Gilles Cappe Professeur des Ecoles Maître-Ressources Sciences Inspection Académique de Rouen

Rapport de mission « La main à la pâte » ,13 au 20 mars 2005 Monterrey – Mexique

OBJECTIFS : Assurer un atelier « main à la pâte » dans le cadre de journées d’étude précédent un congrès : Présentation du dispositif de formation continue en France et le rôle particulier des maîtres-ressources. Présentation de la méthodologie avec une mise en situation sur le thème de l’astronomie (méthodes, rôle du professeur, obstacles, traces écrites, activités complémentaires) Comparaison entre les stratégies françaises et mexicaines de formation des professeurs (obstacles nationaux, culturels et matériels...), mise en place d’une séquence de formation sur le thème : le système Terre-Lune-Soleil. Participer à la 3ème conférence internationale de Monterrey « La ciencia en la educacion basica : el impacto de la formacion y desa rrollo profesional en los maestros en el exito de los SEVIC en la educacion basica»

Contacté le mardi 2 mars par David Jasmin pour un départ prévu donc le 13, il m’a fallu contacter en urgence les deux Inspections Départementales dont je dépends et solliciter auprès de M. l’Inspecteur d’Académie une autorisation d’absence. Cette autorisation ne m’a été accordée que le mardi 8 au matin. J’ai dû alors reporter 3 formations prévues et assurer la transition avec mon remplaçant pour mon mi-temps en classe puis préciser plusieurs fois avec David Jasmin le contenu de l’atelier afin de ne pas faire double emploi avec les deux conférences qu’allait présenter David Wilgenbus lors de la conférence internationale qui allait suivre. Il s’agissait en particulier de préciser jusqu’à quel point je devais ou non présenter le dispositif « lamap » et son implication dans le système éducatif. Selon l’emploi du temps ci-dessous, il apparaît que je n’intervenais que pendant une partie de ces journées d’étude et que je n’en maîtrisais donc pas le contenu ni le déroulement général. Il m’a alors semblé nécessaire d’assister également aux autres ateliers alors qu’aucun autre formateur n’était présent lors de la 1ère journée. Aucune réunion préalable entre formateurs n’a eu lieu, ni d’ailleurs aucune synthèse. C’est David Wilgenbus surtout qui a « provoqué » le travail de conclusion quand nous avons vu combien l’animation effectuée par le professeur américain était loin de répondre à ce que nous « défendons » tant sur le plan méthodologique que sur le plan des contenus. Emploi du temps des journées d’étude : Lundi 14 mars 8 h Gilles Cappe La main à la pâte,

méthodologie et formation continue

5 h « Pequenos cientificos »

L’évaluation d’une séance de formation

Mardi 15 mars

3 h « Université du Chili »

Elaborer un plan de formation

3 h « Université de Berkeley »

Utiliser du matériel pédagogique

Mercredi 16 mars

2 h Conclusions Le public prévu était une trentaine de formateurs mexicains. Or, ce sont 40 personnes mexicaines et panaméennes, toutes responsables locaux de

l’enseignement des sciences à deux exceptions près. Je n’ai appris cela qu’à la moitié de mon animation. Comprenant plutôt bien l’espagnol mais le parlant avec quelques difficultés, j’ai bénéficié des services d’une traductrice qui m’a permis de mener l’atelier avec plus d’efficacité en traduisant essentiellement mes propos. Il pourrait être judicieux que « lamap » prévoit pour ces personnes qui nous sont indispensables un « cadeau » qui s’ajouterait à celui, personnel, que nous sommes amenés à faire. Déroulement de l’atelier :

Les conditions matérielles étaient bonnes quant au matériel ; les organisateurs étant particulièrement attentifs à mes demandes. L’atelier s’est déroulé dans l’enceinte de l’Université publique de Monterrey dans un local faisant plus penser à un hall de gare qu’à une salle de cours. Mon animation s’est déroulée en 3 temps : - une présentation (Power Point) sur l’organisation de la formation continue en France et, en particulier, le rôle des maîtres-ressources sciences (1 h) - une mise en situation en astronomie (4 h). - l’élaboration d’une séance de formation sur un thème imposé (2 h).

1. La présentation Power-Point (en espagnol) :

La formacion continua en ciencias en FranciaEscuela Elemental

La La formacionformacion continua en continua en cienciasciencias en Franciaen FranciaEscuelaEscuela ElementalElemental

MonterreyMonterrey(Mexico)(Mexico)

Gilles CAPPE, maGilles CAPPE, maîîtretre--ressources Sciencesressources Sciences

A A loslos hombres les hombres les encantaencanta maravillarsemaravillarse. . EstoEsto es la es la semillasemilla de la de la cienciacienciaRalph Ralph WaldoWaldo EmersonEmerson

- la formation initiale en France et l’origine des étudiants en IUFM. - les horaires et les programmes de sciences à l’école élémentaire (cycle 2 et cycle 3) - les programmes relatifs à l’astronomie, thème de l’atelier.

La situacion initial3. Los horarios (3h) y los

programasel cielo y la tierra

• las luces y las sombras • los puntos cardinales y la brújula• el movimiento aparente del Sol • la duración del día • Las temporadas • el sistema solar y el universo • la actividad de la tierra (sísmos y volcanes)

- les principes méthodologiques (extraits du site mapmonde) - la formation continue : rôle des stages nationaux (Universités d’été), des IUFM, des circonscriptions. - la formation continue : les maîtres-ressources (NB : en Seine-Maritime, le rôle des maîtres-ressources est presqu’ exclusivement un rôle de formateurs). - les ateliers scientifiques hors-temps scolaires (exemples)

Talleres científicos fuera de tiempo escolar

• astronomía (el sistema solar, una maqueta a la escala...)• los líquidos (agua, hielo, vapor...) • tema a la elección sobre propuesta de un equipo... • astronomía (movimiento aparente del sol, relojes de sol..) • el aire (de su existencia a su utilización...)• ¿plantaciones,por qué hacer? ¿(2 veces)• ¿ ganaderías, por qué hacer? (2 veces)• el cofre-medida (utilizar un cofre-ciencia...)• los 5 sentidos (utilizar un cofre-ciencia...)• astronomía (la Luna y las mareas...)• astronomía (descubrir y conocer el cielo nocturno)• luces y sombras• cofre- energía renovable y desarrollo sostenible • tecnología (la transmisión de los movimientos) • el calendario de los Servicios de Correos (un inicio para actividades científicas)• tecnología (la electricidad)

- les animations de circonscription (exemples) - les ressources mises à la disposition des professeurs. (les salles-sciences, les sites internet, les malles, les documents d’accompagnement…) - les missions des maîtres-ressources. - les obstacles à la formation continue en sciences ( le temps, la prépondérance du français-maths, les connaissances scientifiques, le matériel… ) - le déroulement d’une formation de 3 heures. - une mise au point sur sa pratique des sciences dans la classe (tirée d’un document fourni par Renée Louis à Erice)

Hacer balance de una práctica (1)

• 1. Mis alumnos participan regularmente en actividades del ámbito científico.

• 2. Respeto los horarios atribuidos a las ciencias.• 3. Los temas de estudios abordados en mi clase figuran en los

programas y cubren todos los ámbitos científicos.• 4. Conozco los temas de estudios abordados por los alumnos los

años anteriores y los completo o los profundo. • 5. Conjunto, mis alumnos se ponen en situación de investigación

para responder a las cuestiones que la clase se plantea • 6. En actividades científicas, mis alumnos propusieron protocolos

experimentales. Algunos fueron aplicados por ellos mismos.

Hacer balance de una práctica (2)

• 7. Mis alumnos enfrentan entre ellos los resultados de experiencias que conducen.

• 8. Garantizo que los alumnos utilizan la lengua con precisión (vocabulario específico, sintaxis, expresión de la causalidad...)

• 9. La clase comprueba sobre herramientas de referencia las conclusiones a las que llega.

• 10. cuando es necesario y, en particular, cuando no es posible experimentar, mis alumnos busca información en textos documentales en distintos soportes o durante salidas escolares.

• 11. cada uno de mis alumnos dispone de un cuaderno de experiencias (cuaderno, cuaderno, carpeta...).

• 12 Este cuaderno de experiencias implica notas y/o esquemas personales realizadas durante las investigaciones efectuadas; síntesis colectivas; documentos de referencia.

A ce moment-là, j’ai interrogé les stagiaires pour savoir ce qui était effectivement étudié dans les classes en astronomie. Les réponses ont été les mêmes qu’en France. On étudie surtout le système solaire et on ne voit pas comment mettre en situation de recherche sur un thème comme l’astronomie. Lors de la discussion , il a été mis en évidence que les obstacles étaient propres à n’importe quelle activité scientifique mais qu’en plus des obstacles propres à l’astronomie apparaissaient : la complexité des concepts à acquérir, les connaissances en évolution constante et rapide, le matériel à utiliser, la méthode, la compréhension de l’Univers à l’échelle humaine… J’ai donc proposé plusieurs thèmes de réflexion : l’examen des programmes (semblables aux programmes français) donnant une trame et même une certaine progression, le vocabulaire, une approche du système solaire par référence à un globe terrestre usuel et une mise en situation. - le vocabulaire relatif à l’astronomie suite à une enquête effectuée

El vocabularioencuesta (386 alumnos , 8-10 anos)

19372420Luna

89776ano

26231936planeta

50191021Sistemasolar

10193140Sol

073546tierra

No sabefalsoincompletocorrecto%

El vocabularioencuesta (386 alumnos , 8-10 anos)

692317orbita

85636equinoccio

87913solsticio

81919meridiano

2230399estrella

11136610estacion

No sabefalsoincompletocorrecto%

- le système solaire à l’échelle humaine :

Si je prends comme référence un globe terrestre usuel (30 cm de diamètre), quelle est la taille relative de la Lune et à quelle distance se trouve-t-elle ? Il s’agissait ici de montrer combien nous avons une vision erronée du système solaire et combien nous reproduisons chez les élèves cette vision… Après avoir distribué un document reproduit d’un livre d’élève, j’ai demandé si on pouvait l’utiliser pour construire une maquette du système solaire. Après discussion, il s’avérait que ce document était complexe, incompréhensible pour la majorité des adultes et susceptible de renforcer une vision fausse du système solaire. Il est à noter que malgré mon invitation à utiliser un tableau chiffré, aucun stagiaire n’a essayé de calculer si une maquette du système solaire respectant avec une même échelle les tailles et les distances entre planètes était possible…

2 . Une mise en situation de recherche : jour, nuit et téléphone :

Par groupe de 4, les stagiaires ont dû réfléchir à la situation suivante tirée d’une pub télé (France Télécom) : « Un personnage est au bord de la mer, il voit le Soleil se coucher. Au moment où il aperçoit le dernier rayon lumineux, il appelle un ami qui se trouve sur la Grande

Muraille en Chine. Cet ami voit au même moment le premier rayon solaire. La question est la suivante : Est-ce possible ? Si oui, où se trouve le premier personnage ? Est-ce une situation possible à n’importe quel moment de l’année ? ».

Trois stagiaires travaillaient pendant que le 4ème avait un rôle d’observateur. Il devait noter les difficultés rencontrées par le groupe (organisation, connaissances, méthodes…).

Avec l’aide de David Wilgenbus, je passai dans chaque groupe pour observer, pour relancer l’activité, pour apporter une information éventuelle afin que le groupe ne « bloque » pas, pour poser « la question « gênante » qui « détruisait » les « certitudes » non prouvées. Il est à noter le grand enthousiasme avec lequel les stagiaires se sont appropriés le problème et la situation. Ils acceptent de remettre en cause ce qu’ils croient être vrai. Ils adoptent une attitude investigatrice avec beaucoup d’allant et de bonne humeur. Quelques groupes ont d’ailleurs continué à chercher pendant la pause. Le compte-rendu de chaque observateur a permis d’aborder les difficultés relatives aux conceptions initiales, aux connaissances et aux confrontations au sein du groupe, aux savoir-faire, au matériel proposé (un globe terrestre, une lampe de poche), à la méthode employée, aux compétences transversales, aux objectifs de cette activité. La généralisation des obstacles et des solutions élaborées a permis de cerner en quoi une approche expérimentale était riche de

sens et comment on pouvait transposer cette activité face à des professeurs en formation et face à des élèves. Le retour au grand groupe est apparu comme une activité extrêmement structurante.

3.Elaborer une unité de formation portant sur au moins deux jours sur le thème du système Terre – Lune- Soleil :

Le dernier atelier proposé était la mise au point d’une unité de formation. Les stagiaires ont été divisés en 5 groupes devant chacun réfléchir sur une partie de l’unité de formation destinée donc à des professeurs. Les travaux de chaque groupe doivent être consignés sur des panneaux affichés afin d’être commentés. Le but était de dépasser les généralités liées à l’enseignement des sciences et de « rentrer dans les détails ». J’ai insisté sur le fait que je ne voulais pas qu’on m’explique la démarche scientifique mais bien qu’on l’applique à un sujet précis.

Crear una unitad de formacionEl sistemo Tierra-Luna-Sol

• Grupo 1 : ¿ Que temas del programo debemos estudiar(conocimientos y metodos) ? ¿ Que programo en la clase ? ¿ En la escuela ? ¿ Cuales son los conocimientos cientificos que losprofesores deben tener ?

• Grupo 2 : ¿ Como poner en situacion de investigacion losprofesores (y los alumnos) ? ¿ Que preguntas para empezar la actividad ? ¿ Cuando hay une pregunta, cuales son las problemasque se ponen a los profesores, a los alumnos ? ¿ Como los solucionar? ¿ Que material ?

• Grupo 3 : ¿ Que prolongaciones interdisciplinarias posibles, necesarios (lengua, maths, historia, arte)? ¿ Que otras actividades(museo, cientifico ) ?

• Grupo 4 : ¿ Como conocer y explotar los concepciones iniciales de los alumnos ? ¿ Que hacer con un cuaderno de experiencas ? ¿ Que escribir ?

• Grupo 5 : ¿ Que controles hacer (del trabajo de los alumnos y de los profesores ) ? ¿ Como seguir la formacion ?

Groupe 1 : Quels thèmes des programmes officiels devons-nous privilégier ( connaissances et savoir-faire) ? Quelle programmation doit-on retenir (dans l’ année, dans la scolarité) ? Quelles connaissances scientifiques le professeur doit-il avoir ?

Groupe 2 : Comment mettre en situation de recherche les élèves ou les professeurs ? Quelles questions ou quelles situations peuvent permettre le démarrage de l’activité ? Quand une question est trouvée, à quels problèmes vont se trouver confrontés les professeurs, les élèves ? Quelles solutions et quel matériel fournir ?

Groupe 3 : Quels prolongements pluri-disciplinaires sont possibles, nécessaires (langue, maths, histoire, art…) ? Quelles autres activités peuvent être mises en place (musées, interventions de scientifiques …) ?

Groupe 4 : Comment mettre en évidence les conceptions initiales des élèves ? Comment utiliser le cahier d’expériences ? Que peut-on, que doit-on y écrire ?

Groupe 5 : Comment évaluer le travail des élèves et des professeurs ? Comment assurer un suivi de cette formation ?

Là encore, cette activité a été particulièrement riche au sein de chaque groupe qui a cherché à « fournir » un travail mais dans l’ensemble, il a été difficile de

sortir d’un discours général et « d’appliquer » à une réalité des principes connus formellement mais visiblement mal « intériosés ». L’activité, faute de temps (2h seulement), intervenant en fin de journée en plus, n’a pas été à la hauteur de mes espérances même si elle a permis de mettre l’accent sur la réflexion indispensable à la mise en place d’unités de formation. Après qu’on ait affiché les panneaux, j’ai demandé aux autres groupes de compléter éventuellement le travail afin d’émettre uniquement des critiques constructives. Cette activité a d’abord été mal perçue car, sans le savoir, je suis allé à l’encontre de ce qui se fait habituellement au Mexique, c’est-à-dire un commentaire systématique du travail du groupe par l’un de ses membres. Après explications, nous avons pu tous ensemble réfléchir et mettre en évidence des pistes de travail. En conclusion, je peux dire que les stagiaires, par leur attitude pendant l’atelier et par leurs réflexions, semblent être convaincus de l’intérêt d’une telle approche de la formation continue, qu’ils veulent en être des acteurs même s’ils se voient confrontés avec leurs habitudes et leurs propres conceptions initiales. Un approfondissement de leurs réflexions leur parait nécessaire. Quant à ma propre réflexion sur l’activité, la présence de David Wilgenbus, à la fois observateur expérimenté et concerné par la méthode et par le thème, m’a beaucoup aidé et je l’en remercie. Ma participation aux autres ateliers : J’ai souhaité participer ou plutôt observer les autres ateliers. La collègue de « Pequenos cientificos » a eu la lourde tâche de faire travailler les stagiaires sur l’évaluation d’une séance en sciences. Un groupe jouait les élèves, un autre jouait les professeurs après avoir élaboré la séance en s’appuyant sur les documents « lamap » traduits par « Pequenos cientificos », un autre était observateur après avoir élaboré une grille d’observation. Puis les groupes recommençaient en changeant les rôles. L’ensemble formait 3 séances sur « balles et rampes ». Nous avons vu une activité bien menée et une autre « ratée » avec une « démission » du maître laissant manipuler les élèves sans avoir donné des consignes claires ni relancer l’activité quand un groupe s’écartait du problème initial. L’activité avait particulièrement bien préparée mais il a manqué là aussi le temps d’exploiter correctement les observations.

Cet atelier était un complément intéressant de mon propre atelier montrant une unité forte de sens. Le troisième atelier était une réflexion menée sur la programmation de formations diversifiées des enseignants. Il recoupait en grande partie le guide de formation éditée par le Ministère de l’Education Nationale. Sur un sujet plutôt « théorique », la collègue chilienne a appliqué une méthode active amenant les stagiaires à créer et à justifier des choix. Le dernier atelier a été une caricature. Le collègue américain a fait un cours d’électricité de niveau secondaire en distribuant du matériel et en dessinant au tableau les schémas qu’il fallait construire.

Nous n’avons jamais été mis en situation de recherche. Nous n’avons fait qu’appliquer et reproduire… Les stagiaires ont « renâclé » en jouant avec le matériel, en discutant d’autre chose, en m’interpellant pendant la pause. L’un des deux formateurs mexicains s’est senti obligé d’expliquer à tous comment lui, il planifiait une activité pareille en privilégiant une approche expérimentale.

David Wilgenbus a alors demandé à l’organisateur de provoquer une réunion entre tous les stagiaires pour conclure l’ensemble des ateliers. Nous avons été très agréablement surpris de l’esprit de synthèse que les stagiaires ont alors exprimé. Tous les groupes ont conclu en disant vouloir privilégier les activités expérimentales en reconnaissant qu’il leur était nécessaire de renforcer leur formation.

Ma participation à la conférence internationale :

En tant qu’observateur « tout neuf » de ce genre de manifestation, il m’est apparu que de nombreux pays latino-américains (Mexique, Panama, Argentine, Brésil, Chili) sont particulièrement demandeurs de l’expérience française ou travaillent dans le même esprit que nous. Ils sont particulièrement attentifs à notre approche de la formation des enseignants afin que chaque pays s’approprie et construise ses propres outils. Comme beaucoup savaient que j’étais formateur, les questions tournaient souvent autour de ce sujet. Quand il s’agissait d’étudier des synergies entre « lamap » et leur pays, David était mieux placé pour répondre. Nous nous sommes en quelque sorte complétés. Plusieurs intervenants ont désigné « lamap » comme un pôle d’excellence (Espagne, Argentine, Brésil et Chili surtout).

Par contre, il est certain que l’approche américaine de l’évaluation des activités scientifiques mérite de notre part une grande attention. Les deux interventions de David m’ont paru pertinentes, celle concernant la mise en relation des enseignants et des scientifiques ayant été particulièrement remarquée. Je remercie une nouvelle fois l’équipe de « lamap » qui m’a permis de vivre ces moments et de m’apporter une expérience importante.