Garcia-Debanc, Gangneux (2015)

7/23/2019 Garcia-Debanc, Gangneux (2015)

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143-164

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L’Enseignement de la synonymie à l’école primaire :État des lieux et recherches innovantes pour une articulation entreenseignement du lexique et production écrite

Claudine Garcia-Debanc

Michel Gangneux

INTRODUCTION

UFM Midi-Pyrénées, École interne UT2 Le Mirail/ESPE Midi-Pyrénées CLLE, UMR 5263, CNRS & UT2-e Mirail

Professeur des Universités à l’IUFM Midi-Pyrénées, École interne Université Toulouse2-Le Mirail, ClaudineGarcia-Debanc s’intéresse à la didactique du français langue première, à la sémantique du discours (analyse

e textes d’enfants), à l’acquisition et à l’enseignement du lexique. Ses recherches portent sur l’analyse desnteractions orales en situation scolaire, notamment la reformulation, l’analyse sémantique et textuelle deextes d’enfants et l’épistémologie des recherches en didactique du français langue première.

UFM Midi-Pyrénées, École interne UT2 Le Mirail/ESPE Midi-Pyrénées CLLE, UMR 5263, CNRS & UT2-

e Mirail

Professeur certifié des écoles, Michel Gangeux est formateur à l’IUFM Midi-Pyrénées.

1La synonymie occupe une place importante dans la tradition scolaire. À preuve lefait que, lorsque, sous le ministère Fortoul, en 1853, doivent être inventés les

premiers sujets de composition française pour le baccalauréat, ceux-ci s’inscrivent

dans l’héritage des travaux de l’abbé Girard et donnent à traiter des questions du

type : « distinguer le sens des mots : rival , antagoniste, adversaire, ennemi » ou

« distinguer entre ces trois caractères : léger, distrait , inconsidéré. » (Chervel,

2006, p. 392). Chervel (1999) ne dénombre pas moins d’une quinzaine de sujets de

synonymie donnés au baccalauréat entre 1853 et 1857. L’exploration synonymique

est l’occasion d’une réflexion morale sur la vie en société. Les sujets scolaires

confirment ainsi les relations entre travaux des synonymistes et règles rhétoriques

au siècle précédent : ainsi, Berlan (1999). Celle-ci montre les relations étroites entre

les travaux des synonymistes et les caractéristiques rhétoriques des essais des XVIIe

http://www.cairn.info/%5BARTICLE_SAME_AUTHOR_URL%5D

http://www.cairn.info/article_p.php?ID_ARTICLE=ELA_178_0143#pa1





1. PLACE DE L’ÉTUDE DE LA SYNONYMIE DANS LESPROGRAMMES ET LES MANUELS D’ÉCOLE PRIMAIRE ET DECOLLÈGE

1. 1. La synonymie dans les programmes français 2008 de l’école et ducollège

et XVIIIe siècles.

2L’enjeu de la présente contribution est d’analyser le statut et les modalités de

l’enseignement de la synonymie dans le système scolaire français actuel. Pour en

rendre compte, nous nous intéresserons plus particulièrement aux niveaux de la

scolarisation obligatoire pour la maîtrise du Socle commun de connaissances et de

compétences à garantir à tous les élèves, à savoir l’école primaire et le collège. Nous

nous interrogerons sur les enjeux de l’enseignement de la synonymie et sur lesmodalités de travail dans les classes.

3L’enseignement de la synonymie témoigne des tensions habituelles à propos des

contenus de l’étude de la langue : celle-ci doit-elle servir les enjeux de

communication, l’étude de la langue étant alors posée comme au service des

pratiques de discours en lecture en écriture ou défend-on l’intérêt d’une réflexion

sur le fonctionnement de la langue pour elle-même, mettant les élèves en position

de s’interroger sur la langue en tant que système ?

4Nous proposerons tout d’abord un rapide état des lieux, en rendant compte de la

place de la synonymie dans les programmes 2008 d’école primaire et de collège et

des activités généralement pratiquées. Pour cela, nous analyserons un échantillon

significatif de manuels de cycle 3 d’école primaire et de collège et nous reprendrons

les résultats de recherches didactiques. Nous nous interrogerons ensuite sur les

enjeux de l’enseignement de la synonymie à l’école et au collège. Puis, nousprésenterons quelques résultats d’une recherche collaborative conduite avec une

vingtaine d’enseignants, visant à proposer des activités innovantes d’étude de la

langue permettant à la fois de développer des compétences de catégorisation en vue

d’une réflexion sur le fonctionnement de la langue et des outils pour la production

écrite.

5La notion de synonymie figure dans les programmes d’école primaire et de collège,sous la rubrique « étude de la langue », et plus particulièrement « lexique ».

Legrand (2004), analysant les programmes de l’école primaire de 1871 à 2002 pour

dégager des « éléments de variation ou d’hétérogénéité », constate que la

synonymie y figure de façon constante depuis 1882. Cette notion se place en tête







des sujets d’étude tout au long de la période, avec 14 mentions, sous des

dénominations diverses « synonymes, mots de sens voisin, de sens proche

(analogies et différences de sens), références au contexte », contre 13 mentions de

« familles de mots, préfixes, suffixes, dérivations », 12 des antonymes, 10 de la

polysémie (Legrand, 2004, p. 29). La synonymie occupe donc une place constante

dans les programmes depuis 1882.

6Ceci est confirmé par son statut dans les programmes 2008 de l’école primaire.Sous la sous-rubrique « vocabulaire » de la rubrique « Étude de la langue », la

synonymie est mentionnée en tête de l’énumération des notions à faire acquérir aux

élèves :

7« Cette étude (du vocabulaire) repose, d’une part, sur les relations de sens

(synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes

génériques, identification des niveaux de langue), d’autre part, sur desrelations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle

s’appuie également sur l’identification grammaticale des classes de mots.

L’usage du dictionnaire, sous une forme papier ou numérique, est régulière. »

(BO hors série n° 3, 19 juin 2008).

8Il est à noter que les notions à enseigner pour le lexique sont énumérées dans une

parenthèse et non sous la forme de tirets successifs comme les notions de syntaxe,de morphologie verbale ou d’orthographe, qui, de ce fait, occupent une surface plus

importante dans ces programmes. Les indications des programmes sont complétées

par l’énoncé des compétences du socle commun de connaissances et de

compétences et par des repères pour les progressions pédagogiques. Celles-ci

réservent l’étude des synonymes au premier niveau du cycle 3, le CE2, et la

couplent avec celle des antonymes, dans la formulation suivante, indiquée en tête

de la liste des relations sémantiques, désignées ici par « maîtrise du sens des

mots » :

9« Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activités

d’expression orale et écrite. »

10L’enjeu des enseignements lexicaux est donc l’utilisation des connaissances

lexicales dans des situations de lecture et d’écriture. Selon les prescriptions des

programmes, ces enseignements doivent à la fois être conçus en lien avec la lecture

et l’écriture et faire l’objet d’un enseignement explicite et progressif, comme

l’indiquent les lignes suivantes, figurant dans le préambule :








11« L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe)

donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci

de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la

correction. »

12Les orientations sont très convergentes dans les programmes de collège. Le

préambule de ces programmes rappelle les enjeux d’un travail explicite sur lelexique, avec comme finalités la maîtrise de la lecture et de l’écriture :

13« Le travail sur le lexique est une préoccupation constante dans le cadre de

l’enseignement du français au collège. La maîtrise de la langue française,

c’est-à-dire la capacité à exprimer sa pensée, ses sentiments et à comprendre

autrui, à l’écrit comme à l’oral, suppose une connaissance précise du sens des

termes utilisés, de leur valeur propre en fonction des contextes et du niveau delangue auquel ils appartiennent. D’année en année, le collège devient l’espace

de cet apprentissage et de son approfondissement. Toutes les activités de

l’enseignement du français – écriture, lecture, oral, réflexion sur la langue – y

concourent, mais le lexique doit lui-même faire l’objet d’un apprentissage

régulier et approfondi, donnant lieu à des recherches systématiques et à des

évaluations. Il convient de développer des activités spécifiques autour du

lexique, afin de favoriser son acquisition et d’envisager les différentes

relations, sémantiques ou formelles, qui le structurent. Les approches de

l’analyse du lexique sont diversifiées : familles de mots, morphologie,

étymologie, évolution historique du sens d’un mot, dérivation et composition,

champ lexical, champ sémantique, homophonie/homonymie, synonymie,

antonymie, polysémie, niveau de langue. » (BO du 28 août 2008)

14Les programmes de collège affirment ainsi l’importance cruciale de la maîtrise du

lexique dans la lecture et dans l’écriture. Ils prescrivent un enseignement

systématique et progressif faisant l’objet d’évaluations repérables. La synonymie est

citée dans la longue énumération des contenus de l’enseignement du lexique, avec

d’autres relations sémantiques, l’antonymie et la polysémie mais pas l’hyperonymie

ou l’hyponymie. Les contenus pour chaque niveau d’enseignement sont énumérés

sous deux rubriques : domaine lexical, qui renvoie à un vocabulaire thématique (les

mots de l’école, le vocabulaire des sentiments et des émotions) et relations lexicales,

morphologiques (famille de mots) ou sémantiques. La synonymie figure au nombredes relations lexicales à enseigner en classe de sixième, aux côtés de l’antonymie et

de la paronymie et de notions morphologiques. Pour les autres niveaux, il est

précisé que les notions mentionnées « sont utilisées en complément de celles







1. 2. L’enseignement de la synonymie à l’école

étudiées les années précédentes ». Il est à noter que, comme dans les programmes

d’école primaire, la synonymie est affectée au premier niveau de la scolarité, ce qui

laisse penser qu’elle est considérée par les concepteurs de programmes comme une

notion première.

15Les programmes ne définissent pas véritablement de progressivité entre les

différents niveaux de l’école primaire et du collège, sauf dans les choix du lexique

thématique en lien avec les genres travaillés en littérature au collège. Qu’en est-ildans les pratiques d’enseignement ? Afin de dresser un état de lieux, et en l’absence

d’études sur les pratiques observées d’enseignement du lexique, nous nous

attacherons ici à une analyse rapide de quelques manuels de cycle 3 d’école

primaire et de collège.

16Les manuels de cycle 3 que nous avons analysés consacrent une double page à la

synonymie, dans un souci de symétrie entre les différentes leçons et proposent une

construction identique du chapitre. Par exemple, dans Outils pour le Français

CM2, (Magnard), après une observation initiale orientée par des questions sur un

texte ou un très court extrait de texte, ici une BD humoristique, une mise au point

indique que les synonymes sont de la même classe grammaticale et que leur

« emploi permet d’éviter les répétitions ». Suivent ensuite une dizaine d’exercices :ceux-ci privilégient une réflexion sur des mots isolés (près de la moitié des

exercices, les 4 premiers exercices) puis des phrases et, à la fin de la leçon, un

extrait de texte. Du point de vue des classes grammaticales travaillées, l’adjectif

domine souvent (6/10 exercices) suivi du verbe ou du nom. De nombreux exercices

font associer les synonymes par couples, couples de phrases ou de mots. Le lexique

abordé au cours d’une leçon est trop divers pour permettre un réemploi par les

élèves.

17Les observations réalisées à partir de ces manuels sont convergentes avec les

constats présents dans certaines publications en didactique du français. Ainsi, dans

leur contribution sur la progressivité dans l’enseignement du lexique, lorsqu’elles

présentent et commentent un extrait de progression pour la classe de CE2 conçue

par une équipe de circonscription, Leclaire-Halté et Rondelli (2010) choisissent un

extrait de tableau de programmation portant sur la synonymie (Leclaire-Halté et

Rondelli, 2010, p. 129). Elles constatent que « l’ordonnancement est le suivant : lasynonymie est d’abord vue au niveau du mot, puis du texte, d’abord en réception

puis en production » (ibid ., p. 130). Dans l’activité innovante rituelle, inspirée d’un

jeu télévisé, qu’elles présentent dans la suite de l’article, la synonymie et l’un des






1. 3. L’enseignement de la synonymie au collège

« chemins » possibles pour accéder au réseau de mot à faire deviner, chemin qui

s’avère efficace dans la recherche d’un verbe ( paitre/brouter) ou d’un nom

(récolte/ moisson) (ibid ., p 142). La synonymie est donc présente tout au long du

cursus scolaire à l’école primaire.

18Les constats que l’on peut faire sur les manuels de collège sont identiques aux

observations collectées sur les manuels d’école primaire. Si l’on prend par exemple

le manuel Jardin des lettres, Français 6° Magnard, la synonymie est traitée

conjointement avec l’antonymie, en une double page figurant parmi les dernières

fiches de ce manuel unique. L’observation initiale est réalisée à partir d’un article

de dictionnaire : rusé dans Le Petit Robert . Le mot semble avoir été choisi en écho

aux textes de l’Odyssée travaillés conjointement. La leçon insiste sur la nécessaire

identité de classe grammaticale entre les synonymes, rapide et vite n’étant passynonymes (exercice 2). Comme dans les manuels pour l’école primaire, les

exercices portant sur les mots isolés dominent (8 exercices/14) mais les textes

occupent une place plus importante (5 exercices/14), ici extraits de textes

patrimoniaux, traduction de l’Odyssée pour une édition jeunesse. On remarquera,

dans l’exercice 13, la consigne de réécriture d’un extrait de la prophétie de Tirésias

sous la forme de lipogramme (« réécris ce texte en n’utilisant jamais la lettre « t »

(cet exercice s’appelle un lipogramme). Le texte doit toujours avoir le même sens »)(Magnard, 6°, p. 379), qui ajoute une dimension littéraire à l’exercice de

substitution par des synonymes. Du point de vue des classes grammaticales

concernées, les adjectifs apparaissent nettement en tête (6 exercices), devant les

noms (3 exercices) et les verbes (1 seul exercice), 5 exercices mettant en jeu les

différentes catégories grammaticales. Les activités d’écriture interviennent à la fin

de la leçon, dans les trois derniers exercices. Seul le dernier, qui demande de

« raconter, en cinq lignes, une tempête » est véritablement une activité d’écriture,préparée par la constitution de ressources lexicales. Malgré l’unité thématique du

chapitre, l’Odyssée, le vocabulaire mentionné au cours du chapitre est très

diversifié, ce qui ne favorise pas son réemploi par les élèves.

19Que ce soit dans les manuels ou dans les pratiques observées dans des recherches

didactiques descriptives, on peut constater un traitement assez similaire de la

synonymie à l’école primaire et au collège. Les différentes relations sémantiques

sont travaillées de manière juxtaposée, sans que soient mis en relation par exemple

synonymie et polysémie, synonymie et antonymie ou synonymie et cohyponymie.

Le traitement des unités lexicales se fait de manière atomisée : les élèves ont à

choisir entre deux termes synonymiques ou à indiquer l’intrus parmi un nombre





2. LES ENJEUX DE L’ÉTUDE DE LA SYNONYMIE ET LESPRINCIPES POUR UN TRAVAIL INNOVANT SUR LA

SYNONYMIE : SYNONYMIE OU COHYPONYMIE ?

2. 1. Synonymie et écriture

2. 2. Synonymie ou co-hyponymie ?

limité de mots. Les exercices accordent une place privilégiée à l’adjectif et au nom

et négligent le travail sur les verbes. Le lexique abordé au cours d’une leçon est très

diversifié, de sorte que les élèves ont peu d’occasion de réemploi du vocabulaire

qu’ils viennent de rencontrer. Même si l’articulation entre étude lexicale et

approche des textes littéraires est plus importante au collège qu’à l’école primaire et

si les derniers exercices des chapitres font appel à des tâches d’écriture, les activités

proposées ne semblent pas véritablement au service de la lecture et de l’écriture et

le lexique est enseigné pour lui-même.

20La synonymie et son prolongement au niveau du discours, la paraphrase, occupent

une place importante dans les reformulations au cœur de l’activité de lecture.

Cependant, nous nous attacherons exclusivement ici aux liens entre étude de la

langue et production écrite.

21Dans son ouvrage intitulé L’écriture débutante. Pratiques scripturales à l’école

élémentaire, Doquet (2011) consacre une dizaine de pages aux substitutions

synonymiques (Doquet, 2011, p. 177-188) : elle inscrit ce travail dans le

prolongement des études conduites en génétique textuelle. Lebrave (1987) constate,

dans les manuscrits de Heinrich Heine, la présence de termes génériques, comme

l’adjectif grand en allemand, qui « perdure plus ou moins longtemps dans les

brouillons mais disparaît toujours dans le manuscrit définitif, laissant la place à un

adjectif plus spécifique » (Doquet, 2011, p. 31). Il qualifie ce phénomène de « proto-

terme ». Les travaux de génétique textuelle mettent également en évidencel’existence de « lexèmes flottants », mots que le scripteur écrit au brouillon et qui

ne figurent pas dans le texte définitif. De même, Doquet (2011) analyse

minutieusement les substitutions lexicales auxquelles procèdent des élèves

de 9 à 11 ans tout au long de l’élaboration de textes de genres différents.

L’utilisation de logiciels de traitement de textes permet de garder trace de ce

processus.

22Rey-Debove (1997) rappelle que, pour Aristote, les synonymes correspondent aux






actuels hyponymes :

23« Synonyme se dit de ce qui a à la fois communauté de nom et identité de

notion. Par exemple, l’animal est à la fois l’homme et le bœuf ; en effet, non

seulement l’homme et le bœuf sont appelés du nom commun d’animal, mais

leur définition est la même. » (Aristote, Organon, Catégories, p. 2, cité par

Rey-Debove, 1997, p. 91)

24Jusqu’au XVIIe siècle, la relation de synonymie est triangulaire, dans la mesure où

elle implique un terme hyperonymique. La notion actuelle de synonymie identifiée

à celle de « sens équivalent » fonde, selon Rey-Debove (1997), la sémantique

lexicale, en ce qu’elle pose des relations entre signes linguistiques et non du fait de

la seule dénotation. Nous retrouvons aussi ici l’importance de l’approche

onomasiologique, telle qu’elle se trouve représentée dans certains dictionnaires

analogiques, de tradition ancienne dans le monde anglo-saxon et en récentdéveloppement pour le Français.

25Si l’on se situe dans la perspective d’une recherche portant sur les aides lexicales à

la production écrite, on peut considérer que la recherche du terme approprié dans

un contexte donné, tel qu’il est requis dans la production écrite, comme l’ont

montré les généticiens du texte (voir supra, 2.1), requiert moins le recours à des

synonymes que l’activation des co-hyponymes. En effet, les co-hyponymes sont desmots partageant une même relation hiérarchique avec un hyperonyme, qu’ils soient

ou non synonymes : ainsi cèpe, morille, girolle ne sont pas synonymes mais sont

tous des co-hyponymes de champignon (Lehmann, Martin-Berthet, 2008 : 92). Les

co-hyponymes peuvent entretenir entre eux des relations de synonymie ( jovial et

guilleret sont des co-hyponymes de gai ) ou d’antonymie (acheter et voler sont des

antonymes co-hyponymes de se procurer). La recherche du terme adéquat ou

attendu dans un contexte donné suppose l’activation pas seulement des synonymes

mais aussi de termes plus spécifiques que le prototerme (Lebrave, 1987) qui a peut-

être été formulé initialement et donc de l’ensemble des co-hyponymes de cette

unité lexicale.

26Ces considérations sur les besoins en production écrite, ainsi que les résultats des

travaux psycholinguistiques sur l’activation du lexique dans des tâches de

production écrite que nous n’avons pas l’espace de présenter ici (pour un rappel,

voir Garcia-Debanc et alii , 2009) nous ont conduits à concevoir une ingénieriedidactique, c’est-à-dire un ensemble d’activités visant à développer des

compétences précises, fondée sur des principes différents de ceux qui sont en

œuvre dans les pratiques dominantes d’enseignement de la synonymie.







2. 3. Les principes d’un travail sur l’enseignement du lexique sous-jacents aux activités proposées

3. DES ACTIVITÉS DE CATÉGORISATION DE VERBES DEDÉPLACEMENT : UN PROTOCOLE DE TRAVAIL IDENTIQUE

DANS 20 CLASSES DE CYCLE 3

27Nous avons explicité ailleurs les principes généraux qui peuvent guider la mise en

place d’un enseignement structuré du lexique (Garcia-Debanc et alii , 2010). Nous

ne rappellerons ici que les éléments essentiels pour comprendre les soubassements

du travail mis en place. L’enseignement du lexique est considéré comme autonome

et structuré, ce qui est conforme aux orientations posées par les actuels

programmes. L’enjeu de production écrite est clairement affiché dans une

perspective de constitution d’aides lexicales à la production écrite (Garcia-Debanc,

2013) par un travail de production écrite qui ouvre et clôt la séquence.

L’enseignement lexical s’appuie sur une mobilisation préalable du vocabulaire déjà

disponible par une double tâche de production de texte (ou de production orale) et

de production de phrases. Il porte sur les cohyponymes d’un verbe générique,

manger (Duvignau, Garcia-Debanc, 2008) ou aller (Garcia-Debanc et alii , 2009,2010). La synonymie est donc plutôt abordée sous l’angle de la co-hyponymie, en

lien avec d’autres relations sémantiques : hyperonymie, polysémie et phraséologie.

Les élèves sont invités à effectuer des activités de catégorisation en regroupant des

mots selon des critères qu’ils explicitent et qu’ils discutent avec les autres élèves,

avec l’aide du maitre, ce qui leur donne l’occasion d’expliciter la signification de ces

mots et d’en vérifier les conditions d’emploi.

28Les thématiques de travail de la didactique du français sont définies à la

convergence de trois paramètres à prendre en compte de façon contrôlée :

29l’existence d’une question d’enseignement, formulée par les acteurs du champ

scolaire, enseignants ou formateurs d’enseignants, les décideurs ou les

chercheurs,

la disponibilité de travaux linguistiques relatifs au contenu enseigné, qui peuvent

fournir des cadres d’analyse et contribuer à l’élaboration de contenus

d’enseignement,

l’existence de travaux psycholinguistiques ou sociolinguistiques permettant de baliser les conditions d’un apprentissage de la notion par les élèves.

30Ces trois conditions étaient réunies pour mettre en place une recherche

collaborative, associant des enseignants-chercheurs, des formateurs et des







3. 1. Une recherche collaborative sur l’acquisition des verbes dedéplacement

formateurs en charge d’une classe, dans un dispositif soutenu par la politique de

recherche de l’IUFM Midi-Pyrénées.

31Cette recherche avait pour enjeux de :

32développer une recherche en didactique du lexique en référence aux recherches

fondamentales en linguistique (sémantique) et psycholinguistique, dans des

classes d’école primaire, notamment dans la continuité des travaux de

sémantique sur les verbes de déplacement conduits au sein de l’axe S’caladis du

laboratoire CLLE-ERSS, UMR 5263,

concevoir des aides lexicales à l’écriture efficaces.

33Pourquoi s’intéresser aux verbes de déplacement en didactique du français langue

première ? Cette recherche s’appuie sur un double constat. D’une part, les verbes de

déplacement sont fréquents dans les genres textuels auxquels sont confrontés les

élèves dans les situations de lecture ou d’écriture : récit d’aventures, contes,

romans, récits de voyages, épopées… D’autre part, des recherches

psycholinguistiques et didactiques antérieures ont établi le constat de l’insuffisance

de variété du lexique utilisé par les élèves dans des tâches de reformulations de

récits (Kihlstedt, 2005 ; Noyau, 2005). Masseron (2001) a pu montrer que lesnotations de déplacements sont quasiment absentes dans des productions

narratives d’élèves de 6e. Les verbes locatifs les mieux représentés sont des verbes

intransitifs de polarité initiale (sortir) ou finale (entrer).

34La question de recherche à laquelle s’efforce de répondre la recherche collaborative

entreprise est la suivante : dans quelle mesure un enseignement explicite du lexique

verbal d’un domaine donné (ici les verbes de déplacement) contribue-t-il à favoriser

l’utilisation d’un lexique verbal diversifié et approprié par les élèves dans des

productions écrites narratives ?

35Pour répondre à cette question, il est nécessaire de collecter des éléments pour

documenter les réponses à des questions plus précises :

36Quels verbes de déplacement sont utilisés par les élèves quand ils rédigent un

texte ?Quels verbes de déplacement sont utilisés par les élèves quand ils rédigent des

phrases ?

Lorsqu’on demande aux élèves de procéder à des classifications sémantiques,

comment regroupent-ils des verbes de déplacement ? À l’aide de quels critères ?









3. 2. Le protocole de travail

Ces classifications corroborent-elles les modélisations linguistiques ?

Des activités de classification entraînent-elles une diversification des verbes de

déplacement utilisés par les élèves dans leurs productions écrites ?

37Le protocole de travail mis en place est le suivant. Nous avons tout d’abord tenté

d’analyser les emplois des verbes de déplacement par les élèves dans des textes puis

dans des phrases. Deux tâches d’évaluation diagnostique ont été proposées, pour

déterminer le lexique disponible pour chacun des élèves (vocabulaire actif) :

38production écrite individuelle à partir d’un dessin d’animation sans

accompagnement verbal : Microloup de Richard Mac Guire, d’après un scénario

de Grégoire Solotareff et Jean-Luc Fromental, WB France télévisions

Distribution. (support accessible en ligne : http://vimeo.com/984305). Lesélèves ont bénéficié de deux visionnements puis ont dû procéder à la rédaction

individuelle d’un texte selon la consigne suivante :

« Raconte les aventures de Micro Loup pour un camarade qui n’a pas vu le

film ».

Nous avons collecté environ 500 textes d’élèves du CE2 à la sixième.

Production écrite de phrases comportant différents verbes de déplacement, en

réponse à la consigne : « tu connais plusieurs verbes qui veulent dire aller. Écrisdes phrases en utilisant à chaque fois un verbe différent (autant de phrases que

de verbes différents) ».

39Les élèves ont ensuite procédé à la classification de verbes (individuellement puis

en groupes), successivement à partir de deux listes de verbes de déplacement

donnés par ordre alphabétique.

40Cette approche sémasiologique a été complétée par une approcheonomasiologique : au cours d’activités ritualisées, les élèves ont dû produire par

écrire des phrases comportant plusieurs verbes répondant à des propriétés très

spécifiques énoncées par l’enseignant (se déplacer rapidement dans un escalier, se

déplacer sous l’effet d’une force, se déplacer avec difficulté).

41 À l’issue de la séquence d’enseignement, les élèves ont eu à nouveau à raconter

l’histoire correspondant au dessin d’animation, sans avoir accès à leur production

écrite initiale. Globalement et pour chacun des élèves ont été comparés les verbesde déplacement dans les deux productions.

42Certains des enseignants ont mis en place cette ingénierie didactique avec des





http://vimeo.com/984305





4. LA SYNONYMIE VUE PAR DES ÉLÈVES DE 9-10 ANS

4. 1. Pourquoi des activités de catégorisation

4. 2. Cadre théorique pour la constitution de listes de verbes à trier

variantes, par exemple en intégrant l’étude d’un album de littérature de jeunesse

comportant une diversité de verbes de déplacement : respectivement Le Roi des

trois orients de François Place, qui décrit le long voyage d’une caravane en

ambassade auprès d’un roi d’Orient lointain, L’épave du Zéphyr de Chris Van

Ahlsburg, récit d’aventures fantastique ou Boréal-Express de Chris Van Alsburg,

conte de Noël fantastique. Ces liens avec la littérature de jeunesse ont donné

l’occasion de procéder à des relevés de phrases ou d’expressions parfois centrales

pour la compréhension de l’œuvre. Pour le collège, en classe de sixième, un travail

similaire a été réalisé à partir de textes patrimoniaux, notamment l’Odyssée

d’Homère.

43Nous allons présenter dans la section finale de cette étude quelques exemples des

classifications proposées par des élèves.

44Les activités de catégorisation sont fréquemment pratiquées par les élèves dès

l’école maternelle : formes géométriques, objets présentant certaines propriétés en

physique (objets qui flottent vs objets qui coulent), voire textes de genres divers…

Les activités de catégorisation lexicale permettent de mettre en évidence des

propriétés sémantiques communes à des ensembles lexicaux. La diversité de

classements possibles peut donner lieu à controverses et nécessite l’explicitation de

justifications.

45Dans une étude antérieure (Garcia-Debanc et alii , 2009), le corpus de verbes

proposés à l’observation des élèves était constitué d’une liste alphabétique

de 37 verbes, choisis parmi les premiers cités par le logiciel PROX (Gaume, 2003)par rapport au verbe aller, une fois exclus les sens des verbes non relatifs aux

verbes de déplacement, comme lorsque aller signifie convenir. Les classifications

proposées par les élèves étaient alors hétérogènes et parfois difficilement

interprétables.

46Dans le cadre du travail présenté ici, le matériau de verbes à trier a été constitué par

Michel Aurnague, sur la base de la description sémantique des verbes de

déplacement qu’il a proposée (Aurnague, 2008, 2011).







47Le matériau soumis au classement des élèves résulte des classifications de référence

proposées par les linguistes au cours des dernières années. Borillo (1998) propose

une classification des verbes de déplacement en combinant deux critères de

classification, la polarité et la construction syntaxique, en quatre ensembles ou

types :

48– Le type 1 correspond à des verbes de déplacement transitifs directs, comme

quitter, atteindre, longer, cotôyer, traverser, sillonner, qui se construisent selonune structure de type N0 cible Vdyn N1site. Guillet et Leclère (1992)

recensent 130 verbes de ce type. Ces verbes peuvent être :

49des verbes de polarité initiale, comme quitter, évacuer, abandonner, déserter

des verbes de polarité finale, comme atteindre, regagner, rejoindre, réintégrer,

percuter

des verbes de polarité médiane comme arpenter, sillonner, explorer, gravir,

grimper, parcourir, traverser…

50– Le type 2 correspond à des verbes transitifs directs pour lesquels c’est le site et

non la cible qui remplit la fonction de sujet, comme dans l’énoncé :

51La mer a rejeté une épave de bateau.

52On peut grouper dans cette catégorie les verbes rejeter, cracher, avaler, vomir,diffuser, inhaler… Guillet et Leclère ne recensent pas moins de 160 verbes

répondant à cette construction.

53– La forme canonique de l’expression du déplacement est représentée par la

troisième catégorie, constituée par des verbes transitifs indirects, selon des

constructions du type N0cible Vdyn Prép N1site, comme dans les énoncés suivants :

54Paul sort dans le jardin.

Le chat se réfugie sous la table.

Paul court après la balle.

55Il existe en français un très grand nombre de verbes se construisant selon ce

modèle, qu’ils soient verbes simples ou verbes pronominaux : Laur (1991) en

dénombre 500. Parmi ces verbes, les plus nombreux sont des verbes de polarité

finale, comme arriver, entrer, se poser, s’échouer, revenir, se réfugier, atterrir,

plonger, approcher, se rapprocher. Guillet et Leclère (1992) recensent 220 verbes

de ce type et plus de 120 verbes de polarité initiale, tels que partir, s’enfuir,

émigrer, sortir, s’échapper, s’éloigner…












4. 3. Les classifications réalisées par les élèves

4. 3. 1. Des catégorisations mettant en évidence le critère de polarité

56– Le quatrième type de construction correspond aux verbes comme fourmiller ou

grouiller qui ont pour sujet un N0site, comme dans l’énoncé :

57La place grouille de touristes.

58Ces verbes sont souvent interprétés comme des verbes de localisation statique.

59Pour le travail en classe, nous n’avons retenu que les types 1 et 3 proposés parBorillo (1998) comme étant clairement des verbes de localisation spatiale et

correspondant aux constructions les plus fréquentes. Nous n’avons pas retenu non

plus la catégorie de verbes dits de polarité médiane, dont la pertinence a été depuis

discutée (Vandeloise, 1987 : 85 ; Aurnague, 2008). La matériau proposé a été conçu

en référence aux travaux de Aurnague (2008, 2011) qui propose notamment une

classification des verbes de déplacement au sens strict, en combinant les critères de

changement d’emplacement et celui de changement de relation locativeélémentaires (Boons, 1986).

60Une première liste de 17 verbes est proposée :

61 Aller à, s’en aller, aboutir, accéder, arriver, s’échapper, s’enfuir, entrer, partir,

parvenir, pénétrer, se rendre, sortir, venir, atteindre, fuir, quitter.

62Les verbes de cette liste mettent en jeu principalement le critère de polarité. Laur

(1991 : 86) observe que les verbes à polarité initiale ou finale « forment

incontestablement la classe la plus importante numériquement ». Elle considèreque « l’aspect télique exprimé par ces verbes (différence entre deux localisations)

semble être le plus significatif de l’expression du déplacement en français ». Elle

montre par ailleurs que, à l’intérieur de la liste des verbes téliques, on peut

constituer des paires de verbes qui s’opposent seulement par leur polarité initiale

ou finale : arriver/partir, entrer/sortir, venir/s’en aller (Laur, 1991 : 87).

63Les classements proposés par les divers groupes de la classe sont binaires, avec un

regroupement des verbes qui formulent un déplacement vers un lieu (aller, serendre, parvenir, atteindre…) et ceux qui indiquent que l’on quitte un lieu (sortir,

quitter, s’en aller…).











Figure 1 - Classement proposée par le G5 du CE 2S

64Seule, la production d’un groupe s’organise en six ensembles :

65Chaque catégorie regroupe de 1 à 5 unités lexicales, les verbes étant cités, comme

dans la liste initiale, sans préposition. Les catégories sont désignées par un verbe

générique (aller jusqu’à, partir, quitter, bloquer) et/ou par un nombre, de 1 à 5. On

peut remarquer une assez étrange numérotation de droite à gauche, qui laisse

penser qu’elle a été réalisée après la constitution des rubriques du classement. On

peut noter une certaine contradiction entre la dénomination de la famille 2 par le

verbe générique quitter et la présence ensuite de ce verbe dans une

famille 5 comportant les verbes sortir et quitter. Ceci est sans doute aussi la trace

de l’élaboration de la classification. On peut aussi s’interroger sur l’intitulé de la

rubrique correspondant à la colonne la plus à gauche, qui est la seule à comporter

un seul verbe, aboutir, et dont le terme générique bloquer ne semble pas synonyme

ni hyponyme. L’élucidation de la signification de aboutir donne lieu à des

remarques intéressantes, qu’on peut mettre en regard des analyses linguistiques

(Aurnague, à paraître).

66« Aboutir quand tu aboutis tu vas à la maison quand t’aboutis quand. »

67avant qu’une autre élève rectifie en proposant la phrase suivante :

68« La voiture aboutit dans le fossé. »

69 Au cours de la mise en commun, après affichage des productions des différents

groupes, l’enseignante fait dégager les points communs entre les divers classements

et demande aux élèves des justifications des regroupements opérés ou des

clarifications sur la signification de certains verbes, comme le montrent les extraits

suivants :

70 Margot

« Aller accéder entrer pénétrer tous on va quelque part partir s’en aller










séchapper s’enfuir parce que ça s’en va. »

71Les élèves semblent ainsi sensibles à la polarité et à l’aspect, notamment, et

éventuellement à la déicticité lorsqu’ils essaient d’expliciter les nuances de sens

entre arriver et venir :

72« Arriver et venir c’est pas le même sens parce que venir tu es en chemin

t’arrives tandis que arriver t’as déjà la destination que tu voulais. »

73Comme le montrent les erreurs récurrentes des apprenants en Français Langue

étrangère, mises en évidence par Sikora (2009), « autorisées en langue, les

relations synonymiques entre arriver et venir sont un caractère dynamique en

discours » (Sikora, 2009, p. 148). À la spécificité sémantique de arriver, dont

l’emploi suppose un déplacement antérieur et accorde une saillance au site final,

venir ajoute une contrainte de déicticité par rapport à l’énonciateur. Les remarques

des élèves, souvent accompagnées d’éléments non verbaux, manifestent de façon

étonnante une intuition de ces caractéristiques sémantiques.

74En vue d’une synthèse, l’enseignante organise une affiche sous la forme de deux

colonnes intitulées respectivement :

75

VENIR« il y a des verbes où on va quelque part »

puis elle ajoute « déplacement vers quelque part »

76 PARTIR

« il y a des verbes où on part de quelque part »

77Elle fait schématiser par certains élèves le déplacement, en mettant ainsi enévidence, par un schéma, la polarité. Elle reprend ensuite les verbes de la liste un à

un et les fait classer dans chacune des colonnes. Le classement obtenu est conforme

à ce qui est attendu, à l’exception du verbe se rendre, indiqué sans préposition et

classé dans la colonne partir.

78La convergence des réponses des élèves, que ce soit dans les classifications

individuelles ou dans les productions de groupes, confirme la saillance du critère depolarité, lorsque le corpus est homogène. Cette identité de réponses ne permet pas

de controverses et ne suscite pas la formulation de justifications. L’activité permet

essentiellement aux élèves de s’initier à la démarche de classification, qui est plus

complexe pour le second ensemble de verbes.











4. 3. 2. Un classement plus complexe qui donne lieu à des explicitationsde la signification de verbes de sens proches

Figure 2 - Classification proposée par Aurélien (CE2)

79Pour la deuxième liste de verbes, les solutions de classification sont plus diverses.

Cette seconde liste est constituée d’un ensemble de 18 verbes :

80Patiner, glisser, se hisser, courir, dégringoler, se traîner, reculer, grimper,

foncer, marcher, déraper, rouler, descendre, nager, skier, couler, dévaler,

monter.

81Cette liste met en jeu un nombre plus important de critères : manière de se déplacer

( patiner, nager, skier), orientation du déplacement, vers le haut (se hisser,

grimper, monter) ou vers le bas (dégringoler, descendre, couler, dévaler), critère

de vitesse (courir, dégringoler, foncer, dévaler), opposition à une force (se hisser,

ramper…), entraînement par une opposition à une force (glisser, dégringoler,déraper, rouler, dévaler). Ces critères ont été retenus dans la mesure où ils

permettent à un verbe dénotant un changement d’emplacement ( Max a

couru/rampé à travers la pièce) de décrire un changement de relation et

d’emplacement en cas d’adjonction d’un Groupe Nominal Prépositionnel adéquat.

Max a couru/rampé dans la pièce est ainsi susceptible de deux interprétations :

Max peut avoir effectué ces déplacements à l’intérieur d’un espace ou pour se

rendre dans un nouvel espace.

82Laur (1991) remarque que, après les verbes à polarité initiale ou finale, « la

deuxième catégorie très importante numériquement et qui constitue une liste

ouverte est la catégorie des verbes décrivant avant tout une manière de se

déplacer ». Elle indique en effet que « la langue crée un nouveau verbe à chaque

expérience nouvelle dans le domaine de la locomotion (skier, surfer, varapper,

escalader, ramer, patiner…) » parce que « nous attachons beaucoup d’importance

aux diverses manières de se déplacer (déplacement lié aux divers moyens de

transport ou à différents sports) » (ibid .)

83Les classements proposés individuellement par les élèves combinent souvent

plusieurs critères de classification, comme on peut le voir dans les deux

productions très différentes de deux élèves de CE 2, Aurélien et Marie :








Figure 3 - Classification proposée par Marie (CE 2)

84 Aurélien propose neuf rubriques constituées de regroupements de 1 à 4 verbes. Un

des verbes sert le plus souvent de titre de rubrique, comme pour glisser, monter,




reculer, courir ou dévaler. Les critères retenus sont multiples : orientation

(monter, descendre), vitesse (courir mais pas son symétrique aller lentement ),

mouvement relatif (reculer mais pas son symétrique avancer), sites (eau, route).

On ne comprend pas bien pourquoi descendre est isolé, alors que d’autres verbes

formulent un mouvement descendant (notamment la famille dévaler ). La

classification n’est pas systématique. Le nombre d’items dans un groupe est de plus

en plus faible au fur et à mesure qu’apparaissent des rubriques, comme si les

dernières rubriques proposées, qui ne comportent qu’un élément, correspondaient

à des termes résiduels.

85 Au contraire d’Aurélien, Marie mobilise deux critères principaux : l’intentionnalité

du déplacement (« en faisant exprès » vs « en faisant pas exprès ») et l’orientation

du mouvement (« monter », « descendre », « aller tout droit »). Sa classification

apparaît homogène et systématique et se fonde sur des critères qui sont, pour elle,

saillants. Si le regroupement opéré sous la rubrique « en faisant pas exprès »apparaît homogène et converge avec un critère formulé par Aurnague (2008, 2011)

sur le déplacement non contrôlé sous l’effet d’une force adverse, l’autre groupe est

beaucoup plus hétérogène. De même, dans la deuxième proposition de

classification, la rubrique « aller tout droit » apparaît assez hétérogène.

86Si l’on considère maintenant les productions des 7 groupes de cette classe de CE2,

on peut dégager un certain nombre de constantes :

87les groupes d’élèves proposent de 2 à 4 ensembles de verbes

les critères les plus saillants sont relatifs à

la vitesse, mentionnée par 4 groupes

l’orientation (4 groupes), de façon systématique (G2 : vite/lentement ou G7 :

en avant, en arrière, vers le haut, vers le bas) parfois de façon non

systématique (vers le haut mais pas vers le bas, comme pour le G1)

la manière de se déplacer sous la forme d’une rubrique « sport » qui regroupeles verbes nager, skier, patiner, grimper, marcher, courir, ensemble de

verbes que d’autres élèves désignent sous le terme de « loisir » (G 3)

Certains groupes (G5 du CM1 AC) perçoivent le critère d’entrainement par une

force ou d’opposition à une force, lorsqu’ils regroupent les verbes couler,

dégringoler, dévaler, foncer, en intitulant leur rubrique « se faire mal » ou

dégringoler, déraper, dévaler, descendre sous la rubrique Tomber (G1,

CE 2CF) :

88La première tâche de l’enseignant est de demander des justifications des

regroupements opérés. Ainsi, dans une classe de CM1-CM2, voici la justification des

élèves du G3 par rapport à la classification qu’ils ont proposée (Jojou, 2012,







p. 169) :

6789

E Céline euh on a on a fait sport parce qu’il y avait grimper patiner skier

nager

68 90

E Mauri courir et foncer et ça fait penser au sport

6991

M euh Nicolas

7092

E Nicolas euh on a fait euh au sol on a ramper glisser et se traîner

7193

E Mauri euh on a fait ce qui fait penser à la marche

7294

E Céline et E Mauri avancer dévaler reculer et marcher

7395

M alors un seul à la fois sinon on s’entend pas

7496

E Céline euh on a fait euh le danger puisque il y avait couler déraper

dégringoler

75

97

E Mauri et on a fait ce qui faisait penser à à en haut et à en bas comme monter

descendre et se hisser












7698

E Céline on a fait le transport avec rouler

99Les cinq rubriques formulées par ce groupe mettent en jeu des critères différents.

Le premier critère est la manière de se déplacer, qu’ils ont ici appelée « sport » : ils

ont regroupé dans cette rubrique des verbes correspondant à l’utilisation d’un

instrument ( patiner, skier) ou à un milieu particulier (nager) avec des verbes plusgénériques qui mettent en jeu essentiellement le critère de vitesse (courir et

foncer), critère qui n’est pas réservé au sport. La deuxième rubrique correspond à

des déplacements en contact avec le sol, manifestant une difficulté à se déplacer du

fait de l’opposition à une force : ramper et se trainer correspondent mieux au

critère que glisser. L’entrainement par rapport à une force a été perçu comme

catégorie possible : les verbes couler, déraper, dégringoler ont été regroupés sous

une rubrique « danger ». L’orientation en haut et en bas n’apparaît qu’ensuite.Quant au verbe rouler, résiduel, il a donné lieu à une rubrique « transport », qui n’a

rien de commun avec les rubriques précédentes. Le classement proposé n’est pas

exhaustif, ce qui permet à l’enseignant de demander des justifications

complémentaires :

274100

M - alors est-ce que dans les groupes qu’on a faits par exemple si on prend legroupe euh au sol on avait mis ramper on avait mis glisser on avait mis se

traîner donc ils nous disent tous qu’on va se déplacer au sol on est tous

d’accord mais est-ce qu’ils veulent dire tous exactement la même chose ?

pourquoi est-ce qu’alors on utilise trois mots différents ? si ça veut dire

exactement la même chose pourquoi est-ce qu’on utilise trois mots différents ?

Bassim

275101

E Bassim - parce que ça peut pas ça ressemble vraiment mais ça s’écrit pas

pareil

276102

M - alors ça s’écrit pas pareil pourquoi est-ce qu’on en aurait inventé trois

alors qu’ils veulent dire exactement la même chose mais qu’ils s’écrivent pas

pareil ? Sébastien ?









277103

E Sébastien - pour pas les confondre !

278104

E Céline - pour euh pour euh pour parce que euh même si c’est des mots

différents on peut en faire que on peut faire que on peut faire un seul euh on

peut

279105

E - on peut en employer plusieurs

280106

E Céline - on peut on peut juste se ramper on peut juste glisser on peut se trai

se traîner

281107

M - est-ce que ça veut dire exactement la même chose alors ces trois verbes

282108

EE - non

283109

M - non c’est trois verbes ils veulent pas dire tout à fait la même chose

110Cette transcription montre toutes les difficultés qu’éprouvent les élèves à

conceptualiser la notion de synonymie, confondue avec celle d’homonymie (275,

277).

111La mise en commun est surtout l’occasion de clarifier la signification spécifique de

verbes et les contextes d’emploi. Ainsi pour les verbes grimper et ramper (Jojou,

2012, p. 162) :

120112

Sarah - quand tu grimpes par exemple c’est comme si tu grimpais sur euh sur













une échelle et quant tu rampes c’est euh c’est quand tu es par terre

121113

E – à quatre pattes

114ou Avancer vs ramper :

134115

Mohammed - ramper c’est tu tu es au sol et tu avances (mime le déplacement )

135116

E – comme un serpent

136117

M – alors qu’est-ce qui fait la différence ? Bassim

137118

Bassim – la différence c’est que quand en avançant tu es debout et en rampanttu tu rampes (mime le déplacement)

138119

M – d’accord donc pour être plus précis là qu’est-ce qu’on pourrait dire que

juste par terre ou au sol ? […]

120Ces clarifications donnent lieu pour les enfants, selon les cas, à reformulation,

invention d’énoncés ou indications non verbales par le mime.

121Les élèves ont souvent des difficultés à distinguer la signification du verbe en

langue et son emploi possible dans un énoncé particulier, comme on le voit dans

l’extrait suivant, où l’enseignante essaie de mettre en évidence la signification en

langue du mot reculer : ce n’est pas parce qu’on peut avancer ou reculer

rapidement dans certaines circonstances que le verbe reculer doit être groupé avec

les verbes courir ou foncer.

151122













M - qu’est-ce que vous avez mis dans la vitesse ?

152123

E - on a mis foncer parce que vas il y a de la vitesse tu cours par exemple

courir aussi euh marcher avancer et reculer parce que quand tu recules tu vas

pas vite

153124

M - donc quand je recule je vais vite ?

154125

EE - non !

155126

M - Sarah

156127

E Sarah – ben non parce que quand tu recules tu vas pas vite

157128

M - alors puisque tu l’as mis dans la catégorie « vitesse » ça veut dire quoi ?

158

129

E - c’est pas forcément ben ça veut dire que tu

159130

M - ça veut dire que ?

160131

E - c’est de la vitesse












161132

M - ça veut dire qu’on va vite donc ?

162133

E - ben pas forcément non

163134

M - ah bah pourquoi tu as fait une catégorie « vitesse » alors ?

164135

E – ben pour euh pour la vitesse parce que des fois quand on recule on a de la

vitesse parce que sinon on peut pas reculer si on va pas si on fait

171136

M – lesquels il faudrait garder pour être sûr que les ceux qui montrent qu’on

est sûr d’aller vite ?

172137

E – foncer courir et avancer

173138

E – non ! foncer rouler et avancer et marcher

174139

M – tous ? non ? les autres lesquels on garde ?

175140

E – les trois foncer courir et avancer

176141

EEE – mais non !













CONCLUSION

177142

M – Harry

178143

E Harry – non pas avancer parce que avancer moi je dis ça je dis rien mais tu

avances tu vas pas vite

179144

M – quand tu avances tu vas pas forcément vite !

145L’effort de décontextualisation relative qui est nécessaire pour opérer la

catégorisation s’avère long et difficile pour les élèves.146Dès 9 ans, les élèves manifestent une bonne intuition de la notion de synonymie

dans toute sa complexité. À travers leurs remarques, peuvent être retrouvés les

questions épistémologiques qui accompagnent les débats sur la synonymie :

signification et usages, fréquence, conditions d’emploi. Les jeunes élèves ont

souvent bien des difficultés à focaliser l’attention sur la signification d’un mot, leurs

catégorisations ne sont pas les catégories savantes mais, comme nous l’avons vu,

leurs remarques témoignent d’une grande intuition linguistique sur des notionsaussi complexes que la polarité ou l’aspect.

147La synonymie est une notion qu’il est important de construire avec les élèves dès

l’école primaire. Aux pratiques scolaires habituelles, qui multiplient des exercicessur des unités lexicales diverses donnant rarement lieu à un réemploi par les élèves,

nous avons substitué des pratiques innovantes qui accordent une place importante

à la catégorisation et insistent sur les liens entre enseignement du lexique et

production écrite. Comme nous l’avons vu à travers la description de la démarche et

l’analyse de quelques productions d’élèves, la synonymie est traitée en lien avec

l’hyperonymie et porte sur un matériau lexical relevant d’un domaine notionnel, ici

les verbes de déplacement.

148Nous avons mesuré la place importante qu’occupent les modélisations linguistiques

dans les recherches en didactique du français langue première, dans la mesure où

d’une part, elles permettent de préciser des indicateurs pour l’analyse des










productions d’élèves à différents moments du travail, ici la diversité et la pertinence

des verbes de déplacement dans des productions écrites narratives, point que nous

n’avons pas traité ici, et d’autre part, constituent une référence pour la constitution

de corpus à faire observer par les élèves, ici les listes de verbes de déplacement

soumis à l’observation et à la classification des élèves.

149Nous avons pu voir que, dès 9 ans, avec l’étayage de l’enseignant, les élèves avaient

des intuitions linguistiques fines concernant la polarité ou d’autres critèresformulées dans les modélisations linguistiques en sémantique (Aurnague, 2008,

2011). Une analyse plus systématique des données collectées devrait permettre de

voir dans quelle mesure les observations réalisées (d’ordre psycholinguistique)

peuvent contribuer à affiner les modélisations linguistiques en suscitant de

nouvelles questions.

150Même si nous n’avons pu ici analyser les productions écrites des élèves avant et

après le travail d’enseignement de la co-hyponymie mis en place, la diversification

des verbes de déplacement utilisés dans les secondes productions écrites entraine

de nouveaux problèmes, notamment dans les constructions verbales avec des

formulations comme errer la forêt, accéder le haut, parvenir le haut, déraper

l’escalier, dégringoler l’arbre… Ces constats nous conduisent à préciser que le

travail sur les relations sémantiques engagé dans les activités de catégorisations

doit impérativement être accompagné par des productions d’énoncés permettant de

travailler les constructions syntaxiques.

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La contribution se propose de situer l’enjeu, la place et le statut de l’enseignement de la synonymie à l’école élémentaire. Elle rappelle tout d’abord son statut dansles programmes actuels de l’école primaire et du collège. Elle présente ensuite

rapidement les pratiques dominantes, à travers l’analyse de quelques extraits demanuels de cycle 3 d’école primaire (élèves de 9 à 11 ans) et de sixième de collège.Cet enseignement traite les différentes relations sémantiques de manière juxtaposée et atomise les contenus de l’enseignement du lexique, en laissant peu de place au réemploi des unités lexicales enseignées. En contraste avec ces pratiques,

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sont présentées des activités innovantes, mises en œuvre dans une vingtaine declasses de cycle 3 d’école primaire, dans le cadre d’une recherche collaborative. Laséquence conçue s’attache à l’articulation entre enseignement du lexique et production d’écrit et propose aux élèves des activités d’observation de discours,textes littéraires, notamment albums de littérature de jeunesse, et des activités decatégorisation d’unités lexicales de sens proches, ici des verbes de déplacement, pour les aider à en explorer et à en expliciter les conditions d’emploi et lesconstructions syntaxiques. Nous analyserons quelques exemples de classifications

proposées par des élèves de 9 ans et le traitement qu’en propose l’enseignant.

Documents

Garcia-Debanc, Gangneux (2015)