanges quotidiens, publicité, politique, médias…). Elles interviennentégalement dans le processus de la délibération, quecelle-ci soit intime et intérieure à celui qui réfléchit,

ou qu’elle soit extérieure et publique dans le débatpréalable à une prise de décision.Concrètement et pratiquement, cette sensibilisationà la rhétorique, à la fois modernisée et relativiséede manière critique, constitue pour les élèves, au-delàdes connaissances culturelles qu’elle apporte, un instrument de travail. Elle facilite l’expansion du discours, son adéquation à ses objets, la mesure et lecontrôle des buts visés par le jugement. Elle contri-bue ainsi à l’exercice de l’écriture, notamment enmatière de dissertation et d’essai. Elle dialogue avec la philosophie en ce qu’elle contribue à la problématisation que celle-ci construit à partir desconceptualisations ; elle y contribue aussi par l’interrogation sur les catégories communes de penséeet les topoi. La littérature est ainsi non seulement unréservoir d’exemples et un lieu de la perceptionesthétique, mais une voie de la pensée.

Discours sociaux et débats d’idéesLe programme de la classe terminale est centré surdes contenus littéraires et artistiques. Mais laréflexion sur la délibération, l’argumentation et lejugement, telle qu’on vient de l’esquisser, conduit àtravers les relations entre littérature et débat d’idéesà prendre en compte aussi les discours politiques,institutionnels, juridiques, philosophiques, quiconstituent un vivier considérable pour la réflexionanalytique et critique. Elle conduit également à unregard critique sur le discours de presse et d’opinion.La combinaison des langages (notamment visuelset verbaux) qui y sont à l’œuvre, l’intensité de leurdiffusion dans le champ social, la structure duconflit et les stratégies qu’elles promeuvent, le pro-blème de leur influence effective sur leur destinataireet le statut de ce dernier, la question de leurs réfé-rences culturelles explicites ou non, l’importancede la dimension esthétique et des valeurs hédonistesqui y sont rattachées, forment autant de pistes detravail fécondes pour une analyse des discourssociaux. Elles renvoient simultanément à la rela-tion entre langue et langages, à la question rhétorique du discours efficace, au statut même dela littérature dans les discours contemporains.Compte tenu des différentes orientations des élèvesdans leurs études ultérieures (en lettres bien entendu,mais aussi en sciences sociales, en sciences poli-tiques, en journalisme, etc.), de telles perspectives detravail peuvent légitimement faire partie de la for-mation en classe terminale littéraire, à travers l’étudede la langue et des langages. Elles supposent qu’unlien soit établi par le professeur de lettres avecd’autres disciplines concernées par ces domaines(histoire, philosophie, cinéma et audiovisuel) ; ellessont également à relier aux travaux écrits et orauxque doivent réaliser les élèves, notamment les travaux personnels encadrés.

Mise en œuvre etdémarches


e travail de l’année :

contenus, démarches et progression

Horaire et répartition descontenus d’enseignementSi l’horaire hebdomadaire donne un volume totalassez abondant et commode, il serait dangereux etcontraire à notre démarche de mettre en équation lesquatre heures hebdomadaires sur trente semainesutiles et les quatre objets d’étude au programme, enconsidérant qu’à chacun d’eux on consacre un quartdu temps annuel, soit trente heures. En effet, ceserait ignorer à la fois la continuité des apprentis-sages et la nécessaire diversification des pratiques.De plus, chaque œuvre au programme de l’année estliée à l’un des quatre grands domaines et à l’un desobjets d’étude. Elle appartient donc à un ensemble.Enfin, l’année de terminale se situant à la fin desannées de lycée, elle peut et doit bénéficier desacquis des années antérieures. Le travail de l’annéedoit donc logiquement prendre en compte la réalitéde la classe et du programme selon un rythme d’activités diversifiées. Pour cela, l’horaire offre unespace large et des possibilités variées.Ainsi, le travail d’analyse de chaque œuvre au pro-gramme ne devrait pas excéder douze à quinzeheures.Les études globales (portant sur la structure, l’or-ganisation de l’espace ou du temps, un motif, unpersonnage ou un réseau de personnages, la contex-tualisation et la réception de l’œuvre en son temps,le système des images…) et les lectures analytiquesou cursives d’extraits choisis en fonction du projetd’étude complèteront cette approche.Les lectures en correspondance, indiquées par leprogramme de l’année et /ou proposées par le pro-fesseur, sont le fait des élèves qui en rendent comptesous des formes variées :– à l’oral : exposés, présentations illustrées, lecturesexpressives, débats mettant en œuvre au besoin lestechnologies de l’information et de la communication;– à l’écrit : évaluations sommatives, réponses à desquestions préparatoires à l’épreuve du baccalauréat,commentaires de textes, dissertations, écritures d’invention ;

– toute autre lecture d’œuvres est encouragée par leprofesseur qui n’oublie pas qu’au-delà de la prépa-ration de l’épreuve finale, il invite les lycéens à lacuriosité, à l’autonomie et à la recherche incessante.De la même façon, dans la mesure du possible, onpromeut les sorties au théâtre, dans les musées, dansles cinémathèques ou dans les médiathèques ;– enfin, les travaux portant sur la langue et les exer-cices d’expression écrite et orale ont leur place dansces ensembles et prennent appui sur les œuvres dontelles servent la lecture.

Contenus et démarches :approfondissement desacquis et découvertesLes perspectives et les objets d’étude travaillés lesannées précédentes ne sont pas sans rapport avec lesquatre domaines au programme de la classe termi-nale. Il importera de permettre aux lycéens de per-cevoir les liens nécessaires à la constitution de leurpropre culture. Il semble donc souhaitable de leurrappeler ce qu’ils savent déjà, de leur permettre deréaliser qu’ils possèdent, avant même d’avoir lul’œuvre au programme de l’année, des savoirs sus-ceptibles de l’éclairer et de constituer les premièresclés d’approche possibles.

Exemples de liens– « Les grands modèles littéraires » ont à voir avecl’étude des genres et registres (tragique et comiquenotamment) et avec les recherches effectuées sur lesmouvements littéraires et culturels du XVIe au XXe siècle;ils s’articulent à la réflexion continue que l’on mène enclasse sur les différentes formes de l’intertextualité.– «Littérature et débat d’idées» est un domaine liéà l’étude de l’argumentation menée sur les deuxannées précédentes ; de plus, cet objet d’étude seprête aux prolongements les plus contemporains,même sur une œuvre ou une notion apparemmentanciennes.


– «Langage verbal et images» trouve un écho obligédans les réécritures et le travail de l’écriture. Cetobjet d’étude devrait également encourager laconfrontation et l’étude des différents discours àl’œuvre sur un même objet.– « Littérature contemporaine » devrait permettreune lecture plus autonome de la part des lycéens.L’appareil critique se trouvant par force réduit, lesélèves auront à faire appel aux compétences de lecture déjà acquises pour formuler leur propre idéeà partir de connaissances fragmentaires et de genresdifférents (critiques littéraires empruntées à desrevues et journaux d’obédiences diverses, billetsd’humeur, illustrations satiriques, entretiens…).

Progression annuelleElle peut se concevoir aussi bien pour la lecture quepour l’expression écrite ou orale. Même si elles sontprésentées ici de manière séparée, il va de soi que letravail de la classe suppose que les trois activitéssoient liées.

Une progression dans les démarches de lectureElle peut intervenir entre les objets d’étude ou dansl’étude de l’œuvre au programme:– les objets d’étude : si on reprend l’exemple desmythes de Faust ou de Dom Juan, les domainesd’étude peuvent se trouver liés autour de telsmythes. Partant de l’un, on découvre, on approfon-dit, on complète les autres. À l’œuvre littéraire peuvent en effet correspondre des œuvres cinémato-graphiques, des représentations picturales, des adaptations contemporaines qui sont autant detémoins de la vivacité du mythe et nourrissent éventuellement le débat d’idées à propos de l’œuvreet du mythe ;– l’œuvre au programme: lue pour une part en lec-ture analytique, elle est complétée par les œuvres quiservent de référents (approchées en lecture cursive),approfondie par la critique (réception de l’œuvre àson époque et depuis) et les ouvrages parascolairesde préparation au baccalauréat. Il s’agit donc departir de l’œuvre, de travailler sa contextualisationaussi bien littéraire qu’historique, sociologique oupolitique (ce qui rejoint le débat d’idées), enfin detenir compte de l’histoire de sa réception et de celle deses adaptations (y compris pour les objets «Littératureet images» et «Littérature contemporaine»).

Une progression dans les démarches d’écritureIl semble raisonnable d’aller du plus simple au pluscomplexe. Lors des épreuves anticipées de français,les lycéens ont acquis la capacité à répondre à desquestions qui portent sur un passage appartenant àune œuvre ou un groupement de textes. Il s’agit icid’étendre la compétence à l’œuvre elle-même. Il estdonc souhaitable d’entraîner les élèves à organiserdes réponses à des questions :– portant sur l’œuvre ;– proposant ou requérant une interprétation ;– suscitant la confrontation entre l’œuvre et cellesappartenant au même mouvement littéraire ou inspirées par le même mythe, ou suivant la mêmeproblématique de rapport entre texte et images, littérature et cinéma.Outre la réponse à ces différents types de question-nement, on peut attendre des lycéens des pratiquesd’écriture de commentaire, de dissertation, maisaussi d’invention (voir le chapitre « L’expressionorale et écrite», p.185).

Une progression dans le travail de l’oralIci encore on peut travailler à partir des acquis desépreuves anticipées de français.Les lycéens peuvent être entraînés à :– répondre à une question sur un texte connu ;– organiser l’expression d’un point de vue sur cequ’on a lu, ce qu’on a appris ;– transposer une situation et des personnages, enjouant sur les genres, les registres, les époques ;– organiser un débat d’idées à propos de l’œuvreou de celles mises en rapport avec elle ;– soutenir des discours critiques contradictoires relativement à une œuvre donnée, en fonction deson implicite idéologique, de son esthétique, de sapertinence par rapport au moment de sa parution.

Une étude approfondie et une perception esthétique de la langueLes années de collège et de lycée ont appris auxlycéens à reconnaître et à pratiquer les différentesformes de discours. En classe terminale, il s’agit deparvenir désormais à un jugement esthétique et raisonné qui induise éventuellement une pratique.Selon qu’il s’agit ou non d’une œuvre en traduction,verbale ou non verbale, les démarches de lecture,d’interprétation et d’écriture varient : les questionsde langue, de style et de rhétorique sollicitées sontdonc à adapter à chaque fois (voir la partie «L’étudede la langue», p.175).


expression orale et écrite

ObjectifsSi l’enseignement de la classe terminale vise à la préparation d’une épreuve, il doit aussi former auxstructures fondamentales de l’expression, apprendreà ordonner un propos, enrichir la recherche,confronter des idées, organiser une argumentation,ou même concevoir des projets d’« écriture longue».On ne peut y parvenir que par la pratique d’activitésécrites mais aussi orales, fréquentes et variées.

L’expression orale

Oral et progrès dans l’expressionC’est par des activités orales que l’élève peut fairepart de recherches personnelles, d’un travail d’in-terprétation et qu’un échange peut s’instaurer dansla classe. Des prises de parole plus longues, plusfréquentes sont la condition d’une meilleure appro-priation des œuvres, mais surtout d’une plus grandeautonomie de l’élève.Le professeur n’a pas le monopole de la parole. Ilinvite au contraire les élèves à la prendre, dans desexercices qui leur sont déjà familiers dans la forme(exposés, organisation de débats, présentation oralede l’extrait d’une œuvre), dont ils peuvent mieuxassumer la responsabilité et qui doivent faire l’objet d’une démarche plus réfléchie.Cette réflexion doit plus que jamais porter sur lesspécificités de la communication orale. Les élèves eneffet oscillent souvent entre deux extrêmes : soit un oral confondu avec une expression spontanée et familière, soit un oral calqué sur le modèle de l’expression écrite. Ils doivent apprendre que l’expression orale se travaille et se perfectionne maisexige une autre syntaxe, une autre organisation dudiscours, un autre rythme qu’une communicationécrite.

Oral et réceptionL’élève doit être conscient qu’une intervention oralese construit par rapport à un contenu mais aussi parrapport à un auditoire dont il doit évaluer les compétences, les attentes, les intérêts. Il sera doncinvité à faire des choix motivés sur l’organisationdes informations, le choix de documents complé-

mentaires (lectures, reproductions d’images, docu-ments vidéo), la place à leur donner, la façon de lesarticuler au propos. Il doit également gérer la duréeet le rythme de la communication orale, mieuxcontrôler ses gestes, ses attitudes, ses déplacements.

Oral et échangesSi le professeur doit fixer des contraintes spécifiquesà chaque exercice, notamment dans le temps qui luisera imparti et la définition de la question à traiter,il peut progressivement donner aux élèves le choixdes formes qui lui apparaîtront les mieux adaptéesau but poursuivi : exposé ou organisation d’undébat, présentation d’une interview fictive, choix delectures expressives, commentaire d’un extrait defilm, etc.Ce travail ne prendra un sens que par rapport à unauditoire actif qui doit se sentir impliqué à plusieurstitres. La recherche qui lui est présentée complétantet engageant la sienne, il est naturellement amené à intervenir pour demander un éclaircissement, compléter ou discuter tel ou tel point. Principaldestinataire d’une communication orale, il peut en apprécier l’efficacité et, surtout, réfléchir auxconditions de cette efficacité.

L’expression écrite

La préparation de l’épreuveEn apparence plus simple que l’épreuve écrite del’épreuve anticipée de français (EAF), l’épreuve delittérature exige, ne serait-ce que parce que le tempsest très limité, une très bonne maîtrise de compé-tences et de savoirs complexes que l’élève, dès laclasse de seconde, a appris à mettre en œuvre. Ildevra donner forme à des réponses précises et orga-nisées, en sachant établir des relations et construiredes comparaisons appropriées dans la réponse à laseconde question. C’est pourquoi il convient depoursuivre l’apprentissage en continuité avec ce quia été engagé dès la classe de seconde.Mais on l’enrichira aussi en ne limitant pas les acti-vités écrites au seul modèle proposé par l’épreuve determinale et en continuant à pratiquer les exercicesqui ont été sollicités pour l’EAF et qui ont des fonc-tions de formation pour la suite des études.


Le commentaireLe commentaire est le lieu d’expression d’un juge-ment personnel sur un texte, dans un vocabulaireprécis et pertinent qui permet de le caractériser danssa spécificité : identification du genre, du registre, dumouvement littéraire, du topos, de son enjeu, de saplace dans un réseau intertextuel. L’acquisition etla maîtrise de ce vocabulaire précis propre à favori-ser la « justesse de l’expression » sont des objectifsmajeurs de la classe terminale littéraire (voir la par-tie «L’étude de la langue», p.175). La caractérisationexacte d’un texte et la formulation rigoureuse de saspécificité s’avèrent des compétences indispensablesà construire dans un enseignement littéraire.

La dissertationOn a coutume de ne considérer la dissertation litté-raire que telle qu’elle se trouve inspirée par lesépreuves de concours. En classe terminale, on peutinviter les lycéens à réfléchir sur la richesse de l’exer-cice qui, de plus, concerne diverses disciplines etoccupe notamment une place centrale dans les exercices de philosophie. Aussi, s’il est toujours lelieu d’expression d’une délibération, ses enjeux, sesmodes d’organisation rhétorique varient selon qu’ilest philosophique, littéraire ou historique. Mettreces codes en perspective, permettre aux élèves deprendre par rapport à la pratique de la dissertationune distance critique fondée sur l’usage, à l’occasiond’un corrigé type ou d’un modèle, constitue unepiste de travail qui peut s’avérer passionnante.Dissertation et commentaire prennent en comptel’ensemble des œuvres lues en correspondance. Dansle cadre du commentaire, c’est par la comparaisonque se construit la juste caractérisation d’un style.Dans le cadre de la dissertation, les lectures en cor-respondance éclairent la problématique d’uneœuvre, permettent de l’approfondir et de la nuancer.

L’écriture d’inventionL’écriture d’invention reste l’un des exercices les plusefficaces pour évaluer la connaissance maîtrisée queles élèves ont d’un auteur, de son univers, de sesmotifs, de son style. Les exercices de réécriture(transformation générique, parodie, pastiche, «à lamanière de») ou d’amplification (début ou suite detexte, insertion d’un dialogue, d’une description, dedidascalies) gardent leur pleine légitimité. Lesconsignes prendront nécessairement appui sur les textes du programme. La conception de projetsplus amples – notamment en relation avec les ensei-

gnements artistiques : écriture de dialogues ou de scénarios par exemple – peut être envisagée, en fonc-tion du projet annuel de la classe (voir notammentles chapitres «Littérature contemporaine», p.165 et«Langage verbal et images», p.169).

Expression et TPELa pratique réfléchie de l’oral trouve sa pleine justi-fication dans l’épreuve finale des travaux personnelsencadrés dont les objectifs ne sauraient se dissocierde ceux du cours de littérature, aussi bien dans lescompétences à acquérir que dans les contenus. Onpeut en effet trouver des points de rencontre dans lesprogrammes respectifs de l’année.On peut établir des correspondances entre le sujet deTPE «Art, littérature, politique» et les problèmes dutémoignage tels que le pose Si c’est un homme dePrimo Levi. On peut par exemple mener un travailde TPE en littérature et en arts plastiques, en sedemandant s’il est légitime de traiter de la Shoahdans une fiction cinématographique (La vie est belle,La Liste de Schindler) ou en histoire et en littérature,en travaillant sur les témoignages et les engagementsartistiques auxquels a donné lieu le génocide rwan-dais (Serge Hatzfeld, Dans le nu de la vie ; créationphotographique du plasticien américain AlfredoJaar, The Rwanda Project).Le thème «Europe» peut éclairer la dimension euro-péenne du mouvement surréaliste. On peut ainsi étudier chez certains artistes la tension entre cette voca-tion et l’héritage d’une culture plus spécifiquementnationale (par exemple, l’hispanité chez Salvador Dalí).Le thème de la «Frontière» prolonge la réflexion surla frontière entre sauvage et civilisé que suscite LeSupplément au voyage de Bougainville ; on peut ima-giner un travail de TPE qui associerait la philosophie et la littérature et étudierait le mythe dubon sauvage chez Rousseau et Lévi-Strauss. Toujoursdans la même perspective, on retrouve dans le cas des«enfants sauvages» le problème des rapports entrenature et culture ; on peut ainsi travailler, en asso-ciant lettres et arts, sur le témoignage de Jean-MarieItard, Victor de l’Aveyron, l’adaptation cinémato-graphique de François Truffaut, L’Enfant sauvage, leroman de Vercors, Les Animaux dénaturés.L’élève engagé dans un TPE de cette nature peut donc présenter des bilans partiels de ses recherchespersonnelles en contribuant au travail de réflexion collective sur le programme de littérature. La pratique de l’oral se fonde sur une nécessité qui en approfondit le sens. Elle s’associe alors à la concep-tion d’un projet d’écriture d’une certaine ampleur.


L’écriture et pour une part l’écriture d’invention ontégalement leur place dans la réalisation d’un projetd’écriture que l’on peut mener en liaison avec les travaux personnels encadrés. Il s’agit dans ce casd’une écriture qui s’étend sur un long terme. Ellesuppose une planification préalable et l’établisse-ment d’un cahier des charges. Elle impose des réajus-tements, des réadaptations, des correctionssuccessives par plusieurs va-et-vient entre l’élève etle professeur. Cette pratique de l’écriture est l’occa-sion privilégiée d’un travail précis sur la langue etle style. Moins liée à une évaluation, en tout casimmédiate, elle favorise une plus grande implicationpersonnelle et révèle le plaisir du texte à écrire,réécrire ou à lire.Ce projet peut être choisi de façon à prendre encompte à la fois les œuvres inscrites au programmede littérature et les thèmes imposés en TPE. Le tra-vail d’écriture peut alors gagner en richesse et enefficacité. Un élève pourra ainsi associer le thème de«La Ville» à l’étude de Nadja. À partir d’un travailphotographique ou plastique sur une ville qui lui estfamilière, il entreprendra l’écriture d’un récit, quiétablit avec l’image des liens similaires à ceuxqu’établit Breton dans Nadja.Rédiger la diatribe d’un paysan du tiers-mondecontre la société de consommation et ceci après un

solide travail de documentation sous la direction duprofesseur d’histoire, s’inscrit dans le thème « Art,littérature, politique » et amène à mieux lire LeSupplément au voyage de Bougainville de Diderot.Recueillir et retranscrire un témoignage (on peutpenser à des témoins de conflits, comme la guerred’Algérie, la guerre civile espagnole ou aux témoinsd’une société en voie de disparition comme la sociétépaysanne traditionnelle) pose le problème de la« frontière » entre document historique et texte littéraire et prolonge la réflexion engagée sur l’œuvrede Primo Levi.

Langue et expressionIl va sans dire que toutes les pratiques d’expressionorale et écrite supposent une observation attentivedes faits de langue (acquisition d’un lexique pertinentet nuancé, en dépassant le seul lexique spécialisé,acquisitions de compétences grammaticales et syn-taxiques). Étudiés en situation, ils peuvent être aussil’objet de mises au point ponctuelles en fonction desbesoins des élèves (voir la partie « L’étude de lalangue», p.175). Mais l’écriture, d’argumentation etplus encore d’invention, reste un des lieux privilégiésde conquête de la langue.

Horaires et épreuvesHoraires ..............................................................................................................................................

Définition des épreuves ...................................................................................................................

Épreuves anticipées de français applicables à compter de la session 2008 du baccalauréat ..........

Épreuves de littérature Terminale L ............................................................................................

191

195

195

203

191© MEN/CNDP

Horaires

oraires

Classe de seconde générale et technologique

* L’horaire entre parenthèses est un horaire en classe dédoublée.

Mod. : module, en groupes différenciés.

NB : Un même enseignement ne peut être suivi au titre des enseignements de déter-mination et au titre des enseignements facultatifs. Le latin et le grec peuvent êtrecommencés en classe de seconde.

Série technique de la musique et de la danse (TMD)

Série hôtellerie

( ) L’horaire entre parenthèses correspond à un enseignement en travaux dirigés.

Classe de première

Série économique et sociale (ES)

Série littéraire (L)

( ) L’horaire entre parenthèses est un horaire en classe dédoublée.

Enseignement commun obligatoire Horaire

Français 4 + (0,5 Mod.)*

Enseignement général Horaire

Français 4

Enseignement obligatoire Horaire

Français 3 + (1)


Français 4


Français et littérature 5 + (1)


Série scientifique (S)

Série sciences et technologies de la santé et du social (ST2S)

(TD) Horaire correspondant à des travaux dirigés.

Série sciences et technologies industrielles (STI)

Génie mécanique (toutes options)Génie des matériauxGénie électronique

Génie électrotechniqueGénie civil

Génie énergétiqueGénie optiqueArts appliqués

( ) L’horaire entre parenthèse correspond à des travaux dirigés.

Série sciences et technologies de laboratoire (STL)

Physique de laboratoire et de procédés industrielsChimie de laboratoire et de procédés industriels

Biochimie/Génie biologique

( ) L’horaire entre parenthèse correspond à des travaux dirigés.

Série sciences et technologies de la gestion (STG)

( ) L’horaire entre parenthèse correspond à un horaire en classe dédoublée.


Français 4


Français 2 + (1TD)


Français 2 + (1)


Français 2 + (1)

Horaire

Enseignement obligatoire Spécialité communication Spécialité gestion

Français 2 + (1) 2 + (1)

193© MEN/CNDP

Horaires

Série techniques de la musique et de la danse (TMD)

Série hôtellerie

Classe terminale

Série littéraire (L)

Série techniques de la musique et de la danse (TMD)

Série hôtellerie


Français 4


Français 3


Littérature 4


Français 2

Enseignement facultatif Horaire

Français 2

195© MEN/CNDP

Les épreuves anticipées de français vérifient les compétences acquises en français tout au long de la scolarité et portent sur les con-tenus du programme de la classe de première. Elles évaluent les compétences et connaissances suivantes :

- maîtrise de la langue et de l’expression ;

- aptitude à lire, à analyser et à interpréter des textes ;

- aptitude à tisser des liens entre différents textes pour dégager uneproblématique ;

- aptitude à mobiliser une culture littéraire fondée sur les travaux conduits encours de français, sur des lectures et une expérience personnelles ;

- aptitude à construire un jugement argumenté et à prendre en compte d’autrespoints de vue que le sien ;

- exercice raisonné de la faculté d’invention.

Épreuve écriteDurée 4 heures

Coefficients : 3 en série L, 2 en séries ES et S, 2 en séries STG, SMS, STL, STI,hôtellerie, techniques de la musique et de la danse.

Les sujets prennent appui sur un ensemble de textes (corpus), comprenant éven-tuellement un document iconographique contribuant à la compréhension ouenrichissant la signification de l’ensemble.

Ce corpus peut également consister en une œuvre intégrale brève ou un extraitlong (n’excédant pas trois pages).

Il doit s’inscrire dans le cadre d’un ou de plusieurs objets d’étude du programmede première, imposés dans la série du candidat, et ne doit pas réclamer un tempsde lecture trop long.

Une ou deux questions portant sur le corpus et appelant des réponses rédigéespeuvent être proposées aux candidats. Elles font appel à leurs compétences delecture et les invitent à établir des relations entre les différents documents et à enproposer des interprétations. Ces questions peuvent être conçues de façon à aiderles candidats à élaborer l’autre partie de l’épreuve écrite, la partie principale con-sacrée à un travail d’écriture.

Lorsque de telles questions sont proposées, le barème de notation est explicitementindiqué, le nombre de points attribué aux questions n’excède pas 4 points dans lessujets des séries générales et 6 points dans les sujets des séries technologiques.

Qu’il soit ou non accompagné de questions, le sujet offre le choix entre trois typesde travaux d’écriture, liés à la totalité ou à une partie des textes étudiés : un com-mentaire ou une dissertation ou une écriture d’invention. Cette production écrite

Épreuves anticipées de français

applicables à compter de la session 2009

du baccalauréat

preuves anticipées de français


est notée au minimum sur 16 points pour les sujets des séries générales et sur 14points pour les sujets des séries technologiques quand elle est précédée de ques-tions, sur 20 dans toutes les séries quand il n’y a pas de questions.

Le commentaire porte sur un texte littéraire. Il peut être également proposé decomparer deux textes. En séries générales, le candidat compose un devoir qui pré-sente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture, et justifie soninterprétation et ses jugements personnels. En séries technologiques, le sujet estformulé de manière à guider le candidat dans son travail.

La dissertation consiste à conduire une réflexion personnelle et argumentée àpartir d’une problématique littéraire issue du programme de français. Pour déve-lopper son argumentation, le candidat s’appuie sur les textes dont il dispose, surles “objets d’étude” de la classe de première, ainsi que sur ses lectures et sa culturepersonnelle.

L’écriture d’invention contribue, elle aussi, à tester l’aptitude à lire et comprendreun texte, à en saisir les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de son écriture.Elle permet au candidat de mettre en œuvre d’autres formes d’écriture que celle dela dissertation ou du commentaire. Il doit écrire un texte, en liaison avec celui ouceux du corpus, et en fonction d’un certain nombre de consignes rendues expli-cites par le libellé du sujet.

L’exercice se fonde, comme les deux autres, sur une lecture intelligente et sensibledu corpus, et exige du candidat qu’il se soit approprié la spécificité des textes dontil dispose (langue, style, pensée), afin d’être capable de les reproduire, de les pro-longer, de s’en démarquer ou de les critiquer.

Le document iconographique, s’il est joint au corpus, ne peut pas servir de sup-port. En aucun cas, il ne sera demandé d’en faire une étude pour lui-même.

Comme elle doit se prêter à une évaluation objective des correcteurs, l’écritured’invention doit se fonder sur des consignes claires et explicites. Elle s’inscrit dansle programme défini par les objets d’étude de la classe de première.

Elle peut prendre des formes variées. Elle peut s’exercer dans un cadre argumen-tatif :

- article (éditorial, article polémique, article critique, droit de réponse...) ;

- lettre (correspondance avec un destinataire défini dans le libellé du sujet, lettredestinée au courrier des lecteurs, lettre ouverte, lettre fictive d’un des personnagesprésents dans un des textes du corpus, etc.) ;

- monologue délibératif ; dialogue (y compris théâtral) ; discours devant uneassemblée ;

- récit à visée argumentative (fable, apologue...).

Mais, lorsqu’elle concerne le genre narratif, elle peut s’appuyer sur des consignesimpliquant les transformations suivantes :

- des transpositions : changements de genre, de registre, ou de point de vue ;

- ou des amplifications : insertion d’une description ou d’un dialogue dans unrécit, poursuite d’un texte, développement d’une ellipse narrative...

Ces instructions annulent et remplacent celles de la note de service n° 2001-117du 20 juin 2001, B.O. n° 26 du 28 juin 2001.

Elles sont applicables à compter des épreuves anticipées de la session 2009 desexamens des baccalauréats général et technologique, organisées en juin 2008.

Épreuve orale obligatoire de français Durée : 20 minutes

Préparation : 30 minutes

Coefficient : 2 pour les séries L, ES, S, STT (spécialités action et communicationcommerciales, action et communication administratives).

Coefficient : 1 pour les séries STL, SMS, STI, hôtellerie, techniques de la musiqueet de la danse, STT (spécialités comptabilité et gestion, informatique et gestion).

197© MEN/CNDP

I - Finalités

L'examen oral a pour but d'évaluer la capacité du candidat à mobiliser ses con-naissances. Il doit lui permettre de manifester ses compétences de lecture,d'exprimer une sensibilité et une culture personnelles et de manifester sa maîtrisede l'expression orale ainsi que son aptitude à dialoguer avec l'examinateur.

II - Définition

Le déroulement de l'épreuve L'examen oral se déroule en deux parties de chacune 10 minutes qui s'enchaînentet sont précédées d'un temps de préparation de 30 minutes. Le temps consacré àaccueillir le candidat et à remplir la fiche d'évaluation est d'environ 10 minutes.Ainsi il n'est imputé ni sur le temps de préparation ni sur celui consacré àl'épreuve.

Chacune de ces deux parties est évaluée sur 10 points.

La première partie de l'épreuve Dans la première partie de l'épreuve, le candidat rend compte de la lecture qu'ilfait d'un texte choisi par l'examinateur dans le descriptif des lectures et activités.Cette lecture est orientée par une question initiale à laquelle il doit répondre enpartant de l'observation précise du texte, en menant une analyse simple et enopérant des choix afin de construire une démonstration. On n'attend donc de luini une étude exhaustive du texte ni la simple récitation d'une étude faite en classe.

• Le choix de l'extrait

En aucun cas le candidat n'est interrogé, pendant cette partie de l'épreuve, sur leslectures cursives.

L'extrait est tiré d'un des groupements de textes ou d'une des œuvres intégralesétudiées en lecture analytique figurant sur le descriptif des lectures et activités.

Trois possibilités sont offertes à l'examinateur qui adapte ses attentes et son éva-luation à la possibilité qu'il a retenue :

- interroger sur un texte ou un extrait de texte figurant dans un des groupementsde textes ;

- interroger sur un extrait - ayant fait l'objet d'une explication en classe - tiréd'une des œuvres intégrales étudiées en lecture analytique ;

- interroger sur un extrait - n'ayant pas fait l'objet d'une explication en classe - tiréd'une des œuvres intégrales étudiées en lecture analytique.

• La longueur de l'extrait

La longueur du texte ou de l'extrait à étudier ne peut être fixée dans l'absolu. Elledépend en fait de la question posée et des éléments de réponse à rechercher dans letexte. On s'en tiendra donc à une limite inférieure (une demi-page, ou moins dansle cas d'une forme poétique brève...) et à une limite supérieure (une page et demie,éventuellement deux pages pour un texte théâtral).

• La question

Une question écrite amène le candidat à étudier, en lien avec l'objet d'étude ou lesobjets d'étude retenu(s), un aspect essentiel du texte. Elle est formulée avec clartéet évite toute utilisation abusive de termes techniques susceptibles de mettre le can-didat en difficulté. Elle appelle une interprétation, fondée sur l'observation précisedu texte.



• L'exposé du candidat

Le candidat fait une lecture à haute voix de la totalité ou d'une partie du texte àétudier, avant son exposé ou au cours de son exposé au choix de l'examinateur.

L'exposé est ordonné. Il prend constamment appui sur le texte proposé mais nepeut consister en un simple relevé. Il présente, de façon libre mais adaptée, les élé-ments d'une réponse organisée à la question posée.

L'examinateur n'intervient que de façon très exceptionnelle :

- pendant la durée de l'exposé, seulement si le propos du candidat tourne court ;

- à la fin de cet exposé, s'il juge indispensable de vérifier la compréhension littéraledu texte par le candidat.

La deuxième partie de l'épreuve La seconde partie de l'épreuve est un entretien, pendant lequel l'examinateurs'attache à conduire un dialogue permanent avec le candidat.

• Les objectifs de l'entretien

L'examinateur ne se livre pas à un "corrigé" de la première partie de l'épreuve. Ilveille à ne pas exiger du candidat la récitation pure et simple d'une question decours. Il cherche au contraire :

- à ouvrir des perspectives ;

- à approfondir et à élargir la réflexion, en partant du texte qui vient d'être étudiépour aller vers :

- l'œuvre intégrale ou le groupement d'où ce texte a été extrait ;

- une des lectures cursives proposées en relation avec le texte qui vient d'êtreétudié ;

- l'objet d'étude ou les objets d'étude en relation avec le texte qui vient d'êtreétudié ;

- à évaluer les connaissances du candidat sur l'œuvre ou l'objet d'étude ;

- à apprécier l'intérêt du candidat pour les textes qu'il a étudiés ou abordés enlecture cursive ;

- à tirer parti des lectures et activités personnelles du candidat.

• La conduite de l'entretien

En liaison avec l'objet ou les objets d'étude, l'examinateur cherche à évaluer unensemble de connaissances et de compétences issu des lectures de l'année. Il ouvrele plus possible cet entretien aux lectures et aux activités personnelles du candidat,telles qu'elles sont mentionnées sur le descriptif.

Pour cette raison, l'examinateur s'appuie sur les propos du candidat et conduit undialogue ouvert. Il évite les questions pointillistes.

III - Évaluation de l'épreuve orale

L'examinateur se donne pour principes, dans les appréciations qu'il porte :

- d'utiliser toute l'échelle de notation ;

- de valoriser les éléments de réussite plutôt que de pénaliser les carences ;

- de valoriser la culture personnelle manifestée à bon escient par le candidat.

Il importe, dans ce processus, de prendre en compte le caractère oral de l'épreuve.On proposera donc une évaluation dans les trois grands domaines que l'on peutalors considérer comme essentiels : l'expression, la réflexion, les connaissances.

Le tableau qui suit résume, pour chacune des deux parties de l'épreuve, les princi-pales connaissances et compétences faisant l'objet de cette évaluation :

199© MEN/CNDP

IV - Documents

Les documents nécessaires L'examinateur reçoit à l'avance les descriptifs des lectures et activités des candi-dats qu'il aura à évaluer.

Les photocopies des textes étudiés en lecture analytique ne figurant pas dans lesmanuels sont jointes aux descriptifs.

Pour l'épreuve, le candidat apporte :

- son exemplaire du descriptif des lectures et activités ;

- deux exemplaires du manuel en usage dans sa classe ;

- un jeu de photocopies des textes ne figurant pas dans le manuel, identique à celuiqui a été adressé à l'examinateur ;

- deux exemplaires des œuvres intégrales étudiées.

Le jour de l'épreuve, l'examinateur apporte les descriptifs des lectures et activitésqu'il a reçus ainsi que les textes photocopiés joints.

Les fiches d'évaluation individuelles des candidats ainsi que les bordereaux denotation sont remis aux examinateurs avant l'épreuve.

Tous les candidats scolaires présentent un "descriptif des lectures et activités". Encas d'absence du descriptif, l'examinateur le mentionne au procès-verbal etprocède tout de même à l'interrogation à partir d'un texte de son choix et aprèsdiscussion avec le candidat sur le travail accompli et les lectures faites dansl'année.

EXPOSÉ ENTRETIEN

Expression et communication

Lecture correcte et expressiveQualité de l'expression et niveau de langue oraleQualités de communication et de conviction

Aptitude au dialogueQualité de l'expression et niveau de langue orale Qualités de communication et de conviction

Réflexion et analyse Compréhension littérale du textePrise en compte de la questionRéponse construite, argumentée et pertinente, au service d'une interprétationRéférences précises au texte

Capacité à réagir avec pertinenceaux questions posées pendant l'entretienQualité de l'argumentationCapacité à mettre en relatio et à élargir une réflexion

Connaissances Savoirs linguistiques et littérairesConnaissances culturelles en lien avec le texte

Savoirs littéraires sur les textes, l'œuvre, l'objet ou les objets d'étudeConnaissances sur le contexte culturel



• Le descriptif

En vue de l'examen oral, le professeur rédige pour l'ensemble des élèves de saclasse un "descriptif des lectures et activités" réalisées pendant l'année.

Ce descriptif des lectures et activités peut s'élaborer progressivement, au cours del'année, dans un travail concerté avec les élèves.

Il présente une série d'éléments apportant à l'examinateur les informations néces-saires sur le travail réalisé par le candidat pendant son année de première. Ilprécise de ce fait le titre et la problématique de chaque séquence ainsi que l'objet(ou les objets) d'étude qui sont abordé(s). Il indique également les textes (groupe-ment ou œuvre intégrale) étudiés à l'intérieur de chaque séquence et la démarcheretenue pour cette étude (lectures cursives ou analytiques, approches d'ensembleretenues pour l' étude des œuvres intégrales).

Il mentionne obligatoirement et clairement - afin de faciliter le travail des exami-nateurs - le manuel utilisé dans la classe, l'édition des œuvres intégrales et lesréférences très précises des différents textes indiqués : édition, chapitre, page,début et fin de l'extrait. Il donne, le cas échéant, quelques indications sur les acti-vités complémentaires - en particulier orales - proposées à la classe et sur le travailpersonnel de l'élève.

Le descriptif est signé par le professeur et visé par le chef d'établissement. Unexemplaire est remis à l'élève.

La mise en page - linéaire ou tabulaire - et la présentation de ces indications sontlaissées à l'appréciation de chaque professeur ou de chaque équipe pédagogique.Dans tous les cas on veillera à préserver la concision et la lisibilité de ce document.

Les candidats individuels ou les candidats issus des établissements scolaires horscontrat présentent l'épreuve dans les mêmes conditions que les candidats scolaires.Le "descriptif des lectures et activités" est alors constitué par le candidat lui mêmeen conformité avec les programmes de la classe de première.

• La fiche d'évaluation

La question et les références du passage à étudier sont indiquées par écrit au can-didat, au moyen d'une fiche qui lui est remise et qu'il signe avant de commencer sapréparation. Le modèle de fiche est porté en annexe.

Après la prestation du candidat, l'examinateur porte sur cette fiche pour chaquepartie de l'épreuve ses appréciations ainsi que le nombre de points sur 10 attribuéà la première partie et à la seconde partie. Il signe la fiche complétée. Seule la noteglobale sur 20 est reportée sur le bordereau de notation.

• Cas particuliers

Pour la session 2003 de l'examen, les élèves doublant la classe terminale qui ontfait le choix de repasser l'ensemble des épreuves de français et les candidats quidoivent repasser les épreuves de français présentent à l'épreuve obligatoire de fran-çais la liste des œuvres et des textes qu'ils ont étudiés en classe de première, signéepar le professeur et le chef d'établissement.

Ils sont interrogés sur l'un des textes de cette liste, choisi par l'examinateur selonles modalités suivantes :

- pour la première partie de l'épreuve, une question est posée sur un des textesfigurant sur la liste ;

- pour la seconde partie de l'épreuve, l'entretien appelle une mise en relation entrele passage étudié dans la première partie de l'épreuve et l'œuvre intégrale ou legroupement de textes d'où le passage étudié pour la première partie de l'épreuve aété extrait.

Tous les candidats scolaires doivent présenter une liste des œuvres et des textesétudiés en classe de première et, en deux exemplaires, l'ensemble des textes et desœuvres intégrales étudiés. En cas d'absence de cette liste, l'examinateur le men-tionne au procès-verbal et procède tout de même à l'interrogation à partir d'un

201© MEN/CNDP

texte de son choix et après discussion avec le candidat sur le travail accompli et leslectures faites dans l'année de première.

Les candidats individuels ou les candidats issus des établissements scolaires horscontrat présentent l'épreuve dans les mêmes conditions que les candidats scolaires.La liste des œuvres et des textes est alors constituée par le candidat lui-même selonle programme en vigueur lors de sa scolarisation en classe de première.

Ces conditions particulières de passation de l'épreuve obligatoire s'appliquent éga-lement à la session 2004 de l'examen uniquement pour les candidats quiprésentent au moins pour la troisième fois l'examen, pour la session 2005 pour lescandidats qui se présentent au moins pour la quatrième fois, pour la session 2006pour les candidats qui se présentent au moins pour la cinquième fois et pour lasession 2007 pour les candidats qui se présentent pour la sixième fois.

Épreuve orale de contrôle pour les élèves de terminale Durée : 20 minutes

Temps de préparation : 30 minutes

Coefficient : 3 en série L, 2 en séries ES et S, et 2 en séries STT, SMS, STL, STI,hôtellerie, techniques de la musique et de la danse.

Les candidats de terminale scolarisés en classe de première à partir de 2001-2002et qui ont fait le choix de présenter l'oral de contrôle de français au second grouped'épreuves présentent à cette épreuve "le descriptif des lectures et activités" de laclasse de première, signée par le professeur et le chef d'établissement.

Ils sont interrogés sur un des textes de ce descriptif, choisi par l'examinateur, selonles modalités de la définition de l'épreuve orale obligatoire.

Tous les candidats scolaires des établissements publics et privés sous contratdoivent présenter "le descriptif des lectures et activités" de leur classe de première.Dans le cas contraire, l'examinateur le mentionne au procès-verbal et procède toutde même à l'interrogation à partir d'un texte de son choix et après discussion avecle candidat sur le travail accompli et les lectures faites durant l'année de première.

Les candidats individuels ou les candidats issus des établissements scolaires privéshors contrat présentent l'épreuve dans les mêmes conditions que les candidats sco-laires. Le "descriptif des lectures et activités" est alors constitué par le candidat luimême en conformité avec les programmes de la classe de première.

Cas particuliers

Pour la session 2003 de l'examen, les candidats scolaires des établissementspublics ou privés de terminale scolarisés en classe de première avant 2001-2002 etqui ont fait le choix de présenter l'oral de contrôle de français au second grouped'épreuves, présentent la liste des œuvres et des textes qu'ils ont étudiés en classede première. Pour les candidats des établissements publics ou privés sous contrat,cette liste doit être signée par le professeur et le chef d'établissement. Les candidatsindividuels ou les candidats issus des établissements scolaires hors contrat consti-tuent eux mêmes leur liste en conformité avec les programmes de leur classe depremière.

Tous les candidats sont interrogés à partir d'un extrait d'œuvre ou d'un textechoisi dans leurs listes par les examinateurs selon les modalités suivantes :

- pour la première partie de l'épreuve, une question est posée sur un des textesfigurant sur la liste ;

- pour la seconde partie de l'épreuve, l'entretien appelle une mise en relation entrele passage étudié dans la première partie de l'épreuve et l'œuvre intégrale ou legroupement de textes d'où le passage étudié pour la première partie de l'épreuve aété extrait.

Tous les candidats doivent présenter la liste des œuvres et des textes qu'ils ontétudiés en classe de première. Dans le cas contraire, l'examinateur le mentionne auprocès-verbal et procède tout de même à l'interrogation à partir d'un texte de son



choix et après discussion avec le candidat sur le travail accompli et les lecturesfaites durant l'année de première.

Ces conditions particulières de passation de l'épreuve orale de contrôle s'appli-quent également à la session 2004 des baccalauréats général et technologique maisuniquement pour les candidats qui présentent au moins pour la troisième foisl'examen, pour la session 2005 pour les candidats qui se présentent au moins pourla quatrième fois, pour la session 2006 pour les candidats qui se présentent aumoins pour la cinquième fois et pour la session 2007 pour les candidats qui seprésentent pour la sixième fois.

Épreuve orale de français - Fiche d’évaluationFiche à joindre OBLIGATOIREMENT au bordereau de notation de l’épreuveorale de français

INFORMATIONS CONCERNANT LE CANDIDAT

À REMPLIR PAR L’EXAMINATEUR

NOTE GLOBALE / 20

Nom de l’examinateur

Signature

Nom et prénom :

Date de naissance :

Établissement :

Classe :

Série:

N°d’inscription :

N°de jury :

Jour et heure :(si nécessaire)

TEXTE D’ÉTUDE :

QUESTION PRÉPARANT À L’EXPOSÉ :

Date et signature du candidat :

APPRÉCIATIONS RELATIVES À L’EXPOSÉ

Points attribués / 10

CONTENU DE L’ENTRETIEN ET APPRÉCIATIONS

Points attribués / 10

203© MEN/CNDP

preuves de littérature terminale L

Épreuve écrite obligatoire, série L Durée : 2 heures

Coefficient : 4

Nature de l'épreuve

Les candidats ont le choix entre 2 sujets portant chacun sur un objet d'étude dif-férent du programme de l'année.

Les sujets peuvent s'appuyer sur un texte littéraire ou critique, ou un documenticonographique, pour engager la réflexion des candidats.

Les candidats sont invités à répondre, de façon construite et organisée, en deuxdéveloppements successifs, à deux questions.

- La première question porte sur un aspect de l'œuvre retenue. En aucun cas, ellene porte sur les œuvres recommandées en lecture complémentaire.

- La deuxième question porte sur l'ensemble de l'œuvre, en relation avec l'objetd'étude retenu.

Évaluation

L'évaluation se fondera sur les éléments suivants :

- la connaissance des œuvres et des objets d'étude au programme ;

- l'aptitude à prendre en compte des problématiques ;

- la clarté, la pertinence et la cohérence des propos ;

- la mise en œuvre de savoirs littéraires et culturels ;

- la justesse et la correction de l'expression.

Les libellés de sujets préciseront le barème accordé à chaque partie de l'épreuve.

Épreuve orale de contrôle, série L Durée : 20 minutes

Temps de préparation : 20 minutes

Nature de l'épreuve

L'épreuve consiste en un exposé suivi d'un entretien.

Le candidat répond, dans un exposé organisé, à une question portant, soit sur unaspect d'une œuvre, soit sur l'ensemble d'une œuvre, en relation avec l' objetd'étude, soit sur un point de comparaison entre plusieurs œuvres inscrites au pro-gramme de l'année.

Au cours de l'entretien, l'examinateur, partant de l'exposé présenté par le can-didat, invite celui-ci à préciser son propos, approfondir un commentaire ou uneinterprétation, à développer des perspectives. L'entretien pourra égalementprendre en compte les œuvres lues en lecture complémentaire pendant l'année.

Épreuves de littérature terminale L


Évaluation

L'évaluation se fondera sur les éléments suivants :

- la connaissance des œuvres et des objets d'étude du programme ;

- l'aptitude à prendre en compte des problématiques ;

- la clarté, la pertinence et la cohérence des propos, l'utilisation des notes person-nelles ;

- la personnalité de l'interprétation et du jugement critique ;

- l'aptitude au dialogue et à l'échange ;

- la justesse et la correction de l'expression.

Imprimé par Jouve11, boulevard de Sébastopol

75001 Paris

Dépôt légal : mars 2008

Papier 100 % recyclé

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