Geneviève Lameul Catherine Loisy La pédagogie ... · La notion émergente de pédagogie universitaire numérique est située dans le champ de la pédagogie universitaire, et ce,

Questionnement et éclairage de la recherche

La pédagogie universitaire à l’heure du numérique

Geneviève LameulMaître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université européenne de Bretagne – Rennes 2 et experte près de la Mission numérique pour l’enseignement supérieur (Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, DGESIP), elle met plus particulièrement ses compétences en ingénierie de formation des adultes et pédagogie au service de l’avancée du dossier « Formation des enseignants du supérieur ». Chercheur au Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD-EA 3875), ses travaux portent sur la construction des postures professionnelles, les articulations entre les modes d’intervention (recherche-action-formation), et la pédagogie universitaire numérique.

Catherine LoisyMaître de conférences en psychologie, elle est détachée dans l’équipe EducTice-S2HEP (Sciences et Société ; Historicité, Éducation et Pratiques – EA 4148) de l’Institut français de l’éducation (IFÉ), ENS de Lyon. Dans ses travaux, elle questionne le développement professionnel des enseignants et elle étudie la manière dont les interactions « dispositifs numériques / acteurs de l’éducation » peuvent contribuer à la fois au développement professionnel des acteurs, et à la construction de la profession enseignante.

www.deboeck.com

PEDANUMISBN 978-2-8041-8481-0ISSN 0777-5245

Cet ouvrage éclaire l’articulation à établir entre recherche, action et accompagnement de ces actions, en vue d’optimiser la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans les situations pédagogiques utilisant le numérique. Il met en évidence différents apports de la recherche et différentes modalités d’intervention au service de l’action.La notion émergente de pédagogie universitaire numérique est située dans le champ de la pédagogie universitaire, et ce, par rapport à l’évolution du système d’enseignement supérieur, en France et plus largement au niveau international. L’ouvrage fournit des cadres conceptuels pour la professionnalisation et pour la lecture des pratiques. À partir d’exemples concrets de travail en interaction et en collaboration entre chercheurs et acteurs de terrain, ce livre donne des repères par rapport aux différentes relations qui peuvent s’établir entre la recherche, l’action, et l’accompagnement des enseignants du supérieur : livraison de résultats scientifiques, mise à disposition de ressources élaborées à partir de résultats de la recherche, conseil de chercheurs pour l’action, co-intervention, etc.Il ouvre sur des perspectives de nouvelles modalités de travail dans le champ de l’action et pointe un certain nombre de thèmes à reprendre dans le champ de la recherche.Cet ouvrage arrive à point nommé en France où la généralisation de l’usage du numérique dans l’enseignement supérieur se fait accélérateur d’un questionnement pédagogique. Il constitue une ressource précieuse pour toutes les personnes qui ont à accompagner le changement de pratiques que cela représente pour les enseignants, notamment dans le cadre de la formation des futurs enseignants-chercheurs. Il est également d’une grande utilité pour tous les enseignants du supérieur soucieux de leur développement professionnel.

Geneviève Lameul Catherine Loisy

(Sous la direction de)

Préface de Bernadette Charlier

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Collection dirigée par Jean-Marie De Ketele

Comité scientifique internationalDaniel Chevrolet (Rennes II) ; Claude Tapia (Tours) ; Ben Omar Boubker (Rabat) ;

André Girard (Québec) ; Claudine Tahiri (Côte d’Ivoire)

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Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web: www.deboeck.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2014 1re éditionFond Jean Pâques, 4 - 1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : août 2014 ISSN 0777-5245Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles: 2014/0074/080 ISBN 978-2-8041-8481-0

S O M M A I R E

PRÉFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Bernadette CHARLIER

INTRODUCTION

La pédagogie universitaire numérique : émergence d’une problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Catherine LOISY et Geneviève LAMEUL

PREMIÈRE PARTIE

CHAPITRE 1La pédagogie à l’université entre numérisation et massification. Apports et risques d’une mutation . . 27Brigitte ALBERO

CHAPITRE 2Les mutations de l’enseignement supérieur en Europe. Comprendre les transformations à l’œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Gaële GOASTELLEC

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La pédagogie universitaire à l’heure du numérique6

CHAPITRE 3L’innovation pédagogique dans le contexte de l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Marianne POUMAY

CHAPITRE 4Pédagogie universitaire et pratiques documentaires numériques des étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Laurent COSNEFROY

CHAPITRE 5Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Denis BÉDARD

CHAPITRE 6Le modèle de la présence en e- learning. Une modélisation théorique au service de la pratique, notamment en contexte universitaire . . . . . . . . . . . . . . . 111Annie JÉZÉGOU

TRANSITION

À la croisée des regards de chercheurs et de praticiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Catherine LOISY et Geneviève LAMEUL

DEUXIÈME PARTIE

CHAPITRE 7Les boîtiers de réponse pour un apprentissage interactif en amphithéâtre. Une expérience d’accompagnement et d’évaluation par la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . 129Brahim LAMINE et Laurent PETIT


Sommaire 7

CHAPITRE 8Quel rôle pour les supports multimédias dans un contexte d’apprentissage ? De la naissance à la validation scientifique d’une ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Sandra BERNEY, Patrice THIRIET et Nady HOYEK

CHAPITRE 9Pédagogie de l’alternance et médias sociaux. Une démarche collaborative de conception d’une expérimentation sur l’usage des médias sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Françoise POYET, Caroline BOUVIGNIES, Nicolas MICHINOV et Carole NOCERA- PICAND

CHAPITRE 10L’accompagnement et la mise en ligne d’une formation universitaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Stéphane SIMONIAN et Caroline LADAGE

CHAPITRE 11Illustration d’une relation entre recherche et action dans le projet Hy- Sup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Emmanuelle VILLIOT- LECLERCQ, Nathalie DESCHRYVER, Geneviève LAMEUL et Annick ROSSIER

CONCLUSION

Comprendre la pédagogie universitaire numérique au sein du dialogue entre chercheurs et praticiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Geneviève LAMEUL et Catherine LOISY

POSTFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Emmanuelle ANNOOT

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

TABLE DES MATIÈRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243



P R É F A C E

L’invitation à préfacer un ouvrage autorise son auteur à partager avec le lecteur son expérience personnelle de l’œuvre. Aussi vais- je me permettre de m’adresser directement à vous, lecteur. Je vais tenter de vous en dévoiler l’origine : la mission à laquelle depuis 2011, ses contributeurs, sous l’impul-sion de Geneviève Lameul et de Catherine Loisy, se sont attachés, mais aussi les principaux défi s qu’ils ont réussi à relever.

Tout d’abord, sachez que j’ai vécu l’origine du projet, les journées scientifi ques sur le thème de la pédagogie universitaire numérique (JS- PUN) comme une opportunité unique et la réponse à un besoin. En effet, je travaille depuis plus de trente ans dans les domaines de la technologie de l’éducation et de la pédagogie universitaire. Or ces domaines qui, dans mon expérience tant en pratique qu’en recherche, sont depuis toujours associés, sont le plus souvent dissociés que ce soit au plan institutionnel – par la création de services séparés – au niveau des pratiques – il existe des conseillers pédagogiques et des conseillers techno- pédagogiques – et même au niveau des recherches – les réseaux, les revues sont différents. C’est dire qu’en 2011 je me suis sentie chez moi !

Et, fort heureusement, je n’étais pas seule. En témoigne la liste impressionnante des contributrices et contributeurs à cet ouvrage. Pour vous, lecteur, qui peut- être n’avez pas connu ces divisions, je vais, à présent, mettre en évidence les principaux défi s que cette unifi cation pédagogie uni-versitaire et numérique permet de rencontrer.

Le premier défi est précisément celui de cet « attelage » du tech-nique et du pédagogique, comme le nomme Brigitte Albero dans le premier chapitre. La lecture de ce chapitre permet, tout d’abord, de comprendre

par Bernadette CHARLIER

Université de Fribourg (Suisse)



comment les représentations naïves qui mettent la technologie au cœur des investissements font obstacle, tant aux actions collectives qu’aux projets institutionnels. À cet égard, la lecture de l’historique des projets français est particulièrement éclairante, même pour les lecteurs issus d’autres pays. En effet, certains projets, tels les campus numériques se ressemblent et ont parfois – pas toujours heureusement – les mêmes issues du type « no show » ou « non- usage », comme le dit Marianne Poumay dans le chapitre 3, lorsque les compétences pédagogiques et technologiques ne sont pas associées. Enfi n, en suivant les propositions de Brigitte Albero, vous trouverez dans ce premier chapitre, tout l’intérêt de la réunion de ces perspectives techniques et pédagogiques dans le concept de dispositif de formation.

Ce défi relevé, encore faut- il pouvoir articuler recherche- action et formation. Le chapitre 4 de Laurent Cosnefroy nous propose un cadre d’ana-lyse des processus d’apprentissage des étudiants, en particulier en lien avec leurs usages de ressources numériques pour rechercher des informations et pour rédiger des textes. Il nous ouvre ainsi des pistes de réfl exion perti-nentes pour notre enseignement : quelle est ma relation à la connaissance, que signifi e pour moi connaître ? Quelles conceptions épistémiques mes choix en matière d’activités d’apprentissage et d’évaluation traduisent- ils ?

Au chapitre 6, Annie Jézégou nous propose de découvrir le modèle de la présence en e- learning. Ce faisant, elle nous invite à appréhender tout le pouvoir des produits de la recherche en Sciences de l’éducation comme instrument d’intelligibilité pour les enseignants ou les décideurs. Se priver de tels instruments cognitifs serait, à mon avis, désastreux pour l’enseigne-ment supérieur. Le chapitre 5 de Denis Bédard vous montrera comment, au travers d’une recherche sur sa propre pratique, l’enseignant peut se former et se développer professionnellement en passant de la posture de praticien réfl exif à celle de praticien- chercheur. Il montre aussi comment cette démarche peut être réalisée de manière collaborative allant jusqu’à la création d’un centre de recherche !

Enfi n, un troisième défi consistait à articuler la défense d’un pro-jet novateur pour l’enseignement supérieur avec le maintien d’un regard critique par rapport à ses effets pervers. Ce questionnement, présent dans tous les chapitres, est particulièrement l’objet du deuxième chapitre de Gaële Goastellec. L’auteur met en évidence les risques liés à la diver-sifi cation de la profession enseignante à l’ère du numérique, laissant, par exemple, les tâches de gestion des espaces numériques aux assistants et aux contrats précaires.

Un dernier défi consistait à réunir dans un véritable partenariat « horizontal » praticiens et chercheurs. C’est ce à quoi nous invite la seconde partie de l’ouvrage. En la lisant, vous découvrirez autant de projets très concrets : utilisation du boîtier de vote interactif dans l’enseignement de la


Préface 11

physique, apprentissage de l’anatomie au moyen de simulations 3D, usages des médias sociaux pour soutenir l’interaction formateurs- étudiants en stage, collaboration pour la mise en ligne de masters. Mais surtout, vous verrez, si vous n’en êtes pas encore convaincus, tout l’intérêt de la collaboration entre tous les acteurs, tout comme de l’inscription des projets de pédagogie universitaire numérique dans des démarches de recherche et de formation. Le projet Hy- Sup, qui fait l’objet du dernier chapitre, en est un bel exemple.

Pour conclure, je vous souhaite de trouver autant d’intérêt à la lecture de cet ouvrage que moi. Source d’intelligibilité pour l’enseignement supérieur d’aujourd’hui et de demain, vous aurez compris que cet ouvrage n’est qu’un point de départ. De nombreux défi s restent encore à relever tant pour nos pratiques d’enseignement que de recherche.



I N T R O D U C T I O N

La pédagogie universitaire numérique : émergence

d’une problématiquepar Catherine LOISY

IFÉ-ENS de Lyon (France) – EducTice-S2HEP (EA 4148) et Geneviève LAMEUL

Université Européenne de Bretagne – Rennes 2 – CREAD (EA 3875)

Cet ouvrage s’inscrit dans un contexte marqué par les changements que connaît l’université et par la place grandissante que prennent les techno-logies de l’information et de la communication (TIC) dans la société, générant par ricochet des interrogations dans l’enseignement supérieur. La massifi ca-tion, commencée à la fi n du vingtième siècle, est un profond bouleversement de l’université ; elle se déploie alors même qu’on s’oriente vers une « course à l’excellence », et s’ajoute à l’orientation originelle de productions de savoirs (Rege Colet et Romainville, 2006). L’usage du numérique n’est pas une fi n en soi, mais il est perçu comme un élément de contexte faisant peser des contraintes et/ou comme offrant des opportunités. Contraintes, car l’usage accru des services et outils numériques dans la société transforme les attentes et les comportements des publics universitaires dont la préférence va de plus en plus à des cours dans lesquels prévaut la fl exibilité des lieux et des temps pour apprendre : de nouvelles manières d’enseigner sont à inventer pour



répondre à ces défi s. Opportunités, car le numérique offre des possibilités (enrichissement des ressources pédagogiques, possibilité de travailler en réseaux, diversifi cation des modalités d’apprentissage, développement de formations ouvertes et à distance, etc.) pour répondre aux nouveaux défi s qui pèsent sur l’université. Nous ne nous focalisons pas sur les activités pédago-giques liées à l’apprentissage du code et des langages de programmation, mais sur les usages pédagogiques de ces technologies numériques.

En 2011, la Mission numérique pour l’enseignement supérieur (MINES) de la DGESIP (Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle) du MESR (Ministère de l’Enseignement supé-rieur et de la Recherche, en France) impulsait, pour trois années consécutives, des journées scientifi ques annuelles sur le thème de la pédagogie universi-taire numérique (JS- PUN). Ces journées ont été organisées de 2011 à 20131 par l’unité opérationnelle EducTice de l’Institut français d’éducation (IFÉ), équipe du laboratoire Sciences et société : historicité, éducation et pratiques (S2HEP – EA 4148, Université Lyon 1 et École normale supérieure de Lyon), en partenariat avec le Centre de recherche en éducation, apprentissage et didactique (CREAD – EA 3875, Université Rennes 2 et Université de Bretagne occidentale). La mise en place de ces journées signe un changement de perspective, car les politiques françaises avaient le plus souvent accordé leur soutien à l’équipement (en matériel et en logiciel) des établissements ; or il s’agit ici de promouvoir des usages du numérique au service de la pédagogie. Elle indique aussi la prise de conscience, au plus haut niveau de l’institution, de la nécessité d’une action en direction de la pédagogie à l’université, avec l’hypothèse sous- jacente que le numérique peut être un facteur de soutien aux mutations. Cet ouvrage prend racine dans ces journées et s’inscrit dans leur continuité. Il se situe en complément du numéro spécial de la Revue interna-tionale des technologies en pédagogie universitaire (RITPU) qui a rendu compte des premières journées (Gueudet, Lameul et Trouche, 2011)2. Tout en capitalisant quelques- unes des idées essentielles produites dans ce cadre, il se donne comme objectif général de prolonger la réfl exion et d’inspirer des voies d’approfondissement en termes de recherche et d’action.

Considérant la pédagogie comme une théorie de la pratique, nous avons fait le choix, dès le départ, d’ancrer la pédagogie universitaire dans une articulation étroite entre action pédagogique, recherche et formation. Cet ancrage nous a amenées à considérer que la pédagogie universitaire à l’heure du numérique implique une pluralité d’acteurs concernés à divers titres par les transformations des institutions universitaires (enseignants- chercheurs,

1. Lien vers les pages de présentation des JS- PUN sur le site de l’équipe EducTice : JS- PUN 2011 ; JS- PUN 2012 ; JS- PUN 2013 ; lien vers les vidéos des conférences des JS- PUN sur Canal- U.

2. http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/journees-scienti-fiques-pun/.


La pédagogie universitaire numérique : émergence d’une problématique 15

ingénieurs pédagogiques, responsables de services et membres des équipes pilotage). Les JS- PUN se sont donné comme but de faire se rencontrer cette diversité d’acteurs pour problématiser la thématique, l’assimiler et l’accom-moder au contexte français, avec une volonté affi rmée de relier et d’articuler la recherche, l’action et la formation, mais aussi de penser en termes d’œuvre commune et de solidarité horizontale, et non en termes de relations hiérar-chisées. Le terme « action » désigne les activités des enseignants du supé-rieur lorsqu’ils accomplissent leurs tâches d’enseignement et de formation des étudiants, actions pédagogiques se caractérisant par la place centrale qu’y occupe le numérique. Le terme « formation » désigne non seulement les actions de formation dédiées, mais aussi tout ce qui peut contribuer au développement professionnel des enseignants, y compris l’accompagnement au cœur des situations de travail. Ces questions entrent dans les visées de la MINES, qui impulse depuis plusieurs années une politique d’accompagne-ment des enseignants du supérieur aux usages pédagogiques du numérique au sein du MESR3.

En faisant le choix de rendre compte des interactions entre des acteurs impliqués à divers titres et/ou jouant divers rôles dans le champ de la pédagogie universitaire numérique, cet ouvrage est un espace de mise en pers-pective de leurs recherches et/ou de leurs pratiques. C’est donc à cette même diversité d’acteurs que s’adresse cet ouvrage : les chercheurs concernés par les recherches sur la pédagogie universitaire, les doctorants et futurs enseignants- chercheurs en formation dans les écoles doctorales et les écoles supérieures du professorat de l’éducation (ESPE), les formateurs d’enseignants du supérieur, les enseignants qui se questionnent sur leurs pratiques, les étudiants, ainsi que toute personne ayant en charge le pilotage et la gouvernance des projets insti-tutionnels de pédagogie universitaire numérique. Les enseignants- chercheurs en poste et les futurs enseignants- chercheurs y trouveront un support de réfl exion sur leurs propres pratiques et une interpellation par rapport à leurs modes de collaboration avec les autres acteurs investis dans la pédagogie universitaire. Du point de vue de la recherche, cet ouvrage peut également leur inspirer de nom-breuses pistes de travail et méthodes. Les formateurs y prendront des repères sur les relations que peuvent entretenir la recherche et l’action susceptibles de soutenir la qualité de leurs pratiques professionnelles tant de formation que de développement de dispositifs d’accompagnement. Pour les étudiants, il donnera l’occasion de mieux comprendre la situation d’apprentissage dont ils sont « acteurs principaux » et les préoccupations des enseignants avec lesquels ils sont de plus en plus amenés à interagir. Pour les équipes de pilotage, l’ou-vrage constituera une ressource essentielle pour éclairer les décisions et choix politiques qu’ils ont à faire pour développer l’université numérique et concevoir un accompagnement des acteurs le plus qualitatif et le plus effi cace possible.

3. http://www.enseignementsup- recherche.gouv.fr/cid60286/livre- blanc- accompagnement- et- formation- des- enseignants- aux- usages- du- numerique.html.



En 2011, l’expression « pédagogie universitaire numérique » était peu usitée en France et les journées d’étude évoquées ci- dessus ont proba-blement contribué à l’installer dans le paysage scientifi que et praxéologique en France.

Le concept de pédagogie, du grec pais, paidos, « enfant », et agôgè, « action de conduire », réservée à l’accompagnement de l’enfant vers le savoir, s’est ouvert progressivement à toute catégorie d’apprenant. La France semble avoir tardé à considérer la pédagogie, mais le nombre important de collaborateurs à l’écriture du Dictionnaire de la pédagogie de Ferdinand Buisson4 en 1887 apparaît comme le signe de l’émergence d’une communauté de pensée sur les questions de pédagogie. Dans ce dictionnaire, la pédagogie est défi nie comme consistant « non en actions, mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la prati-quer. » L’ouvrage d’Alexander Bain, Education as a Science (1897), pose la nécessité de bases rationnelles et pragmatiques pour l’éducation. En France, Durkheim (1938) est du côté des programmes d’action articulant idées et pratiques ; pour lui, le terme pédagogie désigne les méthodes et pratiques d’enseignement, ainsi que les qualités requises pour transmettre un savoir. Au cours du dix- neuvième siècle, l’avènement du positivisme va progressive-ment conduire à reconsidérer la tradition essayiste française, mais en Europe francophone, les travaux les plus signifi catifs sur le sujet viennent de savants belges et suisses. Aujourd’hui encore, les différentes défi nitions données à la pédagogie demeurent en tension, voire dans une certaine forme d’opposition.

Depuis trois ou quatre décennies, selon Jean- Marie De Ketele (2010), des auteurs se sont attachés à préciser la notion de pédagogie uni-versitaire5 et ont interrogé son apparition dans le contexte global (processus de Bologne, 1999 ; stratégie de Lisbonne, 2000). Dans cette mouvance, les enseignants sont invités à poser un autre regard sur l’étudiant et à l’amener à participer activement à la construction de ses savoirs et à développer son autonomie. Un changement de paradigme (Albero, 2003) est en train de s’opérer : la pratique de transmission de contenus n’est plus la seule manière d’enseigner, de nouvelles modalités basées sur des situations actives d’ap-prentissage prennent place. Pour l’enseignant, cela induit un changement

4. L’Institut national de la recherche pédagogique (aujourd’hui IFÉ) a édité une version électronique gratuite du dictionnaire de Ferdinand Buisson : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/.

5. La pédagogie universitaire s’intéresse aux activités pédagogiques d’enseigner et d’ap-prendre dans l’enseignement supérieur, c’est- à- dire non seulement à l’université, mais également dans les écoles supérieures ou les cycles courts du supérieur non universi-taire tels qu’il en existe en France : le terme « pédagogie de l’enseignement supérieur » serait donc a priori plus approprié, mais l’usage fait que le vocabulaire « pédagogie universitaire » (dite PU) est beaucoup plus couramment employé et c’est ce que nous ferons dans l’ouvrage.


La pédagogie universitaire numérique : émergence d’une problématique 17

d’activité pédagogique, mais aussi de rôle et de posture (Berthiaume et Rege Colet, 2013 ; Lameul, 2006). La complexifi cation de l’activité enseignante amène également à penser un accompagnement du développement péda-gogique (Frenay, Jorro et Poumay, 2011) au fondement de cette nouvelle notion de « pédagogie universitaire numérique » que nous faisons émerger.

Le courant de la pédagogie universitaire apparaît encore actuel-lement comme en voie de développement (De Ketele, 2010), et l’usage pédagogique du numérique qui se généralise a tendance à agir comme un analyseur, au sens sociologique du terme (Lapassade et Lourau, 1971) : il souligne et renouvelle cette interrogation du pédagogique dans l’enseigne-ment supérieur (Gueudet et al., 2011). Nous n’ignorons pas le caractère problématique du pédagogique dans une institution partagée entre plusieurs conceptions opposées de sa mission d’enseignement, de ses fi ns et de ses modalités, comme le rappelle Brigitte Albero dans le premier chapitre de cet ouvrage. Il est cependant nécessaire de se doter d’une défi nition de la pédagogie universitaire pour préciser notre objet d’étude. Pour entrer dans cette problématique complexe de la pédagogie universitaire numérique, nous nous appuyons sur la défi nition proposée par Jean-Marie De Ketele (2010). Sa conception systémique et sa prise en compte du temps (dans ses deux dimensions diachronique et synchronique) permettent d’avancer dans la réfl exion sur l’articulation de la recherche et de l’action au service du déve-loppement de la pédagogie universitaire numérique, thème de cet ouvrage.

À travers les divers essais réalisés pour circonscrire le champ, les composantes suivantes sont identifi ées :

– au centre, les activités pédagogiques (enseignement et apprentissage) ; – en amont, le curriculum ; – en aval, les résultats des activités pédagogiques ; – transversalement, les facteurs de contexte interne (environnement

académique et étudiant) et les facteurs de contexte externe (poli-tiques, sociaux, culturels, économiques).

Dans une vision holistique, nous considérons que chacune des composantes interagit de façon dynamique avec les autres, et qu’elle ne peut être étudiée isolément. Le système aux interactions complexes est traversé par les deux dimensions du temps, essentielles à prendre en compte pour comprendre ce double processus « enseigner et apprendre », qui est au cœur de la pédagogie. La dimension diachronique correspond au déroulement du processus de formation (enseignement- apprentissage), à savoir du curri-culum aux résultats en passant par les activités déployées. La dimension synchronique fait référence aux différents facteurs de contexte externe et interne qui déterminent sous certains aspects le curriculum, son implanta-tion et même les résultats des actes pédagogiques.



Nous considérons que la pédagogie universitaire numérique concerne toutes les situations d’enseignement/apprentissage où le numérique va être présent. Le « numérique » s’entend au sens large, des services aux supports et outils de communication, de gestion et de formation : de l’usage d’un vidéoprojecteur ou du tableau blanc interactif à celui d’une plateforme de formation, par exemple. Cette conception de la notion de numérique n’ignore pas la complexité et les grandes questions qui lui sont attachées. Comme le souligne Alexandre Moatti (2012), le glissement syntaxique qui d’adjectif en fait un substantif est révélateur d’un courant social qui mérite analyse. Dans une conférence6 donnée à l’ESENESR7, Milad Doueihi (2013) explique que le numérique, de par sa nature même, opère des ruptures dans une continuité apparente, portant sur des valeurs, des objets et des pratiques culturelles, à la fois offrant ce qui semble de simples reprises ou de modestes modifi cations ou transpositions de formes ou de formats. Il cite le cas du livre imprimé, exem-plaire de cette propriété du numérique à doubler, en tout cas dans un premier temps, tout ce qu’il convertit. Une telle conversion est continue et, par le fait de la socialisation des pratiques numériques, elle émane en grande partie du statut complexe du code informatique dans l’état actuel de notre civilisation.

Utilisé dans les domaines de l’informatique ou des télécommunica-tions essentiellement à l’origine, le terme tend à se généraliser à de nombreux autres domaines : économie numérique, culture numérique, enseignement numérique, etc. C’est plus précisément par rapport à ce dernier point que nous situons notre réfl exion dans cet ouvrage : que dit la recherche de cette évolution de l’enseignement du fait des pratiques professionnelles des ensei-gnants utilisant des outils numériques ? À quelles nouvelles questions sont confrontés les praticiens ? Quelles nouvelles et nécessaires relations de travail et d’échange entre ces deux corps de métier permettraient de mieux com-prendre le processus d’enseignement et d’apprentissage avec le numérique ?

À ces questions, centrales du point de vue des activités pédagogiques avec le numérique, d’autres questions peuvent être ajoutées. Elles se situent au niveau transversal, ainsi qu’en amont et en aval des activités pédagogiques (De Ketele, 2010) :

– au niveau transversal : quelles sont les attentes dans le contexte externe (attentes politiques, en lien notamment avec la stratégie de Lisbonne, sociales, culturelles et économiques) et dans le contexte interne (attentes des étudiants en termes d’innovation pédagogique et en termes de fl exibilité, attentes de l’environnement académique) vis- à- vis du numérique en pédagogie ?

6. Doueihi, M. (2013). Pratiques des apprenants et repositionnements des enseignants à l’ère des réseaux sociaux de formation. Colloque international e-éducation à l’école supérieure de l’éducation nationale (ESEN). Poitiers, 14-16 mai 2013.

7. École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.


Table des matières

Sommaire 5

Préface 9

IntroductionLa pédagogie universitaire numérique : émergence d’une problématique 13

Première partie

Chapitre 1. La pédagogie à l’université entre numérisation et massification. Apports et risques d’une mutation 27

1. L’interdépendance entre dimensions de l’activité universitaire et visées de formation 29

1.1. L’expérience nationale du « campus numérique » : le rôle déterminant du soutien politique 30

1.2. Édition de ressources en ligne et transmission d’information 32

1.3. Scénarisation des ressources et instrumentation des démarches d’apprentissage 33

1.4. Suivi pédagogique des étudiants et des enseignants : personnalisation des approches et développement des capacités 35

1.5. Projet d’éducation populaire et ouverture au hors institutionnel 35

2. La sémantique en usage, un révélateur des représentations et des modèles sous- jacents 38

2.1. De la transmission des connaissances au développement des capacités à apprendre 39

2.2. De la différenciation des pédagogies à celle des fonctions de l’intervention et de ses instruments 40



2.3. Instrumentation de l’activité d’enseignement et/ou de l’apprentissage ? 41

3. Une typologie opératoire des pratiques de formation entre instruction et autonomisation 43

3.1. Le dispositif de formation : des constituants hétérogènes 45

3.2. Approche ternaire et trilogique du dispositif de formation 46

4. L’importance d’un programme de recherche en relation avec les enjeux contemporains de la formation universitaire 49

4.1. Le besoin d’un état des lieux des pratiques et de synthèses de résultats de recherches 49

4.2. Un programme de recherche couplé à une mutualisation des moyens en fonction d’une politique territoriale 50

4.3. Entre recherche scientifique et intervention sociale : les voies peu explorées d’une épistémologie de la pratique et d’une praxéologie de la connaissance@ 51

En guise de conclusion : trois questions urgentes 52

Chapitre 2. Les mutations de l’enseignement supérieur en Europe. Comprendre les transformations à l’œuvre 55

1. Les transformations de l’accès à l’enseignement supérieur 56

1.1. Un enjeu social et politique 56

1.2. L’expansion de l’accès et la transformation des inégalités 57

1.3. L’européanisation de l’enseignement supérieur et l’émergence de la dimension sociale 58

2. Le coût de l’équité : le financement des étudiants 61

3. Les transformations de la profession académique : diversification et internationalisation 64

3.1. Une profession toujours plus hétérogène ? 64

3.2. Une profession toujours plus internationale 66

Conclusion 68

Chapitre 3. L’innovation pédagogique dans le contexte de l’enseignement supérieur 69

1. L’innovation, un investissement nécessaire 70

2. Mais comment changer ? Par quoi commencer ? 71


Table des matières 245

3. Plusieurs portes d’entrée dans l’innovation 72

4. Illustrations : trois tendances innovantes en lien avec les technologies Internet 74

4.1. Le pilotage par l’étudiant de sa propre formation 74

4.2. La tendance à l’approche- programme 76

4.3. L’avènement des MOOC 78

Conclusion : de l’innovation aux transformations des métiers d’enseignant et d’étudiant 79

Chapitre 4. Pédagogie universitaire et pratiques documentaires numériques des étudiants 83

1. Un détour nécessaire par les étudiants 83

2. Épistémologie personnelle et évaluation de la fiabilité des sources 86

3. De quoi le plagiat est- il le symptôme ? 89

4. Effets en retour sur les enseignants 92

Conclusion : une pédagogie universitaire numérique n’est pas seulement numérique 94

Chapitre 5. Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture ! 97

1. Scholarship of Teaching and Learning 98

2. Devenir enseignant dans le supérieur : une question de posture 100

3. Préoccupations de praticiens et questions de recherche 102

4. Changer seul ou en collaborant avec des collègues : la force du groupe 104

5. Écueils et conditions gagnantes 106

Conclusion 107

Chapitre 6. Le modèle de la présence en e- learning. Une modélisation théorique au service de la pratique, notamment en contexte universitaire 111

1. Une modélisation systémique de la présence en e- learning 112

1.1. Le modèle en recherche : principales caractéristiques 113



1.2. La présence en e- learning : un phénomène complexe organisé en système 114

1.3. Une modélisation systémique de type « dynamique » 115

2. Le modèle de la présence en e- learning : aspects essentiels 116

2.1. Les trois dimensions de la présence 116

2.2. Les deux formalisations schématiques du modèle 118

Conclusion 120

Transition. À la croisée des regards de chercheurs et de praticiens 121

Deuxième partie

Chapitre 7. Les boîtiers de réponse pour un apprentissage interactif en amphithéâtre. Une expérience d’accompagnement et d’évaluation par la recherche 129

1. Problématique et contexte 130

2. Résultats sur les apprentissages des étudiants 133

2.1. Résultats concernant les apprentissages 133

2.2. Changement de comportement des étudiants 136

2.3. Opinion des étudiants 136

3. Résultats du point de vue des enseignants 137

3.1. Changement de pratique des enseignants 137

3.2. Changements dans l’évaluation 138

3.3. Opinion des enseignants participants 141

4. Les conditions de l’extension du dispositif 141

4.1. Le soutien de l’institution 141

4.2. Le groupe « Innovation pédagogique et TICE » 142

4.3. La nécessité d’une dimension politique forte 143

4.4. La place de la recherche 143

Conclusion 144



Chapitre 8. Quel rôle pour les supports multimédias dans un contexte d’apprentissage ? De la naissance à la validation scientifique d’une ingénierie pédagogique 147

1. Naissance d’une ingénierie pédagogique 149

2. Études expérimentales et évaluations des enseignements 150

2.1. Étude des corrélations entre capacités visuo- spatiales et résultats en anatomie 150

2.2. Étude des effets d’un entraînement à la rotation mentale 151

2.3. Étude des effets d’un apprentissage par vidéo 152

2.4. Effets d’un format de présentation dynamique 153

2.5. Étude comparative de modalités de référence d’orientation 154

2.6. Évaluation des enseignements 155

Conclusion 155

Chapitre 9. Pédagogie de l’alternance et médias sociaux. Une démarche collaborative de conception d’une expérimentation sur l’usage des médias sociaux 157

1. La problématique 158

2. La démarche collaborative 161

3. L’expérimentation 163

3.1. Population 163

3.2. Tâche 163

4. Résultats 164

4.1. Retour d’expérience 164

4.2. Résultats de l’enquête 164

5. Bilan et discussion 166

Conclusion 170

Chapitre 10. L’accompagnement et la mise en ligne d’une formation universitaire 173

1. Dialectique de l’accompagnement individuel et collectif 175

2. La dimension technique 178

3. La dimension didactique 179



4. La dimension pédagogique 181

5. Vers un modèle collaboratif 183

Conclusion 184

Chapitre 11. Illustration d’une relation entre recherche et action dans le projet Hy- Sup 189

1. Présentation du projet Hy- Sup : une articulation recherche- action nécessaire 190

2. Contraintes et positionnement des acteurs dans le processus de transfert 192

3. De la diffusion à l’utilisation des résultats d’Hy- Sup 194

3.1. Des ressources produites pour l’action 194

3.2. Dissémination des résultats en vue d’une appropriation et utilisation pragmatique 196

3.3. Description du processus de traduction des résultats de la recherche pour les praticiens 197

Discussion et perspectives 200

ConclusionComprendre la pédagogie universitaire numérique au sein du dialogue entre chercheurs et praticiens 203

4. La « Pédagogie universitaire numérique » : une notion en construction 204

4.1. Une inspiration venue d’ailleurs 205

4.2. Potentiel du numérique en pédagogie 206

4.3. Spécificité du numérique en pédagogie ? 207

5. De nouveaux dialogues à créer et de nouvelles façons de travailler à inventer 208

5.1. Panoramas de configurations articulant recherche et action 209

5.2. Évolution des méthodes de recherche 211

5.3. Questionnement des fondements de la recherche dans l’action 213

5.4. Interrogation des compétences en jeu 214

6. Perspectives d’action pour soutenir le développement professionnel des acteurs 215

Pour conclure provisoirement 217



Postface 221

« La pédagogie universitaire à l’heure du numérique » ou comment faciliter l’apprentissage en profondeur des étudiants ? 223

Quelle place pour la science et la technique dans une société de la connaissance ? 226

Bibliographie 227





Geneviève LameulMaître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université européenne de Bretagne – Rennes 2 et experte près de la Mission numérique pour l’enseignement supérieur (Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, DGESIP), elle met plus particulièrement ses compétences en ingénierie de formation des adultes et pédagogie au service de l’avancée du dossier « Formation des enseignants du supérieur ». Chercheur au Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD-EA 3875), ses travaux portent sur la construction des postures professionnelles, les articulations entre les modes d’intervention (recherche-action-formation), et la pédagogie universitaire numérique.

Catherine LoisyMaître de conférences en psychologie, elle est détachée dans l’équipe EducTice-S2HEP (Sciences et Société ; Historicité, Éducation et Pratiques – EA 4148) de l’Institut français de l’éducation (IFÉ), ENS de Lyon. Dans ses travaux, elle questionne le développement professionnel des enseignants et elle étudie la manière dont les interactions « dispositifs numériques / acteurs de l’éducation » peuvent contribuer à la fois au développement professionnel des acteurs, et à la construction de la profession enseignante.

www.deboeck.com

PEDANUMISBN 978-2-8041-8481-0ISSN 0777-5245

Cet ouvrage éclaire l’articulation à établir entre recherche, action et accompagnement de ces actions, en vue d’optimiser la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans les situations pédagogiques utilisant le numérique. Il met en évidence différents apports de la recherche et différentes modalités d’intervention au service de l’action.La notion émergente de pédagogie universitaire numérique est située dans le champ de la pédagogie universitaire, et ce, par rapport à l’évolution du système d’enseignement supérieur, en France et plus largement au niveau international. L’ouvrage fournit des cadres conceptuels pour la professionnalisation et pour la lecture des pratiques. À partir d’exemples concrets de travail en interaction et en collaboration entre chercheurs et acteurs de terrain, ce livre donne des repères par rapport aux différentes relations qui peuvent s’établir entre la recherche, l’action, et l’accompagnement des enseignants du supérieur : livraison de résultats scientifiques, mise à disposition de ressources élaborées à partir de résultats de la recherche, conseil de chercheurs pour l’action, co-intervention, etc.Il ouvre sur des perspectives de nouvelles modalités de travail dans le champ de l’action et pointe un certain nombre de thèmes à reprendre dans le champ de la recherche.Cet ouvrage arrive à point nommé en France où la généralisation de l’usage du numérique dans l’enseignement supérieur se fait accélérateur d’un questionnement pédagogique. Il constitue une ressource précieuse pour toutes les personnes qui ont à accompagner le changement de pratiques que cela représente pour les enseignants, notamment dans le cadre de la formation des futurs enseignants-chercheurs. Il est également d’une grande utilité pour tous les enseignants du supérieur soucieux de leur développement professionnel.




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