Guide des référentiels et des outils d’évaluation€¦ · Guide des référentiels et des outils d’évaluation des compétences langagières, des compétences de base, et des

Guide

des référentiels et des outils d’évaluation

des compétences langagières,

des compétences de base, et des compétences clés

Anne Vicher 2004

© ECRIMED’-ANLCI - Référentiels et outils d’évaluation des compétences de base / Janvier 2004 2

Conception et rédaction de l’ouvrage : Anne Vicher, Directrice d’ECRIMED’ Cabinet d’ingénierie de formation. 94, rue Broca 75013 Paris [email protected] [email protected]

Comité de pilotage : - Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale : Nadir Bensmail (Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle.) - Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche : Nicole Jouberton (Direction de l’enseignement scolaire) - Ministère de la justice : Dominique Brossier (Protection judiciaire de la jeunesse), Jean-Pierre Laurent (Administration pénitentiaire) - Ministère de l’agriculture, de l’alimentation, de la pêche et des affaires rurales Patrick Masera (Direction générale de l’enseignement et de la recherche) - Agence Nationale de lutte contre l’illettrisme : Christiane Cavet, coordination des travaux et Eric Nédélec.

Financement de l’étude : - Protection judiciaire de la jeunesse - Agence Nationale de lutte contre l’illettrisme

Groupe d’appui : - Joëlle Arnodo (CRI Paca) - Maria-Pia Bernis (ALCI 77) - Florence Carré (ADLI – CRI 49) - Christophe Delamarre (CRI Haute Normandie) - Françoise Delasalle (CRI CAFOC de Nantes) - Josiane Miege (SCRIPT CAFOC) - Elie Maroun (ANLCI) - Patrice Riou (Chargé de Mission Régional Poitou-Charente) - Amy Tardres (LRRI ASSOFAC) - Anne-Marie Thieulle (Mission régionale Basse-Normandie) - Nathalie Rodrigues et Delphine Keruzec (ECRIMED’)

mailto:[email protected]



Avant-propos Lire, écrire, compter, concevoir, comprendre, exprimer des messages simples pour vivre de manière autonome, telles sont les compétences minimales dont chacun devrait disposer pour vivre et s’épanouir dans une société en pleine mutation. Il s’agit d’un défi pour l’avenir. Pour dépasser le stade de la simple déclaration d’intention, il faut que tous les acteurs concernés par ce défi disposent de cadres suffisamment clairs pour rendre leur action efficace. Les professionnels de la formation, de l’orientation, de la validation ainsi que tous ceux qui ont à gérer des ressources humaines doivent avoir une idée précise de ce que les personnes qu’ils auront à former ont déjà acquis et de ce qu’il faut qu’elles acquièrent pour disposer de ce socle de base essentiel. Depuis de nombreuses années, de nombreux référentiels ont été élaborés. Ils prennent en compte la diversité des publics en formation, très souvent d’origines linguistiques et sociales diverses, l’hétérogénéité des besoins, des attentes et des niveaux. Ainsi, même dans le champ à priori circonscrit de la lutte contre l’illettrisme et de l’alphabétisation, l’accumulation de ces outils peut nuire à l’efficacité recherchée parmi les référentiels existants. Pour les acteurs de terrain, le choix d’un référentiel n’est ni simple, ni neutre. La tentation est forte, compte tenu des domaines d’interventions de l’hétérogénéité des publics, de la diversité des objectifs, de réaliser de subtils « cocktails » pour couvrir le plus de champs possibles. Pour faciliter ces choix et rendre l’action de tous plus efficace au bénéfice des personnes l’ANLCI, à la demande de son conseil d’administration, a confié à Ecrimed’ le soin de réaliser une étude permettant d’avoir une vision synoptique des référentiels existants, de dégager des points de repères théoriques et d’aider les formateurs et les acteurs institutionnels à mieux connaître, comprendre et choisir les référentiels et outils d’évaluation utiles pour la description, l’évaluation et le développement des compétences de base. Cette étude s’inscrit dans le plan national d’action concertée de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme. Outre son intérêt immédiat pour les acteurs de la lutte contre l’illettrisme, cette étude permet de disposer d’une bonne base de départ pour aller plus loin dans la perspective du développement d’une politique plus globale, plus offensive pour l’accès de tous à la lecture, à l’écriture et aux compétences de base qui constitue pour tous une priorité. Au moment où il est publié, il s’inscrit dans une actualité où la nécessité de disposer d’un socle de compétences de base est au cœur des préoccupations des décideurs. Que soient ici vivement remerciés tous ceux qui ont contribué à la réalisation de ce guide.

Marie Thérèse GEFFROY Directrice de l’Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme


Sommaire 1. Cadre méthodologique page 4 2. Définition des notions page 7 3. Bref descriptifs des outils retenus page 12 4. Tableau synoptique des compétences décrites dans les référentiels et les outils d’évaluation analysés page 17 6. Types de référentiels recensés page 25 6.1 Points communs entre les référentiels analysés page 26 6.2 Classifications en fonction de la finalité didactique page 27 6.3 Les différents types d’outils d’évaluation page 28 7. À propos des compétences de base page 29 7.1 Convergences page 30 7.2 Divergences page 30

8. Compétences de base évaluées dans les référentiels page 32

8.1 La compétence langagière page 33 8.2 La compétence mathématique page 35 8.3 La compétence cognitive page 36 8.4 Les compétences émergentes page 37

9. Conclusion page 39 10. Fiches descriptives page 41 10.1. Référentiels et outils d’évaluation des compétences de base page 42 - Fiche 1 : Cadre national de référence page 43 - Fiche 2 : Référentiel des savoirs de base page 45 - Fiche 3 : Bilan jeunes rejoignants page 48 - Fiche 4 : Démarche référentielle de repérage des compétences page 51 - Fiche 5 : Instrument d’évaluation des savoirs de base page 54 - Fiche 6 : Référentiel opérationnel des compétences page 57 - Fiche 7 : Compétences-clés page 60 - Fiche 8 : Certificat de formation générale page 63 - Fiche 8 bis : Référentiels des domaines généraux des CAP page 66 - Fiche 9 : Nouveau programme du CAP page 68 10.2. Référentiels et outils d’évaluation des compétences langagières page 71 - Fiche 10 : Cadre européen commun de référence pour les langues page 72 - Fiche 11 : Niveaux de compétence en français langue seconde page 76 - Fiche 12 : Certification initiale de compétence en français page 79 - Fiche 13 : Profils et grilles page 83 - Fiche 14 : EVALIRE Dispositif d’évaluation du savoir-lire page 86 - Fiche 15 : Référentiel de formation linguistique de base page 89 - Fiche 16 : Démarche pour l’évaluation page 93 - Modèle de grille pour l’analyse d’autres outils de ce type page 96

Annexes page 97

Sigles page 98 Définitions supplémentaires page 100 Bibliographie sélective page 102


Organisation du guide

Ce guide comprend cinq parties dont une pour l’actualisation du guide et des annexes. 1 : Compétences de base et lutte contre l’illettrisme Cette partie rappelle les points de repère du cadre national de référence (CNR) de l’ANLCI relatifs aux compétences de base. 2 : Cadre de l’étude ayant conduit à la réalisation de ce guide Cette partie concerne chacune des notions auxquels fait référence l’étude. Cette partie a été rédigée dans un souci de clarification et de mise en place de références communes. Sont abordées : • Les notions de « compétence » et de « référentiel », pour définir, de la façon la plus consensuelle possible, ce qui est entendu par « référentiel de compétence »; • l’approche choisie pour la classification des différents types d’outils, centrée sur leur finalité didactique; • la question des « compétences de base », du champ qu’elles couvrent, de la place qu’elles occupent actuellement dans le domaine de la formation, de l’insertion sociale et professionnelle. 3 : Présentation des référentiels et des outils d’évaluation analysés Dans cette présentation, les référentiels et outils d’évaluation analysés sont répartis en deux domaines : - d’une part, ceux qui couvrent les compétences de base dans plusieurs champs (maîtrise de la langue, opérations mathématiques, opérations cognitives …) - d’autre part ceux qui traitent l’une des compétences de base, « la compétence langagière2 ». Les référentiels centrés sur l’évaluation ou l’acquisition de compétence dans l’utilisation de la langue (française), à l’écrit mais aussi à l’oral, sont en effet très nombreux. Cette compétence est traitée de façon indépendante dans plusieurs référentiels. Nous avons adopté le terme « compétence langagière », qui englobe la compétence proprement linguistique, la compétence communicative et la compétence socioculturelle. Les autres compétences (mathématique, cognitive, relationnelle…) ne font pas l’objet d’un référentiel spécifique, actuellement utilisé en formation. Il faut cependant signaler la prochaine publication d’un outil de formation, comportant un référentiel d’objectifs « Compter » en cours d’élaboration. Un descriptif en est donné dans la partie 5 de ce guide. Nous avons regroupé ces référentiels et outils d’évaluation analysés dans un tableau synoptique, où ces ouvrages sont classés en fonction des compétences de base traitées : - les compétences langagières, qui regroupent toutes les compétences relatives à l’utilisation, en situation, de la langue (française) pour accomplir des tâches définies de communication orale ou écrite, de traitement de l’information … - les compétences mathématiques qui regroupent le calcul des quantités et des grandeurs ainsi que la résolution de problèmes sur ces notions ; - les compétences cognitives qui regroupent la maîtrise de l’espace et du temps, le raisonnement ainsi que les capacités d’organisation des connaissances et de mémorisation ; - les autres compétences, appelées « compétences-clés » dans le monde du travail, regroupant celles qui semblent être de plus en plus importantes pour réussir son insertion socio-professionnelle : résolution de problèmes, organisation, coopération avec autrui, autonomie, utilisation des technologies de l’information et de la communication etc. Mais aussi de - la visée didactique des outils ;


- la description des compétences : pour chacun des référentiels et des outils d’évaluation analysés et classés dans ce tableau synoptique, les compétences évaluées ou visées par chacun d’eux ont été cochées. 4 : Fiches descriptives La dernière partie du travail regroupe 16 fiches descriptives : une fiche par outil répertorié. Les critères retenus dans la grille d’analyse sont les suivants : - domaine (compétence(s) visée(s)), - nature de l’outil (type de référentiel), - concepteur(s), - commanditaire(s) ou financeur(s), - éditeur - date de parution - prix, - utilisateurs pressentis, - public visé, - bref descriptif, - raisons de l’élaboration de l’outil, - approche, - architecture, - documents pratiques accompagnant l’outil, - rapprochement avec d’autres outils, - rapprochement avec les degrés du cadre national de référence de l’ANLCI, - accessibilité (pour les apprenants, les formateurs ou d’autres acteurs - lisibilité du document. 5 : Actualisation du guide. Le guide n’est pas exhaustif, il doit être actualisé. L’analyse du référentiel et outil de formation et d’évaluation « Compter », en cours d’élaboration (parution prévue en 2006) est le premier exemple d’extension. Cet outil a été choisi car c’est, à notre connaissance, le premier portant sur l’acquisition et l’évaluation des compétences de base dans le domaine des mathématiques. Une grille d’analyse vierge est donnée à la fin du travail pour permettre à ceux qui le souhaitent de compléter ce guide en renseignant d’autres référentiels intéressants pour l’évaluation ou l’acquisition des compétences de base. Ce guide comporte aussi des annexes : - liste des sigles, - définitions complémentaires de « compétence », - bibliographie sélective.

Conseils d’utilisation

Le lecteur a le choix de plusieurs entrées, de plusieurs cheminements de lecture et d’appréhension du document. - Il peut aller directement aux fiches descriptives pour une connaissance plus fine du référentiel ou de l’outil d’évaluation sur lequel il veut travailler. - Il peut commencer par le tableau synoptique, pour avoir une vue d’ensemble des référentiels et outils d’évaluation recensés et aller directement à la ou aux fiche(s) descriptive(s) qui l’intéresse(nt). - Il peut commencer la lecture du document par la partie théorique pour mieux comprendre l’approche retenue et s’assurer de la portée, parfois complexe, des termes et notions utilisés. - Il peut aussi naviguer entre le tableau synoptique et les définitions des critères de classification. C’est la raison pour laquelle nous avons divisé cette partie théorique en quatre chapitres, chacun d’eux recouvrant chacune des entrées du tableau.


Cadre méthodologique Ce guide est destiné aux formateurs et aux coordinateurs d’actions de formation visant le développement de compétences de base, le réapprentissage des savoirs fondamentaux, dont font partie la lecture et l’écriture mais aussi la numération, le calcul, le repérage dans l’espace et dans le temps… Pour mieux cadrer leur intervention, que ce soit en amont du face à face pédagogique (repérage, positionnement, orientation) ou en aval de de leur intervention (évaluation, validation, suivi), les acteurs de terrain ont besoin d’outils, qui les aident et les orientent dans le choix des objectifs d’apprentissage à privilégier, dans l’élaboration de dispositifs et de contenus de formation adéquats et adaptés, dans l’évaluation des compétences acquises, à acquérir ou à développer. Pour répondre à ce besoin, des organismes institutionnels, prescripteurs ou financeurs de dispositifs ou d’actions de formation ou d’insertion, des centres ressources ou des organismes de formation intervenant dans le champ de l‘alphabétisation, de la lutte contre l’illettrisme et de l’acquisition des «savoirs de base»1, ont conçu des référentiels, des outils permettant aux acteurs de terrain et aux partenaires sociaux, de travailler ensemble, sur la base d’un langage commun et de références partagées. Devant la diversité des publics en formation, et l’hétérogénéité des besoins, des attentes et des niveaux, l’éventail des «référentiels» s’est considérablement élargi, même dans le champ circonscrit de la lutte contre l’illettrisme et de l’alphabétisation. Les référentiels existants sont nombreux et varient entre autres par : - leur objet : le type de compétences «de base» qu’ils recensent et décrivent, et les domaines sur lesquels elles portent, - les publics qu’ils visent : scolarisés ou non, de langue maternelle française ou non, - les utilisateurs auxquels ils s’adressent, - leur finalité : certains ont une visée descriptive uniquement, d’autres ajoutent une visée formative ou évaluative, etc. Pour les acteurs de terrain, le choix n’est donc ni simple ni neutre. Et en mailler plusieurs, pour couvrir son (ses) domaine(s) d’intervention et son (ses) public(s) s’avère parfois complexe : les passerelles entre les niveaux (degrés, paliers, stades, étapes …) ne sont pas toujours visibles ou possibles2. Ce guide, destiné aux acteurs de terrain travaillant dans le champ de la formation ou de l’insertion sociale ou professionnelle a pour but - de les aider à faire un choix judicieux en fonction du contexte dans lequel ils interviennent ; - de faciliter l’entrée dans les référentiels et outils d’évaluation pour mieux évaluer ou faire acquérir aux publics en formation ou en insertion les compétences de base nécessaires pour évoluer dans la vie sociale ou professionnelle ; - de proposer un cadre d’analyse, une grille de lecture commune de ces outils, qui aide formateurs à distinguer les approches, les objectifs et les publics visés et délimite la portée de chacun d’eux

- en les classant en fonction de différents critères objectifs, - en les décrivant le plus objectivement possible d’une grille d’analyse commune, - en les situant par rapport aux quatre degrés de maîtrise des compétences de base définis par le cadre national de référence de l’ANLCI ;

1 Voir V. Leclercq et A. Vicher, «La formation linguistique des adultes : convergences et divergences des différents

secteurs d’intervention», ANLCI, 2002. 2 Voir Anne Vicher et al. «Étude portant sur la comparaison entre différents référentiels linguistiques», FASILD,

2001. Disponible sur demande ([email protected])



Le champ d’étude a donc été délimité par son objet, à savoir : recenser les référentiels (et outils apparentés) traitant des compétences de base jugées nécessaires «pour que les personnes en situation d’illettrisme ou d’analphabétisme parviennent à réaliser de manière plus autonome les activités courantes de la vie quotidienne qui nécessitent le recours à l’écrit et aux compétences de base. Devant le nombre d’outils, il a fallu opérer des choix. Ont été retenus • les référentiels qui affichaient une approche « compétence ». D’une part parce que cette approche est actuellement jugée la plus pertinente, tant par les chercheurs de différentes disciplines (didactique des langues, formation d’adultes, sociologie du travail, gestion des ressources humaines …) que par les praticiens, tant sur le plan national qu’international, et d’autre part parce que c’est l’approche adoptée par le plan national d’action concertée 2002-2003 de l’ANLCI, servant de fondement au Cadre national de référence de la lutte contre l’illettrisme (CNR). • les référentiels portant sur l’acquisition ou l’évaluation ou des compétences de base, les plus utilisés par les acteurs de terrain ou imposés ou recommandés par diverses instances dans le champ de la «formation de base» en direction des personnes en situation d’illettrisme ou éprouvant des difficultés face à l’écrit dans les situations les plus courantes de la vie quotidienne, référentiels encore disponibles partout en France3 . Ont été ajoutés • des référentiels « étrangers »4, qui ne sont pas a priori destinés aux publics en situation d’illettrisme et qui dépassent donc le cadre des compétences «de base». Il nous a semblé intéressant et important de les signaler en raison de l’éclairage international et de l’approche prospective des évolutions de la société qu’ils proposent et de la nature des compétences qu’ils décrivent, indispensables à l’individu pour faire face aux évolutions du monde du travail et garantir son employabilité. Ces «compétences-clés» sont en France, en général, souvent traitées en aval de l’acquisition des compétences de base mais la plupart d’entre elles pourraient, d’après nous, être intégrées plus tôt dans la formation, puisque le but visé in fine est bien de développer l’employabilité d’un public «en difficulté» que l’on espère passagère. • Bien que n’étant pas des référentiels, nous avons conservé certains outils d’évaluation (fiches supports, grilles d’évaluation, tests, épreuves types …) largement utilisés par les formateurs et coordinateurs, faisant partie ou non de référentiels, qui se positionnent par rapport aux compétences décrites dans les référentiels retenus. • Nous avons écarté : - les «méthodes» de langue (français langue étrangère en général), - les « manuels de lecture » (français langue maternelle) - les «guides pédagogiques» (« guide du formateur », « guide de l’apprenant », « livres du maître », « du professeur », etc.), - les « valises pédagogiques », contenant, entre autres, un référentiel intégré, car nous avons privilégié l’usage transversal des référentiels en amont de la formation, et l’indépendance du choix de la méthode. Ces outils n’ont pas été analysés non pas parce qu’ils n’étaient pas intéressants mais d’une part, parce qu’ils ne pouvaient être considérés comme référentiels d’aucune sorte, même spécifiques, bien qu’ils soient parfois utilisés comme tels (voir caractéristiques du référentiel ci-après).

3 Certains référentiels intéressants ont dû être écartés de ce travail, soit parce que, conçus par des organismes de

formation ou des centres ressources et destinés à un usage interne, ils n’étaient pas destinés à être diffusés au grand public, soit parce qu’ils étaient en expérimentation. Le «Guide AFB» du Cafoc de Nantes en est un bon exemple, ses concepteurs préféraient attendre les retours et les remaniements qui s’ensuivraient avant sa mise en réseau. D’autres, enfin, n’ont pas été retenus dans l’analyse parce qu’ils étaient épuisés. 4 Ces référentiels sont le « Cadre européen commun de référence pour les langues » (fiche n°10), le référentiel

suisse des « Compétences-clés » (fiche n°7), le référentiel québécois des « Niveaux de compétence en français langue seconde pour les migrants adultes » (fiche n°11).


Ce guide analyse : - 8 référentiels proprement dits, - 4 référentiels accompagnés chacun d’un outil d’évaluation intégré 5 - 3 outils d’évaluation indépendants se référant à des référentiels analysés, - 1 dispositif d’évaluation de la lecture indépendant ne se référant à aucun référentiel analysé mais pouvant être rapproché du CNR de l’ANLCI. Ce guide, répétons-le, n’est pas exhaustif. À cet effet, une grille d’analyse est à la disposition des formateurs, des responsables et documentalistes de centres de ressources ou de bilans, de coordinateurs de projets … qui travaillent dans le domaine de l’acquisition ou de l’évaluation des compétences de base et qui souhaitent compléter ce travail en proposant une analyse d’autres (ou de nouveaux) référentiels intéressants pour tous les acteurs ou les apprenants.

5 Ces outils intégrés sont décrits sur la même fiche que le référentiel dont ils font partie : soit une total de 16 fiches

pour 20 outils (4 référentiels sont accompagnés chacun d’un outil d’évaluation séparé).


Définitions des notions

La notion de « compétence » Nous ne donnerons pas une énième définition de « compétence ». Nous nous limiterons à rappeler les caractéristiques communes qui définissent la compétence dans la littérature d’experts du domaine, sur lesquelles il y a consensus depuis une dizaine d’années quel que soit le champ disciplinaire (psychologie, sciences de l’éducation, sociologie, gestion des ressources humaines …) en nous appuyant sur différentes sources 6. Trois caractéristiques constitutives de la compétence semblent se dégager pour donner au terme « compétence » ce que nous appellerons un « consensus définitoire ». Il existe dans toutes les définitions recensées un lien entre : - compétence et action : la compétence, c’est la capacité d’agir d’un individu. Elle se manifeste dans la tâche à accomplir. - compétence et situation (contexte dans lequel on agit) : la compétence est contingente d’une situation donnée, et suppose donc une adaptation aux évolutions et aux exigences de la situation. Elle ne s’opère pas dans l’absolu. (Le lien entre compétence et transfert à d’autres situations est, d’une part limité à certaines compétences, et d’autre part ne fait pas consensus.

7) - compétence et mobilisation de façon interactive des différents éléments qui la constituent pour répondre aux différentes situations. Il y a mobilisation, organisation, intégration, conscientisation, et le plus souvent combinaison de différentes types de savoirs, acquis en formation, dans la pratique professionnelle ou socialement. 8 A ces caractéristiques nous ajouterons un quatrième lien, qui nous semble important, surtout pour les publics qui nous concernent : le lien entre - validation de la compétence construction identitaire, et par conséquent l’estime de soi dans la réussite de la réalisation d’une tâche, ce qui a pour effet un lien entre validation de la compétence et reconnaissance sociale. Une compétence validée égale une réussite socialement et officiellement reconnue. Plusieurs travaux dans des champs différents mais connexes (professionnel, éducatif, social …) ont confirmé l’intérêt de l’«approche compétence» et ont contribué à imposer cette approche en France..9 La PPO (pédagogie par objectifs), même si elle ne prend pas nécessairement en compte la dimension situationnelle, et combinatoire de l’approche « compétence », a obligé les acteurs de la formation à définir les objectifs à atteindre et des conditions de réussite d’un acte observable. Avec l’approche communicative en didactique des langues étrangères, dont les recherches ont eu des répercussions sur les actions d'alphabétisation et de lutte contre l'illettrisme, inspirée de la théorie des «actes de parole» (Austin, 1962 ; Searle, 1969),elles ont préparé le terrain à la "perspective actionnelle", préconisée par le Conseil de l'Europe (2000) « [qui] considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances

6 Nous reprenons en annexe les définitions de « compétence », données par des experts du domaine, qui ont

permis de dégager ces caractéristiques consensuelles. Ce faisant, nous gommerons les particularismes de chacune, liés bien souvent au contexte de production. 7 Le lien entre compétence et transférabilité concerne les compétences de base. Nous partageons l’idée, non

admise de tous, qu’acquises dans une situation donnée, elles pourront être mobilisées dans un contexte différent de celui dans lequel elles ont été acquises et seront donc transférables dans d’autres situations. (Voir Ph. Zarifian 2001, G. Evequoz, 2004) 8 S. Bellier (1999) parle de « capacités intégrées », dans le sens qu’ « elles sont structurées ; combinées,

construites… » 9 Citons notamment ceux de G. Malglaive (1990), de G. Le Boterf (1994,1995), de J. Aubret et al. (1993,1994) ou

aussi ceux, plus récents, de Ph. Zerifian (2000,2001), de S. Bellier (2000) ou J. Aubret et P. Gilbert (2003). La liste est loin d’être exhaustive.


et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.» . La perspective actionnelle répond à cette notion de développement des compétences en formation en préconisant une approche par la tâche : «[…] il y a tâche, dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilisent stratégiquement les compétences dont ils disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé.»

La notion de référentiel Vu la diversité de nature et de contenu des documents consultés, il nous a semblé indispensable de clarifier la notion de référentiel, d'en dégager les caractéristiques, afin de sélectionner, en fonction de celles-ci, les outils qui pourront être considérés comme des "référentiels", quel que soit leur domaine d'application (professionnel ou éducatif) ou leur champ didactique (mathématiques, français ...) Juridiquement, un référentiel est un "document technique définissant les caractéristiques que doit présenter un produit ou un service et les modalités de contrôle de la conformité du produit ou du service à ces caractéristiques." (Loi n° 94-442 du 03/06/1994.) Si cette définition ne s'applique pas stricto sensu aux référentiels que l'on trouve dans les domaines professionnels (référentiels métiers, emplois, activités) ou éducatifs (référentiels disciplinaires ou transversaux), on peut cependant retrouver la filiation, notamment dans les référentiels d'évaluation, même si les objectifs sont énoncés en termes plus « pédagogiques ». D'un point de vue institutionnel français, pour l'Education nationale, "un référentiel définit les objectifs, les savoirs et les savoir-faire nécessaires à l'obtention d'une certification ou d'un diplôme précis, définissant une qualification dans un contexte donné."10. Cette définition centrée sur la validation scolaire (le diplôme) n’est cependant pas unanimement partagée, ni en France, ni à l’étranger. Nous opterons donc pour une définition plus largement adoptée tant dans le champ professionnel qu’ éducatif.

Caractéristiques d’un référentiel de compétences. Que ce soit dans le champ professionnel, éducatif ou social, ces deux termes sont de plus en plus associés au point qu’ils finissent par former un syntagme : « référentiel de compétences ». La "compétence" est au cœur de la description, quel que soit le champ, quel que soit le domaine. Les connaissances sont sous-jacentes ou afférentes. 11 • Un référentiel se présente comme une typologie, une classification, un inventaire de compétences nécessaires à des activités. - Les compétences sont définies au moyen de descripteurs qui s’appuient, en ce qui concerne leur formulation, sur l’expérience des acteurs praticiens concernés et être reconnus clairs et pertinents par eux12 .

10

Le but du premier référentiel français dans le champ didactique, né à la fin des années 60, avec la mise en place des "unités capitalisables", était de modifier la façon de contrôler et de délivrer des diplômes, et donc d’amorcer une nouvelle façon de concevoir la formation. C'est une des sources, peut-être la source, du courant de l'individualisation de la formation. 11

On peut trouver des référentiels de connaissances uniquement mais nous ne les avons pas retenus, ne les jugeant pas pertinents ni pour le champ et les domaines qui nous concernent , ni pour le travail de rapprochement que nous avons à mener par rapport au Cadre national de référence de l’ANLCI, construit sur la base de compétences à maîtriser. 12

Pour la spécification des descripteurs, nous avons retenu les critères suivants, préconisés par le Conseil de l’Europe, (op.cit) «[…] chacun [des descripteurs] doit être, clair et transparent, et formulé de manière positive, […] il décrit quelque chose de défini et est autonome, c’est-à-dire que son interprétation ne dépend pas des autres descripteurs de manière positive.[…] [Ils=Les descripteurs] ont été reconnus clairs, utiles et pertinents par des


- Ces descripteurs permettront d’établir des jalons, des niveaux de compétence, des «standards» 13, auxquels on pourra se référer pour situer un individu par rapport aux compétences demandées pour réussir dans un métier, dans un test scolaire, ou pour situer un apprenant dans son apprentissage mais aussi pour évaluer et valider les compétences qu’il a déjà acquises dans diverses situations. - Les compétences sont en général déclinées en capacités, indispensables ou nécessaires, qu’il faut mobiliser et, le plus souvent, combiner, pour réaliser avec succès, une tâche quelle qu’elle soit : professionnelle ou didactique, physique ou intellectuelle, manuelle ou langagière, dans une situation donnée ou dans différentes situations, (ce qui demandera un transfert de compétence)14 : situation d’apprentissage, scolaire ou en entreprise, situation de travail, ou situation de simulation. - Ces capacités seront reliées à des savoirs, de différents types15, à évaluer et à valider ou à acquérir.

• Les référentiels de compétences sont donc des descriptifs d'actes, de performances observables, mettant en lumière un exemple de compétences. « Il s'agit de systèmes de références qui s'inscrivent dans une logique dynamique et évolutive. » (G. Evéquoz, 2004, Op.cit.) • En formation, un référentiel de compétences sera donc précieux pour développer et évaluer, par des supports ad hoc, des compétences organisées en niveaux de progression. Les compétences, et plus particulièrement les niveaux de compétence à atteindre, les « standards » seront évalués à partir de critères qui, pour être opérationnels, vont comporter des échelons, et vont être déterminés par rapport à la performance attendue, et des indicateurs de réussite, signes ou manifestations observables que le critère est rempli.16. On pourra alors attester de la mobilisation (réussie) des capacités mises en œuvre dans une (des) situation(s) donnée(s), et donc de la validation (et dans certains cas de la certification) de la (des) compétence(s) mise(s) en œuvre lors d’une évaluation objective (en situation).

Référentiel et outil d’évaluation

Dans le champ éducatif, le référentiel de compétences a ainsi une « double fonction de guide accompagnateur de l’apprentissage mais aussi de système de repérage au moment de l’évaluation de l’acquisition des compétences visées ». (Le Boterf, 1998). L’importance de l’évaluation ne doit cependant pas sous-estimer ou négliger la composante descriptive du référentiel et il ne faut pas appeler « référentiel » ce qui est un outil ou un

groupes […] très différents, […] sont appropriés à la performance des apprenants […], ont été calibrés objectivement sur une échelle commune […] «[…] l’ensemble [des descripteurs] est souple et cohérent[…]» Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2000. 13

« Standards » ou « Benchmarks »sont des termes de plus en plus employés dans le champ professionnel. On commence à les rencontrer dans le champ éducatif en France. Au Québec, « standard » est parfois traduit par «norme ». L’Office de la langue française du Québec définit « standard » comme suit : « niveau de performance considéré comme le seuil à partir duquel on reconnaît qu'un objectif d'apprentissage a été atteint ou qu'une compétence a été développée dans un programme d'études donné. »Il traduit l’idée de « ce qui est attendu à un moment donné du parcours ». Il correspond aux « niveaux ». 14

Rappel : les compétences de base sont aussi appelées compétences génériques, transversales, ou compétences-clés (key competencies). Ces appellations différentes ne recouvrent pas nécessairement les mêmes compétences sous-jacentes et la mobilisation ou combinaison des mêmes capacités, mais une de leurs caractéristiques commune est d’être transférables à différents types de situation . 15

La liste que G. Le Boterf (1995) donne des savoirs mobilisables est la suivante : « savoirs théoriques, savoirs procéduraux ; savoir-faire procéduraux, savoir-faire expérientiels, savoir-faire sociaux ». Il semble actuellement y avoir un consensus sur le découpage des savoirs en savoirs déclaratifs, savoirs procéduraux et savoirs pragmatiques ou conditionnels qui tendent à remplacer les termes de «savoirs, savoir-faire, savoir-être » sans pour autant que ces termes aient disparu. Les savoirs sociaux ou socio-comportementaux remplacent aussi parfois le « savoir-être», terme qui se maintient en parallèle. (Voir la thèse de S. Bellier sur le « Savoir-être dans l’entreprise », Vuibert, 1998.) Peut-être parce que les descriptions ne se recouvrent pas totalement. La déclinaison en « rubriques » de savoirs, (terme employé par S. Bellier), dépendra de la visée, du degré de globalité ou d’ouverture (cadre commun) que veut ou non conserver le référentiel ou au contraire le degré de précision des indications et des directives qu’il veut donner. 16

Termes que nous définirons plus loin.


support d’évaluation : tests, questionnaires, grilles d’entretien, préparation à des certifications ne sont pas des référentiels. Cette confusion est fréquente et est apparue très souvent, notamment dans la liste des outils répertoriés, utilisés par les acteurs de terrain. Ces outils permettent d’évaluer et de valider des acquis, mais ne sont pas des référentiels même s’ils font « référence » aux capacités et aux savoirs associés décrits dans le référentiel avec lequel ils sont mis en correspondance. Il faut également noter que l’analyse de ces outils d’évaluation révèle que ce ne sont pas toujours les compétences qui sont évaluées et validées dans les tests, mais très souvent des savoirs voire des micro savoirs

17 .

17

Ceci est particulièrement flagrant en mathématiques, comme nous le verrons par la suite, mais est

également présent dans certains outils d’évaluation linguistique.


2- Présentation du guide et conseils d’utilisation Ce travail est destiné aux acteurs de terrain. Son but est de leur faciliter l’entrée dans les différents référentiels afin de baliser le parcours de formation et d’évaluer les compétences acquises par les différents publics en formation ou en insertion, en particulier les compétences de base nécessaires pour évoluer dans la vie sociale ou professionnelle, C’est pourquoi nous avons décrit le plus objectivement possible ces outils, sur la base d’une grille d’analyse commune, en fonction de différents critères objectifs que nous avons définis, et sur lesquels nous avons apporté un éclairage théorique. Nous avons ensuite situé référentiels par rapport aux quatre degrés de maîtrise des compétences de base définis par l’ANLCI dans son cadre de référence. Le guide se divise en trois grandes parties.18

1ère partie (chapitres 3, 4,) • Brève présentation des référentiels et outils d’évaluation faisant l’objet de cette étude dans laquelle sont donnés : le titre de l’outil, le(s) concepteur(s), la date de parution et un bref résumé du contenu. Dans cette présentation, les référentiels et outils d’évaluation analysés sont répartis en deux domaines - d’une part, ceux qui couvrent les compétences de base en général, donc les compétences dans plusieurs champs (langage, mathématiques, opérations cognitives …) - d’autre part ceux qui traitent des « compétences langagières »19. Les référentiels centrés sur l’évaluation ou l’acquisition des compétences dans l’utilisation de la langue (française), à l’écrit mais aussi à l’oral, sont en effet très nombreux. C’est la seule compétence qui soit traitée de façon indépendante. Les autres compétences (mathématique, cognitive, relationnelle…) ne font jamais l’objet d’un référentiel spécifique.

• Cette présentation est suivie d’un tableau synoptique qui reprend tous les référentiels et outils d’évaluation analysés, classés en fonction de deux grands critères : - en abscisse, les types de compétences de base traitées, - en ordonnée, la visée spécifique de ces outils.

Classification par type de compétences de base traitées - Les compétences langagières, qui regroupent toutes les compétences relatives à l’utilisation, en situation, de la langue (française) pour accomplir des tâches déterminées ; - Les compétences mathématiques qui regroupent le calcul des quantités et des grandeurs ainsi que la résolution de problèmes sur ces notions ; - Les compétences cognitives qui regroupent la maîtrise de l’espace et du temps, le raisonnement ainsi que les capacités d’organisation et de mémorisation ; - Les « compétences clés»20, qui regroupent celles qui semblent être de plus en plus importantes pour réussir son insertion socio-professionnelle : résolution de problèmes, coopération avec autrui, autonomie, etc.

18

Des fonds différemment grisés séparent ces trois parties dans la table des matières. 19

Explication de la raison pour laquelle nous avons adopté le terme « compétences langagières », page 33. 20

Nous n’avons « compilé » que celles qui apparaissent dans les référentiels analysés. Pour une liste plus complète des compétences émérgentes, voir page 37


Classification par finalité didactique - Les référentiels de compétences à visée descriptive, qui décrivent les compétences à évaluer ou à acquérir à différents niveaux. - Les référentiels à visée formative, qui donnent des indications ou des conseils sur la façon dont il faudrait procéder pour l’apprentissage ou l’acquisition des compétences visées. - Les référentiels à visée évaluative, qui proposent un mode d’évaluation des compétences acquises.

2ème partie (chapitres 5, 6, 7, 8, 9) La deuxième partie du travail est plus « théorique ». Elle concerne chacune des notions ou des concepts auxquels nous faisons référence dans l’étude. Cette partie a été rédigée dans un souci de clarification et de mise en place de références communes.

Les chapitres 5 et 6 contiennent : • Un rappel des critères caractérisant les notions de « compétence » et de « référentiel », pour définir, de la façon la plus consensuelle possible, ce qui est entendu par « référentiel de compétence ». • L’ approche choisie pour la classification des différents types d’outils, centrant sur leur finalité didactique.

Les chapitre 7 et 8 abordent • la question encore partiellement controversée des « compétences de base », du champ qu’elles couvrent, de la place qu’elles occupent actuellement dans le domaine de la formation, de l’insertion sociale et professionnelle.

Le chapitre 9 conclut la partie. 3ème partie (chapitre 10) La dernière partie du travail regroupe 16 fiches descriptives : une fiche par outil répertorié 21. Les critères retenus dans la grille d’analyse sont les suivants : - domaine (compétence(s) visée(s)), - nature de l’outil (type de référentiel), - concepteur(s), - commanditaire(s) ou financeur(s), - éditeur - date de parution - prix, - utilisateurs pressentis, - public visé, - bref descriptif, - raisons de l’élaboration de l’outil, - approche, - architecture, - documents pratiques accompagnant l’outil, - rapprochement avec d’autres outils,

21

Les outils analysés sont au nombre de 20 : 4 fiches renseignent deux outils à la fois : un référentiel et un outil d’évaluation intégré qui, bien que se rapportant directement au référentiel, peut être utilisé séparément.


- rapprochement avec les degrés du Cadre national de référence de l’ANLCI, - accessibilité (pour les apprenants, les formateurs ou les autres acteurs impliqués - lisibilité du document.

Une grille d’analyse vierge est donnée à la fin du travail. Le document est clôturé par des annexes : - liste des sigles, - définitions complémentaires de « compétence », - bibliographie sélective. Le lecteur a donc le choix de plusieurs entrées, de plusieurs cheminements de lecture et d’appréhension du document. - Il peut aller directement aux fiches descriptives pour une connaissance plus fine du référentiel ou de l’outil d’évaluation sur lequel il veut travailler. - Il peut commencer par le tableau synoptique, pour avoir une vue d’ensemble des référentiels et outils d’évaluation recensés et aller directement à la ou aux fiche(s) descriptive(s) qui l’intéresse(nt). - Il peut commencer la lecture du document par la partie théorique (chapitres 5, 6, 7, 8) pour mieux comprendre l’approche retenue et s’assurer de la portée, parfois complexe, des termes et notions utilisés. - Il peut aussi naviguer entre le tableau synoptique et les définitions des critères de classification. C’est la raison pour laquelle nous avons divisé cette partie théorique en quatre chapitres, chacun d’eux recouvrant chancune des entrées du tableau.


3 - Bref descriptifs des outils retenus

Domaine : compétences de base Sont classés dans cette rubrique les référentiels et outils d’évaluation qui traitent de plusieurs compétences de base : compétences langagières, compétences en mathématiques, compétences cognitives …

Référentiels de description de compétences

• Cadre national de référence pour la description des compétences de Fiche 1

base Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI), Lyon, 2003

Première approche d’un cadre de référence pour décrire les compétences de base, notamment celles qui, se trouvant « à la base de la base », constituent le socle fonctionnel nécessaire à la vie courante. Ce texte fournit des points de repères et définit 4 paliers qui permettent de graduer l’avancée vers la maîtrise des compétences de base. C’est un outil ouvert destiné à fournir une base structurante pour situer les référentiels existants, mieux cerner le champ d’action de la lutte contre l’illettrisme et développer de nouveaux outils. Référentiels de formation

• Référentiel des savoirs de base Fiche 2

Ministère de l’Emploi et de la Solidarité - CQFD, Paris, 2000

Référentiel pour l’apprentissage des savoirs de base par le public francophone en situation d’illettrisme ou en grande difficulté d’apprentissage. Description et classification en 3 phases d’apprentissage de 8 domaines des savoirs de base : écouter, écrire, lire, parler, appréhender le temps et l’espace, calculer, raisonner.

Référentiels d’évaluation et/ou outils d’évaluation

• Bilan jeunes rejoignants Fiche 3

FASILD - Base pédagogique de soutien (BPS), Labège, 1993

Outil d’évaluation visant à évaluer, les acquis scolaires des jeunes primo arrivants en communication écrite et en mathématiques dans leur langue d’origine, leurs compétences en français et leur potentiel d’apprentissage en amont de leur parcours de formation ou d’insertion professionnelle.

• Démarche référentielle de repérage des compétences Fiche 4

Ministère de l’Emploi et de la Solidarité - CAFOC – 2000

Référentiel de compétences de base, ouvert visant à faire émerger les compétences acquises dans la vie quotidienne et professionnelle liées à des savoirs pratiques, ne pouvant faire l’objet d’une évaluation en termes de « savoirs normatifs ». Il met en place une démarche « ne fixant pas l’objectif mais invitant à le fixer ». raison pour laquelle les concepteurs ont préféré le terme « démarche référentielle » plutôt que référentiel.

• Instruments d’évaluation des savoirs de base (IES) Fiche 5


Centre institutionnel de bilans de compétences (CIBC) du Tarn et Garonne, 2000 Outil d’évaluation servant à la fois au repérage et à la classification des publics et à l’évaluation de leurs acquis en communication écrite et orale, mathématiques et compétences transversales.

• Référentiel opérationnel des compétences (ROC) Fiche 6

Ministère de l’Emploi et de la Solidarité / DDTEFP 77, 1992

Référentiel décrivant pour 12 familles de métiers dits « non qualifiés », sur une échelle de 8 niveaux ce qui est requis du point de vue des compétences de base : cognitives et méthodologiques, comportementales, sociales des capacités : physiques et psychomotrices ainsi que les connaissances de base en lecture, écriture, calcul, langues étrangères.

• Compétences-clés Fiche 7

Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des compétences-clés. Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP). – 2003

Référentiel de compétences décrivant les « compétences-clés » nécessaires pour s’insérer dans la vie professionnelle ou mesurer son degré d’employabilité. Il répertorie les « compétences-clés », compétences génériques et transversales à mettre en oeuvre dans toute situation de travail. Traitant des compétences acquises liées à des savoirs autres que « scolaires », CC s’inscrit comme un outil de la VAE (validation des acquis de l’expérience). • Certificat de formation générale et référentiels des domaines généraux

des Certificats d’Aptitude Professionnelles Fiche 8 et 8bis

Ministère de l’Education Nationale, BOEN, 1990 et 1993

Présentation du certificat de formation générale et des référentiels d’évaluation à visée certificative et diplômante, décrivant en deux niveaux, les compétences à acquérir dans les domaines « français », « mathématiques » et « économie familiale et sociale».

• Programme des Certificats d’Aptitude Professionnelles Fiche 9

(Domaines généraux) Ministère de l’Education Nationale, BOEN, 2002

Programme officiel dans les domaines « français », « histoire et géographie », « mathématiques et sciences » et « vie sociale et professionnelle » pour l’obtention du diplôme du CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle)

Domaine : compétences langagières Sont classés dans cette rubrique les référentiels et outils d’évaluation uniquement dédiés à la description des compétences langagières, à leur validation ou à leur apprentissage et à leur évaluation. Référentiels de description de compétences

• Cadre européen commun de référence pour les langues Fiche 10

Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes Strasbourg, Paris, Didier, 2000.


Référentiel de description en 6 niveaux des compétences langagières dans la maîtrise d’une langue étrangère, quelle qu'elle soit, à l’oral (compréhension, expression, interaction) et à l’écrit (compréhension, expression, interaction). Ce cadre de référence sert de base à l’élaboration de référentiels plus ciblés sur l’apprentissage et l’évaluation des différentes langues de l’Union européenne. • Niveau de compétence en français langue seconde pour les migrants adultes

Ministère des relations avec les citoyens et de l’immigration, Québec, 2000 Fiche 11

Référentiel de description en 12 niveaux des compétences langagières en français langue seconde, à l’oral (interaction) et à l’écrit (compréhension et production) tenant compte de la spécificité et des conditions d’utilisation de la langue et du contexte d’enseignement apprentissage : celui de la langue française au Québec par un public migrant désirant s’y installer. Référentiel d’évaluation et/ou outils d’évaluation

• Certification initiale de compétences en Français (CICF) Fiche 12

Université de Franche-Comté – Centre de linguistique appliqué, Besançon, 2002

Référentiel d’évaluation à visée certificative se raccrochant au cadre européen. Description des compétences langagières en français langue étrangère à l’oral et à l’écrit en 6 niveaux et des compétences en lecture (4 niveaux) et écriture (5 niveaux) pour les publics non lecteurs et non scripteurs. - ll est accompagné d’un outil d’évaluation (phase ex-post) permettant d’une part une reconnaissance et une validation (certification) des acquis linguistiques des publics non-francophones et des acquis en lecture écriture des publics francophones en amont du niveau A du cadre européen.

• Profils et grilles (PEG) Fiche 13

Collectif de la zone de Chatellerault coordonné par le GIP « Qualité de la formation », Poitiers, 2002

Outil d’évaluation à visée diagnostique et pronostique (phase ex-ante) permettant de classer les publics, francophones ou de langue étrangère, ne maîtrisant pas toutes les compétences de la langue française, à l’oral ou à l’écrit, en décrivant leur profil, et de faire un pronostic sur la durée de leur parcours de formation.

• Evalire, Dispositif d’évaluation du savoir-lire. Fiche 14

Ministère de la Justice, Direction de la protection judiciaire (DPJJ), Paris, 1998

Dispositif et outils d’évaluation à visée diagnostique des capacités et des difficultés de lecture à différents niveaux visant à harmoniser le parcours de formation et d’insertion de la personne en difficulté. Les outils d’évaluation peuvent être utilisés dans les phases ex-ante, concomitante et ex-post.

Référentiels de formation et outils d’évaluation associés

• Référentiel de formation linguistique de base Fiche 15

FASILD - CUEEP– CR-NPDC, Lille, 1996


Référentiel de formation ciblé sur l’apprentissage du français par le public migrant en France, non ou peu scolarisé dans sa langue d’origine (mais aussi scolarisé) et par le public francophone en situation d’illettrisme. Description en 4 étapes d’apprentissage des compétences communicatives et linguistiques à maîtriser à l’oral (compréhension et expression) et à l’écrit (compréhension et expression). Il est accompagné d’un outil d’évaluation permettant de positionner les publics à leur arrivée en formation (phase ex-ante).

• Démarche pour l’évaluation, Fiche 16

Cimade, Paris, 1996. Réédition augmentée et corrigée en juin 2003

Référentiel de formation se raccrochant au cadre européen, ciblé sur l’apprentissage du français langue étrangère par le public migrant en France, scolarisé dans sa langue d’origine. Description en 7 niveaux des compétences langagières à l’oral (interaction et réception) et à l’écrit (interaction et réception). Il est accompagné d’un outil d’évaluation permettant de positionner les publics à leur arrivée en formation (phase ex-ante) et de les évaluer durant leur parcours (phase concomitante ou ex-post).


4 – Tableau synoptique des compétences décrites dans les référentiels et les outils d’évaluation analysés

Compétences

langagières

Compétences

mathématiques

Compétences

cognitives

Compétences

émergentes

Fic

he

n°

Lire

/ Com

pren

dre

un é

crit

Ecr

ire

/ S'e

xpr

imer

à l'

écrit

Inte

ragir /

Com

muniq

uer

à l'

écr

it

Par

ler / S

'expr

imer

ora

lem

ent

Eco

ute

r / C

om

pre

ndre

un m

essa

ge

Inte

ragir/C

om

muniq

uer

à l'

ora

l

Cal

cule

r le

s qua

ntité

s :

4 op

éra

tions

, pro

portio

ns

Cal

cule

r le

s gra

nde

urs

:

surfa

ces,

volu

mes,

mesu

res

espa

ce/te

mps

Rés

oudr

e un

pro

blèm

e

mat

hém

atiq

ue

(qua

ntité

s, g

rande

urs)

Se

situ

er d

ans

l'esp

ace

/ le te

mps

Anal

yser

une

situ

atio

n,

rais

onner

(lo

giquem

ent)

(S')

Org

anis

er, p

lanifie

r

Mém

orise

rC

oop

érer av

ec a

utru

i

Fai

re u

n p

roje

t, pre

ndre

une

déc

isio

n, d

es in

itia

tive

s…

Etr

e aut

ono

me

appre

ndr

e à

appr

endre

Rés

oudr

e un

pro

blèm

e

com

muniq

uer

dan

s

une

lang

ue

étra

ngèr

e


Cadre national de référence / ANLCI 1 X X X X X X X X X X X X X

Cadre européen (CECRL) / Conseil de l'Europe 10 X X X X X X L(1) L L L

Niveaux de compétences en FLS / Québec 11 X X X X X L L

Référentiel des savoirs de base / DGEFP-CQFD 2 X X X X X X X X X X X X X

Réf.de form.ling.de base / CUEEP-FAS-CRNPDC 15 X X X X X X L L

Démarche pour l'évaluation / CIMADE 16 X X X X X X L L L

Bilan Jeunes Rejoignants / BPS Toulouse 3 X X X X X X X X X X X

Démarche référentielle / CAFOC Nancy 4 S(2) S X X X S S S X X X X

Instruments d'Evaluation des Savoirs / CIBC 82 5 X X X X X X X X X X X

Réf. Opérationnel de Comp. (ROC) / DDTEFP 77 6 S S X X X S S X X X X X X X

Compétences-clés /OOFP Genève 7 X X X X X X X X X X X X

Référentiels des CAP 1993 (CFG) / Educ. nat. 8 X X X X X X X X X

Programme des CAP 2002 / Educ. nat. 9 X X X X X X X X X X X X X X X X

Certif.Init.de Comp.en Français / CLA-Besançon 12 X X X X X X L L

Profils et grilles/GIP Poitou-Charentes 13 X X X X X

EVALIRE/Ministère de la Justice-PJJ 14 X

(2) S signif ie que les items sont vus non pas en tant que compétence à évaluer en situation, mais comme savoir associé à une ou plusieurs capaciés mises en eouvre pour que cette

compétence soit validée.

(3) Voir page suivante


Référentiels de formation et outils d'évaluation

Référentiels d'évaluation et/ou outils d'évaluation

(1) L signif ie que la compétence est prise en compte d’un point de vue linguistique uniquement. Elle apparaît surtout dans les référentiels qui ne traitent que des compétences langagières.

(3) Les compétences mentionnées sont celles que l’on retrouve dans les différents référentiels ou les outils d’évaluation analysés. Elles ne sont pas toutes mobilisées dans les mêmes situations, les mêmes contextes, elles ne recouvrent pas toutes le même degré de maîtrise et ne sont pas toutes évaluées au même niveau. Il faudra se rapporter aux fiches correspondantes pour s’informer du niveau de compétence visé d’une part et établir un rapprochement avec le cadre national de référence de l’ANLCI d’autre part. • Par « compétences clés », on entend les compétences qui apparaissent de plus en plus comme étant indispensables pour « être employable » ou « garder son employabilité ». Elles sont surtout présentes dans les référentiels du champ socio-professionnel. Elles sont en relation avec les autres compétences de base, généralement décrites dans les référentiels du champ éducatif et se réfèrent parfois

- à des savoirs associés de type linguistiques, mathématiques, droits individuels et sociaux, hygiène, santé, vie sociale et professionnelle …

- à des savoir être (ou savoirs socio comportementaux) comme la confiance en soi, la maîtrise de soi, l’ouverture sur les autres, l’empathie …

• A noter que certaines compétences, très présentes dans les écrits sur le sujet (voir bibliographie) sont très peu présentes dans les référentiels analysés :

- « l’utilisation des technologies (numériques) de l’information et de la communication (TIC) » n’est mentionnée que dans le « Cadre national de référence » de l’ANLCI.

la « communication dans une langue étrangère » (autre que le français) n’est mentionnée que dans « ROC ». Elle est également prise en compte dans « Bilan Jeunes Rejoignants », mais en tant que langue maternelle du public reçu.


5 – Rappel de certaines notions 5.1. Caractéristiques d’une « compétence »

Nous ne donnerons pas une énième définition de « compétence ». Nous nous limiterons à rappeler les caractéristiques communes qui définissent la compétence dans la littérature d’experts du domaine, sur lesquelles il y a consensus depuis une dizaine d’années quel que soit le champ disciplinaire (psychologie, sciences de l’éducation, sociologie, gestion des ressources humaines …) en nous appuyant sur différentes sources 22. Trois caractéristiques constitutives de la compétence semblent se dégager pour donner au terme « compétence » ce que nous appellerons un « consensus définitoire ». Il existe dans toutes les définitions recensées un lien entre - compétence et action : la compétence, c’est la capacité d’agir d’un individu. Elle se manifeste dans la tâche à accomplir. - compétence et situation (contexte dans lequel on agit) : la compétence est contingente d’une situation donnée, et suppose donc une adaptation aux évolutions et aux exigences de la situation. Elle ne s’opère pas dans l’absolu. (Le lien entre compétence et transfert à d’autres situations est, d’une part limité à certaines compétences, et d’autre part ne fait pas consensus. 23) - compétence et mobilisation de façon interactive des différents éléments qui la constituent pour répondre aux différentes situations. Il y a mobilisation, organisation, intégration, conscientisation, et le plus souvent combinaison de différentes types de savoirs, acquis en formation, dans la pratique professionnelle ou socialement. 24 A ces caractéristiques nous ajouterons un quatrième lien, qui nous semble important, surtout pour les publics qui nous concernent, entre : - validation de la compétence « construction identitaire », c’est-à-dire l’estime de soi dans la réussite de la réalisation d’une tâche, ce qui a pour effet un lien entre validation de la compétence et reconnaissance sociale. Une compétence validée égale la réussite socialement et officiellement reconnue. Plusieurs travaux dans des champs différents mais connexes (professionnel, éducatif, social …) ont confirmé l’intérêt de l’« approche compétence » et ont contribué à imposer cette approche en France, notamment dans la rédaction des cahiers des charges et des référentiels métiers, emplois, mais aussi en formation.25 - Dans le champ de la pédagogie, la PPO (pédagogie par objectifs), même si elle ne prend pas nécessairement toujours en compte la dimension situationnelle, a favorisé cette approche, ne serait-ce que par le fait qu’elle a obligé les acteurs de la formation à définir les objectifs à atteindre en « être capable de ...».

22

Nous reprenons en annexe les définitions de « compétence », données par des experts du domaine, qui ont permis de dégager ces caractéristiques consensuelles. Ce faisant, nous gommerons les particularismes de chacune, liés bien souvent au contexte de production. 23

Le lien entre compétence et transférabilité concerne les compétences de base. Nous partageons l’idée, non admise de tous, qu’acquises dans une situation donnée, elles pourront être mobilisées dans un contexte différent de celui dans lequel elles ont été acquises et seront donc transférables dans d’autres situations. (Voir Ph. Zarifian 2001, G. Evequoz, 2004) 24

S. Bellier (1999) parle de « capacités intégrées », dans le sens qu’ « elles sont structurées ; combinées, construites… » 25

Citons notamment ceux de G. Malglaive (1990), de G. Le Boterf (1994,1995), de J. Aubret et al. (1993,1994) ou aussi ceux, plus récents, de Ph. Zerifian (2000,2001), de S. Bellier (2000) ou J. Aubret et P. Gilbert (2003). La liste est loin d’être exhaustive.


- Dans celui de la didactique des langues, dont les recherches ont eu des répercussions sur les actions d'alphabétisation et de lutte contre l'illettrisme, la notion « acquisition (et validation) de compétences » a également été mise en avant par le succès qu’a connu l’approche "communicative" inspirée de la théorie des «actes de parole» (Austin, 1962 ; Searle, 1969) et la "perspective actionnelle", préconisée par le Conseil de l'Europe (2000) « [perspective actionnelle] en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.» Et d’ajouter : «[…] il y a tâche, dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilisent stratégiquement les compétences dont ils disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé.»

5.2. Caractéristiques d’un « référentiel »

Vu la diversité de nature et de contenu des documents consultés, il nous a semblé indispensable de clarifier la notion de référentiel, d'en dégager les caractéristiques, afin de sélectionner, en fonction de celles-ci, les outils qui pourront être considérés comme des "référentiels", quel que soit leur domaine d'application (professionnel ou éducatif) ou leur champ didactique (mathématiques, français ...) Juridiquement, un référentiel est un "document technique définissant les caractéristiques que doit présenter un produit ou un service et les modalités de contrôle de la conformité du produit ou du service à ces caractéristiques." (Loi n° 94-442 du 03/06/1994.) Si cette définition ne s'applique pas stricto sensu aux référentiels que l'on trouve dans les domaines professionnels (référentiels métiers, emplois, activités) ou éducatifs (référentiels disciplinaires ou transversaux), on peut cependant retrouver la filiation, notamment dans les référentiels d'évaluation, même si les objectifs sont énoncés en termes plus « pédagogiques ». D'un point de vue institutionnel français, pour l'Education nationale, « un référentiel définit les objectifs, les savoirs et les savoir-faire nécessaires à l'obtention d'une certification ou d'un diplôme précis, définissant une qualification dans un contexte donné. »26. Cette définition centrée sur la validation scolaire (le diplôme) n’est cependant pas unanimement partagée, ni en France, ni à l’étranger. Nous opterons donc pour une définition plus largement adoptée tant dans le champ professionnel qu’éducatif. 5.3. Caractéristiques d’un « référentiel de compétences »

Que ce soit dans le champ professionnel, éducatif ou social, ces deux termes sont de plus en plus associés au point qu’ils finissent par former un syntagme : « référentiel de compétences ». La "compétence" est au cœur de la description, quel que soit le

26

Le but du premier référentiel français dans le champ didactique, né à la fin des années 60, avec la mise en place des "unités capitalisables", était de modifier la façon de contrôler et de délivrer des diplômes, et donc d’amorcer une nouvelle façon de concevoir la formation. C'est une des sources, peut-être la source, du courant de l'individualisation de la formation.


champ, quel que soit le domaine. Les connaissances sont sous-jacentes ou afférentes. 27

• Pour nous, un référentiel se présente comme une typologie, une classification, un inventaire de compétences n écessaires à des activités. Ces compétences sont en général déclinées en capacités, indispensables ou nécessaires, qu’il faut mobiliser et, le plus souvent, combiner pour réaliser avec succès, une tâche quelle qu’elle soit : professionnelle ou didactique, physique ou intellectuelle, manuelle ou langagière, dans une situation donnée ou dans différentes situations (ce qui demandera un transfert de compétence)28 : situation d’apprentissage, scolaire ou en entreprise, situation de travail, ou situation de simulation. - Ces capacités seront reliées à des savoirs de différents types 29 à évaluer et à valider ou à acquérir. - Les compétences sont définies au moyen de descripteurs signifiants qui s’appuyent, en ce qui concerne leur formulation, sur l’expérience des acteurs praticiens concernés et sur une reconnaissance claire et pertinente par eux30 . - Ces descripteurs permettront d’établir des jalons, des niveaux de compétence, des «standards» 31, auxquels on pourra se référer pour situer un individu par rapport aux compétences demandées pour réussir dans un métier, dans un test scolaire, ou pour situer un apprenant dans son apprentissage mais aussi pour évaluer et valider les compétences qu’il a déjà acquises dans diverses situations. • Les référentiels de compétences sont donc des descriptifs d'actes, de performances observables, mettant en lumière un exemple de compétences. « Il s'agit de systèmes de références qui s'inscrivent dans une logique dynamique et évolutive. » (G. Evéquoz, 2004, Op.cit.)

27

On peut trouver des référentiels de connaissances uniquement mais nous ne les avons pas retenus, ne les jugeant pas pertinents ni pour le champ et les domaines qui nous concernent , ni pour le travail de rapprochement que nous avons à mener par rapport au Cadre national de référence de l’ANLCI, construit sur la base de compétences à maîtriser.

28 Rappel : les compétences de base sont aussi appelées compétences génériques, transversales, ou

compétences-clés (key competencies). Ces appellations différentes ne recouvrent pas nécessairement les mêmes compétences sous-jacentes et la mobilisation ou combinaison des mêmes capacités, mais une de leurs caractéristiques commune est d’être transférables à différents types de situation . 29

La liste que G. Le Boterf (1995) donne des savoirs mobilisables est la suivante : « savoirs théoriques, savoirs procéduraux ; savoir-faire procéduraux, savoir-faire expérientiels, savoir-faire sociaux ». Il semble actuellement y avoir un consensus sur le découpage des savoirs en savoirs déclaratifs, savoirs procéduraux et savoirs pragmatiques ou conditionnels qui tendent à remplacer les termes de «savoirs, savoir-faire, savoir-être » sans pour autant que ces termes aient disparu. Les savoirs sociaux ou socio-comportementaux remplacent aussi parfois le « savoir-être», terme qui se maintient en parallèle. (Voir la thèse de S. Bellier sur le « Savoir-être dans l’entreprise », Vuibert, 1998.) Peut-être parce que les descriptions ne se recouvrent pas totalement. La déclinaison en « rubriques » de savoirs, (terme employé par S. Bellier), dépendra de la visée, du degré de globalité ou d’ouverture (cadre commun) que veut ou non conserver le référentiel ou au contraire le degré de précision des indications et des directives qu’il veut donner. 30

Pour la spécification des descripteurs, nous avons retenu les critères suivants, préconisés par le Conseil de l’Europe, (op.cit) «[…] chacun [des descripteurs] doit être, clair et transparent, et formulé de manière positive, […] il décrit quelque chose de défini et est autonome, c’est-à-dire que son interprétation ne dépend pas des autres descripteurs de manière positive.[…] [Ils=Les descripteurs] ont été reconnus clairs, utiles et pertinents par des groupes […] très différents, […] sont appropriés à la performance des apprenants […], ont été calibrés objectivement sur une échelle commune […] «[…] l’ensemble [des descripteurs] est souple et cohérent[…]» Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2000. 31

« Standards » ou « Benchmarks »sont des termes de plus en plus employés dans le champ professionnel. On commence à les rencontrer dans le champ éducatif en France. Au Québec, « standard » est parfois traduit par «norme ». L’Office de la langue française du Québec définit « standard » comme suit : « niveau de performance considéré comme le seuil à partir duquel on reconnaît qu'un objectif d'apprentissage a été atteint ou qu'une compétence a été développée dans un programme d'études donné. »Il traduit l’idée de « ce qui est attendu à un moment donné du parcours ».


• Le référentiel sera donc précieux pour évaluer, par des supports ad hoc, la maîtrise (ou non) des compétences organisées en niveaux. Les compétences, et plus particulièrement les niveaux de compétence à atteindre, les « standards » seront évalués à partir de critères qui, pour être opérationnels, vont comporter des échelons, et vont être déterminés par rapport à la performance attendue, et des indicateurs de réussite, signes ou manifestations observables que le critère est rempli.32. On pourra alors attester de l’utilisation (réussie) des capacités mises en oeuvre dans une (des) situation(s) donnée(s), et donc de la validation (et dans certains cas de la certification) de la (des) compétence(s) acquise(s) lors d’une évaluation objective (en situation).

5.4. Référentiel et outil d’évaluation

Dans le champ éducatif, le référentiel de compétences a ainsi une double fonction de guide accompagnateur de l’apprentissage mais aussi de système de repérage au moment de l’évaluation de l’acquisition des compétences visées (Le Boterf, 1998). L’importance de l’évaluation ne doit cependant pas sous-estimer voire négliger la composante descriptive du référentiel et il ne faut pas appeler « référentiel » ce qui est un outil ou un support d’évaluation : tests, questionnaires, grilles d’entretien, préparation à des certifications ne sont pas des référentiels. Cette confusion est fréquente et est apparue très souvent, notamment sur la liste des outils répertoriés, utilisés par les acteurs de terrain comme référentiels, outils intéressants qui permettent d’évaluer et de valider des acquis, à condition qu’ils fassent « référence » aux capacités et aux savoirs associés décrits dans le référentiel avec lequel ils sont mis en correspondance. Il faut également noter que l’analyse des documents révèle que ce ne sont pas toujours les compétences, au sens communément admis du terme, qui sont évaluées et validées dans les tests, mais très souvent des savoirs voire des micro savoirs33 .

32

Termes que nous définirons plus loin. 33

Ceci est particulièrement flagrant en mathématiques, comme nous le verrons par la suite, mais est également présent dans certains outils d’évaluation linguistique.


6 – Différents types de référentiels recensés 6.1. Points communs entre les référentiels analysés.

Les référentiels utilisés par les acteurs de terrain ou retenus pour l’étude ont donc en commun : - de répertorier, lister, catégorier et décrire des capacités nécessaires à mobiliser ou à combiner pour acquérir telle ou telle compétence. Ces capacités sont associées à différents types ou « rubriques » de savoirs 13, dans des domaines différents : linguistique, mathématique, cognitif, social, comportemental … - de vouloir construire un langage commun entre les acteurs concernés, afin que l’évaluation, la validation des acquis soit plus objective et corresponde à une réalité attendue. - Ils ont tous aussi une « dimension verticale », en ce sens qu’ils présentent tous une série ascendante de niveaux de référence, une « échelle » pour décrire la (les) compétence(s) à acquérir ou à évaluer. Les référentiels du champ éducatif, domaine qui nous concerne, organisent, hiérarchisent les compétences en niveaux, les graduent en difficulté d’acquisition ou en degré de maîtrise (en cas de validation). Ce que ne font pas nécessairement tous les référentiels professionnels (emplois, fonctions ou métiers), que ce soient des référentiels « techniques » ou des référentiels de compétences « génériques », « transversales », « clés »...

Les référentiels recensés dans le domaine de la validation ou de l’acquisition des compétences et des savoirs de base (linguistiques et autres) sont donc des «référentiels de niveaux de compétences». Ils permettent de formaliser, de spécifier les compétences de sortie attendues à l’atteinte d’un niveau (échelon, palier, degré …) et de les situer sur une échelle. Quant au lien entre l’atteinte d’un niveau et la délivrance d’une validation ou d’une certification (ou d’un diplôme), il n’est pas identique partout. - Il est obligatoire dans les référentiels de l’Education nationale. Les référentiels des CAP sont liés à l’obtention des diplômes correspondants : CFG (niveau intermédiaire) ou CAP (niveau terminal). - Il est « politiquement souhaité », dans un but de reconnaissance sociale, dans le référentiel du Centre de linguistique appliquée (CLA) de Besançon, qui propose une certification. Parfois un rapprochement est fait entre un niveau du référentiel et une certification existante : - rapprochement entre le référentiel de l’ANLCI et les CFG, CAP, BEP ; - rapprochement entre le référentiel du Conseil de l’Europe et diverses certifications en langue étrangère de l’échelle ALTE34 ; - rapprochement entre le référentiel de la Cimade et les unités du DELF35. Parfois enfin le découpage en niveaux est seulement là pour établir une progression d’apprentissage comme dans - le référentiel de formation linguistique de base FASILD-CRNPDC-CUEEP ;

34

ALTE=Association of Language Teachers in Europe. Échelle ALTE = échelle européenne construite en « capacités de faire »,qui permet de situer les diplômes et certifications des différentes langues européennes. Celles-ci sont ancrées sur le Cadre européen (CECRL). 35

DELF=Diplôme d’étude de la langue française, divisé en 4 unités capitalisables. (Education nationale)


- le référentiel des savoirs de base (RSB) du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité et CQFD.

À noter que dans le champ éducatif, l’échelle des niveaux de compétences des référentiels liés à un «domaine» traduit souvent un objectif pédagogique. Les compétences décrites s’élargissent, en suivant une certaine progression, et les savoirs associés sont présentés dans un certain ordre, surtout lorsqu’il s’agit de savoirs « scolaires ». L’espace d’enseignement-apprentissage est donc très souvent ébauché, souvent dessiné, parfois même (fortement) conseillé. Ce qui se conçoit et se comprend puisque grand nombre d’entre eux ont été conçus dans le cadre de la formation (initiale ou continue) pour aider les acteurs de la formation et de l’insertion à élaborer des dispositifs, des parcours, des programmes, des contenus de cours cohérents. Ce sont des guides, qui balisent le terrain, qui proposent des repères, et qui sont de plus en plus didactiques que leur visée est d’être « prêts à l’emploi ».

C’est par rapport à leur finalité et à leur « teneur » en didactique, que nous allons distinguer, dans le matériel analysé, trois grands types de référentiels. 6.2. Classifications des référentiels et outils d’évaluation en fonction de leur finalité didactique 6.2.1. Les référentiels de compétences à visée descriptive Ils privilégient la description des compétences. Ils décrivent, dans un langage commun (à l’aide de « descripteurs »), ce qu’un individu est capable de faire (validation des acquis) ou ce qu’il doit être capable de faire (à l’issue de la formation par exemple) pour être jugé compétent (compétence(s), elle(s) aussi décrite(s) dans un langage commun) dans la réalisation d’une tâche, dans une situation donnée, de la vie sociale ou professionnelle, et ce, à chacun des niveaux de compétence de l’échelle (propre au référentiel).36 Leur but n’est pas d’aller au-delà de la description en niveaux et s’appellent (ou sont généralement appelés) « cadre de référence ». Ces référentiels, «instruments partagés par les utilisateurs» (qui, rappelons-le, ont pour but de décrire des compétences, les capacités à mobiliser et éventuellement à combiner, et parfois les savoirs afférents) vont servir de base à la mise en place d’un curriculum (architecture d’un dispositif, d’un programme ou d’un contenu de formation), d’un syllabus (plan et description de cours), de méthodes d’enseignement-apprentissage ou d’auto apprentissage, de certifications mais aussi, et souvent en premier lieu, à l’élaboration de référentiels plus précis, plus spécifiques, plus directement utilisables comme les référentiels de formation et d’évaluation (certification) décrits ci-dessous par exemple. Pour plus de commodité, lorsque nous devrons les différencier des autres, nous les appellerons « référentiels de description de compétences » 6.2.2. Les référentiels à visée formative Ils ont les mêmes caractéristiques que les précédents mais sont moins généralistes. Nous avons classé ici les référentiels qui, après avoir répertorié et formalisé les compétences nécessaires pour réaliser une tâche (mathématique, langagière, technique …) décrites au moyen de descripteurs, pour chacun des niveaux de

36

Selon les référentiels, ces graduations sont appelées niveaux (terme que nous avons adopté comme terme générique), degrés, paliers, étapes … et leur nombre varie d’un référentiel à l’autre. Voir tableau synoptique dans l’étude complète.


référence, définissent des objectifs, généraux et spécifiques, des contenus d’apprentissage, et des connaissances (savoirs déclaratifs, procéduraux, pragmatiques …) à acquérir, en donnant ou en préconisant une progression dans l’apprentissage, enrichie d’exemples. Ils mentionnent aussi parfois des critères d’évaluation formative des acquisitions, pour le passage au niveau supérieur. Ces référentiels s’appellent (ou sont généralement appelés) « référentiels de formation ». 6.2.3. Les référentiels à visée évaluative En plus d’une visée descriptive et souvent formative, ces référentiels sont plus «pointus» que les précédents en ce qui concerne les critères d’évaluation des capacités et des compétences. Il délimite en général tout ce qui est doit être identifié comme connu ou non connu, à un niveau, ainsi que les indicateurs de réussite 37. Ces référentiels sont le plus souvent accompagnés d’un outil d’évaluation, constitué de grilles d’évaluation, de tests ou d’épreuves (ou épreuves types) qui valident le parcours et/ou le certifient (évaluation sommative). Ils s’appellent (ou sont généralement appelés) « référentiels d’évaluation ». 6.2.4 Les différents types d’outils d’évaluation Nous avons divisé ces outils en trois catégories, selon les normes en vigueur dans les travaux d’évaluation : - Les outils d’évaluation ex-ante c’est à dire en amont de la formation : outils diagnostiques, pronostiques, de repérage, de positionnement, de validation des acquis … - Les outils d’évaluation concomitante, pendant la formation : outil d’évaluation formative ou de contrôle d’acquis intermédiaires … - Les outils d’évaluation ex-post, après la formation : outils d’évaluation sommative, validation des acquisitions, certification, diplôme … ou évaluation des effets de la formation dans d’autres situations …

37

Pour réussir l’épreuve, la personne doit avoir mobilisé un certain nombre de compétences mis en œuvre telle ou telle capacité, manifesté tel ou tel comportement, eu recours telle ou telle stratégie, avoir utilisé tel ou tel item … (= critères) obtenu un certain score, en respectant certains points : temps, situation(s) … (= indicateurs de réussite).


7 – A propos des compétences de base 7.1. Divergences Si tant est que l’on puisse avoir caractérisé un «référentiel», spécifié sa ou ses finalité(s), défini ce qu’il doit (ou devrait) décrire, et clarifié ce qu’il n’est pas, si l’on a pu cerner ce qu’est une «compétence» et analyser la façon de la décrire, il nous reste à définir la composante «compétences de base», objet des référentiels sur lequel doit porter notre étude. •Il n’y a pas aujourd’hui de consensus -sur la façon de nommer ces compétences nécessaires, indispensables pour s’insérer efficacement (ou s’intégrer) dans la vie quotidienne, sociale et professionnelle, (d’un pays) d’autres diront « la réussir », - ni sur le socle de compétences nécessaires pour garantir à chaque personne des conditions favorables à son épanouissement personnel, à sa citoyenneté active, à son intégration sociale et culturelle ainsi qu’à son insertion professionnelle, même si la communauté européenne, l’OCDE, l’UNESCO et bon nombre de pays essayent aujourd’hui de les définir Les différentes interventions au Colloque international organisé par l’ANLCI sur le sujet le montrent bien, on diverge : - sur l’appellation de ces compétences : compétences de base, compétences génériques, compétences transversales, compétences clés, « basic skills », « skills for life » ..., - sur l’étendue et la diversité des compétences qui les composent, jugées nécessaires (voire indispensables) pour « réussir sa vie » ou « réussir dans la vie »38 7.2. Convergences Sans engager un débat de fond sur ce thème, ce qui serait du ressort d’un autre travail, et d’un autre colloque, il convient, sinon d’en faire le tour, au moins d’en cerner le noyau dur, le « socle fonctionnel pour la vie courante », « […] dans une approche constructive et non discriminatoire de la lutte contre l’illettrisme » qui a pour but, rappelons-le, de « garantir le droit d’accès de tous les citoyens aux premiers niveaux de ces compétences de base. » (ANLCI, 2003, op.cit.). Parmi ces compétences que nous continuerons d’appeler « compétences de base », appellation la plus utilisée dans le champ qui nous occupe et retenue par l’ANLCI, personne ne remet en question un noyau central qui regroupe - la compétence linguistique parler, comprendre, (ce que les Anglais appellent « oracy ») lire, écrire, (littératie) - la compétence mathématique (ou numérique) (numératie) compter, calculer - la compétence cognitive (raisonnement logique, repérage dans l’espace et dans le temps). D’autres compétences sont également très présentes dans toutes les réflexions engagées aujourd’hui. Elles regroupent les capacités à mettre en œuvre pour faire face aux exigences et aux contraintes actuelles du travail dont l’importance croît avec les évolutions de la société en général.

38

Voir Actes du colloque de l’ANLCI des 5-6-7 novembre 2003. Interventions de D.S. Richen, S. Murray, R. Stucker, G.Evequoz …


Ces « compétences émergentes » sont notamment les compétences à - communiquer efficacement, à l’oral et à l’écrit, et à interagir dans des groupes socialement ou culturellement hétérogènes ; (ce que nous avons appelé la compétence langagière, plus vaste que la compétence linguistique, qui a trait à un usage correct du code, oral ou écrit) - utiliser les outils informatiques, les (nouvelles) technologies de l’information et de la communication ; - résoudre des problèmes (et des conflits); - prendre des initiatives, des décisions ; - coopérer avec autrui, (écoute, communication, négociation, travail en groupe, travail en réseau) ; - conduire un projet ; - apprendre de façon autonome39. Et la liste n’est pas exhaustive.

Toutes ces compétences ont comme caractéristique commune d’être transférable à d’autres situations que celles dans lesquelles elles ont été apprises ou acquises, qui vont avoir des caractéristiques semblables. Avoir des compétences-clés signifie avoir la capacité de s’adapter à des situations de même nature. Ce transfert se fait en mobilisant des compétences d’adaptation, d’improvisation, de prise d’initiative. Le développement de ces compétences est étroitement relié à la mobilisation d’aptitudes telles que la motivation, l’engagement, la confiance en soi, l’ouverture aux autres 40 … Ce sont des leviers essentiels, constitutifs de l’identité, du bien-être, du bien vivre et de la capacité à agir. « Ces aptitudes se développent pas à pas dans les activités quotidiennes, sociales, professionnelles et s’enrichissent tout particulièrement à travers les activités culturelles » (ANLCI, op.cit).

39

Plus connu en France, dans le champ éducatif sous « Apprendre à apprendre ». 40

S. Rychen parle même de capacité d’empathie.


8 – Compétences de base évaluées dans les référentiels Après avoir résumé les compétences qui compose le socle des « compétences de base », nous relèverons celles qui sont évaluées dans les référentiels analysés, et tâcherons de dégager, pour les acteurs de terrain, des classifications opératoires qui, d’une part traduisent celles répertoriées dans la littérature sur le sujet et d’autre part, regroupent les compétences différemment nommées ou traitées dans ces outils, mais généralement recensées par domaine (français, mathématiques, remédiation cognitive, vie sociale et professionnelle …). 8.1. La compétence langagière Tous les référentiels et les outils d’évaluation analysés (20 au total) traitent de la langue, de la maîtrise de la langue, à l’oral et à l’écrit. 41 Pour englober les compétences ayant trait à l’utilisation ou à la maîtrise de la langue (française) décrites dans les différents référentiels et les différentes capacités mises en œuvre (« lire et écrire », « écouter et parler», « s’exprimer », « communiquer » ou « interagir », à l’oral ou à l’écrit etc.), nous avons choisi d’utiliser le terme «compétence langagière». En nous appuyant sur les travaux du Conseil de l’Europe, nous dirons que la compétence langagière, se caractérise par la mobilisation, et dans la plupart des situations de la combinaison d’ : - une compétence linguistique : connaissance de la langue (phonétique, rapport grapho-phonologique, lexique, grammaire, …), mais aussi stockage mémoriel et accès aux informations ; - une compétence pragmatique (appelée dans certains référentiels : compétence communicative) : utilisation de la langue à l’oral, en situation de communication, dans les échanges interactionnels, mais aussi à l’écrit, maîtrise du discours (cohérence, cohésion, repérage des types et genres textuels, effets d’ironie …) ; - une compétence socioculturelle, (appelée sociolinguistique dans le CECR) et interculturelle : prise en compte du milieu, des paramètres socioculturels, normes sociales et culturelles (règles d’adresse et de politesse, rituels inhérents au fonctionnement d’une communauté…) dans l’utilisation de la langue, pour la réalisation d’une tâche dans une situation donnée. La compétence langagière se manifeste à l’oral et à l’écrit. Elle regroupe donc - la compétence en littératie : (lire écrire) 42 et donc des compétences, qui selon les auteurs, s’appellent lire, et qui vont de relier des phonèmes et des graphèmes à comprendre le sens d’un document écrit, en déchiffrer un mot ou lire une phrase. (compétence linguistique), - la compétence de communication écrite : « recueillir, traiter, restituer, transmettre, produire de l’information », « interagir avec un document écrit » … (combinaison des compétences linguistique et pragmatique, et parfois socioculturelle), - la compétence en communication orale (expression et interaction) : (s’) informer, transmettre, échanger des informations, demander de faire, négocier, argumenter, convaincre, exprimer ses sentiments… (combinaison des compétences

41

Voir présentation des référentiels étudiés et fiches descriptives 42

Voir définition donnée dans le cadre de référence ANLCI et par l’OCDE. A noter cependant qu’aucun des référentiels, même ceux destinés aux publics en difficulté, ne mentionnent ni ne définissent une compétence en «littératie» pour décrire les capacités mises en œuvre en lecture et compréhension d’un document écrit. Le terme n’est jamais utilisé.


linguistique, pragmatique et socioculturelle). - Elle regroupe aussi en partie « les savoir-faire relationnels, qui recouvrent l’ensemble des capacités permettant de coopérer efficacement avec autrui : écoute, communication, négociation, travail en groupe, travail en réseau… » (G. Le Boterf, 1994 repris par G. Evéquoz, 2004), « la compétence à interagir dans des groupes socialement ou culturellement hétérogènes, à établir de bonnes relations avec d’autres, de coopérer et de travailler en équipe» (D.S. Rychen, 2004) 43. En partie, parce que cette compétence n’est traitée ici que du point de vue langagier (et non comportemental). - Elle mobilise aussi les capacités de mémorisation, de maîtrise de l’espace (graphique) et du temps (chronologie), de raisonnement logique, capacités généralement mises en œuvre dans la compétence cognitive sont également partiellement traitées dans l’apprentissage ou la validation de la compétence langagière dans des épreuves de maîtrise de l’espace graphique, de repérage des marques de l’énonciation, de remise en forme d’un texte, de comparaison de point de vue, de transposition temporelle, de recherche d’intrus … Il en va de même des « savoir-faire cognitifs qui correspondent à des opérations intellectuelles nécessaires à la formulation, à l’analyse et à la résolution de problèmes, à la conception de projets, […] à la création ou à l’invention» (G. Le Boterf, 1994, repris par G. Evéquoz, 2004). Elles sont en partie validées dans des tâches langagières de type « analyse de consignes, de structures, établissement d’analogies, recherches des causes et des conséquences, plan de rédaction structurée d’un projet … 44 Le grand nombre de référentiels portant sur la « maîtrise de la langue » s’explique par le fait que l’apprentissage ou le réapprentissage de la langue française a toujours été et est toujours au centre de ces «formations» même si leur intitulé «ateliers de formation de base», «ateliers de savoirs de base», «ateliers de savoirs fondamentaux» …, est plus large que celui d’«ateliers de lutte contre l’illettrisme», «cours d’alphabétisation» ou « cours de langue ». De plus, bon nombre de ces ateliers est de plus en plus fréquenté par des migrants, d’origines linguistiques et culturelles diverses, parfois très éloignées du français (chinois, tamoul, bouthanais …), qui ne parlent pas le français, qui ne l’ont jamais appris, ce qui oblige les formateurs à travailler à partir de référentiels de langues ou de français langue étrangère45, dont le public visé n’est pas celui qui vient en formation pour acquérir les compétences de base, généralement en situation d’illettrisme. Ces non-francophones ne sont pas tous, loin de là, analphabètes dans leur langue maternelle ou première, mais ils fréquentent ces ateliers, souvent parce que ce sont les seuls cours de langue financièrement abordables dont ils peuvent être bénéficiaires. Vu la diversité et l’hétérogénéité des publics auxquels ils s’adressent : analphabètes francophones, illettrés français, non francophones non, peu, moyennement ou très scolarisés dans leur langue d’origine, parlant déjà un peu ou ne parlant pas du tout le français …, dans les centres de formation, parfois dans une même « formation linguistique », les formateurs doivent «jongler» avec et entre plusieurs référentiels, et parfois dans plusieurs champs : didactique, social, professionnel … L’objectif final de la formation étant, pour tous, l’insertion sociale et professionnelle. D’où le nombre de référentiels linguistiques recensés.

43

« Key competence to interact in socially heterogeneous groups, to relate well to others, to cooperate in team work.»(Intervention au Colloque scientifique international de l’ANLCI sur « L’évaluation des bas niveaux de compétence à l’écrit », Lyon, 5-6-7/11/2003.) 44

Même si la validation de la mise en œuvre de ces capacités dépasse parfois le niveau de compétence requis pour attester du socle fonctionnel. Voir étude mentionnée ci-dessous. 45

Comme le « cadre européen commun de référence pour les langues » du Conseil de l’Europe, ou « Démarche pour l’évaluation » (référentiel FLE) de la Cimade.


Cela prouve peut-être aussi que le droit d’accès à l’apprentissage de la langue, française, en l’occurrence du pays d’accueil pour certains, et donc à la maîtrise des compétences langagières permettant d’interagir adéquatement dans diverses situations de communication de la vie courante, à l’oral et à l’écrit, est partout posé comme un facteur déterminant de l’insertion sociale et culturelle et de l’intégration. La prédominance des référentiels linguistiques nous a conduit, à un classement des fiches analytiques regroupant - d’un côté les grilles de lecture des référentiels de compétences langagières uniquement et - de l’autre, celles des référentiels de compétences de base générales (incluant la compétence langagière). Ce classement nous a paru plus opérationnel pour les acteurs de terrain, qui n’interviennent parfois que sur l’un de ces domaines, et en particulier celui de « la langue française ». Il est intéressant de noter une différence de description et donc d’évaluation de la compétence langagière dans les deux types de référentiels.

Cette compétence est davantage traitée dans sa globalité dans les référentiels linguistique à destination du public étranger, apprenant le français en tant que langue étrangère ou seconde46. Ils partent en général de la compétence pragmatique et y associent des savoirs linguistiques (déclaratifs ou procéduraux). La compétence socioculturelle (liée à des savoirs appelés pragmatiques ou conditionnels), est généralement présentée de façon transverse. Les référentiels portant sur l’acquisition des compétences de base et plus encore les outils d’évaluation, destinés à un public francophone en difficulté, sont eux plutôt centrés sur la compétence linguistique, quand ils ne traitent pas uniquement de la connaissance de la langue. Ils privilégient et évaluent davantage les savoirs associés, plus scolaires, la connaissance de la langue, plutôt que la réalisation de tâches langagières en situation de communication, comme le font les référentiels de langues.47 C’est un peu comme si, pour un locuteur natif ou un francophone, même en difficulté (scolaire), les compétences sociolinguistiques et socioculturelles, mais aussi pragmatiques, allaient de soi, n’avaient ni à être évaluées, ni à être travaillées. Ce qui explique aussi l’intérêt de plus en plus grand que portent les formateurs aux référentiels de langues, de français langue étrangère ou seconde, même s’ils sont destinés à des publics étrangers, scolarisés, « lettrés », sans difficulté d’apprentissage.

46

Français langue seconde : terminologie en vigueur au Québec pour désigner l’apprentissage de la langue française par les migrants sur le territoire québécois. Terminologie officiellement adoptée en France par l’Education nationale, dans le cadre de la scolarisation des enfants de migrants. Terminologie que nous privilégions également pour l’enseignement de la langue du pays d’accueil (en l’occurrence le français) au public migrant. Voir Anne Vicher, Français langue seconde, langue de socialisation et deprofessionnalisation, Actes du

Colloque de l’Asdifle, octobre 2003. 47

Voir des outils comme « IES » (fiche5) par exemple, qui se rattachent au « Référentiel de formation linguistique de base » du CUEEP mais où l’utilisation de la langue n’est pas souvent évaluée en situation de communication. Ce sont parfois des micro savoirs qui sont « mis à l’épreuve » des évalués.


8.2. La compétence mathématique

Aucun référentiel exclusivement mathématique n’a été recensé. Selon M-A Girodet 48 qui, en 1998, a fait un «tour de France » à la recherche des « référentiels mathématiques et autres outils apparentés», il n’en existe pas, du moins « […] il n’en existe aucun destiné au public analphabète, illettré ou en grande difficulté d’apprentissage. » La numératie semble être le parent pauvre de la littératie. «La place du « compter » dans les formations de base est réduite, sinon inexistante. Peut-être, parce que les formateurs de base, comme d’autres, ont plutôt mal vécu leur propre scolarité en mathématique et éprouvent quelque réticence à l’idée d’enseigner cette matière. Ils se sentent plus à l’aise en français»49. Le terme « numératie » (tout comme celui de littératie) n’est jamais utilisé dans les référentiels sur les compétences de base et les outils d’évaluation où les compétences en mathématiques sont répertoriées. Ce que regrettent les spécialistes du domaine. « La numératie est une activité de la vie courante. Elle va de la résolution du problème le plus simple aux scenarii les plus complexes. Ce qui caractérise l’activité, c’est qu’il y a toujours beaucoup de mots. Elle est fortement contextualisée, contrairement à l’activité arithmétique de l’école primaire »50. Ce sont plutôt des savoirs (ou des micro savoirs) déclaratifs de type scolaire qui sont évalués ou proposés en acquisition : maîtrise des quatre opérations, du calcul des grandeurs, des volumes, de la proportionnalité ... « On trouve peu de tâches à réaliser, d’activités conceptualisantes à partir de situations-problèmes mais principalement des exercices de type algorithmique » (M-A Girodet, 1998) 51.

Les référentiels de compétences de base et surtout les outils d’évaluation analysés, traitent parfois de la compétence mathématique (arithmétique, algébrique, géométrique), mais évaluent le plus souvent des savoirs de type scolaire. La compétence en numératie est quelquefois traitée dans la résolution de problèmes (mathématiques), mettant en oeuvre des capacités de choix, de prise de décision. Dans ce cas, les « problèmes » impliquent des opérations sur les quantités, les grandeurs, le temps, les distances…

Pour plus de détails sur les référentiels et les outils d’évaluation des compétences de base, incluant, entre autres, la compétence en numératie, voir les fiches descriptives.,

Pour l’analyse des outils spécifiquement mathématiques, voir l'étude de M-A Girodet (1998, op.cit.). 8.3. La compétence cognitive Pour G. Le Boterf « les savoir-faire cognitifs correspondent à des opérations intellectuelles nécessaires à la formulation, à l’analyse et à la résolution de problèmes, à la conception et à la réalisation de projets, à la prise de décision, à la création ou à l’invention». Pour M. Canto-Sperber et J-P Dupuy (2001) il s’agit de « compétences à affronter la complexité ». Dans les référentiels et les outils d’évaluation que nous avons étudiés, la compétence

48

Girodet M-A, L’influence des cultures sur les pratiques usuelles des calculs, Didier, 1996. 49

Voir Actes du colloque international de l’ANLCI, des 5-6-7 novembre 2003 à Lyon. Interventions de

D.Coben, M-A Girodet, C. Meljac, A-M Peyrat (table ronde) et de A. Wolf. 50

Voir Actes du colloque de l’ANLCI des 5-6-7 novembre 2003. Table ronde sur la numératie. 51

M-A Girodet, A-M Fraisse, Repérage des référentiels et instruments de positionnements, FAS, 1998, monographie.


cognitive est moins souvent mentionnée comme compétence de base que la compétence langagière et la compétence mathématique. Cette compétence n’est pas souvent décrite en tant que telle.

Le plus souvent, les capacités mobilisées ou combinées dans la réussite d’une tâche impliquant la mise en œuvre de cette compétence sont décrites dans la compétence langagière : analyser un texte, une situation de communication, raisonner logiquement (trouver la cause, la conséquence, faire des hypothèses, des déductions …) ou dans la compétence mathématique : analyser les données d’un problème et le résoudre (en opérant sur les quantités, les grandeurs, les mesures …). La mémorisation, l’organisation du temps et de l’espace, le raisonnement logique, l’analyse et la résolution de problèmes ne sont donc souvent évalués que par rapport à la langue ou aux mathématiques.

C’est pourquoi, dans notre tableau synoptique, pour plus de clarté pour le lecteur, nous avons utilisé des dénominations différentes en fonction du domaine dans lequel la compétence était évaluée. Nous avons utilisé : - « résoudre un problème mathématique », lorsqu’il s’agit d’évaluer la « compétence en numératie »)52 ; - « analyser une situation, raisonner logiquement » lorsque la compétence est évaluée « langagièrement » ; - « résoudre un problème », dans sa globalité, étant très peu évalué, a été placé sous « compétence émergente ».

Nous avons également différencié « la mesure du temps et de l’espace », que nous avons placé dans la compétence mathématique » (calculer les grandeurs : calculer les mesures) et « se situer dans le temps et dans l’espace » qui est une compétence cognitive. À noter que cette compétence est également traitée dans la plupart des référentiels de compétences langagières du point de vue linguistique uniquement. Il s’agit alors souvent d’évaluer l’utilisation des formes linguistiques permettant de se situer dans le temps ou dans l’espace, comme compétence (« en situation de communication »), ou comme connaissance (maîtrise de la forme linguistique).53 8.4. Les compétences clés Dans les 20 référentiels et outils d’évaluation étudiés, les compétences clés 54, que l’on pourrait appeler « compétences émergentes », en ce sens qu’elles apparaissent de plus en plus comme « indispensables pour vivre et travailler dans la société d’aujourd’hui », ne sont répertoriées que dans les 2 référentiels qui visent précisément à évaluer les compétences nécessaires « pour trouver un emploi ou maintenir son employabilité » (Référentiel des Compétences-Clés (fiche 7) et Référentiel Opérationnel des Compétences (fiche 6)). Dans les autres référentiels, visant à décrire les compétences à évaluer ou à acquérir en formation, - la compétence « coopérer avec autrui » et les capacités à mobiliser dans la mise

52

…que nous avons appelée « compétence en mathématique » car la première appellation n’est jamais utilisée et ne fait pas encore sens chez tous les acteurs de la formation de base. 53

Non reprise dans le tableau synotique. Classification trop fine dans la rubrique « compétences langagières ». Voir fiches descriptives. 54

« Key Competencies », D.S. Rychen et al. (op.cit.)


en œuvre de cette compétence : écoute, communication, négociation, sont traitées d’un point de vue langagier dans les référentiels linguistiques, mais elles ne sont traitées plus globalement que dans les deux référentiels du champ professionnel suscités, - la compétence « apprendre à apprendre » n’est mentionnée que dans 2 outils dont le « Cadre européen commun de référence », comme l’une des compétences indispensables pour l’apprentissage efficace des langues étrangères. - « Concevoir, conduire ou réaliser un projet » n’est évalué que dans un outil d’évaluation du projet migratoire de jeunes primo arrivants. (Voir fiche 3) et dans « Compétences-Clés » (fiche 7) sous la compétence « encadrer », dont les exigences dépassent celles des compétences de base. Les opérations intellectuelles nécessaires à la conception et à la réalisation de projets, à la création ou à l’invention sont bien sûr décrites dans les référentiels linguistiques, mais du point de vue de la compétence langagière et de la maîtrise de la langue uniquement. - L’utilisation des outils informatiques, des (nouvelles) technologies de l’information et de la communication, le travail en réseau…ne sont jamais mentionnés, ni comme compétences à valider, ni comme compétences à acquérir. - La communication en langue étrangère est absente. On n’y fait indirectement allusion que dans « Bilan Jeunes rejoignants », lorsque l’on évalue les compétences des jeunes dans leur langue maternelle. Dans les référentiels linguistiques, plus particulièrement centrés sur le FLE ou le FLS, les compétences visées ou évaluées ne sont pas mises en relation avec les mêmes compétences que posséderait un apprenant dans une autre langue que le français. - Travailler en groupe n’apparaît de nouveau que dans les deux référentiels du champ professionnel. Elles ne sont pas présentes dans ceux du champ éducatif. L’évaluation est toujours individuelle. On semble donc encore beaucoup, dans les référentiels du champ éducatif, privilégier la description des compétences à évaluer ou à acquérir à partir d’une discipline comme le français et les mathématiques.


9 – Conclusion

Notre travail avait pour but d’aider les formateurs et les autres acteurs de la formation et de l’insertion des publics en difficulté, linguistique, culturelle, sociale ou professionnelle, à se repérer plus facilement dans les nombreux outils à partir desquels ils doivent bâtir des dispositifs de formation, construire des parcours de formation et d’insertion avec leurs différents publics, évaluer et valider leurs compétences de base, - en clarifiant certaines notions - en proposant une analyse comparative de référentiels et d’outils d’évaluation traitant des compétences de base, utilisés par les acteurs de terrain ou pouvant l’être même s’ils n’avaient pas été conçus pour le public en situation d’illettrisme ou en difficulté linguistique ou d’apprentissage, - en élaborant une grille d’analyse suffisamment explicite pour que les acteurs s’approprient, fassent vivre et évoluer le document et puissent aisément le compléter et l’enrichir par la rédaction de nouvelles fiches. Nous espérons que ces objectifs sont atteints.


10 – Fiches descriptives

Fiches descriptives de référentiels et d’outils d’évaluation utiles dans les formations des publics en difficulté linguistique, d’apprentissage ou d’insertion socioprofessionnelle.


10.1. Référentiels et outils d’évaluation des compétences de base


CADRE NATIONAL DE REFERENCE LUTTER ENSEMBLE CONTRE L’ILLETTRISME

Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI) - 2003

Domaine : Nature de l’outil :

Compétences de base Référentiel de description des compétences de base (travaux de développement en cours)

Concepteurs : Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme

Editeur : Diffuseur : Parution : Prix :

ANLCI 1, Place de l’École 69348 Lyon cedex 07 Septembre 2003 Gratuit. Téléchargeable sur le site de l’ANLCI : www.anlci.gouv.fr

Utilisateurs pressentis :

- Prescripteurs et financeurs d’actions portant sur l’évaluation ou l’acquisition des compétences de base - Intervenants chargés du repérage, de l’évaluation, de l’orientation, de l’accompagnement et de la formation des personnes en situation d’illettrisme, en difficulté d’acquisition des compétences de base.

Public visé : - Personnes en situation d’illettrisme

Bref descriptif : Première approche d’un cadre de référence pour décrire les compétences de base, notamment celles qui se trouvent « à la base de la base » et constituent le socle fonctionnel nécessaire à la vie courante. Ce texte fournit des points de repères et définit quatre degrés qui permettent de graduer l’avancée vers l’appropriation des compétences de base. C’est un outil ouvert destiné à fournir une base structurante pour situer les référentiels existants, mieux cerner le champ d’action de la lutte contre l’illettrisme et développer de nouveaux outils.

Raison(s) de l’élaboration de l’outil :

Ce document est extrait du cadre national de référence « lutter ensemble contre l’illettrisme » (pages 12, 13, 14 et pages 29 à 32), élaboré avec la contribution de plus d’une centaines d’institutions représentatives des pouvoirs publics, des entreprises et de la société civile. Le cadre national de référence a pour but de donner aux responsables institutionnels et aux praticiens une vision synoptique des composantes essentielles de la lutte contre l’illettrisme et tout particulièrement des compétences de base et des démarches qui permettent de les développer.

Approche : Le choix des mots « compétences de base » par rapport à « savoirs de base » illustre la volonté d’inscrire les démarches d’apprentissage dans une approche pragmatique dont le but est d’enrichir la capacité à agir dans les situations de la vie courante par l’utilisation des compétences de base (plus d’aisance, plus d’autonomie, plus d’efficacité). Si l’ acquisition des savoirs et des habiletés mobilisées occupe une place importante, elle ne trouve tout son sens que si elle débouche sur une véritable appropriation et une mise en œuvre dans la complexité des situations de vie. Les stratégies de développement des compétences de base sont au cœur d’une articulation réussie entre l’ancrage didactique traditionnel des disciplines d’enseignement et l’émergence croissante d’une nouvelle didactique dédiée au développement d’un savoir agir en situation.

Architecture : C’est un texte court qui situe l’enjeu du développement des compétences de base, met en évidence la nécessité d’identifier un socle fonctionnel et esquisse la présentation de 4 degrés d’appropriation des compétences de base.

Fiche 1


Documents pratiques :

Travaux de développement en cours. Ce dossier sur les référentiels constitue la première étape.

Les degrés du Cadre national de référence de l’ANLCI (CNR) :

Les 4 degrés de ce cadre de référence sont utilisés dans les fiches descriptives suivantes pour établir des correspondances avec les référentiels existants :

Degré 1 : Repères structurants Compétences permettant, de se repérer dans l’univers de l’écrit (identification des signes et des mots), dans l’univers des nombres (base de la numération), dans l’espace et dans le temps, de participer à des échanges oraux avec des questions-réponses simples, etc.… Degré 2 : Compétences fonctionnelles pour la vie courante Compétences permettant, dans un environnement familier, de lire et d’écrire des phrases simples, de trouver des informations dans des documents courants, de donner et de prendre des informations orales lors d’un entretien, de résoudre des problèmes de la vie quotidienne nécessitant des calculs simples, etc.… Les personnes concernées s’acheminent vers la mise en place de savoir-faire d’ordre linguistique, cognitif, mathématique, mais ceux-ci sont encore étroitement finalisés sur les situations pratiques de leur vie quotidienne. Degré 3 : Compétences facilitant l’action dans des situations variées Ces compétences permettent de lire et d’écrire des textes courts, d’argumenter, de résoudre des problèmes plus complexes, d’utiliser plus largement des supports numériques etc. Il s’agit d’aller au-delà du pragmatisme quotidien et de se diriger vers plus de distanciation, de transversalité, d’automatisation, vers une appropriation croissante des codes (règles orthographiques, registres de langue,…) vers un usage plus systématique d’outils d’appréhension du réel (tableaux, graphiques, schémas…). Le degré trois est proche2 du niveau du certificat de formation générale. Degré 4 : Compétences renforçant l‘autonomie pour agir dans la société de la connaissance Ce degré regroupe l’ensemble des compétences nécessaires pour être à l’aise dans la société, s’adapter aux évolutions et continuer à se former. Il correspond au bagage de fin de scolarité obligatoire. Le degré quatre est proche2 des exigences de formation générale des qualifications de niveau V (CAP, BEP, Brevet des collèges, …)

Accessibilité : - Texte court, écrit dans un langage simple, accessible à tous.

2 Proche mais probablementdifférent des contenus actuels de ces diplômes qui sont appelés à évoluer à partir de

réflexions engagées aujourd’hui autour de la notion de compétences de base et de formation tout au long de la vie


REFERENTIEL DES SAVOIRS DE BASE (RSB)

Ministère de l’Emploi et de la Solidarité / CQFD - 2000


Compétences de base : expression et compréhension orales et écrites, mathématiques, appréhension de l’espace et du temps, raisonnement.

Référentiel de formation

Concepteurs : - Un comité de pilotage composé de représentants des ministères de l’Emploi et de la Solidarité, de l’Education nationale et de la Justice. - Un groupe d’accompagnement de l’élaboration de l’outil et d’expérimentation composé de praticiens de la formation et d’experts techniques des savoirs de base, issus de diverses structures : PAIO, APP, LRI, Greta, CIBC … - La réalisation de l’outil a été confiée à Colette Dartois, CQFD.

Commanditaire(s) Financeur(s)

- Ministère de l’Emploi et de la Solidarité - Ministère de l’Education Nationale - Ministère de la Justice


La Documentation française 29-31 Quai Voltaire / 75007 Paris ONISEP 12, mail Barthélemy Thimonier / 77 423 Marne la Vallée 2000

22 €


- Prescripteurs et financeurs d’actions de formation de base - Intervenants sociaux chargés de l’orientation et l’accompagnement des publics concernés par l’acquisition des savoirs de base. - Formateurs des actions de formation visant l’acquisition des savoirs de base.

Public visé : - Tous les publics faiblement qualifiés, dont le point commun est la non-maîtrise, à des degrés divers, des savoirs de base.

Bref descriptif : - Référentiel de formation permettant la mise en place d’actions de formation visant à l’acquisition des savoirs de base. RSB se définit comme un cadre de référence servant à objectiver et à formaliser ce qu’un individu maîtrisant les savoirs de base doit être capable de faire. Mais il ne se limite pas à cette tâche. Son but, exprimé, est aussi de :

- guider l’ensemble du déroulement des formations, - baliser le cheminement d’acquisition des savoirs considérés.


- Faciliter la prise de décision des prescripteurs et des financeurs - - Aider les intervenants sociaux à repérer les difficultés du public et

analyser ses besoins de formation - Guider les formateurs à :

- évaluer les acquis de départ des apprenants, - contractualiser avec eux un parcours de formation, - mettre en œuvre et conduire l’activité pédagogique, - construire ou adapter des supports pédagogiques, - évaluer les nouvelles acquisitions, la progression, - déceler les éventuels blocages et choisir les stratégies adaptées - valider les acquis (de fin de parcours).

Approche : - La conception du RSB se fonde sur une vision constructiviste du développement des savoirs. Le référentiel est considéré comme une trame permettant de compléter peu à peu le « puzzle » des savoirs d’adultes en difficulté. - Analyse en termes de savoirs, considérés comme indissociables des savoir-faire. « Dans le RSB, tout savoir est, en même temps, un savoir-faire, un ensemble de « savoirs en acte », de « savoirs outils […] c’est « savoir

Fiche 2


transférer ». […] Dès lors qu’un savoir de base est acquis, il ne s’oublie pas. »

Architecture : Cet outil fait partie d’un ouvrage intitulé « Former les publics peu qualifiés » comprenant deux référentiels : - Référentiel des savoirs de base (RSB), réalisé par CQFD - Démarche référentielle de repérage des compétences, réalisé par le CAFOC de Nancy. Le RSB comprend : - une introduction centrée sur les utilisations possibles du référentiel, - un guide méthodologique portant la spécificité du RSB, l’approche théorique qui le sous-tend, son mode d’emploi et les deux champs du contenu :

- la communication - le raisonnement et l’appréhension du réel.

- le référentiel proprement dit, détaillant les 8 domaines de savoirs de base : - écouter/comprendre l’oral - écrire/se faire comprendre - lire/comprendre l’écrit - parler/se faire comprendre - appréhender l’espace - appréhender le temps - calculer/opérer sur les quantités et les grandeurs - raisonner.


- Pas de supports d’activités d’évaluation (ou de formation) à proprement parler. Chaque utilisateur est libre de recourir à des outils d’évaluation ou de formation existant ou d’élaborer des méthodes et moyens pertinents, de repérage, d’évaluation des acquis … Le référentiel est là pour guider l’utilisateur dans la mise en place d’une action de formation particulière, à partir de ce « cadre analytique et méthodologique » qu’il se sera auparavant approprié. Il ne donne que quelques suggestions de mise en œuvre, « […] qui sont seulement indicatives et non exhaustives… »

Correspondance avec le Cadre national de référence de l’ANLCI (CNR) :

Les 8 domaines de savoirs de base se retrouvent dans le « socle fonctionnel pour la vie courante » des compétences de base définies dans le CNR. - La phase « exploration » se situe entre les degrés 1 et 2 (ou au degré 2) pour le champ de la « communication » et entre les degrés 2 et 3 (ou au degré 3), pour le champ du « raisonnement et de l’appréhension du réel » - La phase « initiation » se situe globalement entre les degrés 3 et 4 (ou au degré 4) pour le champ de la « communication » et du « raisonnement et de l’appréhension du réel ». - La phase « progression » dépasse le degré 4 pour le champ de la « communication » et le champ du « raisonnement et de l’appréhension du réel ».

Accessibilité : - Pour les formateurs et les coordinateurs pédagogiques et les autres acteurs impliqués (prescripteurs, financeurs, acteurs sociaux …) dans la formation de base , l’appropriation de la démarche nécessite de bonnes bases pédagogiques, même si :

- le mode d’emploi de la démarche est détaillé, avec retours sur les points déjà abordés, - les « termes techniques » et les « concepts » sont définis au fur et à mesure qu’ils apparaissent dans le texte.

- L’approche théorique est donnée, les sources citées. - Une bibliographie est donnée en fin d’ouvrage. - Bien que se classant lui-même dans les référentiels de formation, chaque étape du parcours d’apprentissage est peu décrite et doit être conçue par les formateurs.

Lisibilité : - Texte suivi en noir et blanc avec bandeaux de couleurs et logos pour faciliter le repérage. - Représentation visuelle des 8 domaines, (schéma d’un diamant) différemment éclairée en fonction du domaine traité. - Maquette structurée : 8 pages par domaine.


- Chacun des 8 domaines des savoirs de base est analysé de la même façon : - Définition de la maîtrise de base du savoir concerné (objectif final d’acquisition). - Développement de la maîtrise de base en 3 phases : exploration, initiation, installation. - Éléments de référentiel pour chacun des points de la définition au niveau de la maîtrise de base du savoir concerné et des trois phases d’acquisition. - Suggestions de mise en œuvre pour illustrer les savoirs envisagés. - Une page blanche pour les annotations personnelles de l’utilisateur (suggestions, expériences, exercices …)

ECRIMED’- ANLCI Étude sur les référentiels et outils d’évaluation des compétences de base / Janvier 2004

45

BILAN JEUNES REJOIGNANTS (BJR) FAS - Base pédagogique de soutien (BPS) - 1993


Compétences de base : français, mathématiques Outil d’évaluation

Phase : ex-ante

- validation des acquis cognitifs et scolaires des jeunes migrants

- positionnement et orientation

Concepteurs : • Un groupe de réflexion et de travail, mis en place et animé par la Direction régionale Languedoc-Roussillon du FAS (=> FASILD) a réuni plusieurs partenaires : BPS, DDASS, SSAE, CIO, ANPE, AFPA, DIJEN [=MGI], IRFREP, MJC, LCC, ONM [=OMI] CEFISEM [=CASNAV]. • Un groupe de conception auquel ont participé divers acteurs de la formation et de l’insertion du département ou de la région : organismes de formation : BPS, APP, ASTM, Passerelle … mais aussi le CIBC, la DIJEN [=MGI], DRFAS (=> FASILD) … • La coordination de l’ensemble a été menée par la Base pédagogique de soutien (BPS).


FAS (=> FASILD) (Fonds d’action et de soutien à l’intégration et à la lutte contre les discriminations)

Editeur/diffuseur Date de parution : Prix :

Base pédagogique de soutien (BPS) BuroPlus/ BP 367 33313 Labège 1993. Gratuit. Seuls les frais de port sont facturés. Écrire à la BPS.

Utilisateurs pressentis : :

Tous les acteurs de la formation ou de l’insertion ayant en charge le positionnement et l’orientation du public migrant, en particulier les jeunes primo arrivants, vers un dispositif de formation ou d’insertion sociale ou professionnelle : Missions locales, PAIO, CIO, CIBC, APP, mais aussi les formateurs intervenant en formation continue, les instituteurs chargés des classes d’initiation (CLIN), les professeurs en classes d’accueil des collèges (CLA) …

Public visé : Jeunes primo-arrivants moyennement scolarisés dans leur pays d’origine (fin du cycle d’enseignement primaire, début secondaire). Ce positionnement sera insuffisant pour les jeunes ayant largement dépassé ce niveau. Il n’est pas non plus conçu pour les analphabètes.

Bref descriptif : Le BJR est un outil d’évaluation, phase ex-ante, permettant de : - évaluer les acquis cognitifs et scolaires du jeune primo arrivant, dans sa langue maternelle ou de scolarisation, en mathématiques et en communication écrite, - évaluer sa compétence en communication orale en français, - évaluer les potentiels d’apprentissage des jeunes primo arrivants « moyennement scolarisés » en amont de leur insertion socioprofessionnelle.


- Renseigner l’orientateur et le formateur sur : - l’identité mais surtout - « l’itinéraire scolaire » (et éventuellement professionnel) du jeune

Fiche 3


46

migrant et - le situer dans le parcours scolaire de son pays d’origine. Raison pour lesquelles les activités permettant à l’évaluateur de définir le parcours scolaire du jeune sont rédigées en plusieurs langues. - Cerner le projet migratoire du jeune primo-arrivant, son adhésion au projet familial. - Recenser tous les éléments (acquis, potentiels, attentes, besoins) permettant d’orienter les jeunes primo-arrivants dans le dispositif de formation ou d’insertion le plus adapté à leurs besoins.

Approche : « Bilan de compétences », « Evaluation des acquis » Le BJR a pour but de repérer les compétences acquises (et vérification des connaissances adjacentes) en • Communication écrite

- Capacité de lecture : déchiffrement, lecture fonctionnelle, lecture sélective, construction du sens. - Capacité de reproduction : phrase ou paragraphe. - Capacité de production : fonctionnelle (message informel et formel).

Connaissances testées : orthographe, syntaxe • Communication orale

- Capacité en compréhension orale : mot isolé, message simple, complexe. - Capacité en expression orale : rythme, prononciation, lexique, syntaxe.

• Mathématiques - Numération : capacité de lecture, écriture, comparaison des nombres entiers et décimaux. - Tableau à double entrée : capacité de lecture et de repérage. - Raisonnement mathématique : capacité de calcul et de résolution de problèmes.

Architecture : L’outil se présente sous la forme d’une pochette, contenant plusieurs documents en quadrichromie : • Un guide d’accompagnement décrivant

- le public visé, - l’outil BJR : ses objectifs, ses spécificités, ses limites, - la démarche collective qui a abouti à la création de l’outil BJR, - le mode d’emploi de l’outil.

• Une chemise « Éléments du bilan » - des fiches questionnaires pour guider la phase « d’accueil » et « l’entretien exploratoire » ; - des grilles de correction des activités de communication orale, communication écrite et mathématiques 2, permettant de faire le bilan par domaine, - une fiche synthèse du bilan.

• Une chemise « Éléments permanents » - ensemble de documents cartonnés (à découper), qui serviront de support aux tests, rédigés en plusieurs langues : français, portugais, arabe, turc. 3

• Des cahiers en plusieurs langues pour les jeunes comportant les consignes des activités et des tests (en français, portugais, arabe et turc 3) devant servir à établir un bilan en communication orale, communication écrite et mathématiques.

2 Incorrectement appelées « référentiels »

3 Certains centres de bilan ont traduit les épreuves dans d’autres langues. Voir avec la BPS.


47


Pour réaliser le bilan du jeune primo-arrivant, des documents (fiches) sont à la disposition de l’évaluateur et de l’évalué. • Documents pour l’évaluateur

- Guide pour le déroulement des épreuves en communication écrite et en mathématiques. - Guide pour l’évaluation de la communication orale en français, qui se fera pendant l’entretien guidé et lors de la passation des épreuves. - Précisions techniques pour un relevé d’observations sur les aptitudes et l’attitude du jeune.

• Documents pour l’évalué - Exercices en mathématique en français, arabe, turc, portugais. 3

- Exercices en communication écrite en français, arabe, portugais et turc. 3

• Mise en correspondance du système scolaire français et des cursus algérien, marocain, portugais et turc. • Témoignages de jeunes migrants.

Rapprochement avec le Cadre national de référence de l’ANLCI (CNR) :

• Communication écrite - Reproduction d’un écrit : les capacités évaluées correspondent au degré 1. - Lecture : les capacités évaluées se situent entre les degrés 1 et 2. - Production écrite : les capacités évaluées correspondent aux degrés 1 et 2

• Mathématiques - Numération : les capacités évaluées correspondent au degré 1. - Tableau à double entrée : les capacités évaluées correspondent au degré 1 - Raisonnement mathématique : capacité de calcul et de résolution de problèmes des degrés 1 et 2.

• Communication orale - La grille d’analyse des capacités de l’évalué en communication orale permettra de classer le non francophone au degré 1 ou 2.

Accessibilité : - Pour les apprenants : en notant qu’une des langues de traduction des activités et des consignes soit comprise par le jeune rejoignant, les tests lui sont accessibles. Les dessins et le type de questions posées sont compréhensibles dans toutes les cultures scolaires - Pour les formateurs, les coordinateurs pédagogiques et les centres de bilans, l’outil est très accessible. Des explications et cheminements qui facilitent la passation du bilan sont proposés. Une correspondance des systèmes scolaires de plusieurs pays aide aussi celui qui n’aurait aucune connaissance d’autres cursus scolaires. - Définition des termes didactiques utilisés dans le « guide ».

Lisibilité : - Maquette aérée, en livrets indépendants. - Explication « pas à pas » de la démarche à suivre. - Grilles de correction détaillées. - Correspondance entre les fiches-supports d’activités, les modalités d’évaluation et les grilles (ou guides) de correction assurée par des bandeaux de couleur identique.


48

DÉMARCHE RÉFÉRENTIELLE DE REPÉRAGE DES COMPÉTENCES (DR)

Ministère de l’Emploi et de la Solidarité / CAFOC - 2000


Compétences de base : organisation, communication orale, compréhension et production d’écrits fonctionnels, attitudes et comportements liés à la confiance en soi, la motivation l’autonomie etc.

Référentiel d’évaluation

Phase : ex-ante :

- reconnaissance des acquis d’expérience

Concepteurs : - Le document a été réalisé par un groupement de 4 Centres académiques de formation continue (CAFOC) : Montpellier, Nancy, Nantes et Strasbourg. - La coordination a été confiée à Claude Thiry, du Cafoc de Nancy.


- Ministère de l’Emploi et de la Solidarité - Ministère de l’Education Nationale - Ministère de la Justice


La Documentation française 29-31 Quai Voltaire / 75007 Paris ONISEP 12, mail Barthélemy Thimonier / 77423 Marne la Vallée 2000

22 €


- Les travailleurs sociaux et les formateurs en charge du public en difficulté d’insertion sociale et professionnelle.

Public visé : - Publics en difficulté d’insertion sociale et professionnelle « dont la complexité et l’hétérogénéité des compétences n’ont jamais été identifiées en tant que telles ».

Bref descriptif : Référentiel de compétences de base, ouvert visant à faire émerger les compétences acquises dans la vie quotidienne et professionnelle

- liées à des savoirs pratiques, - transférables dans d’autres situations de vie d’adulte, - mobilisables dans un parcours d’insertion, - mais ne pouvant faire l’objet d’une évaluation en termes de « savoirs

normatifs acquis ». - Ce référentiel tient compte de l’ensemble des compétences et des savoirs de base nécessaires à l’insertion sociale et professionnelle. - Il met en place une démarche « ne fixant pas l’objectif mais invitant à le fixer ». raison pour laquelle les concepteurs ont préféré le terme « démarche référentielle » plutôt que référentiel. - Cette démarche s’inscrit dans un processus de coproduction de « savoirs » identifiables reconnus par l’accueillant et l’accueilli.


- Faire évoluer les pratiques d’évaluation des professionnels en les centrant sur le « questionnement ». Donner aux interlocuteurs professionnels les moyens d’identifier, de valoriser, et de communiquer les acquis d’expérience du public accueilli, en les faisant émerger lors d’une interaction entre l’accueilli et l’accueillant à partir de « situations –supports », situations d’échange et d’observation.

Fiche 4


49

Approche : - Approche « reconnaissance des acquis », « évaluations de compétences liées à des savoirs pratiques », « savoir agir en situation ». Les concepteurs se placent « dans une approche existentielle avec pour objectif de servir une remobilisation du capital d’expériences propre à chaque individu inscrit dans un collectif ». - Pour décrire ces compétences, l’outil se base sur les approches situationnelle, interactionnelle et «histoire de vie ».

Architecture : Cet outil fait partie d’un ouvrage intitulé « Former les publics peu qualifiés » comprenant deux référentiels : - Référentiel des savoirs de base (RSB), réalisé par CQFD - Démarche référentielle de repérage des compétences, réalisé par le CAFOC de Nancy. DR comprend :

- une introduction donnant le but de la démarche, - une présentation de l’outil : sa genèse, ses principes d’élaboration,

les postulats, les notions-clés, les éléments de méthode, - une description des outils, - l’ensemble des outils (voir ci-dessous).


Un ensemble d’outils : - un guide d’échanges avec le public accueilli, - une grille d’observation : canevas pour le récit d’action ou l’observation, - des exemples de « situations clés » de la vie quotidienne et professionnelle, « supports » à l’échange et à l’observation et critères d’analyse de l’expérience rapportée à ces situations, situées sur 8 registres de la vie quotidienne (gestion du temps (ex. planifier une activité), déplacements, santé, nutrition, consommation, administration, éducation, culture …) et 1 registre de la vie professionnelle (travail). Situations-clés :

- élaborer des projets, se déplacer, se soigner, effectuer des achats, se nourrir, faire une démarche administrative, élever ses enfants, réaliser un projet culturel et

- réaliser une activité dans un contexte de travail (ex. : faire le ménage dans un hôtel)

- Deux axes d’analyse de ces situations : - les démarches, les décisions et les relations auxquelles l’accueilli a

recours, - les savoirs de base et les connaissances associées ainsi que les

attitudes et comportements mis en œuvre. - Une trame de questionnements des pratiques professionnelles, - 6 fiches théoriques développant les concepts qui sous-tendent la démarche, - Un glossaire.


Les compétences de base qui émergent dans les exemples de situations-clés sont très diverses. Elles ne sont pas toutes répertoriées dans le CNR, mais on peut retrouver dans les degrés 1 et 2 du CNR celles qui sont mentionnées dans chacune des situations-clés :

- compétences d’organisation, de communication orale, de compréhension d’informations écrites, de recueil et traitement d’informations et production d’une réponse

- connaissances associées : liées au temps et à l’espace, unités de mesure, lecture de consignes : degrés 1

- critères de classement, lexique spécialisé lié au travail, à l’administration… degrés 1 et 2

- causalité, implication …degré 2 (et 3) Il est difficile d’être plus précis car DR n’établit pas une « échelle » de


50

niveaux de compétences comme d’autres référentiels. Cet outil fait émerger des savoir-agir et des savoirs et connaissances pratiques, liés à des situations, sans notion de gradation, car il ne vise pas directement l’apprentissage.

Accessibilité : - Pour les formateurs, les coordinateurs pédagogiques et les autres acteurs impliqués (prescripteurs, financeurs, acteurs sociaux …) dans la formation de base, l’appropriation de la démarche est clairement expliquée, la trame méthodologique finement décrite, les fondements théoriques sont exposés et les concepts expliqués. - Un « panel » de fiches théoriques, un glossaire, et des repères d’exploitation, extraits des discours recueillis dans les différents sites d’expérimentation, facilite la compréhension du document. - Les fiches pratiques sur des exemples de situations-clés dans différents registres de la vie quotidienne, servant de support à l’échange et à l’émergence des compétences illustrent la démarche et éclairent l’action du professionnel.

Lisibilité : - Fiches théoriques et fiches pratiques claires et structurées. - Il manque cependant une table des matières pour faciliter le repérage.


51

INSTRUMENT D’EVALUATION DES SAVOIRS DE BASE (I.E.S.) Centre Interinstitutionnel de Bilans de Compétences du Tarn et Garonne - 2000

Domaine : Nature de l’outil

Compétences de base : français, mathématiques, compétences transversales.

Outil d’évaluation

Phases : ex-ante, concomitante et ex-post

- repérage, positionnement, - mesure de la progression des apprentissages, - bilan

Concepteurs : Un groupe de travail composé de : - l’Association pour le Développement de l’Economie Sociale (ADES) - l’Association Départementale d’Insertion et de Formation (ADIF) - l’Association Moissac Insertion (AMI) - l’Association Culture Langue Echange (CLE) - l’Institut d’Education Permanente (INSTEP) - et du CIBC 82 qui a coordonné les travaux. - La Base Pédagogique de Soutien (BPS) et l’Association de Formation de Formateurs Illettrisme et Culture (AFFIC) ont assuré l’expertise de l’outil.


Le projet a été impulsé et soutenu par différentes institutions nationales et territoriales : le FAS (=>FASILD) (Fonds d’action et de soutien à l’intégration et à la lutte contre les discriminations), le Conseil Général de Tarn-et-Garonne, le Ministère de l’Emploi et de la Solidarité, le GPLI (ANLCI) (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme), le FSE (Fonds social européen), la Fondation Caisse d’Epargne.

Diffuseur : Date de parution : Prix

CIBC 82 67, Faubourg Lacapelle 82000 Montauban

2000 IES est fourni à l’issue d’un stage (obligatoire) de 2 journées sur place : 273 €


Organismes de formation et structures d’accueil, d’orientation et de suivi susceptibles de recevoir des personnes en situation d’illettrisme (ou d’analphabétisme).

Public visé : IES s’adresse à des publics susceptibles de se trouver en situation d’illettrisme - ayant effectué tout leur parcours scolaire en France, - ou ayant effectué tout ou une partie de leur parcours scolaire dans leur pays d’origine s’exprimant en français à l’oral et possédant certaines connaissances de lecture et écriture.

Bref descriptif: - Outil de repérage permettant d’évaluer si le public relève ou non de l’illettrisme et d’identifier le profil de l’évalué : « exclusion », « marginalité » ou « insertion ». - Outil de positionnement en communication orale, communication écrite, mathématiques, compétences transversales (comportement de l’évalué en situation de résolution de problèmes, capacités de raisonnement, repérage dans le temps et dans l’espace). D’après les auteurs, l’outil d’évaluation peut aussi être utilisé en phases concomitante ou ex-post.

Raison(s) de - Repérer le public illettré,

Fiche 5


52

l’élaboration de l’outil:

- déterminer le profil de l’évalué, - vérifier les acquis du stagiaire dans les savoirs fondamentaux, - l’orienter vers des formations adaptées, - mesurer sa progression au cours d’une formation, - élaborer un bilan des acquisitions en fin de formation.

Approche : L’outil ne revendique aucune approche particulière et la bibliographie ne permet pas d’identifier les fondements théoriques d’un courant particulier. - L’approche évaluative est conventionnelle : seul l’évaluateur évalue, aucune auto-évaluation, co-évaluation par le stagiaire ou analyse de sa pratique. - Approche éclectique de la lecture. - Approche traditionnelle et normative de l’expression écrite. - Approche mixte (interculturelle et scolaire) des mathématiques. - Vision plutôt comportementaliste de l’analyse des compétences transversales.


- Communication orale : Pas de support d’activités mais des conseils méthodologiques pour apprécier et analyser l’expression et la compréhension orales du stagiaire pendant l’entretien semi-directif portant sur son parcours et son projet, et remplir la grille.

- Communication écrite : - Batterie d’exercices portant sur la vitesse de lecture, l’accès au sens de différents types d’écrits, mais aussi la mémorisation, l’oralisation des graphèmes et la discrimination auditive,1 - Exercices portant sur la reproduction et la production d’écrits, - Exercices d’orthographe et de grammaire normative.

- Mathématiques : - Exercices sur la numération, les mécanismes opératoires et les choix d’opérations. - Exercices sur les unités de mesure, les figures géométriques et la proportionnalité.

- Compétences transversales : - Grille d’observation du comportement de l’évalué mis en situation de résolution de problèmes à partir de matériel concret (cubes) et de tests extérieurs à l’IES

– Exercices de repérage dans le temps et dans l’espace.

Correspondance avec d’ autres outils :

- Les grilles d’évaluation des compétences en communication orale et écrite renvoient aux différentes étapes du Référentiel de Formation Linguistique de Base (RFLB) du CUEEP. (Grille de correspondance donnée dans le Guide d’utilisation, p.43 à 46). - Pour évaluer les compétences transversales, l’IES se base sur des grilles d’observation et des tests extérieurs : Batterie multifactorielle d’aptitudes NV7, Test B 101 de Bonnardel, EAP 2 etc.


- Communication orale : Les résultats de l’analyse de l’entretien semi directif pourraient permettre d’identifier le niveau de l’apprenant par rapport aux degrés 1 et 2 du CNR.

- Communication écrite :

- 5 ou 6 exercices de lecture et de productions associées entre les degrés 3 et 4,

1 Classification quelque peu aléatoire et pas toujours appropriée. A noter aussi, des confusions dans l’évaluation des

compétences visées à l’oral et à l’écrit : les objectifs de certains tests dits de communication écrite correspondent en fait à la mise en œuvre de compétences en communication orale. Absence également de l’identification de l’objectif spécifique visé par chaque test. 2 Ces outils doivent être achetés dans le commerce. A noter que certains sont très chers et ne peuvent être acquis que

par des psychologues en titre.


53

- exercices de reproduction degré 1,

- exercices de production en grammaire et en morphosyntaxe degré 3 ou 4

- Mathématiques :

- numération, calculs simples degré 2

- exercices de niveau CFG degré 3

- proportionnalité, géométrie degré 4 - Compétences transversales :

Une correspondance éventuelle peut être établie avec le degré 3 et le degré 2 en fonction de ce que recouvre le terme « cognitif ici employé.

Accessibilité : - Pour les formateurs, les coordinateurs pédagogiques et les autres acteurs impliqués (prescripteurs, financeurs, acteurs sociaux …) : le guide d’utilisation rend l’outil accessible pour certaines épreuves grâce à un accompagnement pas à pas de l’évaluateur tant dans le mode de passation des épreuves que dans l’observation du comportement et des stratégies du stagiaire. L’analyse des réponses est également très utile. Mais pour mesurer les capacités de raisonnement, IES a recours à des tests (édités par les Editions et Applications Psychologiques) qui ne sont pas tous utilisables par des non-psychologues. À noter également que l’ensemble de l’outil n’est accessible qu’après un stage de 2 jours. - Un glossaire explique le vocabulaire spécialisé indispensable. - Une bibliographie avec code accès (très facile, facile, difficile). (Guide d’utilisation. Annexe 2)

Lisibilité : - 1 dossier comprenant 8 livrets ou chemises séparés, comprenant des fiches supports (voir « architecture ») - Fiches supports maquettées : texte aéré, utilisation d’un code couleurs pour l’évalué (orange) et l’évaluateur (bleu) À noter cependant, des confusions dans l’évaluation des compétences visées à l’oral et à l’écrit : les objectifs de certains tests dits de communication écrite correspondent en fait à la mise en œuvre de compétences en communication orale. Absence également de l’identification de l’objectif spécifique visé par chaque test.


54

REFERENTIEL OPERATIONNEL DES COMPETENCES (ROC) Ministère de l’Emploi et de la Solidarité / DDTEFP 77 – 1992 – mise à jour régulière


Compétences de base dans le champ professionnel

Référentiel de description de compétences et outil d’(auto)-évaluation Phases : ex-ante - validation des acquis

Concepteurs : - Un groupe de réflexion et de travail pluridisciplinaire composé de représentants des Ministères de l’Emploi et de la Solidarité (DDTEFP 77, ANPE), de l’Education nationale (GRETA SUD 77, GRETA BTP) de la Justice (DDPJJ 77). - D’autres structures ont également collaboré à l’élaboration de l’outil : le COS de Nanteau, la FOCEL, le LOGI Formation et l’ASFORT.


- DDTEFP 77 (Direction départementale du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle de Seine-et-Marne) - FSE (Fonds Social Européen)

Diffuseur Date de parution : Prix :

COS-CRPF (Centre de réadaptation professionnelle et fonctionnelle) Nanteau-sur-Lunain 1992. Version régulièrement augmentée de nouvelles fiches métiers. Gratuit. Possibilité de consulter ou de télécharger l’ensemble de l’outil sur le site du COS/CRPF : http://www.cos-crpf-nanteau-fr.com. Également disponible en version CDROM (accessible depuis le site Internet)


- Structures d’accueil et d’orientation chargées de l’insertion professionnelle des jeunes en difficulté. - Formateurs accompagnateurs en insertion professionnelle - Publics non qualifiés souhaitant tester ses propres compétences ou définir celles à acquérir ou à améliorer.

Public visé : Publics en grande difficulté d’insertion et ne pouvant prétendre directement à une qualification validée.

Bref descriptif : ROC peut être considéré à la fois comme - un référentiel de compétences de type professionnelles :

ROC liste les compétences nécessaires (aussi appelées capacités et connaissances, selon le domaine auquel elles se rapportent) pour 64 métiers (version du 06/05/02) répertoriés répartis en 12 familles professionnelles).

- et un outil d’(auto)-évaluation : phase ex-post (validation des acquis.) ROC est en effet conçu et structuré pour permettre au public non qualifié de

- faire le point, seul ou accompagné, sur ses acquis, sur ses compétences professionnelles, - visualiser les compétences qu’il doit acquérir ou améliorer, - s’orienter vers la famille professionnelle voire le métier précis correspondant le mieux au profil de la personne en bilan, ou vers une formation appropriée, qualifiante ou non.

- Traitant des acquis non scolaires, ROC peut aussi s’inscrire comme un outil de la VAE (validation des acquis de l’expérience)


- Apporter une aide à l’orientation et à l’employabilité des publics ne pouvant prétendre directement à une qualification validée.

- Favoriser l’évaluation des compétences acquises

Fiche 6

http://www.cos-crpf-nanteau-fr.com/


55

- Développer l’accès à la VAE - Permettre à ce public de s’auto-évaluer sur ses acquis et de visualiser

les compétences qu’il doit acquérir ou améliorer.

Approche : - Référentiel : Approche « gestion des compétences » des métiers. - Outil d’évaluation : Approche « Bilan de compétences. Validations des acquis ».

Architecture : - Un classeur à double entrée, permettant de comparer les compétences opérationnelles professionnelles requises, entre les métiers d’une même famille professionnelle ou entre les métiers de familles professionnelles différentes. - Les compétences requises pour chaque métier sont classées en 5 catégories : 1. Compétences cognitives / méthodologiques 2. Compétences comportementales 3. Compétences sociales 4. Capacités / Aptitudes physiques et psychomotrices 5. Connaissances de base nécessaires. - Les compétences sont échelonnées de 1 à 8 (1 étant la compétence la plus importante) pour chaque métier. - Il est complété par un livret associé au classeur qui comprend :

- une présentation générale du ROC - les définitions des compétences, - les définitions des métiers

- L’outil est augmenté de « fiches stagiaires » vierges servant de support d’auto-évaluation au public concerné.


L’ensemble du document est autoporteur. Des fiches vierges, « prêtes à l’emploi » sont à la disposition de l’orientateur, du formateur ou du public concerné pour la réalisation d’un bilan de compétences.

Correspondance avec les degrés du Cadre national de l’ANLCI (CNR)

- L’outil indique quels savoirs de base sont nécessaires et à quel niveau d’importance ils apparaissent pour exercer tel ou tel métier. - Ces savoirs de base sont répertoriés dans les catégories :

- « Connaissances nécessaires » : lecture, écriture, calcul, lecture de codes, décryptage de documents, langues étrangères,

- « Compétences cognitives » : sens de l’observation, sens de l’orientation, mémorisation, attention, autonomie, sens de l’organisation du travail, analyse des situations de travail,

- « Compétences sociales » : sociabilité, facilité d’élocution, expression orale et sens de la communication.

- Si les compétences décrites ci-dessus (et définies brièvement dans un lexique) apparaissent, explicitement ou implicitement, dans les 4 degrés de compétences de base du CNR, elles ne sont pas toujours suffisamment déclinées en savoirs et savoir-faire spécifiques pour pouvoir être mises en correspondance avec ces degrés. - Chaque fiche métier donne le degré d’importance de la compétence à maîtriser.

Par exemple, dans la famille BTP, pour le métier aide-peintre, la lecture est classée en 1 (1 = la compétence la plus indispensable). Cela signifie que pour exercer ce métier, il faut savoir : « comprendre une commande, des consignes écrites… ». Cette compétence relève du degré 2 ou 3 en fonction de la complexité linguistique de la consigne. « Comprendre un texte », sous-entendu professionnel, relèverait du degré 3 (ou 4) selon la complexité et la longueur de celui-ci.

Pour établir la correspondance entre les compétences de base définies dans le ROC et dans les différents degrés du CNRLCI, il faut faire cet exercice pour


56

chacun des métiers analysés.

Accessibilité : - Pour les apprenants : présentation et langage permettant l’accès direct au public concerné, à condition qu’il se situe au degré 3 du CNRLCI - Pour les formateurs, les coordinateurs pédagogiques et les centres de bilans, l’outil est très accessible. Langage simple. Explication de l’accompagnement. - Lexique de définitions des compétences.

Lisibilité :

- Classeur à double entrée, permettant la comparaison rapide (grâce au système de fiches en face à face), des compétences requises pour deux métiers d’une même famille ou deux métiers de deux familles différentes. - Présentation ergonomique des métiers, de la famille professionnelle à laquelle ils appartiennent et des compétences requises pour l’exercice de chaque métier - Repérage rapide grâce à la numérotation (hiérarchisation de l’importance de la maîtrise de telle ou telle compétence, allant de 1 à 8) et à un code couleurs : vert=indispensable (compétence numérotée 1, 2 ou 3), jaune=conseillée mais non indispensable (compétence numérotée 4, 5 ou 6), bleu=valeur ajoutée (compétence numérotée 7 ou 8).


57

COMPETENCES-CLES (CC) Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des compétences-clés.

Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP). – 2003


Compétences de base (compétences-clés) requises pour l’employabilité et l’efficacité en entreprise Référentiel d’évaluation de compétences Phase ex-ante :

- reconnaissance et validation des compétences acquises par l’expérience

.

Concepteurs : - Compétences-Clés (CC) a été réalisé par l’équipe de l’Unité d’Évaluations et Développement de l’Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP) de Genève, sous la direction de G. Évequoz, en partenariat avec la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Genève, sous la direction du Professeur. A. Munari.


- République et canton de Genève. Département de l’Instruction publique. - Confédération helvétique.

Editeur/Diffuseur Date de parution : Prix :

Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP). Unité Information 6, rue Prévost-Martin CH – 1205 Genève 2003 Gratuit. Disponible sur demande écrite auprès de l’éditeur. (www.geneve.ch/oofp). Le référentiel se trouve aussi en annexe de l’ouvrage de G. Evequoz : « Les compétences-clés », Ed Liaisons, Paris, 2004.


En France, dans notre domaine, ce référentiel peut être utile à tout acteur chargé de l’insertion professionnelle : formateur, centre de bilan ou d’orientation, référent social, responsable de plate-forme emploi-formation, coordinateur pédagogique mais aussi responsable de stage, tuteur ou employeur.

Public visé : - Toute personne en insertion ou en situation professionnelle, c’est-à-dire toute personne désirant trouver un emploi, en changer ou s’y maintenir.

Bref descriptif : - Référentiel de compétences décrivant les « compétences-clés » nécessaires pour s’insérer dans la vie professionnelle ou mesurer son degré d’employabilité. Il répertorie les « compétences-clés », compétences génériques et transversales à mettre en oeuvre dans toute situation de travail, quels que soient les métiers ou l’organisation. Il se décrit comme « un système de référence s’inscrivant dans une logique dynamique et évolutive ». - Traitant des compétences acquises liées à des savoirs autres que « scolaires », CC s’inscrit comme un outil de la VAE (validation des acquis de l’expérience).


- Décrire des actes ou des performances observables permettant de mettre en lumière un ensemble de compétences nécessaires à l’accomplissement avec succès d’un métier ou d’un emploi, quel qu’il soit. - Évaluer des compétences qui ne sont pas liées à une activité précise mais sont propres au travail en général. - Reconnaître et valider officiellement des compétences acquises par

Fiche 7

http://www.geneve.ch/oofp


58

l’expérience.

Approche : - « Bilan de compétences ». « Validation des acquis de l’expérience». - La compétence est vue et clairement décrite comme dépendante du contexte et liée à l’action ». Dans ce référentiel, elle est toujours évaluée et reconnue en tant que « savoir agir en situation ». À noter que la double condition d’atteinte de l’objectif et de reconnaissance de cette atteinte par autrui est toujours présente dans ce système de référence. - Approche empirique d’évaluation et de reconnaissance des compétences s’inspirant des « assessment centers » : dispositif permettant l’observation de personnes mises en situations de travail, « situations-clés » théoriquement construites pour reproduire les principales conditions de travail actuelles et de faciliter la mise en œuvre des « compétences-clés » - Celles-ci ne sont pas liées à un métier ou à un emploi spécifique, elles sont transversales à toute situation de travail aujourd’hui et donc transférables d’une situation de travail, où elles ont été évaluées à d’autres situations qui auront des caractéristiques semblables. On peut les rassembler autour de deux grands axes : - les « savoir faire relationnels », qui recouvrent l’ensemble des capacités permettant de coopérer efficacement avec autrui (écoute, négociation, travail en groupe, communication, travail en réseau …) et - les « savoir faire cognitifs », qui correspondent à des opérations intellectuelles nécessaires à la formulation, à l’analyse et à la résolution de problèmes, à la conception et à la réalisation de projets, à la prise de décision, à la création ou à l’invention.

Architecture : Un document écrit comportant - une introduction cadrant et présentant le travail ; - une réflexion sur quelques aspects du travail aujourd’hui (et l’importance de l’interaction avec autrui) ; - une analyse et définition de l’employabilité et de la notion de compétence, et des compétences-clés ; - une description de la démarche sous-jacente à la construction d’un référentiel de compétences-clés, évaluées dans des « situations-clés » en « assessment centers » ; - l’expérimentation du dispositif d’évaluation (et des modalités d’observation) ; - le système de reconnaissance officielle des compétences-clés mis en place - une bibliographie ; - le référentiel de compétences-clés proprement dit construit autour de six grands domaines :

traiter l’information, organiser, résoudre des problèmes, travailler en équipe, encadrer, communiquer,

où sont précisés les contenus des différentes capacités mobilisées dans la mise en œuvre de la compétence décrite pour chacun des domaines et les indicateurs permettant de les valider. Exemple : Domaine : « traiter l’information » Compétence : « recevoir des données, les comprendre, les traiter, et savoir les restituer » Capacités mises en œuvre : « comprendre une information =percevoir les liens entre les éléments d’une information donnée de sorte d’en extraire une signification globale » (9 capacités pouvant être mobilisées pour mettre en œuvre cette compétence).


Document théorique. L’outil d’évaluation n’est pas intégré car le dispositif d’évaluation se fait dans un centre de bilans, un « assessment center » extérieur. Il doit répondre à des normes, qui ont été testées lors d'une


59

expérimentation, conduite dans un « assessment center » sur la base d’un cadre méthodologique très précis, selon un protocole définissant toutes les modalités d’observation et d’évaluation, que l’analyse de l’expérimentation, décrite dans le référentiel, a permis d’améliorer.


L’expérimentation visant à savoir si le référentiel permettait de manière précise d’observer les comportements et de les évaluer en fonction des indicateurs a réuni une population composée de 35 hommes et femmes, âgées de 31 à 45 ans, majoritairement actives dans le monde du travail, dont une forte proportion était titulaire d’un diplôme professionnel. Une seule personne n’avait atteint que la fin de la scolarité obligatoire. Le public est donc a priori éloigné du public en situation d’illettrisme, en difficulté d’apprentissage ou linguistique. Nous avons cependant choisi de répertorier ce référentiel parce que les compétences-clés décrites dans les six domaines (voir descriptif) sont bien celles qui sont demandées par tous les employeurs, pour tout métier, l’emploi ou toute qualification et pour tous les publics, quel que soit leur « niveau », de qualification ou de scolarisation :

- recevoir des données, les comprendre les traiter et savoir les restituer (domaine : traiter l’information)

- structurer des activités en fonction d’un résultat à atteindre et dans un temps déterminé (domaine : organiser)

- produire une solution efficace sur la recherche d’informations utiles (résoudre des problèmes)

- collaborer avec les autres dans le but d’atteindre des objectifs communs (travailler en équipe),

- transmettre et échanger des informations dans un contexte précis (communiquer).

Certains émettront une réserve sur l’évaluation possible de la compétence liée à l’encadrement : conduire des personnes vers un objectif en mobilisant les ressources à disposition aux degrés 1, 2 ou 3.

Ces compétences-clés peuvent être évaluées à différents niveaux, y compris aux 2 premiers degrés du cadre de l’ANLCI mais le référentiel n’étant pas centré sur une échelle de niveaux, il nous est difficile d’établir une correspondance plus précise avec les degrés du cadre.

Accessibilité : - Pour les apprenants : l’accès direct au public concerné est possible à condition qu’il se situe au degré 3, voire 4 du CNR. - Pour les formateurs, les coordinateurs pédagogiques, les centres de bilans, les tuteurs d’entreprise, les employeurs … l’outil est très accessible. La démarche est clairement expliquée, toutes les notions sont définies dans un langage simple et précis. La description globale des compétences à évaluer (ou à atteindre) est claire, même si le choix, justifié, de ne pas présenter de niveaux, peut gêner l’acteur de terrain qui devra lui même les établir. - Bibliographie.

Lisibilité :

- Document autoporteur très clairement maquetté. - Pages de garde et onglets permettent de s’y repérer très facilement. - Chaque point traité commence sur une nouvelle page. - Des phrases-clés dans la marge facilitent la lecture et la mémorisation. - Pages lignées prévues pour prendre des notes.


60

CERTIFICAT DE FORMATION GENERALE (CFG) Ministère de l’Education Nationale (MEN) - 1993


Compétences de base : lecture, écriture, raisonnement, communication, utilisation d’outils mathématiques, repérage dans le temps et dans l’espace. Outil d’évaluation à visée certificative Phase : ex-post

Concepteurs : Ministère de l’Education Nationale.


Idem

Diffuseur Date de parution

BOEN. Décret du 29/06/88 modifié le 25/03/93. Paru au BOEN du 15 juillet 1993 - Document succinct donnant les grandes orientations de l’épreuve. - Des banques d’épreuves sont disponibles sur internet. Leur lisibilité est variable en fonction des auteurs. (Saisir « certificat de formation générale » sur un moteur de recherche).


Les personnels de l’EN (enseignants de 3e d’insertion, 3 en LP, les 4e SES, les EREA, les CIPPA…), les coordinateurs CIPPA, CPE, CIO…) et les acteurs de l’insertion sociale et professionnelle dans les différents dispositifs

Public visé : Les candidats au CFG : - élèves parvenus au terme de la scolarité obligatoire au cours de l’année de l’examen, des jeunes qui ne sont plus soumis à l’obligation scolaire ou des adultes. Il concerne donc plus particulièrement : - jeunes encore sous statut scolaire, bénéficiaires du dispositif d’insertion de la mission générale d’insertion de l’EN (MGI) - jeunes de 16 à 25 ans, hors statut scolaire, ou des adultes salariés demandeurs d’emploi sans qualification suivant ou ayant bénéficié d’une action de formation en alternance dans un dispositif d’insertion sociale et professionnelle ou une formation continue. (Voir BOEN du 29/08/02)

Bref descriptif: - Outil d’évaluation sommative des connaissances de base permettant d’obtenir une certification en amont du CAP. Le CFG est un diplôme de l’Education nationale (EN). « Les exigences sont celles qui sont définies par le niveau I des domaines généraux des certificats d’aptitude professionnelle (CAP) en français, mathématiques et vie sociale et professionnelle » (BOEN du 15/07/93) Le CFG n’est donc pas un référentiel. Le CFG est un outil d’évaluation ex-post, de type certification. 1

Architecture : Le CFG est un décret. Le texte est un texte suivi donnant - le cadre de référence constitué par le descriptif des référentiels de CAP, BOEN du 25/04/90 (voir fiche 8 bis) - le public visé - les lignes directrices pour l’obtention du diplôme.

Raison(s) de - En instituant le CFG, le MEN répondait à la nécessité de reconnaître les

1 Lorsque l’on parle du référentiel du CFG, on évoque en fait les 3 référentiels des CAP correspondant aux 3 domaines

des savoirs de base mentionnés ci-dessus. Ce référentiel a été modifié en 2002, pour devenir un « Programme », mais la

référence du CFG à ce programme n’est pas encore « décrétée ». Le CFG se réfère toujours à l’ancien référentiel. C’est pourquoi nous avons décidé de décrire, en annexe à cette fiche, l’approche et l’architecture des (anciens) « référentiels » et du (nouveau) « programme » des CAP.

Fiche 8


61

l’élaboration de l’outil :

savoirs de base, qui incluent en plus de la lecture et de l’écriture, les activités de raisonnement, la communication avec autrui et son environnement, l’utilisation d’outils mathématiques, le repérage dans le temps et dans l’espace. - L’articulation réglementaire entre les CAP et le CFG indique clairement l’orientation de ce diplôme : c’est un palier dans un parcours vers la qualification, une étape permettant à terme de prétendre à une insertion professionnelle. Il s’agissait donc : - de créer un outil d’évaluation de la capacité du candidat - d’utiliser les outils essentiels de l’information et la communication et - d’effectuer les démarches conséquentes sur le plan de l’insertion sociale et professionnelle. Outil qui soit aussi un outil de validation de l’atteinte des objectifs définis dans les premières unités (unités intermédiaires des CAP) des référentiels de français (FR1), de mathématiques (TC1) et de vie sociale et professionnelle et une première certification officielle (un diplôme) pour ceux qui avaient quitté le système scolaire sans qualification. « Les exigences sont celles qui sont définies par le niveau I des domaines généraux des certificats d’aptitude professionnelle (CAP) en français, mathématiques et vie sociale et professionnelle » (BOEN du 15/07/93.) A noter que dans le nouveau programme, les domaines généraux du CAP (BOEN du 15/08/02.) ne sont plus structurés en niveaux. Le niveau 1 n’est donc pas explicitement identifiable.

Approche : Approche par objectifs. Les orientations données pour la passation des épreuves du CFG suivent l’approche PPO des référentiels des CAP (pédagogie par objectifs).


- Seules les modalités de passation et de délivrance du CFG sont données : 1. Pour les jeunes et les adultes ayant bénéficié d’actions de formation en alternance dans un dispositif d’insertion ou de la formation continue, il s’agit de présenter un dossier individuel élaboré au cours de la formation avec l’aide des formateurs, comportant les fiches d’évaluation et de suivi des apprentissages dans les domaines généraux et servant de support à un entretien de 30 minutes du candidat avec le jury. 2. Pour les autres candidats habituellement appelés « candidats libres », ou « candidats individuels », il s’agit d’épreuves ponctuelles écrites d’une heure, en français et mathématiques et d’un entretien oral de 20 minutes destiné à tester les capacités d’insertion et les compétences de base en vie sociale et professionnelle. 3. Pour les élèves de 3ème d’insertion, de 3ème SEGPA ou EREA, il est prévu un contrôle en cours de formation en français et en mathématiques et une épreuve orale de 20 minutes (entretien à partir du dossier élaboré à l’issue du stage en entreprise et éventuellement d’un dossier facultatif.) A noter qu’il n’est pas mentionné clairement si les nouvelles disciplines ajoutées « histoire,géographie, physique et chimie » sont ou non évaluées au niveau 1, donc dans le CFG. - Il n’existe pas d’annales du CFG, mais différents sites mettent à la disposition des internautes des épreuves les dernières années, les taux de réussite au CFG dans certaines académies etc. (Moteur de recherche « certificat de formation générale ».)

Correspondance avec les degrés du

- Le CNR décrit les compétences du degré 3 comme proches de celles que doit maîtriser l’apprenant candidat au diplôme du CFG, c’est-à-dire celles


62

Cadre national de référence de l’ANLCI (CNR)

définies au niveau I des domaines généraux des référentiels des CAP en français, mathématiques et vie sociale et professionnelle de 1993. 2

- - La constitution du dossier, portant sur la rédaction d’un projet personnel et professionnel, suppose « une appropriation des codes, un usage plus systématique d’outils d’appréhension du réel, une certaine distanciation allant au-delà du pragmatisme quotidien… », compétences caractéristiques du degré 3.

- - Quant aux compétences de communication orale mises en jeu dans l’entretien avec le jury d’examen, elles pourraient correspondrent aux degrés 2 et 3.

Accessibilité : Les épreuves du CFG sont faciles à concevoir mais les référentiels des CAP qui les sous-tendent demandent une certaine connaissance de la PPO. (Voir descriptif fiche 8 bis)

2 Voir fiche descriptive des « référentiels des CAP ». Voir également fiche descriptive du » nouveau programme des

CAP » pour les correspondances possibles entre les compétences de base du CNRLCI et celles décrites dans ce nouveau programme.


63

( CADRE DE REFERENCE POUR LE CFG )

REFERENTIELS DES DOMAINES GÉNÉRAUX DES CERTIFICATS D’APTITUDE PROFESSIONNELLE (CAP) 55

Ministère de l’Education Nationale (MEN) – 1990 - 1993


Compétences de base : français, mathématiques et sciences physiques, économie familiale et sociale. Référentiel d’évaluation à visée certificative Phase : ex-post

Concepteurs : Ministère de l’Education Nationale.


Ministère de l’Education Nationale.

Diffuseur Date de parution Prix

Bulletin officiel du Ministère de l’Education nationale (BOEN), CNDP. Numéro spécial n° 2 du BOEN du 24/05/90 Env. 2 euros


Voir fiche descriptive du CFG

Public visé : Voir fiche descriptive du CFG

Bref descriptif : Référentiel décrivant les compétences à acquérir dans les domaines de formation de base : « français », « mathématiques » et « sciences physiques ». (1 référentiel par niveau). Ces 3 référentiels permettent de définir les compétences exigées, à différents niveaux, dans les 3 domaines généraux : - les compétences « générales » sont les mêmes pour tous les métiers, mais - les compétences« caractéristiques» sont différentes selon les secteurs et les métiers.

Approche : Approche par objectifs de type « PPO » (Pédagogie par objectifs) L’inventaire des capacités requises pour l’obtention d’unités (capitalisables) ou de la certification est décrit dans les référentiels. - Capacités décrites dans le référentiel de français (5) :

- Capacité A : communiquer oralement - Capacité B : s’informer, se documenter - Capacité C : comprendre un message - Capacité D : réaliser un message en vue d’une communication différée - Capacité E : apprécier un message ou une situation

- Capacités décrites dans le référentiel de mathématiques (3) : - Capacité E : exécuter - Capacité T : traiter - Capacité CH : choisir

Architecture : Les référentiels des domaines du CAP, sont structurés de la même façon : - définition générale de la capacité à acquérir

Les capacités détaillent les comportements cognitifs face au message à décrypter.

- compétence générale identique pour tous les niveaux (unité intermédiaire ou terminale)

- compétences caractéristiques

55

Ces référentiels ne seront analysés que par rapport au certificat de formation générale (CFG).

Fiche 8 bis


64

les compétences caractéristiques sont exprimées en « savoir-faire » ou « être capable de », différents selon les niveaux.

- Le niveau des objectifs à atteindre est différent selon le métier visé. - En ce qui concerne l’obtention du CFG, « […] les exigences sont celles qui sont définies par le niveau I des domaines généraux des certificats d’aptitude professionnelle (CAP) en français, mathématiques et sciences physiques» (BOEN du 15/07/93) 56

- activités possibles Productions permettant de vérifier l’acquisition des compétences caractéristiques.

- critères de réussite à utiliser pour apprécier l’acquisition

N.B. Les rubriques « activités possibles », « critères de réussite » se distinguent d’un niveau à l’autre et marquent ainsi la complexification des situations à problèmes.

Documents pratiques:

- Des exemples d’activités possibles pour vérifier l’acquisition des compétences sont données dans la brochure. - Des « annales » du CAP existent dans plusieurs collections ainsi que - Des ouvrages scolaires de préparation au diplôme.

Rapprochement avec le Cadre national de référence de l’ANLCI (CNR) :

- Le CNR décrit les compétences du degré 3 comme proches de celles que doit maîtriser l’apprenant candidat au diplôme du CFG, en français , mathématiques et sciences physiques. - Les « techniques de la langue » (« procédés utilisés pour obtenir un résultat intentionnel et déterminé par l’acte de communication ») à l’oral (technique alpha) et à l’écrit (technique bêta) correspondent aux « compétences facilitant l’action dans des situations variées » (degré 3).

Accessibilité : - Pour les professeurs de CAP, les référentiels font partie des fondamentaux . - Pour les formateurs et acteurs sociaux, ils sont également accessibles tant du point de vue de l’ approche que de la structure en compétences, capacités et techniques. Les compétences et capacités à acquérir pour le CFG sont accessibles à toute personne qui travaille dans le champ de la lutte contre l’illettrisme ou de l’apprentissage des compétences de base.

Lisibilité : - Une brochure comprenant les 3 référentiels - Structure semblable pour chaque référentiel. - Document maquetté. Tableaux synoptiques pertinents.

56

Voir fiche descriptive du CFG


65

NOUVEAU PROGRAMME DU CERTIFICAT D’APTITUDE PROFESSIONNEL (CAP 2002)

Ministère de l’Education Nationale (MEN) - 2002 57


Compétences de base : français, histoire, mathématiques, sciences, sciences physiques Programme officiel pour l’obtention d’un diplôme 58 Phase : ex-post

Concepteurs : Ministère de l’Education Nationale. Direction de l’enseignement scolaire (DESCO A4)


Idem

Diffuseur : Date de parution ; Prix :

BOEN Nouveau programme arrêté le 26/06/02 . B.O. du 29/08/02 Document téléchargeable. (Site du Journal officiel). Hors série n° 5


Voir fiche du CFG 59

Public visé : Voir fiche du CFG

Bref descriptif : En substituant le terme « programme » à celui de « référentiel », l’EN implique l’atteinte de l’ensemble des objectifs finaux pour l’obtention d’un certificat ou d’un diplôme. Un programme, contrairement à un référentiel, n’est pas un inventaire descriptif organisé en niveaux dans lequel on peut « prendre et laisser » ceux qui sont adaptés au public visé et ceux qui ne le sont pas.

Un programme officiel d’enseignement a un caractère obligatoire. Il est le même pour tout le monde.

Approche : Approche par objectifs. L’approche reste globalement celle des référentiels des CAP (PPO). A noter cependant des variations en fonction du domaine. • En français, les objectifs sont définis en termes de finalités à atteindre et de compétences à acquérir (pour les atteindre). 60 - Finalités : se construire,

s’insérer dans le groupe, s’insérer dans la profession, s’insérer dans la cité.

- Compétences : savoir organiser sa pensée, savoir réfléchir ; savoir lire, savoir écrire, savoir s’exprimer à l’oral et à l’écrit, savoir écouter, savoir puiser dans les productions littéraires et culturelles.

• En mathématiques, le référentiel est structuré en domaines de connaissances, pour lesquels il faudra mobiliser des compétences spécifiques (trop nombreuses pour être ici détaillées).

57

Les programmes des enseignements généraux pour les CAP (arts appliqués et cultures artistiques ; éducation civique, juridique et sociale ; français et histoire-géographie ; mathématiques et sciences ; vie sociale et professionnelle), fixés par les arrêtés du 26 juin 2002 précités (JO du 5 juillet 2002), entrent en vigueur, en première année de formation, à compter de la rentrée scolaire 2003-2004 58

Ce nouveau « Programme » de l’Education nationale pourrait être considéré comme un « référentiel » fermé, imposé en vue d’une évaluation de type « contrôle » des savoirs déclaratifs (et procéduraux) acquis en formation. 59

Nous ne tenons compte ici que du public CFG. Les publics CAP ou BEP ne relevant plus, en principe, du champ de la formation aux compétences de base. 60

Nous ne reprendrons ici que les domaines « français » et « mathématiques ». Les domaines « histoire, géographie, physique et chimie » n’étant pas encore mentionnés au niveau du CFG.

Fiche 9


66

- Objectifs généraux : 61 calcul numérique repérage proportionnalité situation du premier degré statistique descriptive

Architecture : Il est à noter que dans ce nouveau « programme », les domaines sont élargis par rapport aux anciens référentiels des CAP : - « français » devient « français, histoire et géographie » ; - « mathématiques et sciences physiques » est complété par un programme

de chimie. Selon les domaines, la structure du « référentiel » est quelque peu différente. 62 • Français

- Finalités - Démarches et méthodes - Compétences - Contenus et mise en œuvre - Synthèse. (Ce dernier point constitue le « référentiel ».)

• Histoire et géographie - Principes généraux - Démarches et méthodes - Compétences - Contenus. (Ce dernier point constitue le référentiel.)

• Mathématiques - sciences - Préambule - Objectifs généraux et recommandations pédagogiques - Référentiel de mathématiques - Référentiel de physique - chimie

• Vie sociale et professionnelle - Finalités - Objectifs - Démarches et méthodes - Compétences - Référentiel

Correspondance avec les degrés du Cadre national de référence de l’ANLCI (CNR) :

• En français : - Les capacités décrites dans le « référentiel » du CAP pour atteindre les objectifs (finalités) : « se construire » et « s’insérer dans le groupe », à l’oral et à l’écrit : présenter, justifier un choix, formuler une opinion personnelle, rendre compte d’un événement … » ainsi que les « exercices de langue » proposés, correspondent globalement aux compétences du degré 3, décrites comme proches de celles que doit maîtriser l’apprenant candidat au diplôme du CFG : « lire et écrire des textes courts, argumenter … » - Les capacités à développer et à maîtriser pour atteindre les objectifs (finalités) : « s’insérer dans la profession » et « s’insérer dans la Cité » relèvent plutôt du degré 4, sauf peut-être l’utilisation des tableaux, graphiques et schémas …( degré 3) • En mathématiques : les compétences requises pour réussir les épreuves de connaissances des six

61

Il s’agit des « cinq unités de connaissance communes à tous les secteurs professionnels » (BOEN du 29/08/02). A noter que le référentiel est structuré en domaines de connaissances, pour lesquels il faut mobiliser des compétences, trop nombreuses pour être ici détaillées, le terme « objectif » n’est donc pas à prendre au sens où on l’entend habituellement en pédagogie (PPO). 62

Il faut noter à ce propos que seuls les domaines « mathématiques et sciences » et « vie sociale et professionnelle » font clairement état d’un « référentiel »


67

premiers domaines « calcul numérique, repérage, proportionnalité, problème du premier degré, statistique descriptive, géométrie plane », correspondent aux compétences du degré 3. Les six autres compétences étant plutôt du degré 4. • En vie sociale et professionnelle, - les capacités définies pour atteindre les compétences sociales requises pour réussir les épreuves générales des CAP : « s’informer, analyser une situation dans sa globalité, s’impliquer dans une action, communiquer », correspondent au degré 3 du CNRLCI. - Les exigences du référentiel, centré sur la vie professionnelle : « L’individu dans son parcours professionnel, dans l’entreprise, au poste de travail … » correspondent à celles du degré 4, si ce n’est la 4ème et la 5ème partie du référentiel « L’individu acteur des secours en milieu professionnel » et « L’individu consommateur avisé » (exigences du degré 3) .

Accessibilité : - Pour les professeurs de CAP, mis au courant des changements par l’Inspection académique, le nouveau programme devrait être accessible. - Pour les formateurs et acteurs sociaux, en dehors de l’Éducation nationale, le programme est plus difficilement accessible.

- La terminologie employée n’est pas reprise dans un glossaire et n’est pas expliquée dans le texte. Certaines notions ne recouvrent pas les mêmes champs d’application dans chaque domaine. - Les textes de 2002 ne précisent pas clairement quelles compétences, quelles connaissances, quelles activités doivent être maîtrisées pour réussir les épreuves du CFG.

Lisibilité : - Pris individuellement, chaque « programme » est cohérent. Mais les différences d’architecture, de découpage, de description et l’absence d’indicateurs de réussite (en français par exemple) ne facilite pas la lecture.


68

10.2. Référentiels et outils d’évaluation des compétences langagières.


69

CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES (CECRL) Conseil de l’Europe. - 2001


Compétences langagières : langues étrangères Référentiel de description de compétences

Concepteurs : - Un groupe de projet « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne » constitué de représentants de tous les Etats membres et du Canada.

- Un groupe de travail comprenant vingt ressortissants des Etats membres.

- Un groupe d’auteurs composé de quatre personnes (dont un secrétariat) : J.L.M. Trim, D. Coste (Ecole Normale Supérieure de Fontenay/Saint-Cloud), B. North (Eurocentres, Suisse), J. Sheils.

- Mais aussi de nombreux collaborateurs en Europe : plus de mille copies du premier projet (1995) ont été envoyées pour avis et critiques à diverses institutions européennes.

Commanditaire Financeur(s)

- Conseil de l’Europe, Conseil de la Coopération culturelle, Comité de l’Education, Division des langues vivantes, Strasbourg.

Éditeur : Date de parution : Prix :

- Éditions Didier - 2001

- 10 €


- Les institutions en charge de concevoir des programmes ou des référentiels de langues quel que soit l’environnement géographique, linguistique, culturel, quel que soit le système éducatif, en formation initiale ou en formation continue

- Les concepteurs de manuels d’apprentissage d’une langue étrangère - Les praticiens de l’enseignement et de l’évaluation d’une langue

étrangère - Les apprenants en langue étrangère

Public visé : - Toute personne désireuse d’apprendre une langue étrangère quelles que soient ses connaissances et ses compétences dans la langue étudiée, dans notre cas le français. À noter que, même si le CECRL ne le dit pas explicitement, son contenu sous-entend que le futur apprenant doit maîtriser les savoirs de base.

Bref descriptif : Cadre commun de référence permettant : - la réflexion des professionnels de l’enseignement-apprentissage des

langues étrangères sur leur pratique, des praticiens et des apprenants sur les moyens à mettre en œuvre pour atteindre des objectifs fixés dans les échanges oraux ou écrits dans une langue étrangère,

- l’élaboration de programmes d’enseignement - apprentissage des langues, d’examens ou de certifications, de référentiels de formation ou d’évaluation, de manuels, etc. .,

- la définition de critères objectifs communs, quel que soit le contexte d’apprentissage, pour décrire la compétence langagière,

- la description des niveaux de compétences communs mesurant les progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage à une langue étrangère et à tout moment de la vie. Le CECRL a défini 6 niveaux de compétences correspondant à des interprétations supérieures ou inférieures de la division en niveaux

Fiche 10


70

classiques : de base, intermédiaire et avancé : - Niveau A : utilisateur élémentaire A1 : introductif ou découverte A2 : intermédiaire ou de survie - Niveau B : utilisateur indépendant B1 : niveau seuil B2 : avancé ou indépendant - Niveau C : utilisateur expérimenté C1 : autonome C2 : maîtrise

- Ce « cadre de référence » est donc, pour l’ensemble des pays membres de l’Europe, une base de données commune pour favoriser l’élaboration de référentiels spécifiques langue par langue.


- Faciliter les échanges d’informations entre les praticiens et les apprenants. - Surmonter les barrières linguistiques afin de :

- renforcer la mobilité des personnes - renforcer l’efficacité de la coopération internationale - renforcer le respect des identités et des diversités culturelles - améliorer l’accès à l’information - intensifier les relations entre personnes - améliorer les relations de travail - parvenir à une meilleure compréhension mutuelle. »

Approche : - La perspective privilégiée ici est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.« Un cadre de référence doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. » - « Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » - Sont visées dans ce cadre les compétences communicatives langagières des apprenants et non uniquement leurs connaissances linguistiques, la compétence langagière ayant plusieurs composantes : linguistique, sociolinguistique et pragmatique ». Tous les acteurs concernés par l’organisation de l’apprentissage des langues sont donc incités à fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources des apprenants.

Architecture : Le CECR est un ouvrage en un volume divisé en neuf chapitres et annexes : - Chapitre 1 : la présentation du CECF dans son contexte politique et

éducatif - Chapitre 2 : l’approche retenue - Chapitre 3 : les niveaux communs de référence - Chapitre 4 : les catégories nécessaires à la description de l’utilisation de

la langue par l’apprenant-utilisateur - Chapitre 5 : les compétences de l’utilisateur-apprenant : compétences

générales et compétences langagières - Chapitre 6 : les opérations d’apprentissage et les options

méthodologiques pour l’enseignement et l’apprentissage des langues - Chapitre 7 : les tâches et leurs rôles dans l’enseignement des langues - Chapitre 8 : conception de curriculum, mise en place d’échelles et de

niveaux - Chapitre 9 : les diverses finalités de l’évaluation et les types d’évaluation


71

- Annexes : voir ci-dessous.


- Aide méthodologique pour l’élaboration des descripteurs de compétences et des échelles (Annexe A) - Guides d’utilisation du CECRL propres à chaque catégorie d’utilisateurs sont disponibles au Conseil de l’Europe et consultables sur son site.

Rapprochement avec d’autres outils :

- Comparaison avec les échelles de démonstration du projet de recherche suisse (Annexe B) - Exemple d’une application du CECRL : description du système d’évaluation en langues vivantes DIALANG (Annexe C) - Mise en correspondance entre les niveaux de compétences du CECRL et ceux du cadre de référence ALTE (Association of Language Teachers in Europe)(Annexe D) - Le CECRL n’est ni une méthode de langue ni un outil d’évaluation mais il

donne tous les repères et les critères pour en créer. En France, par exemple, certaines méthodes de FLE (Forum, Studio, …) et certaines certifications (DELF-DALF, TCF63, …) s’y réfèrent et s’appuient sur les critères du CECRL pour définir les compétences visées et les niveaux évalués.

Rapprochement avec les degrés du Cadre national de référence de l’ANLCI (CNR) :

- Le CECRL est un « référentiel de langues ». Il ne concerne pas uniquement l’apprentissage du français mais des langues étrangères ou secondes en général. C’est un référentiel linguistique uniquement. Il n’envisage pas la description de toutes les compétences de base notamment celles du champ de la numératie, du raisonnement logique ... - Cependant des rapprochements sont possibles dans le domaine de la communication orale et écrite :

- le niveau A1 peut correspondre au degré 2 à l’oral et au degré 2 à l’écrit

- le niveau A2 au degré 2 à l’oral et au degré 3 à l’écrit

- le niveau B1 au degré 3 à l’oral et au degré 3 à l’écrit

- le niveau B2 au degré 4 à l’oral comme à l’écrit Le niveau seuil du CECRL pourrait donc être mis en lien avec le CFG d’un point de vue de la maîtrise de la langue. - les niveaux C1 et C2 requièrent un bagage de savoirs et savoir-faire qui dépassent largement les compétences de base décrites dans le CNR.

Accessibilité : - Pour les apprenants : certaines parties du référentiel notamment celles conçues dans un but d’auto-apprentissage et d’auto-évaluation peuvent être utilisées par un apprenant non-francophone même à un niveau « élémentaire » à condition qu’il existe une version du CECRL dans sa langue d’origine ou dans une langue qu’il maîtrise.

- Pour les formateurs et les coordinateurs pédagogiques : certains chapitres sont à la portée de tout formateur spécialisé dans l’enseignement-apprentisage d’une langue, d’autres exigent un minimum de connaissances en didactique des langues pour s’approprier leurs contenus.

- Pour les autres acteurs impliqués (prescripteurs, financeurs, acteurs sociaux …) : certains tableaux récapitulatifs et notamment les échelles de niveaux de compétences sont compréhensibles par ceux qui travaillent dans le domaine de la formation linguistique.

- Une bibliographie générale (Annexe A)

63

Nouvelles versions (basées sur le CECRL) en cours d’élaboration.


72

- Une bibliographie sélective commentée sur les échelles de compétences langagières (Annexe A)

Lisibilité : - Texte suivi en noir et blanc, entrecoupé de tableaux (échelles de niveaux) et d’encadrés (points importants).

- Découpage en chapitres dont l’arborescence est clairement précisée au début de chacun d’eux.


73

NIVEAUX DE COMPETENCE EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE

POUR LES IMMIGRANTS ADULTES (NCFLSIA) Ministère des relations avec les citoyens et de l’immigration (MRCI) du QUÉBEC

Centre d’études ethniques de l’Université de Montréal (CEETUM) - 2000


Compétences langagière (français langue seconde) Référentiel de description de compétences

Concepteurs : - Une direction du projet, assurée par une équipe mixte de chercheurs universitaires et de conseillers en évaluation du MRCI. - Une équipe d’experts et de collaborateurs associée au CEETUM, composée de chercheurs universitaires, de conseillers pédagogiques de commissions scolaires et de collèges, de conseillers en évaluation du MRCI dont la commande était de - Réviser les descriptions des 8 premiers niveaux de 1998, (adaptation en

français des 8 niveaux du CLB 1 de 1996) et de - rédiger des descriptions pour 4 autres niveaux (stade « avancé »), pour

chacune des « habilités » langagières.2 (Voir rubrique « Architecture ».) - Un comité de liaison, formé de représentants du MRCI, du Ministère de l’Education du Québec (MEQ) des commissions scolaires, des organismes communautaires, des collèges et des universités a été mis sur pied, afin d’assurer à chacune des étapes de la réalisation, la participation des différents partenaires.

Commanditaire - MRCI (Ministère des relations avec les citoyens et de l’immigration du QUÉBEC)

Financeur(s) - MRCI, Citoyenneté et Immigration Canada, MEQ (Ministère de l’Education du Québec), Emploi-Québec, Office de la langue française


MRCI 360, rue McGill / Bu 5.01 Montréal (Québec) / H2Y 2E9 2000 Gratuit. Téléchargeable sur le site du MRCI : www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/français/partenaires/introduction.html


- Les institutions, les organismes, les services, publics ou privés chargés de

- formations linguistiques ou offrant des services aux apprenants migrants adultes non francophones du Québec, - réviser ou construire de nouveaux programmes d’enseignement apprentissage à ce public, - évaluer les compétences des apprenants (à l’arrivée au Québec en

amont ou en aval de la formation) ou d’élaborer des outils d’évaluation. - Les entreprises qui cherchent à préciser ce qu’ils peuvent attendre d’un

immigrant adulte quant à sa capacité d’utiliser la langue française. - Les apprenants qui veulent situer leurs compétences en français, se

repérer dans le parcours qui leur est offert.

Public visé : Tout immigrant adulte non francophone apprenant la langue française au Québec.

Bref descriptif : Cadre de référence permettant de définir : - le type de compétence que doivent acquérir les apprenants ;

1 Canadian Language Benchmarks

Fiche 11

http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/français/partenaires/introduction.html


74

- le niveau de compétence d’un apprenant tout en tenant compte de la spécificité et des conditions d’utilisation de la langue ainsi que du contexte d’apprentissage.

Les NCFLSIA présentent la description de niveaux de compétence sous la forme d’une échelle à 12 niveaux en : - interaction orale (IO), - compréhension écrite (CE), - production écrite (PE). Pour chacune de ces 3 « habiletés » 2, les niveaux sont répartis en 3 stades : - Débutant = niveaux 1 à 4 - Intermédiaire = niveaux 5 à 8 - Avancé = niveaux 9 à 12. Le référentiel des NCFLSIA du Québec est donc un cadre commun de référence à l’intention des immigrants adultes qui apprennent le français, des employeurs et de tous les responsables de la formation (enseignants, conseillers pédagogiques, directeurs d’établissement, décideurs).


- Établissement d’un cadre de référence commun pour tous les acteurs de la formation linguistique chargés de développer ou d’évaluer les compétences langagières en français d’un immigrant non francophone au Québec, issus de différents milieux, offrant la possibilité de se concerter, sans pour autant renoncer à leur autonomie sur le plan de l’organisation pédagogique. - Outil de pilotage et de prise de décision pour l’ensemble du programme de « francisation ». - Outil de communication entre tous les acteurs ayant à accueillir, orienter, former, évaluer et embaucher un immigrant adulte au Québec non francophone.

Approche : - Approche par objectifs définis en termes d’ « habilités langagières » 2

pour lesquels un nombre d’indicateurs, acceptés et compris par les experts et les acteurs de terrain, est donné. 3 Une méthode de collecte de données et d’analyse statistique rigoureuse pour la sélection d’indicateurs partagés a fourni les jalons pour mettre au point des descriptions de niveaux explicitant de façon pertinente et cohérente la définition en tenant compte des contextes particuliers où les performances peuvent être observées et permettant une discrimination visible entre les niveaux.4

Architecture : Le NCFLSIA est un ouvrage relié en un volume comportant : - une introduction retraçant l’historique de l’élaboration du référentiel,

définissant la méthode utilisée et résumant son contenu et son utilisation ; - le référentiel d’interaction orale - le référentiel de compréhension écrite - le référentiel de production écrite - un glossaire en annexe.


Le référentiel des NCFLSIA, comme celui du Conseil de l’Europe, est un cadre commun de référence. Ce n’est ni un référentiel de formation, ni un référentiel d’évaluation. Mais à partir de cet outil, d’autres référentiels, des programmes, des méthodes d’enseignement-apprentissage du FLS, des outils d’évaluations … pourront être conçus.

2 Equivalent québécois de « compétences/capacités langagières » .

3 Pour chaque niveau de chaque habileté, une douzaine d’indicateurs ont été sélectionnés, qui ont fait le consensus au

sein d’un groupe d’experts. Ceux-ci ont ensuite été soumis au jugement d’un très grand nombre d’intervenants dans les différents milieux de la « francisation » de façon à ne retenir que les indicateurs partagés par tous. 4 Description = descripteurs (Conseil de l’Europe)


75


Les NCFLSIA ont été élaborés pour établir des descriptions de niveaux à partir d’une échelle descriptive de la performance langagière, tout comme : - les « Standards » de l’American Council on the Teaching of Foreign

Languages, - les « levels » du Certificate in Spoken and Written English, en Australie, - l’ « échelle » des Eurocentres en Suisse, - les «Canadian Language Benchmarks» au Canada référentiels auxquels les NCFLSIA se rapportent dans l’introduction.


- Les NCFLSIA est un « référentiel linguistique » uniquement, qui s’intéresse à l’apprentissage du français langue.étrangère Il n’envisage pas la description de toutes les compétences de base notamment celles du champ de la numératie, du raisonnement logique, de l’appréhension du temps et de l’espace etc. - Les rapprochements ne sont donc possibles que dans le domaine de - l’interaction orale :

- niveaux 1, 2, (3) en-deça du degré 1

- niveaux (3), 4, 5 degré 1

- niveau 6 degré 2

- niveaux 7, 8 degré 3


- niveaux 11, 12 au-delà du degré 4 - la compréhension écrite :

- niveaux 1, 2, 3 degré 1


- niveaux 7, 8, degré 3


- niveaux 11, 12 au-delà du degré 4 - la production écrite :



- niveaux 7, 8, degré 3


- niveaux 11, 12 au-delà du degré 4.

Accessibilité : - Pour les apprenants : les définitions et les descriptions des niveaux peuvent aisément être comprises par un apprenant ayant un niveau intermédiaire en français langue seconde (utilisateur indépendant/Conseil de l’Europe), par un lecteur francophone du degré 3 (CNRLCI).

- Pour les formateurs et les coordinateurs pédagogiques - Pour les autres acteurs impliqués (prescripteurs, financeurs, acteurs

sociaux …) : les définitions et les descriptions évitant un vocabulaire technique ou ambigu, elles sont accessibles à tous ceux qui travaillent dans le champ de la formation de base.

- Un glossaire (en annexe) explicite et commente les termes et

expressions qui pourraient poser quelques difficultés au public non averti.

Lisibilité : - Un seul volume. - Maquette très structurée, où les parties et la hiérarchie des contenus

apparaissent très clairement. - Bandeaux de couleurs facilitant le repérage des « habiletés » traitées. - Représentation de l’échelle des niveaux à chaque description facilitant

la visualisation de la gradation des objectifs.


76

CERTIFICATION INITIALE DE COMPÉTENCE EN FRANÇAIS (CICF)

Université de Franche-Comté – Centre de linguistique Appliquée (CLA) - 2003


Compétences langagières - Français langue étrangère ou seconde - Français langue maternelle (pour publics illettrés ou en difficulté) Référentiel d’évaluation à visée certificative Phase : ex-post (et concomitante)

Concepteurs : - Une équipe pédagogique de conception et de réalisation composée d’enseignants du Centre de Linguistique Appliquée (CLA) de l’Université de Franche-Comté et de formateurs de la FRATE (Besançon), association ayant pour but l’insertion et la formation linguistique des publics migrants. - Un comité d’experts de différentes institutions : CLA, FRATE, AFPA, FAS, CIBC et d’autres associations “ de terrain ” - Un comité de pilotage inter institutionnel : Préfecture de région, Conseil régional de Franche-Comté, Conseils généraux des 4 départements, FAS, DRTEFP, DRASS, DPM, OREF, CIFP, CREPVA, UREI.


Direction Régionale du FAS de Franche-Comté (FASILD) (Fonds d’action et de soutien à l’intégration et à la lutte contre les discriminations) FASILD Franche-Comté, FASILD Ile de France DPM, FSE, SGAR (Politique de la Ville), CLA.

Éditeur : Diffuseur : Date de parution : Prix :

Université de Franche-Comté – Centre de Linguistique Appliquée 6 rue Gabriel Plançon, 25030 Besançon 2003 Expérimentation possible du dispositif après formation. S’adresser à l’ Equipe CICF, CLA, 6 rue Gabriel Plançon, 25303 Besançon


Organismes de formation, centres de bilan ayant en charge la formation et l’évaluation linguistiques des publics migrants

Public visé : - Publics migrants non-lecteurs non-scripteurs dans leur langue d’origine, peu ou pas scolarisés - Public en situation d’illettrisme - Public “ FLE ” classique (lecteurs et scripteurs dans leur langue maternelle)

À noter que dès le début du niveau A2.1 (voir rubrique « architecture »), les candidats sont considérés comme lecteurs-scripteurs.

Bref descriptif : La CICF est à la fois - un référentiel d’évaluation

-en français langue étrangère (oral et écrit) -en lecture et écriture (publics non-lecteurs non-scripteurs)

- un outil d’évaluation, phase ex-post, permettant : -d’une part une reconnaissance et une validation des acquis linguistiques, si minimes soient-ils, des publics non-francophones, non-lecteurs non-scripteurs à différents stades de leur parcours d’apprentissage de la langue et de la culture françaises

- une certification, en amont du DELF 1er degré.


- Créer une certification spécifique, reconnue régionalement et si possible nationalement, pour

- reconnaître les acquis d’un public non scolarisé, non qualifié, jusqu’à présent concerné par aucune certification ; - valider les compétences en français acquises à des fins d’alphabétisation et de lutte contre l’illettrisme ;

Fiche 12


77

- favoriser l’insertion sociale, civique et professionnelle de ces personnes.

Approche : - Approche actancielle, identique de celle du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) du Conseil de l’Europe pour le répertoire des niveaux et la construction d’une échelle de compétences. (Voir fiche descriptive du CECRL, rubrique “ Approche ”.) Des modulations ont été apportées pour les besoins du public :

- un niveau supplémentaire a été ajouté aux 6 niveaux du CECRL (Voir fiche descriptive du CECRL, rubrique “ Architecture ”.)1 pour les apprentis lecteurs/scripteurs n’ayant jamais été scolarisés, niveau non envisagé par le Conseil de l’Europe. - Les niveaux du CECRL ont été divisés en sous-niveaux, pour jalonner avec une plus grande fréquence le parcours d’apprentissage du public non ou peu scolarisé, parfois lent et irrégulier et lui permettre d’atteindre plus rapidement un objectif et une validation des compétences acquises.

- Approche “ validation des acquis ” : à côté des savoir-faire langagiers, les savoirs culturels et savoir-être requis par les codes langagiers de la communication sociale et professionnelle sont aussi évalués. - L’évaluation de l’oral et l’écrit a été séparée dans les premiers niveaux, pour permettre d’évaluer tous les candidats, y compris les NL-NS, qui doivent atteindre un certain niveau d’oral pour commencer l’apprentissage de la lecture.

Architecture : - L’architecture générale de la CICF est globalement celle du CECRL, auquel elle se réfère, mais elle ne concerne que les 3 premiers niveaux (A1, A2, B1), qu’elle a divisés en 2 sous niveaux. - La CICF se divise en 4 domaines (4 livrets indépendants) :

- FLE oral, FLE écrit, - NL-NS lecture et NL-NS écriture.

- Chacun de ces 4 domaines se divise en plusieurs niveaux : - FLE oral : 6 niveaux : A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1, B2.2 - FLE écrit : 6 niveaux : A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1, B2.2 - Nl-NS lecture : 4 niveaux : L1, L2, L3, L4 - NL-NS écriture : 5 niveaux : G (graphisme), E1, E2, E3, TS (technique scripturale) - Chaque niveau est composé d’un référentiel, d’un syllabus64, et d’épreuves types d’évaluation

- Les épreuves sont conçues en unités capitalisables, matérialisées dans un “ passeport ”, au fur et à mesure des épreuves réussies, que l’apprenant conservera tout au long de son parcours d’apprentissage.

- Chaque niveau de FLE est validé par la réussite d’épreuves en situation d’interaction : - 2 à l’oral : compréhension et expression,

- 3 à l’écrit compréhension, expression et langue. - La CICF dissocie aussi l’oral de l’écrit, ce qui permet d’évaluer tous les candidats, y compris les non-lecteurs non-scripteurs (NL-NS).

- L’apprentissage de la lecture/écriture intervient après que l’apprenant a acquis le niveau A1.2 à l’oral. L’apprenant NL-NS devra ensuite franchir plusieurs paliers avant de rejoindre le cursus d’un lecteur-scripteur FLE à l’écrit. - 4 paliers sont évalués en lecture (L1, L2, L3, L4). Chacun comporte

-

1 Rappel : Niveau A : utilisateur élémentaire : A1 : introductif ou découverte / A2 : intermédiaire ou de survie

Niveau B : utilisateur indépendant : B1 : niveau seuil / B2 : avancé ou indépendant Niveau C : utilisateur expérimenté : C1 : autonome / C2 : maîtrise.

64 - Syllabus : montre ce qui peut être enseigné pour que l’objectif des savoir-faire soit atteint.

Divisé ici en savoir-faire, énoncés, grammaire, lexique, socio-culturel.


78

2 volets en interaction : un volet “ technique ” (appropriation du code et des conventions de lecture), plus important au début de l’apprentissage et un volet “ plus global ” (composantes sémantiques, textuelle, stratégique et pragmatique), plus important au fur et à mesure de l’apprentissage. - 3 niveaux sont évalués en écriture, la dernière des 3 épreuves se confond avec l’épreuve A1.1 du FLE écrit, car une fois l’apprentissage du code écrit stabilisé, le parcours devient celui du FLE. A noter que les évaluations de lecture et d’écriture permettent également de diagnostiquer de façon très précise les problèmes du public illettré francophone.


- Épreuves types pour chaque domaine accompagnée d’un descriptif précis : objectif, public, conditions de passation pour les candidats, durée, support, consignes de passations de conseils à l’examinateur, de conseils pour l’élaboration d’autres épreuves, d’épreuves types, d’une grille d’évaluation, d’un questionnaire à l’attention des examinateurs afin d’ajuster et d’affiner le travail. - Supports d’évaluation de l’oral : cassette audio et cassette vidéo.

- - Conseils pour la création de supports. - - Syllabus dans les référentiels FLE oral et FLE écrit, donnant pour

chaque savoir-faire langagier décrit, les énoncés types, les points de grammaire et le lexique à évaluer, les savoirs socioculturels à valider. - Une grille à double entrée après chaque épreuve permet de visualiser de façon synthétique l’architecture générale du dispositif et permet de situer de façon précise tout apprenant à chacun des niveaux pour chaque compétence évaluée.


- le CECRL du Conseil de l’Europe, dont les grilles de niveaux et les échelles de compétences servent de référence aux tests et certifications développés aujourd’hui en Europe pour l’évaluation des langues. (Voir plus haut) - La CICF s’est également appuyée, pour la partie « certification » sur le DELF (Diplôme d’étude de la langue française) - la CICF se réfère au RFLB mais s’en différencie par l’approche : à la progression d’apprentissage, la CICF a substitué une échelle de compétences opérationnelles. C’est en ce sens que c’est un référentiel d’évaluation, le RFLB étant un référentiel de formation (ou d’apprentissage).


- C’est un référentiel linguistique au sens large du terme puisqu’il prend aussi en compte les savoirs et savoir-faire culturels. Des rapprochements sont donc possibles dans les domaines - de la communication orale et écrite (référentiels FLE)

- niveaux A1.1 et A1.2 degré 1 à l’oral et à l’écrit

- niveaux A2.1 et A2.2 degré 2 à l’oral et à l’écrit

- niveaux B1.1 et B1.2 degré 3 à l’oral et à l’écrit - de l’apprentissage de la lecture

- palier L1 (lire et comprendre quelques phrases simples) degré 1

- palier L2 (lire et comprendre un récit de 2 ou 3 phrases) entre degrés 1 et 2

- palier L3 (lire et comprendre un message simple, vie quotidienne) degré 2 - palier L4 (lire et comprendre un document authentique simple de la vie

quotidienne) entre degrés 2 et 3 - de l’apprentissage de l’écriture

- palier E1 (mise en place d’une écriture lisible, en respectant globalement

les conventions de base) degré 1 - palier E2 (mise en place de la capacité à produire des écrits cohérents en


79

respectant globalement les conventions de base) degré 1 (épreuve 1) ; degré 2 (épreuve 3)

- NB . L’épreuve de « technique scripturale » degré 1

Accessibilité : - Pour les formateurs et les coordinateurs pédagogiques spécialisés dans l’enseignement-apprentissage d’une langue, connaissant les travaux du Conseil de l’Europe et ayant des connaissances en didactique des langues. - Les documents pratiques (voir rubrique ci-dessus) permettent au formateur moins chevronné de s’approprier le contenu des quatre livrets. - Pour l’instant : pas de bibliographie, ni de glossaire

Lisibilité : - 4 livrets indépendants : 1 par domaine, du référentiel au corrigé des épreuves. - Structuration identique pour chaque livret, facilitant la compréhension. - Texte suivi en noir et blanc, entrecoupé de tableaux. - Récapitulatif de l’architecture du dispositif et positionnement dans celui-ci à l’issue de chaque épreuve.


80

PROFILS ET GRILLES (PEG) Collectif de la zone de Chatellerault coordonné par le GIP

« Qualité de la Formation » - 2000 - 2002


Compétences langagières : - Français langue étrangère ou seconde - Français langue maternelle (pour publics illettrés ou en difficulté) Référentiel d’évaluation Phase : ex-ante diagnostic des publics et pronostic de parcours de formation

Concepteurs : - Un groupe de travail issu du Collectif de la zone Chatellerault, constitué d’une douzaine de personnes représentant plusieurs organismes de la formation dans les savoirs de base, dont le GIP « Qualité de la formation », l’ACLEF, le Centre Social d’Ozon, l’IRFREP, etc.


- FSE (Fonds social européen) - DRTEFP (Direction régionale du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle) du Poitou-Charentes.

Diffuseur : Date de parution : Prix :

GIP « Qualité de la formation » 22, bis rue Arsène Orillard – BP 393 96010 Poitiers cedex 2000. Réédition et mises à jour en 2002. Gratuit (écrire au GIP)


Cet outil est destiné à l’ensemble des acteurs en charge de la formation de base (illettrisme, alphabétisation, FLE) : - organismes formateurs, intervenant spécifiquement auprès de publics

en difficulté avec les savoirs de base en français, - autres organismes de formation et d’insertion, susceptibles d’utiliser

cet outil dans le cadre de leurs pratiques d’évaluation, par exemple, - aux prescripteurs et « repéreurs » (les structures d’accueil), amenés

à analyser les besoins des personnes et à les orienter selon leur profil, - aux décideurs et financeurs, en demande d’une démarche commune et

cohérente pour l’évaluation des acquis, des paliers et des objectifs atteints par les publics en formation.

Public visé : PEG s’adresse à des publics communément appelés illettrés, analphabètes et FLE.

Bref descriptif : PEG peut être considéré comme un type de référentiel d’ évaluation, en ce sens qu’il permet : - de classer des différents publics ne maîtrisant pas la langue française, en décrivant leur profil (leurs acquis linguistiques)

- de faire un pronostic sur la durée de leur parcours de formation d’élaborer des outils - évaluation ex-ante : diagnostic des compétences en lecture, en écriture

ou à l’oral à l’entrée en formation - évaluation concomitante : suivi de la progression de chaque profil

d’apprenants dans un parcours de formation linguistique - évaluation ex-post : évaluation des objectifs atteints par les publics en

formation à différents paliers de leur formation.

Raison(s) de l’élaboration de l’outil

- Bâtir un outil de référence commun aux acteurs régionaux afin d’améliorer la communication interinstitutionnelle, en adoptant un langage commun accessible à une majorité d’acteurs : « De quoi, de qui parle-t-on lorsque l’on prescrit, organise ou anime des formations dans le domaine des

Fiche 13


81

savoirs de base ? ». - Permettre ainsi aux acteurs locaux de mieux travailler ensemble. - Mettre en parallèle et en cohérence les exigences de financements, de durée de parcours, les besoins des personnes et les exigences de qualité dans les formations. - Améliorer le suivi des apprenants en impliquant l’ensemble des acteurs (« repéreur », prescripteur, formateur et financeur)

Approche : Les fondements théoriques ne sont pas clairement annoncés. Néanmoins, on peut relever les principales approches auxquelles l’outil se réfère pour définir les profils des publics : - l’analyse des besoins (besoins langagiers des publics ne maîtrisant pas la langue française à quelque niveau que ce soit), - le bilan de compétences (en communication écrite et orale), - l’approche par objectifs pour définir les étapes d’un parcours de formation (linguistique).

Architecture : • Un document comportant - une introduction donnant

- le pourquoi et le comment de la démarche, - la définition de la notion de « profils » d’apprenants,

- une partie consacrée aux publics en situation d’illettrisme : 5 profils définis à partir de la maîtrise du français écrit,

- - une partie consacrée aux publics relevant des formations linguistiques de base (alphabétisation et FLE) : 6 profils, définis à partir de la maîtrise du français oral, - des annexes : glossaire et textes-supports pour l’évaluation des apprenants. • Pour chaque profil d’apprenants, une même architecture de fiche :

- dénomination du profil, - brève définition du profil, - diagnostic des compétences linguistiques de départ (= évaluation ex-ante)

- parcours découpés en étapes correspondant à des objectifs langagiers et à des pronostics de durée de formation définis en un nombre minimum et maximum d’heures pour chacune des étapes.


- PEG est complété de « textes-étalons » : exemples de textes permettant aux formateurs de visualiser le niveau de performance attendu aux différentes étapes, pour chacun des profils. (La grille de correction et les indicateurs de réponses ne sont pas donnés.) - Correspondance avec le RFLB (FAS-CRNPDC).


• Pour la réalisation du document PEG, les auteurs se sont appuyés sur : - la Méthode Naturelle de Lecture Ecriture (MNLE), pour les profils « illettrisme », - le Référentiel des formations linguistiques de base (RFLB) du FAS/CRNPDC pour les publics dits « alphabétisation » et « FLE » (voir ci-dessous pour les correspondances). - PEG propose pour chaque profil « illettrisme » un diagramme de mise en perspective des parcours de formation et des pronostics de durée avec le « niveau CFG » en français. - PEG propose aussi des correspondances avec le RFLB du FAS-CRNPDC

- public ne pouvant pas communiquer en français oral : - grand débutant en français = alphabétisation 1/RFLB - grand débutant en français = FLE 1/ RFLB - débutant en FLE = FLE 2/ RFLB

- public pouvant communiquer en français oral :


82

- grand débutant en français lu et écrit = alphabétisation 2/ RFLB - petit débutant en français lu et écrit = alphabétisation 3/ RFLB - lecteur petit scripteur en français = alphabétisation 3, illettrisme, remise à niveau/ RFLB

• PEG met également en perspective les pronostics de durée de parcours d’apprentissage de la langue ave le niveau CFG (pour les profils "illettrisme").


Rappelons que le PEG ne concerne que le domaine des compétences linguistiques. 1. Repérage des profils « illettrisme » :

- « grand débutant » ≈ un niveau se situant en deçà du degré 1 - « petit débutant » et « déchiffreur » ≈ degré 1, - « petit lecteur non-scripteur » et « lecteur petit scripteur » ≈ degré 2.

2. Repérage des profils « formations linguistiques de base » (alpha. et FLE) : 2.1. public ne pouvant pas communiquer en français oral :

- grand débutant (analphabète) en deçà du degré 1 - grand débutant en FLE en deçà du degré 1 pour l’oral et l’écrit

≈ degré 1 ou 2 pour les savoir-faire cognitifs - débutant en FLE ≈ en deçà du degré 1 pour l’oral et l’écrit

≈ degré 4 ou plus pour les savoir-faire cognitifs 2.2. public pouvant communiquer en français oral :

- grand débutant en français lu et écrit ≈ degré 1 pour l’oral ≈ en deçà du degré 1 pour l’écrit - petit débutant en français lu et écrit ≈ en deçà du degré 1 pour l’oral ≈ en deçà du degré 1 pour l’écriture ≈ degré 1 en lecture - lecteur petit scripteur en français ≈ degré 3 pour l’oral , ≈ degré 3 ou 4 pour la lecture, ≈ degré 3 pour l’écriture

Accessibilité : Pour tous les acteurs concernés par les formations ayant trait aux « savoirs de base » (prescripteurs, financeurs, acteurs sociaux, coordinateurs, formateurs …) : - Critères simples pour différencier les publics nécessitant une formation

linguistique. - Langage concret pour décrire les profils et les parcours. - Glossaire, renvoyant à d’autres documents du GIP pour une définition

complète.

Lisibilité : - Sommaire général - Sommaire pour les profils des deux types de public - 1 grille par page pour chaque profil d’apprenants - 1 modèle de fiche descriptive : profil, diagnostic, parcours. - 1 modèle de grille de parcours : phases, objectifs, pronostics. - Mise en pages claire, aérée, structurée. - Tableau couleurs récapitulatif (maquette pertinente) pour une mise en

perspective avec le niveau CFG


83

EVALIRE

Dispositif d’évaluation du savoir-lire Ministère de la Justice / Direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (D.P.J.J.)

1998


Compétences langagières : français (lecture) Outil d’évaluation Phase : ex-ante

diagnostic de la famille de lecteurs

Concepteurs : - Ce dispositif d’évaluation a été réalisé par Jean Mesnager et Jean-philippe Rivière, sous la direction d’Alain Bentolila (Université de Paris V) - Des éducateurs de la PJJ ont travaillé sur les expérimentations et ont contribué à améliorer et à finaliser la démarche.

Commanditaire et financeur

- Ministère de la Justice / Direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (DPJJ)

Diffuseur : Date de parution : Prix :

Ministère de la Justice / PJJ / Bureau K2 251, rue Saint-Honoré 75001 Paris 1998 Gratuit. À l’issue d’une journée de formation. S’adresser à [email protected] .


- Initialement conçu pour les éducateurs et les professeurs techniques de la PJJ, ce dispositif a été mis à disposition de toutes les structures qui interviennent auprès de jeunes en difficulté de lecture Education nationale (dispositifs relais, MGI, lycées professionnels, SEGPA, EREA …) associations, organismes de formation … - Il peut être utilisé dans le cadre d’un positionnement ou d’une évaluation en lecture pour toute personne en difficulté par rapport à la maîtrise de cette compétence de base.

Public visé : Jeunes et adultes en situation d’illettrisme ou en difficulté par rapport à la lecture.

Bref descriptif: Plus qu’un outil d’évaluation des compétences en lecture, EVALIRE est un dispositif permettant : - d’évaluer les capacités et les difficultés de lecture à différents niveaux et

de varier les éclairages, - de transmettre le résultat de l’évaluation des performances du jeune d’un

site à l’autre, (fiche de liaison), pour harmoniser le parcours de formation et d’insertion du jeune.


- Offrir aux éducateurs de la PJJ la possibilité et les moyens de repérer très rapidement un jeune en situation d’illettrisme. - Évaluer ses connaissances et ses compétences, à quelque niveau que ce soit, et suivre la progression de ses acquis en l’évaluant tout au long de son parcours de formation et d’insertion.

Approche : La lecture est considérée comme un acte de construction du sens local puis général. - construction de mini unités de sens (groupes fonctionnels grammaticaux) - construction d’ensemble plus vaste (propositions sémantiques) - construction de la base du texte (sorte de résumé du texte que le lecteur

conserve et enrichit tout au long de sa lecture)

Fiche 14



84

Architecture : Ensembles d’épreuves sous formes de fiches réunies dans un classeur (version papier) réparties comme suit : - le « point-lecture » permettant de détecter rapidement d’éventuels problèmes importants en lecture. Test succinct de 6 minutes. - le « test de repérage » permettant d’établir un profil de lecteur, de situer le jeune dans une famille de lecteur (6 familles), de A (analphabète) à F (lecteur expert). Test comportant six épreuve portant sur la lecture de mots, de pseudo-mots, sur l’association de mots et d’images, de phrases et d’images, le repérage d’informations et la compréhension d’un texte narratif simple 1 - Evatexte, épreuves permettant d’évaluer la compréhension plus approfondie de textes de nature différente : compréhension d’un texte narratif,

compréhension d’un texte explicatif exploration d’un texte pour y trouver des informations

et de niveaux différents : 1=CE2 ; 2=CM2/6°. A noter qu’ Évatexte engage déjà un travail de remédiation ; ce qui suppose qu’il soit utilisé dans le cadre d’une formation. - Le « guide d’observation continue » permettant d’évaluer les pratiques quotidiennes de lecture et les comportements du lecteur, dans des situations de lecture « vraie » (par opposition aux tests). - La « fiche Évalire » (également sous forme de logiciel) permettant de reporter les résultats obtenus aux différentes épreuves auxquelles le jeune a pu être confronté et d’assurer la transmission des performances à qui de droit. - Des remarques sur « la lecture et la compréhension », « le lecteur et le texte », « l’évaluation ». - Les « ateliers de questionnement des textes » constituent un outil de remédiation, s’appuyant sur une situation globale d’entraînement, mettant en jeu tous les aspects de l’acte de lire. Dernière étape : rapprochement à la « vraie » situation de lecture. L’activité se déroule en 3 étapes : lecture individuelle, échanges autour du texte, vérification dans le texte.


- Tous les supports de tests sont fournis, ainsi que des consignes sur le mode et le temps de passation, la grille de correction, les indicateurs de réussite, avec des remarques sur les caractéristiques des épreuves, ce qu’elles évaluent, comment elles l’évaluent etc. - Une banque de textes est fournie pour la mise en place des premiers ateliers de questionnement des textes . (Voir plus haut.)


Les rapprochements ne sont donc possibles que dans le domaine de la lecture : - « Test de repérage » : épreuve 1 : lire des mots = degré 1 épreuve 2 : lire des pseudo-mots = degré 1 épreuve 3 : associer mots et images = degré 1 épreuve 4 : associer phrase et images = degré 2 épreuve 5 : trouver des informations = degré 2 épreuve 6 : comprendre un texte narratif = degré 3 - « Évatexte » épreuves de niveau 1 = degré 3 épreuves de niveau 2 = entre le niveau 3 et le niveau 4

Accessibilité : Pour les éducateurs, les formateurs et les coordinateurs pédagogiques. - Le dispositif d’évaluation, très structuré, est accessible à tous les acteurs. Les tests sont « prêts à l’emploi » . Les explications théoriques,

1 Texte narratif simple : composé de phrases courtes, d’une longueur de 130 mots, sans propositions relatives, dont le

vocabulaire est courant (mots ayant une forte fréquence d’apparition dans la langue française).


85

méthodologiques et pratiques sont détaillées. La démarche est clairement exposée. - Des textes sur la question de la lecture apporte un complément théorique et des explications sur certaines notions qui pourraient poser problème à un formateur néophyte.

Lisibilité : - Ensemble souple : classeur contenant des fiches, que l’on peut extraire en fonction du test ou de l’épreuve dont on a besoin.

- Textes en noir et blanc pour l’évaluateur et l’évalué. (Quelques images en couleurs dans le test de repérage)

- Codage de chaque épreuve reprenant la partie du dispositif à laquelle elle appartient, le type de document, le niveau de l’épreuve … permettant d’identifier le document, une fois sorti du classeur et de le reclasser rapidement par la suite.


86

RÉFÉRENTIEL DE FORMATION LINGUISTIQUE DE BASE (RFLB)

Centre Université Economie Éducation Permanente (CUEEP) - Direction académique de la formation continue (DAFCO) –

1990 (1ère version) et 1996 (2ème

version)


Compétences langagières - Français langue étrangère ou seconde - Français langue maternelle (pour publics illettrés ou en difficulté) Référentiel de formation Outil d’évaluation Phase : ex-ante positionnement, orientation

Concepteurs : -Le RFLB est le résultat d’un travail commun entre les organismes de la région Nord-Pas-de-Calais, intervenant dans la formation linguistique de base. La première version de 1990 a été réalisée par un collectif à la demande du FAS Nord Pas De Calais et du Conseil Régional. Faisaient partie de ce collectif :

- APE : Association pour la Promotion des Etrangers - ARFEM : Association régionale pour la Formation et l’Education des

Migrants et publics en difficulté - CAFOC-DAFCO : Centre académique de formation continue - CUEEP : Centre Université-Economie d’Education Permanente - ILEP : Institut Lillois d’Education Permanente - GRETA : Groupements d’Etablissements de l’Education Nationale.

-La présente version est une version remaniée tenant compte des expérimentations dans le Nord Pas de Calais, elle a été réalisée par le CUEPP en 1996, à la demande du FAS.

Commanditaires et financeur(s)

FAS (=> FASILD) (Fonds d’action et de soutien à l’intégration et à la lutte contre les discriminations) Nord Pas de Calais. CR NPDC (Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais)


FASILD - DFE 209 rue de Bercy 75012 Paris 1990 et 1996. Nouvelle version actualisée par le CUEEP. Gratuit (écrire au FASILD)


- Le Livret 2 du RFLB s’adresse aux personnes impliquées dans l’information, l’accueil, l’orientation et le suivi des publics demandeurs de formation linguistique de base ou pressentis comme tels. - Les Livrets 3 et 4 du RFLB sont destinés aux formateurs et responsables pédagogiques impliqués dans des actions de formation linguistique de base.

Public visé : - Publics migrants : jeunes, adultes, salariés et demandeurs d’emploi ayant pour caractéristique commune la non-maîtrise de la communication, écrite ou orale, et plus largement des « savoirs de base » qui constituent « les savoirs minimums exigés dans notre société pour s’insérer socialement et professionnellement »:

- publics non ou peu scolarisés dans leur pays d’accueil, - publics moyennement ou très scolarisés dans leur pays d’accueil,

- publics scolarisés en français mais ne maîtrisant pas les savoirs de base dont la lecture-écriture.

Fiche 15


87

- Publics francophones en situation d’illettrisme.

Bref descriptif : 1. Les livrets 3 et 4 sont à la fois comme des - référentiels de compétences, en communication écrite et orale permettant :

- le dialogue entre les formateurs (intra ou inter-organismes) - le dialogue entre les associations, les organismes de formation et les prescripteurs - la construction de séquences et de progressions pédagogiques cohérentes, - la construction d’un parcours de formation allant du repérage et du positionnement à l’évaluation finale

- et des référentiels de formation, dans la mesure où il propose : - une approche didactique, « communicative », - une progression pédagogique, allant du simple vers le complexe tant d’un point de vue linguistique que situationnel - un parcours de formation linguistique de base, en 4 étapes d’acquisition.

2. Le livret 2 est un outil d’évaluation (phases repérage et positionnement) permettant de : - faciliter le dialogue entre les acteurs-relais (impliqués dans l’accès à la formation) et les formateurs, dès qu’il s’agit d’orientation, de suivi,etc. - donner un éclairage sur la façon de repérer, rapidement et succinctement, la situation dans laquelle se trouve un individu, en difficulté par rapport à la langue ; - de situer le public repéré dans la formation linguistique de base uniquement. Les autres domaines (mathématiques, raisonnement, logique, etc.) ne sont pas couverts.


Proposer aux organismes de formation et aux acteurs relais impliqués dans le processus d’accès à la formation et son suivi, - un langage commun autour des pratiques locales, pour faciliter

- le repérage et l’orientation des stagiaires vers le dispositif adéquat, - le positionnement des stagiaires en fonction de leur niveau

linguistique, - des références communes en termes de capacités à développer et d’objectifs à atteindre. - une stratégie commune dans l’élaboration d’un parcours de formation linguistique en 4 étapes d’apprentissage de la communication orale et écrite.

Approche Le RFLB s’inscrit dans une approche : - « P.P.O. » (pédagogie par objectifs) - d’acquisition de la langue par « compétences », - « communicative » et « progressive » de l’apprentissage de la langue.

Architecture : Le RFLB est composé de 4 livrets : - Livret 1 : Présentation du référentiel - Livret 2 : Repérage, positionnement des publics, comporte 3 thèmes :

1. une démarche pour le repérage et des typologies des publics relevant de la formation linguistique de base des typologies des publics,

2. deux exemples de démarche de repérage – positionnement : - « tri » des publics en amont de la formation en fonction de leurs besoins linguistiques, exemple de positionnement - positionnement linguistique des futurs apprenants en vue de leur intégration dans un groupe de niveau

3. une batterie de tests d’évaluation-positionnement permettant de repérer le niveau d’une personne dans le domaine de la communication écrite, en fonction des capacités répertoriées dans le RFLB.

- Livret 3 : Communication orale - Livret 4 : Communication écrite Les livrets 3 et 4 sont divisés en trois grandes parties :


88

1. un rappel de la méthode de travail, des conceptions et des orientations pédagogiques du RFLB,

2. une partie est consacrée à la compétence de compréhension, à l’oral et à l’écrit,

3. une autre partie à la compétence d’expression, à l’oral et à l’écrit. Chacune de ces compétences est définie en termes d’objectifs à atteindre : objectifs généraux et objectifs opérationnels et ce, pour chacune des 4 étapes du cursus de formation de base.


- Le livret 2 propose : - des fiches et des tableaux pour identifier et caractériser les publics, - des exemples de démarche de repérage et de positionnement du

public - des batteries de tests pour situer le public en fonction des 4 étapes du

RBLB. - Les livrets 3 et 4 proposent, pour chaque objectif général à atteindre :

- une « banque d’idées » pour des supports, des contenus ou des activités d’apprentissage de la langue, - des exemples de performances langagières, appelées « performances-étalons » devant servir d’indicateurs pour évaluer les compétences linguistiques acquises ou à acquérir.


Le RFLB ne se réfère pas à d’autres référentiels et d’autres outils d’évaluation. Cependant d’autres référentiels analysés dans le cadre de cette étude proposent des correspondances avec le RFLB.65


- Le RFLB est un « référentiel linguistique de base ». Il n’envisage pas une description explicite distincte des autres compétences de base notamment celles relevant de la numératie, du raisonnement logique, du « relationnel » ... - Cependant des rapprochements sont possibles dans le domaine de la communication orale et écrite. A l’oral :

- les étapes I et II correspondent plus ou moins au degré 1 - l’étape III correspond plus ou moins au degré 2 - l’étape IV se situe entre les degrés 2 et 3

A l’écrit : - L’étape I correspond plus ou moins au degré 1 - l’étape II se situe entre les degrés 1 et 2 - l’étape III correspond plus ou moins au degré 2 ou 3

- l’étape IV correspond plus ou moins au degré 3 ou 4

Accessibilité : - Pour les formateurs et les coordinateurs pédagogiques : Le RFLB est à la portée de tout formateur connaissant le public visé, ses besoins, ses attentes, puisque les exemples qui illustrent la démarche sont tirés des expériences et des productions du terrain. - Pour les autres acteurs impliqués (prescripteurs, financeurs, acteurs sociaux …) : les tableaux récapitulatifs des typologies des publics et les présentations des étapes de formation du parcours pour chaque compétence sont compréhensibles par ceux qui interviennent dans la formation de base. - Pas de bibliographie mais des renvois à des références en notes de bas de page.

Lisibilité : - Référentiel en 4 volumes (Voir architecture) - Découpage et structuration de chaque volume non visible d’emblée - Texte en noir et blanc, entrecoupé de tableaux dont la hiérarchisation n’est

65

Consulter à ce propos cette rubrique dans les autres fiches descriptives.

Vous pouvez aussi consulter l’étude coordonnée par Ecrimed’ portant sur LA COMPARAISON ENTRE DIFFÉRENTS RÉFÉRENTIELS LINGUISTIQUES :POSSIBILITÉ DE PASSERELLE ENTRE CES RÉFÉRENTIELS ET UNE CERTIFICATION. ([email protected] )



89

pas « graphiquement visible ».

Conseils d’utilisation du (des) concepteur(s)

Le réferentiel est utilisé par les organismes financés par le Fasild comme référence pour le positionnement des publics et pour la formalisation des parcours. Il est aussi, pour les formateurs, un exemple de démarche méthodologique pour rédiger des objectifs de formation.


90

DÉMARCHE POUR L’ÉVALUATION (DE)

des niveaux débutants aux niveaux intermédiaires en français langue étrangère. Cimade - 1996


Compétences langagières : français langue étrangère Référentiel de formation et outil d’évaluation (intégré) Phases : ex-ante, ex-post

Concepteurs : Outil interne à un réseau, DE est le résultat d’un travail de terrain de plusieurs années. Il a été conçu à partir des pratiques et des réflexions d’une soixantaine de formateurs intervenant auprès de publics relevant du français langue étrangère (en dominante, publics réfugiés).


FAS (=> FASILD) (Fonds d’action et de soutien à l’intégration et à la lutte contre les discriminations) DPM (Direction de la Population et des Migrations)


Cimade, service Formation, 176, rue de Grenelle 75007 Paris 1996, réédition augmentée et corrigée en 2003.

38 €


Formateurs intervenant auprès de publics scolarisés dans leur langue d’origine, relevant du FLE.

Public visé : Public jeune ou adulte, non francophone, scolarisé dans sa langue d’origine, voulant apprendre le français en France, ayant ou non des connaissances dans cette langue, à l’oral ou à l’écrit.

Bref descriptif : 1. Référentiel de formation, permettant de : - concevoir des parcours de formation linguistique, - définir des niveaux de compétences en différenciant l’oral et l’écrit, - définir les objectifs généraux à atteindre pour réussir à communiquer tant à l’oral qu’à l’écrit en français, en France.

DE est un référentiel (de formation) plus restreint que le Cadre Européen Commun de Référence du Conseil de l’Europe1 dont on pourrait dire qu’il est une application -dans un cadre particulier : celui des formations linguistiques à visée d’insertion sociale et professionnelle, -pour un public spécifique : migrants scolarisés dans leur langue d’origine. 2. Outil d’évaluation : phases ex-ante, concomitante et ex-post permettant d’évaluer les savoir faire langagiers répertoriés dans le référentiel :

- soit pour positionner l’apprenant en fonction de ses acquis et l’orienter vers un groupe de niveau approprié, - soit pour évaluer les compétences langagières qu’il a acquises à l’oral et à l’écrit au cours de la formation et le situer par rapport à son apprentissage.

Raison(s) de l’élaboration de

Faciliter la tâche des formateurs dans : - la conception d’un programme et d’un parcours de formation linguistique à

1 Voir la fiche descriptive du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues).

Fiche 16


91

l’outil : partir du référentiel, - l’évaluation des savoir-faire langagiers des apprenants à partir de l’outil

d’évaluation.

Approche Perspective actionnelle, suivant en cela les directives du Conseil de l’Europe : - approche communicative en FLE et approche par objectifs pour le

référentiel de formation. - primauté des activités langagières en situation d’interaction. - évaluation des savoir-faire par des épreuves se rapprochant le plus

possible de l’utilisation de la langue française dans les situations de communication de la vie quotidienne ...

Architecture : DE est composé de quatre documents : - un livret de présentation - un référentiel de formation Ce référentiel se présente en deux grandes parties :

- l’une consacrée à l’oral - l’autre à l’écrit.

Chacune de ces parties comprend deux étapes : - la première (de couleur blanche) pour les niveaux débutants, - la deuxième (de couleur jaune) pour les niveaux intermédiaires, en FLE.

Dans chacune de ces étapes, des objectifs généraux sont déterminés - pour les activités langagières en interaction, - pour les activités langagières en réception.

Pour chaque objectif général, sont précisés le contexte de réalisation et le type de discours

Chaque objectif général est ensuite divisé en objectifs opérationnels, qui sont présentés en trois colonnes :

- les objectifs visés - les situations de communication ou le type d’écrits - les savoir faire linguistiques et culturels (pour réussir son intégration en France).

- un livret pour l’évaluation - une batterie de fiches-outils pour l’évaluation


L’ outil d’évaluation qui accompagne le référentiel comporte : - un livret qui présente la démarche et comprend : . des tests pour l’évaluation de la compétence de communication en situation d’interaction et de réception, . des grilles d’analyse des productions orales et écrites, . une description des niveaux de compétence à l’oral et à l’écrit, . des échelles de niveaux - une batterie de fiches-outils qui comprend : . 34 fiches outil, . documents stagiaires, . 1 cassette audio (pour évaluer l’oral).

Rapprochement avec d’autres outils

- Dans la dernière édition, datée de juin 2003, la Cimade a tenté de faire corréler les niveaux de compétence décrits dans DE avec ceux du CECRL du Conseil de l’Europe : 2 niveaux sont ajoutés, avant le niveau A1 du CECRL

- Niveau 1 A : débutant complet - Niveau 2 B : débutant - le niveau A du CECRL est divisé en 3 niveaux - Niveau 3 C = A1 (CECRL : utilisateur élémentaire) - Niveau 4 D = A2.1 (CECRL : utilisateur élémentaire) - Niveau 5 E = A2.2 (CECRL : utilisateur élémentaire) - le niveau B du CECRL est divisé en 2 niveaux. - Niveau 6 F = B1 (CECRL : utilisateur indépendant) - Niveau 7 G = B2 (CECRL : utilisateur indépendant)


92

Le référentiel de la Cimade ne va pas au-delà du niveau B du CECRL. - Des rapprochements peuvent aussi être faits entre DE et RFLB 2 - A l’oral, les objectifs définis dans DE

- pour les débutants correspondent à ceux des étapes I et II du RFLB - pour les intermédiaires correspondent à ceux des étapes III et IV du RFLB.

- A l’écrit, - les étapes I et II du RFLB ne concernent que des publics non scolarisés. Pas de correspondance possible. - Les objectifs de l’étape III du RFLB, correspondent plus ou moins aux objectifs définis pour les niveaux débutants.3 - Les objectifs de l’étape IV du RFLB correspondent à ceux des niveaux intermédiaires de DE.

• DE situe également ses niveaux débutants et intermédiaires par rapport - aux méthodes de FLE (débutants = livre 1 ; intermédiaires = livre 2) - au DELF 4 : - Niveau A2.1 = Unité A1 du DELF

- Niveau B2 = Unité A4 du DELF.


Dans DE, seules les compétences langagières sont traitées et le public visé n’est pas, a priori, en situation d’échec scolaire ou d’analphabétisme ou d’illettrisme. Cependant, comme pour le CECRL, des correspondances sont possibles dans le domaine de la communication orale et écrite : - le niveau 1A est sans correspondance possible - le niveau 2 B peut correspondre au degré 1 à l’oral et aux degrés 1 ou 2

à l’écrit,

- les niveaux 3 C et 4 D degrés 1 ou 2 à l’oral et degré 2 à l’écrit

- le niveau 5 E degrés 2 ou 3 à l’oral et au degré 3 à l’écrit

- le niveau 6 F degrés 3 ou 4 à l’oral comme à l’écrit

- le niveau 7 G degré 4 à l’oral comme à l’écrit

Accessibilité : - Pour les formateurs et les coordinateurs pédagogiques spécialisés dans l’enseignement-apprentisage d’une langue ayant un minimum de connaissances en didactique des langues. - Une bibliographie dans le livret de présentation.

Lisibilité : • Référentiel de deux couleurs : - blanc pour le niveau « débutant » - jaune pour le niveau « intermédiaire ».

• Sommaire au début de chaque livret. • Fiches outils, supports de l’évaluation, de deux couleurs :

- bleu pour le formateur : pour chaque test, une fiche formateur mentionne les conditions et les consignes de passation, les savoir-faire évalués, le niveau de performance requis, la consigne de l’exercice. blanc pour l’apprenant : textes, consignes …

2 Voir la fiche descriptive du RFLB (Référentiel de Formation Linguistique de Base) du FAS /CR NPDC.

3 L’apprenant a acquis les mécanismes et les compétences cognitives nécessaires pour « être à l’aise » dans une

situation de communication écrite de niveau « débutant » d’un point de vue linguistique. 4 DELF = Diplôme d’études en la langue française (MEN 1985, remanié en 1992, actuellement en révision)


93

Modèle de grille pour l’analyse d’autres outils de ce type

TITRE CONCEPTEUR(S) - Année de parution


Compétence(s) traitée(s) Référentiel, outil d’évaluation …

Concepteurs : Nom du ou des concepteurs, du collectif, du (des) groupe(s) de travail …

Commanditaire(s) ou financeur(s)



Destinataires de l’outil

Public visé : Public à évaluer ou à former

Bref descriptif :


Approche Fondements théoriques sous-jacents

Architecture :


Utilisables directement en centre de formation ou d’évaluation, de bilan …



Accessibilité : Outil nécessitant ou non une formation dans le domaine ou à l’outil

Lisibilité : Présentation, ergonomie …


94

Annexes

Sigles utilisés

A AFPA : Association pour la formation professionnelle des adultes ALTE : Association of language teachers in Europe ANLCI : Agence nationale de lutte contre l’illettrisme ANPE : Agence nationale pour l’emploi

B BEP : Brevet d’étude professionnelle BJR : Bilan jeunes rejoignants BOEN : Bulletin officel de l’éducation nationale BPS : Base pédagogique de soutien BTP : Bâtiment et travaux publics

C CAFOC : Centre académique de formation continue CAP : Certificat d’aptitude professionnelle CASNAV : Centre d’accueil pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage CEETUM : Centre d’études ethniques de l’université de Montréal CECRL : Cadre européen commun de référence CEFISEM : Centre de formation et d’information pour la scolarité des enfants migrants (devenu CASNAV) CFG : Certificat de formation générale CG : Conseil général CIBC : Centre interinstitutionnel de bilans de compétences CICF : Certification initiale de compétence en français CIO : Centre d’information et d’orientation CIPPA : Cycle dÍnsertion Pré-Professionnelle par Alternance CLA : Centre de linguistique appliquée CLA : Classe d’accueil CLB : Canadian Language benchmarks CLIN : Classe d’initiation CNR : Cadre national de référence CR : Conseil régional CRI : Centre ressource illettrisme CUEEP : Centre université économie d’éducation permanente

D DAFCO : Direction académique de formation continue DALF : Diplôme d’approfondissement en langue française DDASS : Direction départementale de l’action sanitaire et sociale DDTEFP : Direction départementale du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle DE : Démarche pour l’évaluation


95

DELF : Diplôme d’étude en langue française DESCO : Direction de l’enseignement scolaire DGLFLF : Délégation générale à la langue française et aux langues de France (ex DGLF) DIJEN : Délégation pour l’insertion des jeunes de l’éducation nationale (devenu MGI) DPJJ : Direction de la protection judiciaire de la jeunesse DPM : Direction de la population et des migrations DRASS : Direction régionale de l’action sanitaire et sociale DRTEFP : Direction régionale du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle.

E EREA : Etablissement Régional dÉnseignement Adapté

F FAS : Fonds d’action social (devenu FASILD) FASILD : Fond d’action et de soutien pour l’intégration et à la lutte contre les discriminations FLE : Français langue étrangère FLS : Français langue seconde FSE : Fonds social européen

G GIP : Groupement d’intérêt public GPLI : Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme (remplacé par ANLCI) GRETA : Groupement d’établissements (de l’éducation nationale)

I IES : Instrument d’évaluation des savoirs de base

L LP : Lycée professionnel LRI : Lieu ressource illettrisme (devenu CRI)

M MEN : Ministère de l’éducation nationale MRCI : Ministère des relations avec les citoyens et de l’immigration (Québec) MEQ : Ministère de l’éducation du Québec MGI : Mission générale d’insertion (éducation nationale) MJC : maison des jeunes et de la culture MNLE : Méthode naturelle de lecture et d’écriture

N NCFLSIA : Niveaux de compétence en français langue seconde pour les immigrants adultes. NLNS : Non lecteur, non scripteur

O OMI : Office des migrations internationales OOFP : Office d’orientation et de formation professionnelle


96

P PAIO : Permanence, accueil, information et orientation PEG : Profils et grilles PPO : Pédagogie par objectif

R RFLB : Référentiel de formation linguistique de base ROC : Référentiel opérationnel des compétences RSB : Référentiel des savoirs de base

S SEGPA : Section dÉnseignement Général et Professionnel Adapté SES : Sections dénseignement spécialisé SSAE : Service social d’aide aux émigrants

U UREI : Union régional des entreprises d’insertion

V VAE : Validation des acquis d’expérience


97

Quelques définitions supplémentaires de «compétence » desquelles nous avons extrait les caractéristiques communes. • « Connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacente à la parole qu’un lovuteur natif a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître des phrases correctes. » (Chomsky) • « Capacité d’une personne à agir avec initiative et responsabilité dans une situation donnée, en fonction d’une performance attendue, en mobilisant ses ressources. […] La compétence [est] un savoir-agir en situation ». G. Evéquoz, 2004, op.cit. • «Savoir en usage et formalisation sont deux aspects complémentaires de la compétence qui […] se présente donc comme une structure dynamique dont le moteur n’est autre que l’activité ». Il n’y a que des compétences en acte. […]. C’est en mettant en œuvre la compétence que l’on devient compétent. […] La compétence permet d’agir et c’est là que l’on pourra la repérer ». G. Malglaive,1990, op.cit. • « La compétence permet d’agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier en mobilisant diverses capacités de manière intégrée ». S. Bellier, 2000, op.cit. • « Mobilisation en situation réelle de savoirs, savoir-faire et savoir être en vue de la réalisation efficace d’une activité ». H. Lenoir (Citation) (Intervention au Colloque scientifique international de l’ANLCI sur « L’évaluation des bas niveaux de compétence à l’écrit », Lyon, 5-6-7/11/2003.) • A competence is « […] the ability to meet complex demands. It is a context based combination of psychosocial elements. It is a holistic and dynamic concept. » D.S. Rychen (Citation)66 (Intervention au Colloque scientifique international de l’ANLCI sur « L’évaluation des bas niveaux de compétence à l’écrit », Lyon, 5-6-7/11/2003.)

• Savoir-agir résultant de la mobilisation et de l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources internes ou externes dans des situations authentiques d'apprentissage ou dans un contexte professionnel. La compétence est complexe en ce sens qu'elle est plus qu'une somme de composantes; elle doit donc être évaluée globalement. Elle est aussi évolutive, car elle se développe avec le temps, à l'intérieur comme à l'extérieur du cadre scolaire. Par ressources internes, on entend notamment les acquis scolaires de la personne, ses connaissances, ses attitudes, ses capacités, ses habiletés, ses champs d'intérêt. Quant aux ressources externes, il peut s'agir, par exemple, des services pédagogiques offerts par un

66

Capacité de faire face à des demandes complexes, de combiner, dans un contexte donné, des éléments psychosociaux en contexte. Concept holistique et dynamique.


98

enseignant ou une personne-ressource, de l'aide fournie par un pair, de l'utilisation de sources documentaires. En formation générale des adultes, la compétence fait référence à un ensemble intégré de connaissances, d'habiletés, de perceptions et d'attitudes permettant de faire face à une famille de situations de vie (Office de la langue française du Québec. Grand dictionnaire terminologique)


99

Bibliographie sélective Aubret J., Gilbert P., Pigevre F., Savoir et pouvoir : les compétences en questions, Coll. Gestion, Paris, PUF,1993. Aubret. J et Gilbert P., L’évaluation des compétences, Bruxelles, Mardaga, 2003 Austin J.-L., How to do things with words, Oxford, OUP, 1962. Bellier S., « Le développement des compétences », in Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 1999. Bellier S., Compétences en action, Paris, Editions Liaisons, 2000 Le Boterf G., De la compétence, Les Editions d’organisation, Paris, 1994 Le Boterf G., De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d’organisation, 1995. Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2000. Girodet M-A, L’influence des cultures sur les pratiques usuelles des calculs, Didier, 1996. Girodet M-A et Fraisse A-M., Repérage des référentiels et instruments de positionnements, FAS, 1998, monographie. Leclercq V., Vicher A., La formation linguistique des adultes : convergences et divergences des différents secteurs d’intervention, Lyon, ANLCI, 2002. Malglaive G., Enseigner à des adultes, Paris, PUF, 1990 Searle J., Speech acts : an essay in the philosophy of language, Cambridge, CUP, 1969. Thiry C., Démarche référentielle de repérage des compétences, Paris, La documentation française, 2000. Vicher A., ECRIMED’, et al. Passerelle entre trois référentiels linguistiques, FASILD, 2001. Disponible sur demande Vicher A., Analyse de référentiels traitant des compétences de base à pour s’insérer dans la vie sociale ou professionnelle, Lyon, ANLCI, 2004. Disponible sur demande. Zarifian Ph., Objectif compétence : pour une nouvelle logique, Paris, Editions Liaisons, 2000


100

Remerciements Je tiens à remercier Christiane Cavet (ANLCI) et Elie Maroun (ANLCI) pour leur soutien et leur lecture critique constructive. Ma reconnaissance va également à Dominique Brossier (Direction de la Protection judiciaire de la Jeunesse), Jean-Pierre Laurent (Direction de l’Administration pénitentiaire), Nadir Ben Smail (Direction générale à l’Emploi et à la Formation professionnelle) pour la relecture finale de cette étude et à tous les participants au groupe de travail organisé par l’ANLCI sur le thème des référentiels. Leurs discussions et leurs remarques pertinentes nous ont permis de remanier et de clarifier certains points. Je remercie aussi les auteurs des référentiels et outils d’évaluation d’avoir relu et commenté les fiches qui les concernaient ainsi que mes collaboratrices, Nathalie Rodrigues et Delphine Keruzec, pour leur contribution active à la relecture et à la mise en forme du document

Anne Vicher ECRIMED’

Janvier 2004