GUIDE MÉTHODOLOGIQUE · biliser, les partenaires ont porté leur choix sur une approche par compétences, et en particulier sur la méthodologie portée par la « Carte de compétences

PROJET MOVE-EU Migration Orientée Vers l’Emploi en Europe

GUIDE MÉTHODOLOGIQUE

Janv

ier 2

020


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I. INTRODUCTION ................................................................................................... 3 I.1 Le projet, à l’origine .......................................................................................... 4

I.2 Le choix de la démarche et le développement des contenus ........................... 6

I.3 Laproductionfinale .......................................................................................... 7

II. LE RÉFÉRENTIEL DE 10 COMPÉTENCES NÉCESSAIRES À L’INSERTION PROFESSIONNELLEETLADÉMARCHE« CARTEDECOMPÉTENCES » ............. 8

II.1 Préalable ........................................................................................................... 8

II. 2 Le référentiel MOVE-EU .................................................................................... 8

II.3 Les usages du référentiel ................................................................................. 13

II.4 Ladémarche« Cartedecompétences » .......................................................... 14

III. IDENTIFIER, ÉVALUER ET POSITIONNER LES COMPÉTENCES NÉCESSAIRES À L’INSERTION PROFESSIONNELLE .......................................... 16

III.1. Principes et objectifs ........................................................................................ 16

III.2. Les trois temps d’évaluation et de positionnement ......................................... 17

III.3. Les modalités ................................................................................................... 20

III.4. Les outils .......................................................................................................... 20

III.4.1 Les outils de collecte des informations et données requises pour évaluer et positionner .......................................................................................................... 21

III.4.2. Les outils pour la représentation et visualisation du positionnement ................ 23

IV. DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES NÉCESSAIRES À L’INSERTION PROFESSIONNELLE ................................................................. 28

IV. 1 Méthodologie de conception des ingénieries de formations expérimentées ... 28

IV. 2 Activités pédagogiques et logique de progression dela« Cartedecompétences » ........................................................................ 29

IV. 3 Expérimentations menées dans le cadre du projet MOVE-EU .......................... 30

IV.3.1 Présentation générale ............................................................................................. 30

IV.3.2 Les ingénieries de formation développées dans les expérimentations ............... 31

IV.3.3L’utilisationdela« cartedecompétences »enformation ................................... 37

V. LES PARCOURS DE FORMATION VERS L’INSERTION PROFESSIONNELLE ......... 38 V.1 Introduction ....................................................................................................... 38

V. 2 Les outils ........................................................................................................... 39

V.2.1 Le logigramme ........................................................................................................ 39

V.2.2Letableau récapitulatifdesniveauxdecompétences .......................................... 44

V.2.3. Structure du type d’opérateurs d’insertion socio-professionnelle et de l’offre de formation professionnelle en vigueur dans les régions des partenaires du projet. ..................................................................................... 45

VI. CONCLUSIONS .................................................................................................. 48


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PROJET EUROPÉEN : MOVE-EUMigration Orientée Vers l’Emploi en Europe


I. INTRODUCTION

MOVE-EU vise à faciliter l’insertion professionnelle des migrants en intégrant l’apprentissage de la langue du pays d’accueil au développement des compétences clés nécessaires à l’insertion dans le travail.Ceprojets’adresseàundoublepubliccible :

X les migrants présents sur le territoire européen, désireux d’entamer ou de poursuivre un parcours d’insertion professionnelle et de trouver un emploi,

X les professionnels de l’insertion et de la formation.

L’Allemagne, la Belgique, La France et l’Italie1 sont les partenaires européens rassemblés autour du projet MOVE-EU. Ils partagent, avec d’autres pays européens, un double constat, à l’origine du projet néen2017.Ilsonteneffet,identifiédeuxdifficultésmajeuresquiimpactentleparcoursd’insertionvers l’emploi des publics migrants et sa durée.

Lapremièredifficultéportesurlefaitqueleniveaudemaîtrisedelalanguedupaysd’accueilestgénéralementuneconditiond’entréeenformationqualifianteoud’accèsàl’emploi.Eneffet,laplu-part des tests d’entrée en formation et/ou les conditions d’embauche auxquelles sont confrontés les publics migrants requièrent souvent un niveau élevé de connaissance de la langue à l’oral et/ou à l’écrit, pas toujours adapté aux besoins réels du métier. L’ensemble des compétences utiles pour faire face aux situations concrètes dans le cadre d’une formation et/ou dans l’emploi, sont relé-guéesausecondplan,voirepeuoupasprisesencompte.Parcetteentrée« langue »,lapossibilitéde progresser dans l’apprentissage de celle-ci en contexte de formation ou de travail n’est pas non plusconsidérée.Lebesoinlinguistiqueestainsiperçucommeune« difficulté »etconstitue,pourlespersonnes, un point de blocage à l’entrée en formation ou à l’accès à l’emploi.

Lasecondedifficultéconcernel’offredeformationenlanguedupaysd’accueil.Unegrandediversitéest communément constatée, par les participants au projet, que ce soit dans le type de structures quilesorganisent(etdoncleurfinancement),lesfinalitésetobjectifspoursuivis,lesméthodespé-dagogiques, les caractéristiques du public, etc. Les cours de langue à visée généraliste ont pour objectif, la plupart du temps, de faciliter l’intégration sociale des migrants adultes dans le pays d’ac-cueil et jouent un rôle indéniable dans la connaissance linguistique, l’autonomie dans le quotidien et laconfianceensoi.Lecheminementversl’insertionprofessionnellen’estpasnécessairementprisencompte,lepassageverslaformationqualifianteoul’emplois’avèresouventdifficile.Parailleurs,l’organisationrépandueen« modules »parniveaudemaîtriseselonleCadreEuropéenCommunde

1 Allemagne :ISISGmBH-Belgique :LEFOREM(Porteur),CALIF,CIEP-France :CO-ALTERNATIVES,WorkinscopSC’OPARA-Italie :COOS

1


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RéférencepourlesLangues(CECRL)2, induit une logique de parcours assez linéaire qu’il est compli-qué d’aborder de manière concomitante, par exemple avec une activité professionnelle ou une for-mation métier. S’en trouvent des parcours, longs et particulièrement fastidieux, si l’on considère, en plus,leprincipedeniveaudemaîtrise,présentéci-dessus,commeconditiond’accèsàlaformation(pré)qualifianteouàl’exerciced’unmétier.

I.1 LE PROJET, À L’ORIGINE

Pour répondre aux constats évoqués ci-dessus, et rompre avec des parcours d’insertion profession-nelle souvent longs et linéaires, les partenaires du projet MOVE-EU ont souhaité créer et tester, des ingénieries de formations articulant l’apprentissage de la langue du pays d’accueil et le dévelop-pementdescompétencesclésduCadreEuropéen(voirencadré :Compétencesclés,Compétencestransversales :dequoiparle-t-on ?).

LES « EXPÉRIMENTATIONS »

La partie test, ou « expérimentations », n’était pas prévue à l’origine du projet. Ces expérimentations se sont toutefois avérées très utiles et éclairantes pour le développement des ingénieries et des méthodes d’évaluation des compétences. Elles ont également fourni un matériau intéressant dans le cadre de l’éla-boration des parcours types de formation. Il est à noter que les expérimentations ont été réalisées en parallèle du travail d’élaboration des méthodologies et ingénieries de formation qu’elles ont ainsi permis d’étayer.

L’objectif premier du projet MOVE-EU étaitdefluidifierlesparcoursdesmi-grants en les personnalisant et en ren-dant le développement des compé-tences « clés » ou « transversales »indispensables à l’insertion profes-sionnelle, le plus efficient possible.Pour ce faire, il était nécessaire, dans un premier temps, de pouvoir recon-naitre les compétences clés - ou transversales - déjà portées par les migrants,ainsiqueleurniveaudemaî-trise.

2 Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : cadrederéférenceconçudansl’objectifdefournirunebasetransparente,cohérenteetaussiexhaustivequepossiblepourl’élaborationdesprogrammesdeformationetpourl’évaluationdescompétencesenlanguesétrangères,notamment.Lesniveauxquisegmententlamaîtrised’unelanguesont :A1-A2(débutant),B1-B2(intermédiaire),C1-C2(avancé).

COMPÉTENCES CLÉS, COMPÉTENCES TRANSVERSALES : DE QUOI PARLE-T-ON ?

La notion de « compétences clés » renvoie directement au Cadre de Référence Européen des « Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » qui décrit 8 compétences clés :

1. Communication dans la langue maternelle2. Communication en langues étrangères3. Compétence mathématique et compétences de bases en sciences et technologies4. Compétence numérique5. Apprendre à apprendre6. Compétences sociales et civiques7. Esprit d’initiative et d’entreprise8. Sensibilité et expression culturelle

https://competencescles.eu/sites/default/files/attachements/keycomp_fr.pdf

Dès lors que la transposition et la référence au cadre européen des compétences clés diffèrent d’un Etat membre à un autre, les partenaires du projet ont décidé de mobiliser la notion de compétences transversales.

https://competencescles.eu/sites/default/files/attachements/keycomp_fr.pdf


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A l’initiale, le projet a donc été articulé autour de quatre phases qui auguraient un développement linéaire du projet et recouvraient un large champ d’investigation. Ces phases, déclinées en quatre « productionsintellectuelles »(ou« IntellectualOutput :IO »),correspondaientàlacréationd’outils,de processus, de méthodes adaptées au public visé.

Ellesontétéformuléescommesuit :

IO1 :Créationd’uneméthodologied’identificationetd’objectivationdescompétencesclésetdescompétencestechniquesportéesparlesmigrants(bilan,test,entretien).

IO2 :Créationd’uneformationcommunedelanguedupaysd’accueilintégrantlecadreeuropéendescompétencesclésadaptésauxprofilsdesmigrants

IO3 :Créationd’uneépreuve typed’évaluationdecoursde languedupaysd’accueil intégrant lecadre européen des compétences clés adaptés aux migrants

IO4 :Unlogigrammedesparcourstypespossiblesdesmigrantsenfonctiondeleurprofilenvued’optimaliser l’orientation des publics cibles.

LA NOTION DE COMPÉTENCES TRANSVERSALES : EXTRAIT DU GUIDE PRATIQUE DU PROJET RECTEC

La compétence est un concept flou, beaucoup de tra-vaux ont été produits et il existe probablement autant de définitions que d’experts qui se sont intéressés à cette notion. A titre d’illustration, nous pouvons citer :

Philippe PERRENOUD pour qui « une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier ou résoudre de vrais problèmes ».

Jacques TARDIF considère qu’une « compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobili-sation et la combinaison efficaces d’une variété de res-sources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

Guy LE BOTERF précise que «la compétence ne ré-side pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces res-sources. La compétence est de l’ordre du savoir-mobi-liser ».

Des traits communs se dégagent de ces définitions :

• Une compétence repose sur la mobilisation, l’in-tégration, la mise en réseau d’une diversité de res-sources : les ressources internes propres à l’individu, ses connaissances, capacités, habiletés, mais aussi des ressources externes mobilisables dans l’environ-nement (autres personnes, documents, outils infor-matiques, etc.) ;

• Cette mobilisation des ressources s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir : la com-

pétence est nécessairement située ; pour autant, elle s’exerce dans une diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement de re-production de mécanismes.

L’approche RECTEC s’appuie sur cette définition, synthèse des trois auteurs cités plus haut.

Les compétences transversales font l’objet de débats dans une littérature riche qui examine aussi d’autres concepts mobilisés dans le cadre de l’accompagne-ment des jeunes et des adultes (compétences de base, compétences clés, socle de connaissances et de compé-tences professionnelles, savoir-faire comportementaux, savoir-être professionnels, soft skills, etc.) La notion de compétence transversale s’inscrit plus par-ticulièrement dans des contextes profession-nels, la transversalité peut concerner plusieurs métiers ou plusieurs situations profession-nelles d’un même métier. En effet, les compé-tences transversales concourent à améliorer les parcours, les mobilités professionnelles et l’employabilité des individus, c’est-à-dire leur capacité à être en emploi.

C’est donc le terme de « compétences transversales » qui sera utilisé dans la suite de ce guide, au lieu de celui de « compétences clés ». Voir aussi définition reprise dans le glossaire.

1 Projet RECTEC : « REconnaissance des Compétences Transversales pour l’Employabilité et les Certifications », projet porté par le GIP FCIP de l’académie de Versailles (France) http://rectec.ac-versailles.fr/ Guide pratique RECTEC, pp.7-8

http://rectec.ac-versailles.fr/


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I.2 LE CHOIX DE LA DÉMARCHE ET LE DÉVELOPPEMENT DES CONTENUS

Lors de la première étape du projet relative à l’analyse des outils et des pratiques pertinentes à mo-biliser, les partenaires ont porté leur choix sur une approche par compétences, et en particulier sur la méthodologie portée par la « Carte de compétences »3, centrée sur un référentiel de compétences, chacune graduée en plusieurs niveaux de maîtrise.

Deux raisons principales ont mené les partenaires à faire le choix de cette démarche, qui s’avère répondreparticulièrementauxconstatsposésàl’origineduprojet :

1. L’objectif linguistique n’est pas l’objectif premier. Les compétences linguistiques font partie des compétences transversales considérées comme nécessaires à l’insertion professionnelle. Elles sont appelées à être mobilisées, à se développer et se perfectionner dans le cadre des interactionsspécifiquesexigéesparlaconstructionetlaréalisationduprojetprofessionneldechacun avec l’environnement donné.

2. L’utilisation de la démarche par « carte de compétences » permet la reconnaissance decompétencespartielles,développéesàdesdegrésdemaîtrisedifférents,par-delàlesniveauxscolaires. Toute personne est détentrice d’un minimum d’acquis dans une ou plusieurs compétences, en fonction de son vécu, de son parcours antérieur, de son expérience professionnelle dans son pays d’origine ou dans le pays d’accueil.

Ainsi,lamaîtriseouconnaissancedelalangueneconstituepluslefiltre,leprérequis déterminantpar lequel la personne migrante est en mesure d’accéder ou non à un dispositif.

La reconnaissance des acquis va constituer le préalable lors de l’orientation et/ou la détermination des besoins et objectifs par rapport à un projet donné. En partant du postulat que la personne est porteuse de compétences, on reconnait et valorise par ailleurs ce qu’elle est capable de faire.

Nousreviendronsplusendétailsurl’utilisationetlesatoutsdela« cartedecompétences »danslasuite de ce guide.

La seconde étape a donc consisté à cibler et à définir les compétences transversales constitutives du référentiel spécifique du projet MOVE-EU. C’est leur caractère indispensable à l’insertion so-cio-professionnelle des migrants dans le pays d’accueil qui fut le critère de sélection principal de ces compétencesetce,endehorsdetoutemaîtrisetechniqueliéeàunmétier.

Concernantladéfinitiondescompétencestransversales,lespartenairesMOVE-EUrejoignentladé-finitionproposéedansleprojetRECTEC4 , à lire dans l’encadré ci-dessous.

Pour élaborer le référentiel, les partenaires ont pris appui sur deux projets articulés sur la démarche « Cartedecompétences »5.Celaapermisdebénéficierdesacquisetressourcesdéveloppéesparces derniers, d’éviter la création d’un énième référentiel à juxtaposer aux nombreux référentiels exis-tants, et de s’inscrire dans des dispositifs existants et innovants, prenant appui sur cette démarche, enFranceainsiquedansd’autrespays(Belgique,etc.).

Plus précisément, la graduation de certaines de ces compétences est validée par le projet européen RECTEC et le référentiel d’insertion professionnelle adopté par la Région Ile-de-France6.

Le référentiel MOVE-EU, même s’il prend appui sur des référentiels et démarches existantes et vali-dées dans le cadre d’autres projets, constitue le résultat d’un choix des partenaires du projet dans le contexte donné et à un moment donné.

Unefoislescompétencesduréférentielidentifiées,lespartenairessesontattelés,àlatâchecom-plexeetrigoureuse,dedéfinitionetd’évaluationdesniveauxdemaîtrisedecescompétences.

Dans la foulée de ce travail, est apparu le besoin d’éprouver le référentiel et d’expérimenter concrè-

3 DéveloppéeparMarieladeFerrarietFlorenceMourlhon-Dalliesen2007-France4 ProjetRECTEC:«REconnaissancedesCompétencesTransversalespourl’EmployabilitéetlesCertifications», projetportéparleGIPFCIPdel’AcadémiedeVersailles(France)http://rectec.ac-versailles.fr/5 ProjetRECTEC:«REconnaissancedesCompétencesTransversalespourl’EmployabilitéetlesCertifications», projetportéparleGIPFCIPdel’AcadémiedeVersailles(France)http://rectec.ac-versailles.fr/etDispositifrégional«Avenir

Jeunes»-RégionÎledeFrancehttps://www.defi-metiers.fr/sites/default/files/users/229/guide_evaluer_pour_se_former.pdf6 RéférentielduDispositifrégional« AvenirJeunes » :voirnoteenbasdepagen°5.


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tement l’outil sur le terrain. Ainsi, l’étape suivante, a consisté à développer des ingénieries de forma-tion en langue du pays d’accueil décloisonnées de celle d’autres compétences transversales, issues du référentiel et à les mettre en œuvre sur le terrain.

Cesexpérimentationsontégalementpermisdecréer,tester,évalueretaffinerdesoutilsetdisposi-tifsspécifiquesd’évaluationdescompétencesacquises,avantet/oupendantlaformation.

Une démarche d’orientation s’est dégagée parallèlement à la réflexion sur le processus d’identi-ficationetd’objectivationdescompétences,nourrissantainsi l’ultime étape du projet MOVE-EU : l’élaboration des parcours-types possibles en fonction des profils de migrants rencontrés. La mé-thodologied’élaborationdulogigrammedesparcours-typessebasesuruneapprocheinductive :ellepartdesprofilsetparcoursspécifiquesdesbénéficiaires,desexpérimentationsainsiquedeceux du public migrant auquel s’adresse chaque partenaire du projet MOVE-EU.

Ainsi, les choix et le cheminement de la production des outils ont induit une dynamique de dévelop-pement du projet MOVE-EU différente de celle pensée au départ, en ce sens qu’il a été préalablement nécessairedefinaliserleréférentielpourpenserlesingénieriesdeformationetsurtout,déterminerles modalités d’évaluation des compétences des candidats tout au long du parcours formatif.

I.3LAPRODUCTIONFINALE

Leprésentguideestconçuetstructurédemanièreàcorrespondreàladémarche« cartedecom-pétences » et à la dynamiquededéveloppement duprojetMOVE-EUprésentée ci-dessus.Cettedémarche considère le référentiel comme l’élément central auquel sont liés les dispositifs d’évalua-tion(IO1etIO3),,lesingénieriesdeformation(IO2),etdontlelogigrammedesparcourstypesdeformation(IO4)seveutlereflet.

Autermedecetteintroduction,leGuideprésente :

Aupoint2 :leréférentieldescompétencestransversalesnécessairesàl’insertionprofessionnelleet sa présentation sous forme de carte ainsi que le descriptif détaillé de ses composantes (pôles et axesdecompétences,niveauxdegraduation).

Aupoint3 : ladémarchemenantà identifier,évalueretpositionner lescompétencesprofession-nelles, acquises et/ou à acquérir en formation, et/ou dans une perspective d’orientation.

Aupoint4 :lalogiquedesingénieriesdeformationdéployéespourpermettreledéveloppementdescompétences, adossées à la démarche d’évaluation et de positionnement.

Aupoint5 :unevuedesparcours-typesdeformation,construitsaudépartdesexpérimentationsmenées dans le projet et des réalités de chaque région/pays impliqué dans le projet.

Un« Glossaire »etdes« Ressources »figurentenannexesdu« GuideMéthodologique ».

Un« Cahierdesexpérimentations »présenteledétaildesexpérimentationsmenéesdanslespayspartenaires.


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II. LE RÉFÉRENTIEL DE 10 COMPÉTENCES NÉCESSAIRES À L’INSERTION PROFESSIONNELLE ET LA DÉMARCHE « CARTE DE COMPÉTENCES »

II.1 PRÉALABLE

Dansl’approche« cartedecompétences »adoptée,lacompétencelangagièreestconsidéréecommecomposantedelacompétenceprofessionnelle,permettantd’embléedereconnaîtrelescompétencesetlesbesoinsdespublicsaulieudestigmatiserleursdifficultésetleursmanques(voirencadré).

Ladémarche« cartedecompétences »s’appuiesurdeuxélémentsfondamentaux :leréférentielde10 compétences transversales7 et sa présentation circulaire sous forme de carte8. Ces documents figurentdanslapartie« Ressources ».

II. 2 LE RÉFÉRENTIEL MOVE-EU

Le référentiel est réalisé pour l’évaluation et la formation des publics migrants inscrits dans une recherche d’emploi et d’insertion professionnelle. Il comporte dix compétences transversales consi-déréescommeindispensablesetsignificativesparlespartenairesdeceprojet,pouraccéderàunemploietàdesformations/qualificationsprofessionnelles.

Les 10 axes de compétences du référentiel MOVE-EU, visualisent ce qui est mis en jeu dans le cadre del’activitédelapersonneenparcoursd’insertionprofessionnelle(clarifiersonprojet,accéderàune

7 Voirles« Ressources »:Référentiel des compétences-MOVE-EU8 Voirles« Ressources »:La Carte de compétences-MOVE-EU

LA LANGUE EN TANT QUE COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE

La démarche « carte de compétences », sur laquelle le projet a choisi de se décliner, a pour arrière-plan théorique la didactique des langues à des fins professionnelles. Les compétences communicatives sont calibrées en suivant les principes du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL), qui considère l’apprenant comme un acteur social mobilisant des compétences dans des contextes réels, au service d’une action, en l’occurrence la recherche d’un emploi ou d’une formation professionnelle adaptés au projet et aux compétences de chacun.

Dans le cas du Français « Compétences Professionnelle » (FCP), la compétence en langue est généralement consi-dérée comme indispensable pour exercer un métier ou occuper un poste de travail. A ce titre, elle est considérée comme une compétence professionnelle et intègre souvent les référentiels métiers, notamment en France. Ainsi, les interactions au travail sont identifiées avec les professionnels des métiers concernés, les responsables des secteurs professionnels, les employeurs, en lien avec les activités-types pour chaque métier ou fonction occupés.

L’une des expérimentations menées dans le cadre de MOVE-EU permet d’illustrer, modestement, ce travail d’iden-tification des compétences professionnelles nécessaires, notamment dans le cadre de la préparation à l’entrée en formation professionnelle1. Les formateurs métiers partenaires de l’expérimentation ont identifié les interactions orales ou écrites associées aux situations professionnelles rencontrées en formation notamment, ainsi que dans l’exercice futur du métier. Ainsi, un maçon n’a pas besoin de compétences orales hautes en complexité pour gérer des situations de communication et des interlocuteurs très variés. Il a encore moins besoin d’un haut niveau de compétences à l’écrit. En ce sens, l’approche par compétences se différencie de la logique de « niveaux de langue » qui est homogène, et peut donc induire un développement inégal des compétences langagières selon les besoins des situations-métiers et donc, des formations.

Cette approche a été déclinée dans différents contextes professionnels et a également été adaptée à des publics demandeurs d’emploi.1. Centre de compétence CONSTRUFORM (Belgique/Forem - Liège) : formation de maçon, de coffreur ou de technicien de surface.

2


9

formation,àl’emploi,etc.),etsontgraduésenquatreniveauxdemaîtrise.Ilssontregroupésentroispôles(Organisation,CommunicationetTechnique),commeprésentésdansletableauci-dessous.

Les pôles et les axes de compétences du référentielLe pôle organisationnel reprend les compétences liées à l’activité professionnelle (emploi, stage, formationparletravail),larecherched’emploioulaformation.Lepôlecommunicationnelsecentresur les interactions entre les personnes au sein de l’activité. Le pôle technique aborde tout ce qui est règles et outils techniques mis au service de l’activité.

Tableau 1 :Lespôlesetles10axesdecompétences

ORGANISATIONNEL COMMUNICATIONNEL TECHNIQUE

1. Construire son projet / son parcours professionnel

2. Organiser son activité3. Travailler en groupe et en

équipe

4. Verbaliser ses compétences

5. Interagir à l’oral6. Prendre en compte les

codes socio-culturels 7. Interagir à l’écrit

8. Utiliser les ressources numériques

9. Mobiliser ses compétences mathématiques

10. Respecter les consignes et les règlements

La« Cartedecompétences »quifigureci-dessous,représentequant-à-elle,unoutildevisualisationdes10axesdecompétencesetdeleurinterconnectivité(voirschéma1ci-aprèségalement)

Carte1 : Lespôlesetles10axesdecompétences

PÔLE COMMUNICATIONNEL

Util

iser

les

ress

ourc

es

num

ériq

ues

Respecter les consignes

et les règlements

Construire son projet /

son parcours professionnel

Organiser son activité

Travailler en groupe et en équipe

Interagir à l’écrit

Prendre en compte les codes

socio-culturels Interagir à l’oral

Verb

alise

r ses

com

péte

nces

PÔLE TECHNIQUE PÔLE ORGANISATIONNEL

1

2

3

4

56

7

8

9

10

Mob

iliser

ses c

ompé

tenc

es

mat

hém

atiq

ues


10

L’approche« cartedecompétences »induitlerenvoipermanentdesaxesdecompétenceslesunsaux autres, à l’intérieur des pôles et entre les pôles eux-mêmes.

Parexemple :

X Dans le pôle organisationnel : découvrir le marché du travail, faire un bilan de compétences et définirunprojetprofessionnelimpliqued’entrerenrelation,detravailleraveclesautrescommed’organiser et de structurer ses démarches.

X Ce qui implique directement le pôle communicationnel : une fois que l’on connait ses acquis, il est nécessaire de pouvoir les verbaliser. Ce qui induit l’interaction orale, et souvent écrite, en milieuprofessionnel(cf.CV,lettredemotivation,parexemple),toutenprenantencomptedansces interactions, les codes socio-culturels propres au milieu professionnel du pays d’accueil.

X De plus, l’insertion socio-professionnelle exige la plupart du temps des compétences techniques sur lesquelles se basent le développement d’autres compétences. Ainsi, les compétences ma-thématiques et numériques sont considérées comme des moyens techniques mis au service de la réalisation des activités au même titre que le respect des consignes et des règlements asso-ciés à ces activités.

Leschéma1illustreladoubledynamiqueinduiteparl’approche :celleentrelespôlesetcelleentrechacune des compétences de chaque pôle.

Du fait de cette dynamique, les compétences en langue se développent et se perfectionnent sur les plans phonétique et linguistique en fonction des actions liées à la recherche d’emploi, à la formation ouàlasituationdetravailpermettantdevaliderunprojet,d’accéderàdesqualificationsprofession-nelles, à un emploi ou de s’y maintenir.

Schéma 1 :Dynamiquedumodèle :interconnectivitédespôlesetdescompétencesentreeux.

Pôle technique

Pôle communicationnelPôle organisationnel

Construire son projet

professionnel

Organiser son activité

Travailler en groupe et

en équipe

Utiliser les ressources numériques

Mobiliser ses compétences

mathématiques

Respecter les consignes

et les règlements

Verbaliser ses compétences

Interagir à l’oral / à l’écrit

Prendre encompte les codes

socio-culturels


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Concernant l’évaluation et le développement des compétences écrites pour les publics pas ou très peu scolarisés, un référentiel en cinq étapes9complèteetdétaillel’axedecompétences« Interagiràl’écrit »,danssesniveaux1et2.

La graduation des compétences du référentielChaquecompétenceduréférentielestgraduéeselonquatreniveauxdemaîtrise correspondantaux4 cercles de la carte.

Ces4niveauxsont :

Niveau 1 : Connaître et comprendre

X Niveau 2 : (Se) confronter et appliquer

X Niveau 3 : Analyser et intégrer

X Niveau 4 : Évaluer et adapter

Troisprincipesstructurentcetteprogressiond’unniveaudemaîtriseàunautreet induisentunelogique d’évolution faisant écho aux réalités vécuesparlespersonnesmigrantes enparcoursd’in-sertionprofessionnelledansunpaysd’accueil :

Évolution … vers

d’un besoin d’accompagnement l’autonomie pour créer les conditions de réussite de l’action

de projets peu réalistes et imprécis un projet réaliste et réalisable dans un contexte donné

de communications parcellaires, réalisées auprès d’interlocuteurs connus/familiers

des communications formelles, variées, réalisées auprès d’interlocuteurs et dans des contextes inconnus

Le tableau 2 de la page suivante, détaille la logique de progression10 des différents niveaux de chaque compétence du référentiel MOVE-EU.

9 Voir« Ressources » :Référentiel « 5 étapes » pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. ExtraitsdesréférentielsniveauA1.1(Beacco,DeFerrari,LhoteetTagliangte,ParisDidier2006)10 Lalogiquedeprogressionadoptéedanslaconstructionduréférentielestrepriseduréférentiel« AvenirJeunes »-

Guidepratique :https://www.defi-metiers.fr/sites/default/files/users/229/guide_evaluer_pour_se_former.pdf

https://www.defi-metiers.fr/sites/default/files/users/229/guide_evaluer_pour_se_former.pdf


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Tableau 2:Lalogiquedeprogressiondesniveauxdemaîtrise

NIVEAUX DE MAÎTRISE CONTEXTES ACTIONS

Niveau 1

Connaître et comprendre

uncontextefamilier,définiet restreint

un espace de proximité immédiate

un cadre structuré, sécurisant et accompagné

NommerCiterÉnoncerDonnerReconnaitreComprendre

IdentifierConsulterChercherRéaliserRaisonner

Niveau 2

(se) Confronter et appliquer

un contexte familier et définiplusdiversifié

un espace de proximité élargi

un cadre structuré et guidé

DécouvrirRencontrerConfronterÉnumérerListerÉnoncerComprendre (dans un environnementplusprécis)SuivreRéunirÉcouter

RespecterSoutenir ExpliquerUtiliserParlerRépondreFaireAppliquerAdopterEffectuerRéaliser

Niveau 3

Analyser et intégrer

des contextes formels et plusspécifiques

des nouveaux espaces explorés

des cadres variés mais toujours supervisés

Tenir compte/prendre en compteÉlaborerModifierAdapterReformulerProposerAccepterExpliquerChoisirPréciserDemanderRépondreObserverIntégrer

AgirPercevoirAdopterÉcrireComprendre avec précisionMaîtriserUtiliserGérerAppliquerS’adapterJustifierExpliciter

Niveau 4

Évaluer et adapter

des contextes non familiers

des espaces inconnus des cadres variés en

autonomie 1

DéfinirExpliquerÉlaborerIntégrerMettre en œuvreRéaliserVarierClarifierJustifierÉtablirProposerArgumenterImpliquer FaciliterSélectionnerStructurer

Mettre en évidenceCommuniquerModifierExprimerAdopterComprendreAdapterValoriserFaire des recherchesUtiliserApprendreGuiderVérifierRectifierVeillerÉvaluerPréciser

1 Guidepratique :Évaluer pour se former dans le dispositif régional « Avenir Jeunes »,2011,p.21.


13

Pourchaqueaxedecompétenceduréférentiel,lesquatreniveauxdemaîtrisecorrespondentàdesdegrésdecompétencesidentifiés,nommésdescripteurs.

Chaque descripteur renvoie à des indicateurs qui permettent de mesurer des progressions et de vérifiersilacompétenceestacquisepartiellementoutotalement.

Letableau3ci-aprèsexplicitelesdescripteursdelacompétence« Verbalisersescompétences »duréférentiel MOVE-Eu et propose des indicateurs en regard de chacun d’eux.

Tableau3 :Descripteursdecompétenceetlogiquedeprogression

Pôle communicationnelAxe 4 - Verbaliser ses compétences

Descripteurs de compétences Indicateurs

1. Parle de son parcours partiellement en réponse aux sollicitations

X Énonce, par bribes, quelques-unes de ses expériences professionnellesX Répond plus facilement à des questions précises que de s’exprimer par

lui-mêmeX Doit parfois répéter pour se faire comprendre

2. Décrit les expériences et les apprentissages utiles et les situe dans le temps

X Explique succinctement des activités actuelles et/ou passéesX Situe quelques activités dans le temps (en 2005, il y a 15 ans, depuis troismois)X Utilise peu de marqueurs temporels, reliant les activités dans le temps

3. Expose ses expériences et ses compétences de manière chronologique, structurée dans des situations variées

X Explique son parcours professionnel de manière chronologique en lien avec son parcours de vie X Choisit des exemples pertinents de son parcours pour expliciter ses

compétences X Précise les compétences acquises ou développées (pendant un stage, uneformationoudansletravail)X Précise des compétences à acquérir ou à développer (pour réaliser son projetprofessionnel,parexemple)

4. Adapte les façons de présenter ses expériences selon son intention et l’interlocuteur

X Sélectionne les éléments utiles de son expérience selon le contexteX Structure son discours et met en évidence les éléments (compétences, expériences)utilesdanslecontexteX Explique son parcours de manière synthétique et précise en l’adaptant

au contexte et à l’interlocuteur

II.3 LES USAGES DU RÉFÉRENTIEL

Ce cadre de référence s’adresse à tous les professionnels appelés à accompagner les parcours d’in-sertionprofessionnelledespersonnes«primo-arrivantes»oumigrantes:accompagnateursversl’emploi, formateurs, évaluateurs… Dans le cadre du projet MOVE-EU, trois usages principaux se dégagentpourleprofessionnel :

w Évaluerpourorienter w Reconnaîtrelescompétencesd’unpublicmigrant w Former pour développer les compétences ciblées, notamment langagières

Pour le public migrant, également public bénéficiaire de ce cadre, les perspectives principalesd’usage,sont :

w Clarifierleprojetprofessionnelw Accéderàuneformation(pré)qualifiantew Accéder directement à l’emploi


14

Les exemples présentés pour la démarche d’évaluation montrent comment des professionnels de l’accompagnement vers l’emploi peuvent utiliser certains axes de compétences en « pré-positionne-ment».Lefaitquetouslesprofessionnelsadoptentunlangagecommunévitelesquestionnementsetlesexplorationsredondantsvis-à-visdesbénéficiaires.

Cette démarche suppose que les professionnels de l’orientation et ceux de la formation utilisent le même référentiel et communiquent entre eux à partir de ces compétences en lien avec les postes de travaildisponiblessurunterritoireetaveclesformations(pré)qualifiantesaccessiblesenfonctiondudegrédemaîtrisedecertainescompétencesnécessairespouraccéderàces formations.Ellerépondainsiàlaproblématiquedelacirculation« enboucle »(renvoirécurrentverslesformationsenfrançais,àtoutmomentduparcours)rencontréeparungrandnombredepersonnesmigrantesen favorisant l’évolution des personnes vers l’emploi au sein d’un territoire.

II.4LADÉMARCHE« CARTEDECOMPÉTENCES »

La« cartedecompétences »,représentantleréférentieletlesniveauxdemaîtrisedescompétencessous forme circulaire, permet d’appréhender d’un seul regard l’ensemble des 10 axes de compé-tences. Elle est construite de façon circulaire, chaque axe partant du centre des cercles vers l’exté-rieur.Les4cerclesconcentriquesreprésententles4niveauxdemaîtrisedéfinispourchaquecom-pétence :lecerclelepluscentralreprésenteleniveaudemaîtriseleplusfaible,leniveau1,lesecondcercle, le niveau 2, le 3e cercle, le niveau 3, et le 4ecercle, leniveaudemaîtriseleplusélevédelacompétence, le niveau 4.

Dansl’exempleci-dessous,pourlacompétence :« Construiresonprojet,sonparcoursprofession-nel » :

w Le niveau 1 (leplusfaible)setrouvedanslecerclelepluscentral.Ledescripteur delacompétenceàceniveauest:« Emet une ou plusieurs idées de projets »

w Le niveau 2 se trouve dans le 2ecercle.Ledescripteurdeceniveauest :« Confronte son expérience aux contraintes et opportunités locales »

w Le niveau 3,danslecercle3.Ledescripteurdeceniveauest :« Définit et explique un projet réaliste »

w Leniveau4(leplushautniveaudemaîtrise).Ledescripteurdeceniveaudecompétenceest :« Planifie les actions pour réaliser son projet »

Carte2 :lacartedesniveauxdemaîtrise :lesdescripteursdecompétences11(pagededroite)

L’utilisationduréférentielsousformede« cartedecompétences »susciteunedémarchequiassocieplusieursavantages :

w Une vision circulaire globale des compétences, représentative de l’interconnectivité des axes de compétence, intégrant l’apprentissage de la langue du pays d’accueil (interagir à l’oral, à l’écrit,verbalisersescompétences)audéveloppementdesautrescompétencesduréférentiel,enlienaveclafinalitépropreàchacun.

w Un processus d’apprentissage itératif, ou l’action mise en œuvre est contextualisée et répétée à plusieurs reprises, en boucle, jusqu’à l’intégration des savoir-faire qu’elle mobilise.

w Une logique réflexive :lebénéficiaireapprendparl’action,ilestconscientqu’ilapprend,ilévalue ses apprentissages pendant l’action, il réfléchit sur ses apprentissages et adapte ses actions.Cetteapprochepermetaubénéficiairede s’interroger sur son rôle, de s’impliquer dans sa formation et dans l’acquisition de ses savoirs.

11 LacartecomplètedescompétencesduréférentielMOVE-EUetdeleursdescripteursfiguredanslapartie« Ressources ».


15

Cette approche induit une démarche « intégrée et itérative », dans laquelle on trouve, le renvoipermanent des axes de compétences les uns aux autres, à l’intérieur des pôles et entre les pôles eux-mêmes. Il s’agit pour la personne d’agir avec compétence, c’est-à-dire d’être capable, dans le contexte donné, de faire face aux problèmes et aux situations nouvelles en activant un certain nombre de ressources à l’échelle de l’individu et/ou du groupe12. Chaque personne est perçue commeayantunemaîtriseàdesniveauxvariésdechacunedescompétencesliéesàcesaxes,sansquetouscesaxessoientportésaumêmeniveaudemaîtrise.

La démarche par « carte de compétences » représente donc visuellement un processus cognitif qui associe clairement l’interconnectivité des axes développés dans la formation, au caractère itératif et à la réflexion suscités par la démarche pédagogique.

C’estcettecombinaisonquifavorisel’efficienceetlapertinenceduprocessuspédagogiqueenliendirectaveclafinalitédesétapesduparcoursd’insertionprofessionnelle.

Parailleurs,aumomentdel’évaluationetdel’objectivationdescompétences,ladémarche« cartedecompétences »constitueégalementuninstrumentdefamiliarisationetdedécouvertedumondedu travail dans le pays d’accueil, en lien avec le parcours de chacun puisqu’elle permet de faire undiagnostic des acquis (basénotamment sur un autodiagnostic), d’orienter, de développer lescompétences ciblées et de mesurer les progrès d’apprentissage, en fonction de besoins et objectifs individuels d’insertion professionnelle13.

12 RevueLangage,TravailetFormation,Penser le lien entre langage, travail et didactique des langues: modélisations, façons de voir, façons de faire, FlorenceMourlhon-Dallies.

13 Voirlepoint3.4.2. Les outils pour la représentation et la visualisation du positionnement.

3. Travailler en groupe et en équipe

2. Organiser son activité


1. Construire son projet, son parcours professionnel

5. Interagir à l’oral

6. Prendre en compteles codes

socio-culturels

7. Interagir à l’écrit8. Utiliser

les ressources numériques

9. Mobiliser ses compétencesmathématiques

10. Respecter les consignes

et les règlements

4. Définit un projet réaliste et réalisable, le planifie

3. Décrit et explique son/ses projet(s) professionnel(s

2. Nomme ses idées et confronte son expérience aux contraintes et

opportunités localesp

1. Émet une ou plusieurs idées de projet professionnel


16

III. IDENTIFIER, ÉVALUER ET POSITIONNER LES COMPÉTENCES NÉCESSAIRES À L’INSERTION PROFESSIONNELLE

III.1. PRINCIPES ET OBJECTIFS

L’identificationetl’objectivationdescompétencesestintégréedansunedémarchecontinued’éva-luation et de positionnement sur les axes de compétences du référentiel et leur graduation.

La démarche peut être proposée à toute personne migrante qui souhaite avancer dans son parcours professionnel. Elle prend appui sur le référentiel de 10 compétences.

Elleenconstituelefilconducteur,enlienétroitaveclesobjectifsindividuels,qu’ellepermetd’établiravec chacun dans son orientation, son parcours vers l’emploi.

Cette démarche prend en compte, dès le début du parcours d’insertion, l’ensemble des compétences transversales détenues par les migrants, dont la capacité de communiquer plus ou moins facile-ment dans la langue du pays d’accueil, même si ces acquis sont minimes dans certains des axes de compétence.

Cette dimension est importante dans la trajectoire de ces publics, en particulier, car elle valorise les expériences de vie et les compétences développés par le passé et en cours de développement.

Elle permet d’objectiver et de situer le niveau de compétences détenu par chacune personne mi-grantedanschacunedescompétencesgrâceàleurgraduationen4niveauxdemaîtrise,etce,demanière progressive et continue tout au long du parcours de formation.

Lesobjectifsdeladémarchesont:

1. S’approprier les concepts utilisés dans le monde professionnel et le marché de l’emploi.2. Se situer en termes de compétences acquises et à acquérir en fonction des objectifs poursuivis,

à des moments clés du parcours de formation.3. Donner des repères permettant de faire des choix professionnels réalistes et durables et/ou

construire son parcours en fonction de ses niveaux de compétences et les exigences requises parlaformation/lemétiervisé(e)e.

4. Assurerunecommunicationefficaceentrelesdifférentsacteurs,professionnelsetapprenantsetentre professionnels menant les évaluations, à quelque moment que ce soit, de façon à garantir l’efficienceduparcoursdeformationetd’insertiondupublicmigrant.

Par notion d’ «évaluation» etde« positionnement »,nousentendons :

– L’évaluation des compétences : il s’agit d’un processus de collecte des données à partir de sources multiples et variées qui permet de rendre compte du niveau de maîtrise des compé-tences de l’individu, en fonction de son degré de maîtrise des ressources internes et externes qui peuvent être mobilisées dans la mise en œuvre de ses compétences et en fonction de la variété des situations dans lesquelles il est en mesure de déployer ses compétences14.

– Le positionnement, quant à lui, résulte de l’ensemble des démarches d’évaluation réalisées par axe de compétence, et situe le niveau acquis sur une des 4 graduations, ou niveaux, de com-pétence. Ces 4 graduations correspondent, en substance, aux 4 niveaux de compétence sui-vants : « je connais et comprends », « je me confronte et j’applique », « j’analyse et j’intègre » et « j’évalue et je m’adapte ».14

L’enjeudecettedémarcheestégalementd’assurerd’unepartunecommunicationefficaceentrelesdifférents professionnels menant les évaluations, à quelque moment que ce soit, de façon à garantir l’efficienceduparcoursdeformationetd’insertiondupublicmigrant.D’autrepart,elledonneauxparticipants la capacité de situer leurs acquis et besoins, en lien avec leur projet et de mesurer le cheminement à mettre en œuvre pour y parvenir, dans un territoire donné.

14 Voirle« Glossaire »duprojet MOVE-EU,danslapartie« Ressources ».

3


17

III.2. LES TROIS TEMPS D’ÉVALUATION ET DE POSITIONNEMENT

La démarche globale est articulée en trois temps d’évaluation et de positionnement différenciés, qui constituent des moments clés dans le parcours de formation.

Schéma 2 :les3tempsd’évaluation

Le temps 1 : les évaluations et le positionnement de début de parcours

X avantl’entréeenformation :lepré-positionnement

Xet/ouendébutdeformation :l’évaluationinitiale

Dans ce 1er temps, la réalisation d’évaluations à deux moments distincts en début de parcours se justifiepar le faitque,dansungrandnombredestructures (associations, institutionspubliques,organismesprivés),lesmigrants,candidatsàl’insertionprofessionnelle,sontd’abordreçusenen-tretien par un conseiller en insertion et/ou en orientation, un coordinateur pédagogique, un interve-nant social, un formateur, … avant d’entrer ou de poursuivre une formation. Ainsi, l’étape éventuelle du pré-positionnement, réalisée par une personne extérieure à la formation et préalable à celle-ci, prend tout son sens et contribue à la pertinence de l’orientation vers la formation la mieux adaptée au besoin de la personne migrante.

Lesévaluations réaliséesendébutde formation (initiales)peuventcompléter celles réaliséesenpré-positionnement par un conseiller, un coordinateur ou tout autre professionnel de l’insertion. Elles sont réalisées par le ou les formateurs intervenant dans le dispositif, ainsi que par les migrants eux-mêmes, on parle alors d’auto-évaluation.

Par conséquent, le positionnement initial se base sur le pré-positionnement éventuel, sur les éva-luations menées par les formateurs et sur l’auto-évaluation réalisée par la personne. Il demande une concertation entre les professionnels impliqués et la personne migrante.

Cettedémarchepermetdedéfinirlesobjectifsindividuelsprioritairesdèslorsquechacundesap-prenantsestpositionné,pourchacunedescompétencesenvisagées,surunniveaudemaîtrisequilui est propre.

Pour illustrer ce temps 1 de l’évaluation dans le cadre de l’expérimentation du FOREM :

Les personnes pressenties pour être orientées vers la formation « FLE & Compétences clés pour l’emploi » ont été pré-positionnées sur 5 axes de compétences lors d’un entretien indivi-duel mené par une conseillère du Service Primo-arrivants. Ces axes ont été choisis en fonc-tion des axes de travail prioritaires de la formation. La conseillère a prépositionné (évalué)

ACCUEIL Entretien individuel

FORMATION FLE & COMPÉTENCES CLESApproche collective et individuelle

TEMPS 1 TEMPS 2 TEMPS 3

Prépositionnement Positionnement initialPositionnement intermédiaire(danslecasd’uneformationlongue)

Positionnementfinal

AVANT LA FORMATIONChoix des compétences à évaluer dans le référentiel

+ Évaluation de ces compétences par le conseiller, le coordinateur,

le(s)formateur(s)

DÉBUT DE LA FORMATIONÉvaluationparle(s)

formateur(s)descompétencesdéveloppées dans la formation

+ Auto-évaluationpar le stagiaire

MILIEU DE LA FORMATIONmoment(s)variable(s)choixdes compétences à évaluer

+Évaluation par le conseiller, le coordinateur,le(s)formateur(s)

+ Auto-évaluation par le stagiaire

FIN DE FORMATIONÉvaluationparle(s)

formateur(s)descompétencesdéveloppées dans la formation

+ Auto-évaluationpar le stagiaire


18

les candidats potentiels avec l’objectif de confirmer l’orientation vers la formation proposée si les prérequis étaient atteints et si cette formation répondait aux besoins des personnes. Dans le cas contraire, la conseillère orientait vers une autre formation, un autre parcours d’insertion. La conseillère disposait du tableau ci-dessous fixant les niveaux de compétences attendus à l’entrée et le niveau final visé pour chaque axe travaillé durant la formation.

Tableau4:Prérequisetniveauxvisés

Le temps 2 : l’évaluation et le positionnement intermédiaire(pendantleprocessusdeformation).Le positionnement du niveau de compétence en cours de formation, pour les 10 axes, ou une partie d’entre eux, est possible, mais non obligatoire. L’organisation d’une évaluation intermédiaire dépend essentiellement de la durée et des objectifs de la formation. Il semble aller de soi que l’option de l’évaluation intermédiaire est peu pertinente pour des formations de durée relativement courte. Par ailleurs, cette option peut également s’avérer intéressante dès lors qu’un stage en entreprise est prévu pendant la formation. Elle peut en effet permettre la réalisation d’un positionnement avant et aprèslestageetdemesurerlesprogressionsdesapprenantssurcettepériodespécifique.

L’évaluation intermédiairepermetdevérifieretd’ajuster ladynamiqued’apprentissageen regarddes objectifs prévus. Elle permet également d’informer rapidement les apprenants de ses progrès et d’adapter le programme, les méthodes, les contenus et la temporalité de la formation.

La réalisation de l’évaluation s’envisage également via l’autopositionnement de l’apprenant, le posi-tionnementduformateuret,lecaséchéant,lepositionnementd’untiersprofessionnel(conseiller…).La confrontation des différents positionnements intermédiaires permet d’envisager et de concerter les ajustements pour la suite de la formation.

PRÉREQUIS MINIMUM POURL’ENTRÉE EN FORMATION

NIVEAU FINAL VISÉ (À INDIVIDUALISER)

1Construire son projet/ parcours professionnel

Niveau 1 Niveau 4

2 Organiser son activité Pas de prérequis Niveau 2 ou 3

3Travailler en groupe et en équipe

Niveau 1 Niveau 2

4 Verbaliser ses compétences Niveau 2 Niveau 3 ou 4

5 Interagir à l’oral Niveau 2 Niveau 3 ou 4

6Prendre en compte les codes socio-culturels

Niveau 1 Niveau 3

7Interagir à l’écrit en contexte professionnel

Niveau 1 en écritureNiveau 2 en lecture/

compréhension

Niveau 2 ou 3 en écritureNiveau 3 ou 4 en lecture/

compréhension

8Utiliser les ressources numériques

Niveau 1 Niveau 2

9Mobiliser ses compétences mathématiques

Non abordé dans l’expérimentation

Non abordé dans l’expérimentation

10Respecter les consignes et les règlements

Pas de prérequis Niveau 2 ou 3


19

Le temps 3 : l’évaluation et le positionnement final(àlafindetouteformation). Lesobjectifspour-suivis sont multiples. Elle permet tout d’abord de mesurer l’atteinte des objectifs de la formation et lesniveauxdecompétencesacquisenfindeformationparlesapprenants.Dèslorsquedifférentsmomentsd’évaluationsontorganiséspendantlaformation,l’évaluationfinalepermetégalementdemesurer et de visualiser la progression de chaque apprenant au regard des niveaux établis au départ de la formation.

L’évaluationfinales’organisevial’auto-positionnementdel’apprenant,lepositionnementduforma-teuret,lecaséchéant,lepositionnementd’untiersprofessionnel(conseiller…).Laconfrontationdesdifférentspositionnementsfinauxcoupléeàunpland’actionpermetuneorientationdeparcoursdechaquestagiaire,enfonctionduprojetprofessionneldéfini,descompétencesacquisesetdecellesencore à développer pour atteindre l’objectif professionnel visé.

Suivant les ingénieries de formation auxquelles elle est adossée – leur rythme, leur durée, les dispo-sitifs dans lesquels elles s’intègrent – les 3 étapes sont mises en œuvre intégralement ou partielle-ment et déclinées selon différentes modalités.

Dans le cadre de l’expérimentation du FOREM, l’intégralité des étapes d’évaluation et de positionne-ment ont été réalisées, telle qu’illustrée dans le schéma 4 ci-dessous. L’utilisation du même cadre de référence et d’un langage commun facilite l’intervention des professionnels impliqués (la conseillère, laformatricetitulaire,laformatrice« numérique »),leurpermetdetravaillerdeconcertetdegaran-tirlacohérence duparcoursd’apprentissagedubénéficiaire.Celasignifie :orienteradéquatementvers la formation, mesurer l’évolution du niveau de compétences dans les différents axes durant la formation et au besoin, ajuster les objectifs de progression en fonction de la construction du projet professionnel, ainsi qu’assurer un suivi adapté du parcours de la personne à la sortie de la formation.

Schéma3 :Lesmodalitésd’évaluationetdepositionnementaux3temps

Utilisation d’un outil de visualisation des niveaux de compétences (les « échelles » ou la « carte »)

ACCUEIL Entretien individuel

FORMATION FLE & COMPÉTENCES CLESApproche collective et individuelle

TEMPS 1 TEMPS 2 TEMPS 3

Prépositionnement Positionnement initialPositionnement intermédiaire(danslecasd’uneformationlongue)

Positionnementfinal

Évaluation par le conseiller /

le coordinateur gogique /le formateur AVANT l’entrée en formation

Évaluation en vue du positionnement

parle(s)formateur(s) en DÉBUT de formation

Entretien de suivi à mi-parcours de la

formation par le conseiller /le coordinateur

pédagogique /le formateur

Évaluationparle(s)formateur(s)/le

conseiller/le coordinateur pédagogique en FIN

de formation

STAG

E EN

EN

TREP

RISE

Mise en commun des évaluations POSITIONNEMENT

INITIAL du stagiaire

Mise en commun des évaluations de mi-parcours POSITIONNEMENT

INTERMEDIAIRE du stagiaire

Mise en commun des évaluations POSITIONNEMENT

FINAL du stagiaire

AUTO-ÉVALUATION par le stagiaire en DEBUT de formation (en vue du positionnementinitial)

AUTO-ÉVALUATION par le stagiaire AVANT

début du stage en entreprise

AUTO-ÉVALUATION par le stagiaire en FIN

de formation

Définitiondesobjectifsindividuels prioritaires.

Approche intégrée du développement des compétences


20

III.3. LES MODALITÉS

La démarche se construit de manière dynamique et progressive et est, comme dit plus haut, articu-lée à l’action de formation. Les professionnels vont imaginer ou s’appuyer sur plusieurs activités et mises en situation simulées ou réelles dans lesquelles les personnes sont impliquées et actives pour évaluer les compétences.

Lesmodalitésd’évaluationvontinclure dutravailenindividuel,ensous-groupeetencollectif,desentretiensindividuelsainsiquedel’auto-évaluationetdel’évaluationparle(s)formateur(s).Lepro-cessus d’évaluation doit permettre aux stagiaires de s’approprier progressivement la logique des axes de compétences, de leur interdépendance et des niveaux.

Elle favoriseégalementunevisiondialogiquequiconsisteàparleravec« l’autre » (évaluateurvsapprenant)etnonpasàproposde« l’autre ».L’évaluationestbienconçuecommeunerelationpar-ticipative entre les personnes, les besoins et les attentes. Cette démarche distingue l’apprenant du « problème »quiest,enl’occurrence,lanonmaîtrisedelalanguedupaysd’accueil.

L’ensembledesélémentsissusdel’évaluationsontprisencomptepour,infine,réaliserleposition-nement sur les cercles gradués des différents axes de compétence. Dans ce cadre, la Carte de com-pétences est utilisée comme représentation et visualisation du positionnement à l’issue de chacun des temps d’évaluation. Elle peut toutefois revêtir différentes fonctions et être utilisée de différentes manières(voirlepoint3.4.2).

Cettedémarcheestillustréedansle« Cahierdesexpérimentations »menéesdanslecadredupro-jet MOVE-EU. Un bref retour d’expérimentation détaille toutefois ci-après l’appropriation de la dé-marche de reconnaissance des compétences transversales.

III.4. LES OUTILS

Nous avons choisi de distinguer deux types d’outils soutenant la démarche d’évaluation et de po-sitionnement :d’unepart,ceuxdestinésàcollecterlesinformationsetlesdonnéesrequisesdurantles phases d’évaluation et de positionnement, et d’autre part, les outils permettant la représentation et la visualisation du positionnement.

RETOUR D’EXPERIMENTATIONL’appropriation de la démarche de reconnaissance des compétences transversales

Dans le cadre des trois expérimentations menées dans MOVE-EU, les formateurs ont souligné qu’il n’a pas été aisé pour les participants d’appréhender la logique des axes de compétences et des niveaux de progression et de s’approprier les outils (« carte » et « échelles »).Pour le CIEP, la difficulté était notamment liée à la compréhension du vocabulaire utilisé dans le référen-tiel. Le formateur a pris du temps à reformuler les in-formations. La question du manque de temps a par ailleurs été soulignée par le partenaire COOSS.Dans toutes les expérimentations, à l’étape du position-nement initial - que ce soit en utilisant la carte ou les échelles-, il a été difficile pour les stagiaires de faire le lien entre leurs acquis et les axes de compétences et leurs graduations. Ainsi, lors de la démarche d’auto - positionnement, les formatrices ont été confrontées à la difficulté de les amener à identifier leurs compétences et à situer leur niveau, en partant des expériences et des circonstances des différentes situations vécues (où,

quand, avec qui…) et à ne pas se limiter à une évalua-tion déclarative de ce qu’ils savent faire ou non. Elles conviennent que l’utilisation de la carte de com-pétences comme repère de cette logique, de manière régulière durant les activités de formation devrait leur permettre de mieux comprendre la démarche et de se l’approprier progressivement. S’il n’y est fait référence qu’aux moments des évaluations formalisées, la carte de compétences semble sortir de nulle part. On peut conclure à la nécessité d’organiser au pré-alable, un temps d’appropriation de la démarche du référentiel gradué de compétences et des indicateurs par l’équipe pédagogique d’une part, et la nécessité, d’autre part, d’inclure dans le processus formatif une première activité d’appropriation de la démarche, de la carte de compétences et de ses descripteurs par les apprenants. La carte sera ainsi amenée à faire sens pour les bénéficiaires, et à faire partie intégrante de la formation.


21

Ces outils sont destinés tantôt uniquement aux professionnels, tantôt à ces derniers et aux béné-ficiaires.Nousverrons toutefoisquecettedistinctionnefigepascesoutilsdansdescatégoriespuisqu’ils peuvent avoir plusieurs fonctions et peuvent être utilisés à différents moments du proces-sus de formation et d’évaluation.

III.4.1 Les outils de collecte des informations et données requises pour évaluer et positionner

Le guide pratique pour le positionnement à destination des professionnels

Ilpeutêtreutiliséauxdifférentesétapesdel’évaluation,parlesprofessionnels(conseiller,formateur)amenés à mener des entretiens de positionnement avec les personnes.

Il s’agit d’un recueil d’exemples concrets de questions qui peuvent être posées tour à tour, dans l’ordre jugépertinentpar leprofessionnel.Suivant les réponsesdonnéespar lebénéficiaire et ledegré de précision, le professionnel pourra positionner les acquis sur le niveau de l’axe de compé-tences concerné, en lien avec les descripteurs.

Outre le questionnement, d’autres techniques sont également citées et illustrées, comme la mise en situation, le recours à des documents authentiques ou au photolangage, par exemple.

Le professionnel qui réalise un positionnement peut également directement consigner les réponses sur la« cartedecompétences »oules« échellesdecompétences,ouavoirrecoursà lagrilledepositionnement à destination des professionnels, s’il souhaite un outil partagé avec ses collègues.

Ce« Guidepratiquepourlepositionnement »estprésentédanslapartie« Ressources »duprojet.

La grille de positionnement à destination des professionnels

Cette grille est uniquement destinée aux professionnels - conseiller, coordinateur, formateur – qui interviennent dans l’évaluation des compétences. Les intervenants l’utilisent pour noter et conserver lesélémentsd’évaluation,auxdifférentstemps,etassurerlesuivipersonnalisédubénéficiaire.Ilss’en servent également comme outil de communication entre professionnels.

Tableau5 :Grilledepositionnement(fichierExceldans«Ressources»)


22

Pourexemple,ci-après,unegrillecomplétéelorsdupré-positionnementsurl’axe « Construiresonprojetprofessionnel »danslecadredel’expérimentationmenéeparleFOREM.

Tableau6 :Grilledepositionnementcomplétée(fichierExceldans«Ressources»)

NOTE EXPLICATIVECet outil se présente sous la forme d’un fichier EXCEL avec 1 compétence par feuille/onglet. Chaque feuille comporte en vertical les degrés de la compétence (une couleur = un degré) et en horizontal les temps d’évaluation définis.Au terme ou au cours de l’entretien - sur base des questions et activités d’évaluation - l’inter-venant complète, dans la colonne « TEMPS » (Avant, Début, Fin de formation, …), les deux colonnes :- « Positionnement » (avec un menu déroulant : oui/non/partiel/non abordé) et le « nom du

professionnel évaluateur »,- « Déclaré par la personne ». La dernière feuille du fichier présente les résultats dans chaque domaine de compétence évalué et explique le principe suivi pour la réalisation de cette synthèse, utilisée pour positionner les compétences acquises par la personne dans chaque axe de compétence. L’outil complet est joint à la partir « Ressources » du projet. Il comprend un onglet de recom-mandations pour le compléter.


23

III.4.2. Les outils pour la représentation et visualisation du positionnement

LA CARTE DE COMPÉTENCES

« LaCartedecompétences »constituelaversioncirculaireduréférentiel.

Comme support visuel de l’approche par axes et niveaux de compétences, il est l’outil commun de référencepourtouslesacteurs :conseiller,formateur,bénéficiaire,durantleparcoursdeformation.

Dans le cadre des étapes d’évaluation à visée de positionnement décrites ci-dessus, cet outil va ser-vir individuellement, à capitaliser les résultats des évaluations par le positionnement sur les cercles, dechacundesaxesdecompétencestravaillés.Ilpermetauxbénéficiaires,àdesmomentsclésdelaformation,d’identifiercequ’ilsontcommeacquis,demesurerlesécartsentrelescompétencesrequises pour le projet visé/souhaité et les compétences évaluées et de visualiser leur progression d’une étape à l’autre. Elle va servir à percevoir les objectifs de progrès à atteindre dans le cadre de la formation, de les ajuster et personnaliser tout au long du parcours. Le positionnement se concrétise donc dans une représentation visuelle de l’ensemble des compétences évaluées et de leurs 4 gra-duations respectives. Ces 4 graduations correspondent, en substance, aux 4 niveaux de compétence suivants :jesuis« peucompétent »,« assezcompétent »,« compétent »et« trèscompétent».Ony représente visuellement le positionnement du niveau de compétence évalué et ce, pour chaque compétence,commeleprésentelacarteci-dessous(carte3 :Exempledepositionnement)

La carte revêt également d’autres fonctions, et peut être utilisée de différentes manières tout au long du processus qui imbrique les temps de formation et d’évaluation. Ainsi, elle sert de référentiel, d’ou-til d’auto-évaluation en vue du positionnement, d’outil d’évaluation en vue du positionnement, d’outil d’auto-évaluation à l’issue de chaque séquence pédagogique, d’outil de réflexivité, etc.

Carte3 :ExempledepositionnementsurlacartedeM.danslecadredel’expérimentationdeCOOSS

Positionnement Évaluation initiale Évaluationfinale

3. Travailler en groupe et en équipe2. Organiser son activité


1. Construire son projet, son parcours professionnel

5. Interagir à l’oral

6. Prendre en compteles codes socio-culturels

7. Interagir à l’écrit8. Utiliser les ressources numériques

9. Mobiliser ses compétencesmathématiques

10. Respecter les consignes

et les règlements


24

PÔLE

ORGANISATIONNEL

PÔLE

TECHNIQUE

PÔLE

COMMUNICATIONNEL

Mobiliser ses compétences mathématiques

Utilise

r les r

essource

s

numériques

Resp

ecte

r le

s co

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n activité

Travailler en groupe et en équipe

Interagir à l’é

crit

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s co

des

soci

o-cu

ltur

els

Inte

ragi

r à

l’ora

l

Verbaliser s

es compétences

Varie les raisonnements suivant les situations rencontrées

Choisit les opérations et les raisonnements pour résoudre des

situations courantes

Applique les opérations et les mesures dans des situations liées à son

environnement proche

Effectue des calculs simples liés à des situations

récurrentes

Personnalise

les re

ssource

s numériq

ues au

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situatio

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de ses b

esoins

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de son projet

Identifie

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urces

nécessaire

s

pour son projet

professionnel

Contribue au travail collectif en variant sa place et son rôle.

Sait tenir le rôle de médiateur

Fait des propositions et les négocie si nécessaire

Participe au travail collectif et collabore avec les autres

Identifie les personnes

et leur(s) rôle(s) au sein

du groupe

Gère et traite

des textes c

omplexes

et varié

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es écri

ts élaborés

Utilise la

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Sources du Référentiel MOVE-EU :Projet RECTEC : « REconnaissance des Compétences Transversales pour l’Employabilité et les Certifications », projet porté par le GIP FCIP de l’Académie de Versailles (France) http://rectec.ac-versailles.fr/et le Dispositif régional « Avenir Jeunes » - Région Île de France https://www.defi-metiers.fr/sites/default/files/users/229/guide_evaluer_pour_se_former.pdf

Carte complète avec axes et descripteurs (téléchargeable en format A3 et A4 dans la partie « Ressources »)


25

Carte4 (àgauche):Cartecomplèteavecaxesdecompétencesetdescripteursdesniveauxdemaîtrise

La « Carte de compétences » complète, avec tous les descripteurs de niveaux est téléchargeable en format A3 dans la partie « Ressources » du projet. Une version « à compléter », sans les descripteurs, est également disponible en format A3 dans la partie « Ressources ».

Danssonexpérimentation, leCIEPautilisé la « cartede compétences » lorsdupositionnementinitial. Lors d’une animation collective, les participants ont été invités à prendre connaissance des axes de compétences travaillés. Sur base de questions posées par le formateur et de recherche d’exemples concrets et factuels par les participants, ils se sont auto-positionnés sur les différents axes. A l’écoute des informations exprimées par les participants et sur base des critères et indi-cateurs des différents axes, le formateur a ajusté le positionnement de chacun sur les cercles des différents axes.

Carte 5 : Positionnement initial de A. lors de l’expérimentation du CIEP (en croisant évaluation duformateuretauto-évaluationdel’apprenant)etpositionnementfinal.

La carte de compétences ci-dessus a été utilisée par le formateur lors du pré-positionnement et du posi-tionnement initial, ainsi que lors du positionnement final.Le niveau des acquis évalué en début de for-mation est surligné en vert sur l’axe de compétence, et le niveau des acquis du positionnement final, en orange, sur le même axe.Pour plus de facilité de lecture, voici la transcription des notesmanuscrites qui figurent sur la carte decompétences :

Axe4-Verbalisersescompétences: « Enonce ses expériences professionnelles », « Décrit partiellement ses expériences ».Axe5-Interagiràl’oral: « Communiqueenfaceàfaceetrépondaux

questions », « Communiquepartiellementsurdessujets

familiers », « Interagitpartiellementenfonctiondeses

besoins ».Axe7-Interagiràl’écrit: « Reconnaitlesdocuments », « Comprendcertainsdocuments ».Axe1-Construiresonprojetprofessionnel: « Citedesmétiersqu’ilpeutfaire », « ConnaitdeschosessurletravailenBelgique ».

Au FOREM, la conseillère en charge du pré-positionnement, a suggéré qu’il serait utile de remettre undocumentformalisantlesrésultatsdel’entretienaubénéficiaire.L’utilisationdelacartedèscetteétape serait préconisée de manière à favoriser l’appropriation de la démarche dès le début du pro-cessus.Danslecadredupositionnementinitial,lareprésentationparcarten’apasétéretenue dansl’expérimentation du FOREM15 et a donné place à une proposition alternative, les échelles de com-pétences.

15 Voirle « Cahier des expérimentations » :Expérimentation 1 : le Forem-Belgique ( Wallonie)


26

LES ÉCHELLES DE COMPÉTENCES

Lareprésentationparcarteasemblédifficileàappréhenderparcertainsprofessionnelsetpeuli-siblespour (certains)publicsmigrants.Unereprésentationsousformed’échellesaété imaginéedans le cadre des ateliers de travail MOVE-EU et expérimentée par le partenaire FOREM (ci-des-sous).Cedocumentpeutêtretéléchargerdanslapartie« Ressources ».

Schéma 4 :Le référentiel MOVE-EUsousformed’échelles

Émet une ou plusieurs idées de projet professionnel

Identifielesinformationspertinentes dans des textes

simples de son environnement. Écrit des textes informatifs

courts relatifs à son contexte professionnel

Confronte son expérience aux contraintes et

opportunités locales

Définitetexplique un projet réaliste

Planifielesactionspourréaliser son projet

1. CONSTRUIRE SON PROJET/SON PARCOURS

PROFESSIONNEL

Identifielesélémentsstructurant l’organisation

de l’activité prévue

Applique l’organisation prévue pour son activité

Adapte son organisation aux exigences

d’une situation donnée

Prévoit et organise son activité

à court et à moyen terme

2. ORGANISER SON ACTIVITÉ

Parle partiellement de son parcours en réponse

aux sollicitations

Décrit les expériences et les apprentissages utiles et les situe dans le temps

Utilise la plupart des écrits nécessaires à son activité.

Rédige des documents relatifs à son activité et à

son contexte

Adapte les façons de présenter

ses expériences selon son intention et l’interlocuteur

4. VERBALISER SES COMPÉTENCES

Communique très partiellement

en situation d’échanges en face à face

Communique et se situe dans des interactions

sur des sujets familiers

Adapte sa manière de communiquer auxfinalités

des interactions

5. INTERAGIR À L’ORAL

Identifielesélémentsclés d’un écrit informatif très court. Écrit quelques

mots relatifs à sa situation professionnelle

Expose ses expériences et ses compétences

de manière chronologique, structurée,

dans des situations variées

Gère et traite des textes complexes et variés.

Produit des écrits élaborés

7. INTERAGIR À L’ÉCRIT

Interagit en fonction de ses besoins dans

des situations variées

Réalisedestâchesélémentaires avec un outil

numérique connu

Utilise des fonctions de base de quelques outils

numériques avec ou sans aide

Utilise régulièrement les ressources numériques

en fonction du contexte

Personnalise les ressources numériques au service

de sa situation et de ses besoins

8. UTILISER LES RESSOURCES NUMÉRIQUES

Identifielespersonnesetleur(s)rôle(s)ausein

du groupe

Participe au travail collectif et collabore avec les autres

Fait des propositions et les négocie si nécessaire

Contribue au travail collectif en variant sa place et

son rôle, y compris celui de médiateur

3. TRAVAILLER EN GROUPE ET EN ÉQUIPE

Identifielesconsignes et les règles

Applique les consignes et les règles

Intègre l’ensemble des consignes et

procédures dans son activité

Assure et contrôle l’application conforme

des consignes et procédures

10. RESPECTER LES CONSIGNES ET LES

RÈGLEMENTS

Identifielescodesélémentaires de

son environnement proche

Applique les conventions en usage dans son

environnement habituel

Adopte les codes attendus dans des situations variées

Adapte ses manières d’agir dans des situations

imprévues, simples ou complexes

6. PRENDRE EN COMPTE LES CODES SOCIO-

CULTURELS

Effectue des calculs simples liés à des situations

récurrentes

Applique les opérations et les mesures dans

des situations liées à son environnement proche

Choisit les opérations et les raisonnements

pour résoudre des situations courantes

Varie les raisonnements suivant les situations

rencontrées

9. MOBILISER SES COMPÉTENCES

MATHÉMATIQUES


27

Schéma 5 : les échelles de compétences, comme outil de visualisation du positionnement initial,intermédiaireetfinaldeM,utilisédansl’expérimentationFOREM.

Positionnement Évaluation initiale Évaluation intermédiaire Évaluationfinale

Émet une ou plusieurs idées de projet professionnel

Identifielesinformationspertinentes dans des textes

simples de son environnement. Écrit des textes informatifs

courts relatifs à son contexte professionnel

Confronte son expérience aux contraintes et

opportunités locales

Définitetexplique un projet réaliste

Planifielesactionspourréaliser son projet

1. CONSTRUIRE SON PROJET/SON PARCOURS

PROFESSIONNEL

Identifielesélémentsstructurant l’organisation

de l’activité prévue

Applique l’organisation prévue pour son activité

Adapte son organisation aux exigences

d’une situation donnée

Prévoit et organise son activité

à court et à moyen terme

2. ORGANISER SON ACTIVITÉ

Parle partiellement de son parcours en réponse

aux sollicitations

Décrit les expériences et les apprentissages utiles et les situe dans le temps

Utilise la plupart des écrits nécessaires à son activité.

Rédige des documents relatifs à son activité et à

son contexte

Adapte les façons de présenter

ses expériences selon son intention et l’interlocuteur

4. VERBALISER SES COMPÉTENCES

Communique très partiellement

en situation d’échanges en face à face

Communique et se situe dans des interactions

sur des sujets familiers

Adapte sa manière de communiquer auxfinalités

des interactions

5. INTERAGIR À L’ORAL

Identifielesélémentsclés d’un écrit informatif très court. Écrit quelques

mots relatifs à sa situation professionnelle

Expose ses expériences et ses compétences

de manière chronologique, structurée,

dans des situations variées

Gère et traite des textes complexes et variés.

Produit des écrits élaborés

7. INTERAGIR À L’ÉCRIT

Interagit en fonction de ses besoins dans

des situations variées


28

IV. DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES NÉCESSAIRES À L’INSERTION PROFESSIONNELLE

IV. 1 MÉTHODOLOGIE DE CONCEPTION DES INGÉNIERIES DE FORMATIONS EXPÉRIMENTÉES

Plusieurs types d’ingénieries de formation peuvent être élaborées à partir du référentiel, suivant ledegrédeclartéduprojetprofessionnel, ledegrédemaîtrisedescompétencescommunicativesoraleset/ouécritesouencorelafinalitéduparcoursproposéaumigrant :s’orienter,reconnaitresescompétences, suivre une formation, travailler…Dans le cadre du projet MOVE-EU, les partenaires ont créé et expérimenté trois ingénieries de forma-tiondifférentessurbasedeladémarcheréférentielle« cartedecompétences »adoptéedansleprojet.Les ingénieries pédagogiques développées ont été conçues en « étapes » de formation - correspon-dant à des balises chronologiques(parexemple :Etape1 :du1erau15novembre2018)etpermettantde structurer l’évolution du développement des compétences en lien avec les temps d’évaluation qui alimentent et reflètent le processus d’apprentissage.A chaque étape de formation, un ou plusieurs axes de compétences sont travaillés prioritairement tandis que d’autres le seront tout au long de la formation, au travers de l’ensemble des activités.Le schéma ci-dessous représente le processus global de développement des ingénieries de forma-tion, adaptable à chaque situation. Ce processus est éclairé d’exemples 16.Ainsi,l’axe1 « Construire son projet/son parcours professionnel » et l’axe 4 « Verbaliser ses compétences professionnelles » sont prioritaires à l’étape 1, l’axe 1 « Construire son projet professionnel » reste prioritaire à l’étape 2, auquel s’ajoute l’axe 2 « Organiser son activité », et ainsi de suite.L’axe 1 « Construire son projet /son parcours professionnel » est l’axe prioritaire majeur de l’expéri-mentation citée en exemple. Il sera donc présent à toutes les étapes.

Schéma 6 :Ledéveloppementdel’ingénieriedeformationenlienaveclestempsd’évaluation

4

Éléments d’ingénierie de formation

Axesdecompétencesauservicedel’(des)axe(s)prioritaire(s)

ACCUEIL Entretien individuel Ingénierie de FORMATION articulée avec les temps d’évaluation

TEMPS 1 D’EVALUATION TEMPS 2 D’EVALUATION TEMPS 3 D’EVALUATION

Choix des axes compétences qui vont être évalués avant la formation, si pré-positionnement

POSITIONNEMENT FINAL

POSITIONNEMENT INDIVIDUEL INITIAL

T E M P S D E F O R M A T I O N

POSITIONNEMENT(S)INTERMEDIAIRES

ÉTAPE 1 de formation(baliseschronologiques)• Objectifs généraux de l’étape• Objectifsspécifiques

Début de la formation Fin de la formation

ÉTAPE 4 de formation(baliseschronologiques)• Objectifs généraux de l’étape•Objectifsspécifiques

ÉTAPE 6 de formation(baliseschronologiques)• Objectifs généraux de l’étape•Objectifsspécifiques

Compétences prioritaires de l’étape : Exemples

n°1 - Construire son projet/parcours professionnel

n°4 - Verbaliser ses compétences

Compétences prioritaires de l’étape : Exemples

n°1 - Construire son projet/parcours professionnel

n°6 - Prendre en compte les codes socio-culturels

Compétences prioritaires de l’étape : Exemplesn°1 - Construire son projet/

parcours professionnel n°2:Organisersonactivité(par

ex.:larecherched’emploi)n°4 - Verbaliser ses

compétences

Définitiondesobjectifsprioritaires individuels

Compétencesauservicedel’(les)axe(s)prioritaire(s):N°3 - Travailler en groupe et en équipe - n°5 - Interagir à l’oral - n°7 - Interagir à l’écrit - n°8 - Utiliser les ressources numériques - n°9 - Respecter les consignes et les règlements


29

IV. 2 ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES ET LOGIQUE DE PROGRESSION DELA« CARTEDECOMPÉTENCES »

Lesthématiquesdéveloppéesdanslecadredelaformation-parexemple :lesressourcesnumé-riques, les outils et techniques de recherche d’emploi, la découverte des institutions d’insertion, la découverte du marché de l’emploi régional, des métiers que l’on y trouve, la préparation du stage (si l’ingénieriede formation inclutunstage),…- font l’objetd’activitéspédagogiquesprésentantdesenvironnementsderéalisationdivers,dansplusieurs« étapes »del’ingénierie,cequirépondainsiàlalogiquedeprogressionqu’induitladémarche« Cartedecompétences ».

Le processus itératif, en spirale, de l’apprentissage se réalise au travers des étapes de formation et de la mise en œuvre de savoir-faire en contextes variés, permettant une évolution des compé-tences des apprenants vers plus d’autonomie, plus d’aisance dans la communication et dans la gestion de situations nouvelles, en vue d’actions concrètes à accomplir. Ainsi, d’une étape à l’autre les savoir-faire, savoirs et savoir-faire comportementaux sont élargis, consolidés et les objectifs de développementdecompétencessontexplicités,entermesd’actionsàréaliser,deniveaudemaîtriseà atteindre.16

Illustration de la logique de progression renforcée par la démarche « Carte de compétences »

L’exemple ci-dessous illustre ce processus d’aller-retour constant entre les acquis, la confronta-tion aux environnements et les objectifs à atteindre, favorisant un développement des compétences régulierintégréeversunniveaudemaîtrisesupérieur.Ilestextraitdel’expérimentationduFOREMqui incluaitunstageenentreprise,enlienavecl’axedecompétencesprioritairedelaformation :« Construire son projet/son parcours professionnel ». Le but de ce stage était de confirmer sonprojet professionnel tout en se confrontant à la réalité du métier et au monde du travail en Wallo-nie. L’exemple cité concerne une activité pédagogique de préparation à l’entretien d’entrée en stage (étapes3et4del’ingénieriedeformation)17.Plusieurstâchesontétéréalisées,dansunelogiqueitérative, en boucle, suscitant la réflexion de l’apprenant autour du développement de ses compé-tencesparrapportàcetobjectif:

Expression orale du projet professionnel (avec les compétences et expériences utiles par rapport aumétiervisé,enprécisantlesaptitudesetqualitésutilesetdétenuesparl’apprenant) ;

Découverte de ce qui caractérise un entretien d’embauche/de stage et comment le préparer avec un conseiller emploi du Carrefour Emploi Formation et Orientation du FOREM18;

Simulationd’unentretiend’embauchefilméavecuneautreconseillèreduCEFO18, inconnue desapprenants ;

VisualisationetcommentairedesvidéosaveclaformatriceFLE ;FinalisationduCVetdelalettreàremettreàl’entrepriseaccueillante ;Préparationdesquestionsquepourraitposerlemaîtredestage/letuteurlorsdel’entretiend’entréeenstage ;

Préparationdesquestionsàposeràl’entrepriseautermedel’entretien :« Quelles sont les infos dont j’ai besoin avant de commencer le stage et pour lesquelles je n’ai pas eu de réponse dans l’entretien ? » ;

Simulationd’entretienaveclaformatriceFLE ;EntretienenentrepriseaveclemaîtredestageetlaformatriceFLE.Définitiondesobjectifsetactivitésdustage.Signatureducontratdestage ;

Évaluationdustage :Descriptionoraleetécritedesactivitésréaliséespendantlestageetdescompétencesacquises/encoreàacquérir ;

Confirmation(ounon)duprojetprofessionneletréalisationd’unpland’actionsàlasuitedustage et de son évaluation.

16 Expérimentation I, le FOREM :octobre2018-février2019-190h+80hdestageenentreprise(15h/semaine)17 Voirle« Cahier des expérimentations » Expérimentation I, le FOREM pp.16-17 pourledétaildesingénieries.18 CEFO :CarrefourEmploiFormationOrientation-Wallonie(Belgique)


30

Le schéma 9 illustre la logique itérative, « en boucle », de l’apprentissage décrit dans l’exempleci-dessus permettant l’intégration des niveaux de compétences nécessaires.

Schéma7 :Logiqued’apprentissage« enspirale »favoriséeparladémarche« Cartedecompétences»

IV.3 EXPÉRIMENTATIONS MENÉES DANS LE CADRE DU PROJET MOVE-EUIV.3.1 Présentation générale

Tableau 7 :Présentationsynthétiquedesexpérimentations

Je présente oralement mon projet professionnel au groupe puis à la conseillère (personne extérieure àlaformation)enintégrantmes

compétences et expériences utiles

Je me présente dans l’entretrise pour l’entretien d’enrée en stageJeposedesquestionsàlafinde

l’entretien

je précise les aptitudes et qualités nécessaires à mon projet

professionnel

Jefinaliselapréparationdemonentretien avec l’entreprise qui

m’accueilleJefinalisemesoutilsécrits:CVet

lettre de motivation

Je questionne l’environnement professionnel(àl’oraletàl’écrit):

informations sur les métiers et sur les modalités pratiques du stage

Je prépare un entretien en face à face avec l’employeur (entretien d’entréeenstage)+jeuderôles(répétitionsdecetentretien)

FOREM CIEP COOS

Titr

e de

la

form

atio

n FLE & Compétences clés pour l’emploi

FLE & Compétences clés pour la formation

professionnelle19

Introduction au parcours d’insertion socioprofessionnelle

Réaliser son projet professionnel dans le territoire des Marches

Publ

icN

ombr

e de

pa

rtic

ipan

ts

Primo-arrivants20

6

Primo-arrivants20 et migrants

6

Primo-arrivants et migrants

10

Primo-arrivants, demandeurs d’asile

politique dans le projet de la coopérative

COOSS(LesMarches)

28

19 DeuxièmeexpérimentationmenéeparleFOREMausecondsemestre201920 Primo-arrivants :personnesd’origineétrangèrehorsU.E.,quirésidentenWalloniedepuismoinsde3ans,sousstatutde réfugiés,dedemandeurs

d’asile(Attestationd’Immatriculationencoursdevalidité)avecunpermisdetravail,bénéficiairesdelaprotectionsubsidiaireavecunpermisdetravail,etlespersonnesayantobtenuundroitdeséjoursurbaseduregroupementfamilialavecunressortissantd’unpaystiersetpermisdetravailC.


31

IV.3.2 Les ingénieries de formation développées dans les expérimentations

Les tableaux présentés ci-après montrent comment les étapes ont été séquencées dans les ingé-nieriesdeformationdesexpérimentationsMOVE-EUafindedonner laprioritéàcertainsaxesdecompétence, et d’organiser l’ensemble des activités pédagogiques au service du développement decette/cescompétence(s)prioritaire(s)pouratteindre ledegrédemaîtrisesouhaité.Lesautrescompétences sont également travaillées tout au long du parcours de formation, elles se posent en soutien au développement des compétences prioritaires.

EXPÉRIMENTATIONS MENÉES PAR LE FOREM

Comme dit plus haut dans ce guide, la compétence prioritaire de la première expérimentation du FOREMétait« Construiresonprojet/sonparcoursprofessionnel ».Toutefois,l’ensembledesaxesdecompétencesontététravaillésdanslaformation,àl’exceptiondel’axe9 « Mobilisersescompé-tencesmathématiques »,nonpertinentdanslecadredecetteformationcentréesurlaconstructiondu projet et du parcours professionnel. La particularité de cette formation consistait à intégrer un stage en entreprise de 2 semaines pour valider le métier choisi et se confronter à la réalité pro-fessionnelle, pour ensuite faire le bilan des compétences nécessaires pour l’exercice de ce métier. Ci-dessousfigurel’ingénieriedeformationdéveloppéedanslecadredecetteexpérimentation.

Form

atio

n in

tégr

ée à

un

autr

e m

odul

e

Non Non Oui Oui

Duré

e

de la

fo

rmat

ion

190h + 80h stage en entreprise

190h 24h 33 h

Prio

rité

du

parc

ours

Construire son projet professionnel

Se préparer à entrer et à suivre une formation professionnelle dans le

bâtiment

Amener des clés de compréhension du système du travail

Construire son projet professionnel dans

le territoire d’accueil spécifique

(LarégiondesMarches)

Pério

de

4 mois

Octobre 2018 - février 2019

3 mois ½

Juillet - octobre 2019

3 semaines

Février 2019

3 semaines

Mars 2019

Part

icul

arité

de

l’exp

érim

enta

tion Réalisation d’un stage

en entreprise de 2 semaines

Partenariat avec la formation

professionnelle dans les métiers de maçon, coffreur et technicien

de surface.

Visite et journée découverte dans le centre de formation

Formation intégrée à une autre démarche de formation déjà en

cours.

Secteur de l’éducation permanente.

Intégration de la formation à des cours d’intégration générale

Focus mis sur les secteurs et métiers

spécifiquesàlarégiondes Marches

Entrée permanente


32

Tableau8 :IngénieriedeformationdéveloppéeparleFOREM (Formation:190h-Stage :80h)

Le FOREM a mené une seconde expérimentation, intitulée « FLE & Compétences clés pour l’entrée en formation professionnelle dans les secteurs de la construction et du nettoyage ». Les axes de dé-veloppementprioritairesdecetteformationétaientplusnombreuxetdiversifiésdansles3pôlesdecompétences. Une synthèse des prérequis pour les entrées en formation FLE et Compétences clés etenformationMétier(c’est-à-direleniveauviséenfindeformationFLE)estprésentéeci-aprés(page34).

Objectif global

Définir son projet professionnel et développer les compétences transversales nécessaires pour la recherche d’emploi

Ėtap

es d

e fo

rmat

ion Étape 1 : 46 h

Projet professionnel

Étape 2 : 40h


réaliste

Étape 3 : 42h

Projet professionnel réalisable

et mise en situation

Étape 4 : 30h

Préparation du stage

Étape 5 : 80h

Stage en entreprise

Étape 6 : 32h

Bilan et plan d’actions

OBJ

ECTI

FS G

ENER

AUX

Faire le bilan de ses compétences

Découvrir des métiers pour son projet

Identifierlesaspectsaconsidérer pour son projet professionnel

Ouvrir les pistes de projet professionnel

Les confronter avec la réalite du marche de l’emploi

Confronter son projet professionnel avec la réalite locale

Formaliser son projet de stage

Présenter son projet et preparer son stage

Se préparer a réussir son stage

Mobiliser ses compétences orales et écrites pour son projet

Experimenter un milieu de travail et y mobiliser ses compétences orales et écrites

Faire le point sur le stage et ses competences

Planifieret passer a l’action

Axes

de

com

péte

nces

pr

iorit

aire

s

Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Verbaliser ses compétences(4)


Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Organisersonactivité(2)

Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Verbaliser ses compétences (4)Prendre en compte les codes socio-culturels(6)

Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Prendre en compte les codes socio-culturels(6)

Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Organisersonactivité(2)Verbaliser ses compétences (4)

Axe

de c

ompé

tenc

es a

u se

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e de

la/

des

com

péte

nce(

s) p

riorit

aire

(s)

Travaillerengroupeetenéquipe(3)Interagiràl’oral(5)Interagiràl’écrit(7)

Utiliserlesressourcesnumériques(8)Respecterlesconsignesetlesrèglements(10)


33

Objectif global

Définir son projet professionnel et développer les compétences transversales nécessaires pour la recherche d’emploi

Ėtap

es d

e fo

rmat

ion Étape 1 : 46 h


Étape 2 : 40h


réaliste

Étape 3 : 42h

Projet professionnel réalisable

et mise en situation

Étape 4 : 30h

Préparation du stage

Étape 5 : 80h

Stage en entreprise

Étape 6 : 32h

Bilan et plan d’actions

OBJ

ECTI

FS G

ENER

AUX

Faire le bilan de ses compétences

Découvrir des métiers pour son projet

Identifierlesaspectsaconsidérer pour son projet professionnel

Ouvrir les pistes de projet professionnel

Les confronter avec la réalite du marche de l’emploi

Confronter son projet professionnel avec la réalite locale

Formaliser son projet de stage

Présenter son projet et preparer son stage

Se préparer a réussir son stage

Mobiliser ses compétences orales et écrites pour son projet

Experimenter un milieu de travail et y mobiliser ses compétences orales et écrites

Faire le point sur le stage et ses competences

Planifieret passer a l’action

Axes

de

com

péte

nces

pr

iorit

aire

s



Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Organisersonactivité(2)

Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Verbaliser ses compétences (4)Prendre en compte les codes socio-culturels(6)

Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Prendre en compte les codes socio-culturels(6)

Construire son projet/son parcoursprofessionnel(1)Organisersonactivité(2)Verbaliser ses compétences (4)

Axe

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com

péte

nce(

s) p

riorit

aire

(s)

Travaillerengroupeetenéquipe(3)Interagiràl’oral(5)Interagiràl’écrit(7)

Utiliserlesressourcesnumériques(8)Respecterlesconsignesetlesrèglements(10)


34

Tableau9 :Prérequispourl’entréeenformationFLE,enfonctiondesniveauxvisésenfindeformationetnécessairesàl’entréeenformationprofessionnelle/métier

Prérequis minimum pour l’entrée en formation

« FLE&Compétences clés »

Niveau visé pour l’entrée en formation

professionnelle dans les secteurs

de la construction et de la nettoyage

1 (Construire) Valider son projet professionnel

Niveau 1Avoir un projet dans le sec-teur de la construction ou

du nettoyage professionnel

Niveau 2 acquis

2 Organiser ses activités

Niveau 1Montrer des éléments de structure dans l’organisa-

tion d’une activité

Niveau 2 acquis

3Travailler en groupe et en équipe

Niveau 1Avoir déjà travaillé en équipe

ou vécu de situation de groupe

Niveau 2 acquis

4Verbaliser ses compétences pour son projet professionnel

Niv. 1 acquis / 2 partiel Niveau 3 partiel

5Interagir à l’oral en contexte professionnel

Niv. 1 acquis / 2 partiel Niveau 2 acquis

6Prendre en compte les codes socio-culturels en contexte professionnel

Niveau 1 partiel Niveau 2 acquis

7

Interagir à l’écrit en contexte professionnel : • Écriture• Lecture / compréhension

Niveau 1Niveau 2 partiel

Niveau 1Niveau 3 partiel

8Utiliser les ressources numériques

Niv. 1 acquis / 2 partiel Niveau 2 acquis

9Mobiliser ses compétences mathématiques Niv. 2 partiel Niveau 3 acquis

10Respecter consignes et les règlements Niv. 1 acquis / 2 partiel Niveau 3 acquis

Les axes de compétences prioritaires sont mentionnés en couleur, les autres sont développés au servicedel’acquisitionduniveaudemaîtrisevisédanslescompétencesprioritaires.Ladéfinitiondesniveauxdeprérequisdanschaquecompétencetientcomptenonseulementduniveaudemaî-trise visé mais aussi de la durée de la formation et donc de l’aspect réaliste et réalisable de l’atteinte de ces objectifs.


35

EXPÉRIMENTATION MENÉE PAR LE CIEP21 19

Un deuxième exemple d’ingénierie de formation courte est présenté ci-dessous. Il s’agit d’un module de 24 heures élaboré par le CIEP, association belge chargée de la mise en place d’actions socio-ci-toyennes pour des publics “primo arrivants” en Belgique.

Tableau 10 :IngénieriedeformationdéveloppéeparleCIEP

Objectif global Introduction au parcours d’insertion socioprofessionnelle

Étap

es d

e fo

rmat

ion

Étape 1 : 3 h

Mise en évidence de ses compétences

Étape 2 : 6 h

Identificationdesmétiers pour son projet

Étape 3 : 12 h

Découverte des institutions utiles pour une recherche d’emploi

Étape 4 : 3 h

Orientation professionnelle

OBJ

ECTI

FS G

ÉNÉR

AUX

Partir des expériences de chacunEnoncer ses compétences, savoir-faire, savoir-êtreClasser ses compétences

Explorer les secteurs et métiers pour élargir le champs des possibles Identifierlessecteurset les métiers en lien avec ses compétences

Identifieretlirelesdocuments clés de 4 institutions utiles pour une recherche d’emploiComprendre et différencier le fonctionnement des institutionsRencontrer des agents d’une institution

Expliciter et préciser de 1 à 3 métiers visésChoisir une institution etidentifierlesinterlocuteurs adéquats Planifierlesdémarchesà réaliser

Axes

de

com

péte

nces

pr

iorit

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s

1. Verbaliser ses compétences(4)

1. Interagiràl’oral(5) 1. Interagiràl’écrit(4) 1. Construire son projet/son parcours professionnel(1)

Axe

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Construiresonprojet/sonparcoursprofessionnel(1)

Travaillerengroupeetenéquipe(3)

Interagiràl’oral(5)

Prendreencomptelescodessocio-culturels(6)

Le séquençage de l’ingénierie privilégie le développement des compétences d’interaction orale, en commençant par la verbalisation des expériences et en les rattachant aux compétences du référen-tiel.Lescompétencesd’interactionécritesedéveloppentgrâceàlacompréhensiondesdocumentsreliés aux quatre institutions-phares pouvant accompagner la recherche d’emploi de ces personnes, àl’issuedecemodule.Enfinladernièrephasemobiliselescompétencesoralesetécritestravaillésprécédemmentpourpositionnerchaquestagiairesurl’axedecompétences« Construiresonprojetprofessionnel ».

21 LeCIEP :Centre d’Information et d’Education PopulairedelarégiondeHainautCentre(Belgique,Wallonie)


36

Expérimentation menée par COOSS22 20

La troisième expérimentation, de courte durée également, a été réalisée par le partenaire italien du projet, la coopérative COOSS.

Il s’agit d’un module de 33 heures d’expérimentation, soit 11 heures par semaine pendant 3 se-maines,élaborédanslecadreducoursde« Langueitaliennepourlesprimo-arrivants,demandeursd’asilepolitique »,géréparCOOSSdanslarégiondesMarches,enItalie.

Tableau 11:IngénieriedeformationdéveloppéeparCOOSS

22 COOS :CoopérativeSocialedelaRégiondesMarches(Italie)quigère,notamment,lesservicespourl’intégrationdesdeman-deursd’asileetdesréfugiés.

Objectif global Réaliser son projet professionnel dans le territoire des Marches

Etap

es d

e fo

rmat

ion Étape 1 : 3 h

Découverte de ses compétences

Étape 2 : 10h

Découverte des pôles industriels et des différents types de travail sur le territoire

Étape 3 : 5h

Découverte du travail saisonnier

Étape 4 : 10h

Comment écrire son CV et se présenter à un entretien d’embauche

Étape 5h :

Orientation professionnelle

OBJE

CTIF

S GÉ

NÉR

AUX

Partir des expériences de chacunÉnoncer ses compétences, savoir-faire, savoir-êtreClasser ses compétences

Décrire les différents pôles industriels et leurs activitésMettre en situation après l’étude du vocabulaire et des phrases a utiliser pour parler des activités

Illustrer les différentes saisons en italie et les activités professionnelles qui y sont liéesMettre en situation après l’étude du vocabulaire et des phrases utiles dans certains contextes de travail

Écrire un cv adapte au contexteDécrire les attitudes a adopter pour réussir l’entretien d’embaucheMettre en situation après l’étude du vocabulaire et des phrases utiles pour se présenter lors d’un entretien d’embauche

Définiretexpliciter 1 à 3 métiers parmis les métiers visésChoisir une institution et identifierlesinterlocuteurs adéquats Planifier les démarches à réaliser

Axes

de

com

péte

nces

pr

iorit

aire

s

Verbaliser ses compétences (4)

Interagiràl’oral(5)Interagir à l’écrit (7)

Interagiràl’oral(5)Interagiràl’écrit(7)

Interagiràl’oral(5)Interagir à l’écrit (7)

Construire son projet professionnel(1)

Axe

de c

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tenc

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u se

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e de

la/

des

com

péte

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s) p

riorit

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(s)

Construiresonprojetprofessionnel(1)

Organisersonactivité(2)


37

L’objectif principal du module était de déterminer un projet professionnel et de viser l’insertion so-cioprofessionnelle des demandeurs d’asile politique dans le territoire régional.21222324

IV.3.3L’utilisationdela« Cartedecompétences »enformation

Comme cela a été mentionné précédemment dans ce guide23, la carte est utilisée comme support visuel de l’approche par axes et niveaux de compétences. Elle est l’outil commun de référence pour touslesacteurs(conseiller,formateur,bénéficiaire),durantleparcoursdeformation.

Ellepermetl’auto-positionnementetlaprésentationvisuelledesniveauxdemaîtriseindividueldanschaque compétence - c’est-à-dire, le positionnement aux différents moments d’évaluation24. Elle permet également une vision globale des acquis et des progrès d’apprentissage.

Enfin, la« cartedecompétences »constitueunoutild’appropriationdesacquis individuelsdanschacune des compétences utiles à l’insertion professionnelle, tant pour le migrant que pour les pro-fessionnelsquil’entourent etelleestunesourcedemotivationimportante.

Lesecondoutildedevisualisationetdepositionnementprésentédansceguide :les« échellesdecompétences »jouelesmêmesrôlesdanssonutilisation.

23Voirlepoint3.4.2. Les outils pour la représentation et visualisation du positionnement/la «Carte de compétences », pp.23-24 24 Voirleschéma2,danslepoint3.2. Les trois temps d’évaluation et de positionnement, p.17


38

V. LES PARCOURS DE FORMATION VERS L’INSERTION PROFESSIONNELLE

V.1 INTRODUCTIONLa méthodologie par carte de compétences permet de nourrir une démarche d’orientation des pu-blics cibles. De manière logique, elle permet en effet de tracer les lignes des parcours possibles en fonction des exigences d’un système de formation et d’accès à l’emploi donné et de la nécessaire montéeencompétencesdesbénéficiaires.Danscetteoptique,ellefournitàcesderniersdesre-pères pour la construction de projets réalistes et durables en fonction des niveaux de compétences acquis et ce, tout au long de leur parcours.

En particulier, dans le cadre du projet MOVE-EU, il s’agit de situer les niveaux de compétences du publicciblesoitpourclarifieroudéfinirunprojetprofessionnel(cfrlesexpérimentations),soitpouraccéder à une formation, soit pour aller directement vers la recherche d’un emploi. Le position-nementsurlesaxesdecompétencesetl’identificationdeceuxrequisparcestroistypesd’usagepermetd’appréhenderlecheminàparcouriret,demanièrespécifiquepourlepubliccible,decalibrerleniveaudecompétencesàl’oraletl’écritnécessaireetsuffisant.

Au cours du projet MOVE-EU, cette réflexion sur l’orientation s’est naturellement dégagée parallèle-ment au processus d’évaluation et de positionnement des compétences. Elle s’est concrétisée par l’élaborationdeparcourstypespossiblesenfonctiondesprofilsdespersonnesmigrantesrencon-trées,souslaformed’un« logigramme ».

Pourcefaire,lespartenairesontoptépouruneméthodeinductiveetontanalysélesprofilsetpar-coursspécifiquesdesbénéficiairesparticipantauxtroisexpérimentationsduprojet.Plutôtquededécliner un panel élargi de parcours types possibles, le logigramme propose une logique de par-cours à construire induit par les niveaux de compétences acquis et à acquérir par la personne en fonction du projet visé et des dispositifs de prise en charge propres à chaque pays.

En s’appuyant sur cette démarche de progression de compétences, par niveau, et en donnant des repères structurant à l’oral et à l’écrit, le logigramme apporte une proposition alternative à la linéari-té des parcours et/ou à la circulation en boucle, constats à l’origine du projet. Deux limites majeures sonttoutefoisàreleverpourapprécieràsajustevaleurlerésultatfinaldulogigramme.

Premièrement, les expérimentations ont été menées par trois partenaires du projet et ont concerné deuxpaysdifférents(Belgique :RégionWallonneetItalie :RégiondesMarches).Lematériauex-ploitable des expérimentations a permis aux partenaires de construire un logigramme en majorité surbasedesréalitésdelaWallonie,enlienaveclesexpérimentationsbelges(FOREMetCIEP).Eneffet, l’absence d’expérimentation, voire l’absence de matériau pertinent de parcours de candidats n’a pas permis, dans le cadre de ce projet, d’établir d’emblée des parcours types pour l’ensemble des pays partenaires. Toutefois, les partenaires ont pu ébaucher le lien entre la logique de parcours du projet MOVE-EU et la réalité de l’offre de formation de chacun des pays partenaires (voir point 5.2.3 - Structure du type d’opérateurs d’insertion socio-professionnelle et de l’offre de formation professionnelleenvigueurdanslesrégionsdespartenairesduprojet).

Deuxièmement, le périmètre du projet n’a pas permis la concertation avec les acteurs de la forma-tion25 et de l’emploi, par secteur, de chacun des territoires. Elle devrait toutefois être menée ulté-rieurementouprochainementafind’affineretdepréciser lesniveauxdecompétencesrespectifsvisés. Le référentiel constituera ainsi à la fois l’outil et le langage commun permettant ce travail de collaboration entre les différentes parties prenantes à l’insertion des candidats migrants.

Rappelonsfinalementque,toutcommeleprojetMOVE-EU,lelogigrammeportesuruneprojectionde parcours possibles construits sur la base des dix compétences du référentiel MOVE-EU, soit

25Sil’onexceptelasecondeexpérimentationmenéeparleFOREMavecdesfilièresmétiersentoutefindeprojet.Lemanquedereculnepermettoutefoispasd’enintégrerdesrésultatsouconclusionscomplètes.Voirlepoint4.3.2 Ingénierie de formation développée dans les expérimentations,pp.32-34.

5


39

les compétences transversales considérées indispensables à l’insertion professionnelle du public migrant, y compris l’apprentissage de la langue. Il constitue, à ce titre, un outil au service des béné-ficiairesetdesprofessionnels,danslecadred’uneorientationprofessionnelle.

V. 2 LES OUTILSV.2.1 Le logigramme

Le logigramme présenté est générique. Il est construit sur la base du principe des niveaux de com-pétences du référentiel et propose une logique de construction de parcours possibles, à travers la création de modules de formation et en montrant la relation logique qui les unit les uns aux autres.

Le logigramme propose une extrapolation du rôle et de la forme de MOVE-EU pour les parties de parcoursqui n’ont pu être expérimentées. Le logigramme fait apparaître clairement la notiondemodularité des formations et fait ainsi émerger de potentiels maillons/modules de formation per-mettantdedévelopperlesniveauxdecompétencessurlesaxesconcernésdemanièrespécifique,pour accéder aux formations existantes et/ou à l’emploi et à ce que ces derniers requièrent comme niveaux de compétences sur les différents axes.

A ce titre, un exemple de parcours de professionnalisation et de français professionnel (voir Res-sources, « Parcours de professionnalisation et français professionnel »)construitsur le territoirefrançais est éclairant pour comprendre la logique à l’œuvre dans cette partie. Les auteurs sont partis du constat que les formations linguistiques proposées dans les territoires franciliens sont très variées et que volet linguistique est peu intégré aux parcours de formation vers l’emploi et la qualification.Lediagrammeillustrecommentpeutsedéployerledéveloppementdescompétenceslinguistiques associées à la construction d’un parcours à travers des actions de proximité, vers la qualificationet/oul’emploipourdonnerdusensàl’apprentissage,mettreenavantledéveloppementdescompétencesetmotiverlesbénéficiaires.26

Un tableau récapitulatif des niveaux de compétences mis en corrélation avec un parcours est pré-sentéaupoint5.2.2(page44).

26ParcoursdeprofessionnalisationetFrançaisprofessionnel,France,Co-AlternativesaveclesoutiendelaRégionIle-deFrance.


40

Explication et légende du logigramme :

Le logigramme MOVE-EU présenté en page ci-après se déploie de gauche à droite en deux parties.

1. Il a pour entrée le positionnement sur l’axe de compétence : « Construire son parcours/projetprofessionnel »(axe1).Cetaxes’estimposéauregarddesobjectifsduprojet,desbesoinsmajori-tairesdespublicsciblesidentifiésparlespartenairesetdanslecadredestroisexpérimentations.Il s’achève par l’accès à l’emploi.

Dans la première partie (à gauche) :

– Sileprojetprofessionnelestàconstruire(positionnementsurlesniveaux1ou2 :desmodulesdedéveloppementdecompétencestransversales(encecompris la languedupaysd’accueil)peuvent être développés dans différents contextes de prise en charge et adaptés aux besoins des publics.

XPourexemple(cadresbleus),lesmodulesexpérimentésdansMOVE-EU

– Alasortiedecesmodules,suivantlesobjectifsdelaformation,lespersonnesontclarifiéounonleur projet professionnel.

XPourexemple,danslecadrededeuxdesmodulesexpérimentés(FOREMetCOOSS),lesper-sonnesontengénéralpuclarifierleurprojetprofessionneletsontpositionnéesaumoinssurle niveau 3 de cet axe de compétence. Ils ont en parallèle progressé dans les autres axes de compétences travaillés dans ces modules respectifs. 1

– À partir du moment où les personnes se situent au niveau 3, les partenaires ont considéré qu’ils étaientàmêmedepoursuivreleurparcoursetatteindreleurobjectif(ProjetProfessionnelOK).

Dans la 2e partie (à droite) :

– A partir du positionnement 3 ou 4 sur l’axe 1, se dégagent des voies vers les dispositifs de prise en charge vers l’emploi que les partenaires ont choisis de distinguer et de regrouper en trois typesdedispositifs(surbasedesréalitésdespays) :Recherche d’emploiFormationprofessionnalisanteoumétier,avecousanscertificationValidation des compétences

– Pour passer dans un de ces dispositifs, en fonction du projet de la personne, il est nécessaire de connaitre les niveaux requis par ce dernier (concertation entre acteurs d’un territoire nécessaire surbaseduréférentiel).Leschoixdeparcourssedessinerontenfonctiondupositionnementdespersonnes à l’issue de la formation et de ceux visés à l’entrée dans le dispositif visé (voir tableau point5.2.2.).

X Pour exemple, pour deux d’entre eux (Recherche d’emploi et Formation professionnalisante, ou métier,avecousanscertification),lespartenairesontdéfinidemanièretrèsgénéralelesni-veaux de compétences requis dans certains axes de compétences prioritaires au vu de public. C’est dans ce cadre que la concertation avec les acteurs du territoire devrait être prolongée.XPourlespersonnesn’ayantpasacquiscesniveaux,sedégagentdesmodules« MOVE-EU »

potentiels permettant de travailler et développer les compétences en français et celles identi-fiéesenfonctiondessecteurs/métiersvisés.

Enfin,cesétapesdeparcourssontillustréespardesexemplesdesituationsdepersonnesayant participé aux expérimentations, pour lesquelles des trajectoires ont pu être dessinées (tableaupages42-43).


41

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8 :Logigrammedesparcours


42

Exemples de situations et de parcours

VERS LA RECHERCHE D’EMPLOI PARCOURS CONSEILLÉ (OU RÉALISÉ) Situation actuelle (janvier 2020)

Situation d’Abdullah(23ans-Irak)Projetprofessionnel :Vendeurdevêtements en magasin spécialisé

Formation MOVE-EU suivie :Formation « FLE & Compétences clés pour l’emploi/la formation »,avec15jours de stage en entreprise FOREM.

Un complément de formation n’est pas indispensable à Abdullah pour l’ai-der dans sa recherche d’emploi, mais on pourrait lui proposer. L’étape la plus appropriée dans son parcours serait une mise en situation dans l’en-vironnementdetravail(stageouformationenentreprise)aveclapossibi-lité de pratiquer la langue à l’oral et quelques heures de formation pour la remise à niveau en mathématiques. Cette étape lui permettrait d’améliorer sonniveaudemaîtrisedanslesaxesdecompétence suivants :Interagir à l’oral(n°5)Verbaliser ses compétences(n°4)

Organiser son activité(n°2)Mobiliser ses compétences mathématiques(n°9) -> niveau à évaluer ou à développer

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Interagir à l’oral :3partielVerbaliser ses compétences :3partielOrganiser son activité :nonévaluéMobiliser ses compétences mathématiques :non évalué.

Abdullah a trouvé un emploi de vendeur-réassortisseur dans la grande distribution.

Situation de Zuhair (38ans-Irak)Projetprofessionnel :Réassortisseur

Formation MOVE-EU suivie :Formation « FLE & Compétences clés pour l’emploi/la formation », avec 14 jours de stage en entreprise FOREM.

Un complément de formation serait nécessaire pour aider Zuhair dans sa recherche d’emploi de réassortisseur. Il aurait besoin d’améliorer davan-tage ses compétences orales et de développer ses compétences en re-cherche d’emploi. Le module de formation idéal devrait donc lui proposer uneévolutiondesescompétences surlesaxes suivants :Organiser son activité (n°2)Verbaliser ses compétences (n°4)

Interagir à l’oral (n°5)Utiliser les ressources numériques (n°8)Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Organiser son activité : non évaluéVerbaliser ses compétences : 3 partielInteragir à l’oral : 3 partielUtiliser les ressources numériques : 2 partiel

Zuhair est actuellement en recherche d’emploi mais ne souhaite plus suivre de formation en français.

VERS LA FORMATION METIER (avec ou sans certification)

PARCOURS CONSEILLÉ (OU RÉALISÉ) Situation actuelle

Situation de Mirly (39ans-Vénézuela)Projetprofessionnel :Collaborateur administratifAgent de voyage


Mirly n’a pas souhaité démarrer une formation d’agent de voyage, d’autant qu’ellenedisposaitpasde l’équivalencedudiplômedefinde l’enseigne-mentsecondairequ’onluidemandait(leCESSenBelgique).Titulairede2masters au Venezuela, elle n’a pas encore introduit de demande d’équiva-lence, faute de disposer de tous les documents nécessaires. Pour avancer dans son parcours, Mirly souhaitait se former comme collaboratrice admi-nistrativemaissamaîtrisedufrançaisécritn’étaitpasencoresuffisante.Néanmoins,elleapuparticiperàunmoduledeformationdansl’« Entreprised’EntraînementPédagogique »(EEP-3mois-FOREM),moyennantunepro-position de formation à distance en français écrit. La formation dans l’EEP s’achèvera par 4 semaines de stage en entreprise, en janvier 2020.

Axesdecompétencesàaméliorer :

Interagir à l’écrit (n°7)Interagir à l’oral (n°5)(prononciation)

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Interagir à l’écrit : 3 partielInteragir à l’oral : 4 partiel

Mirly est actuellement en stage pour 4 semaines en tant que collaboratrice administrative dans un organisme d’aide sociale.

Situation de Maïmouna(39ans-Guinée)Projetprofessionnel : Secteurdel’aideàlapersonne :Auxiliaire de la petite enfance Aide-familiale


Un complément de formation est nécessaire pour aider Maïmouna dans sonprojetdeformationaveccertification.Lapropositionlaplusadaptéedans son parcours vers l’emploi serait une formation préparatoire à l’entrée en formation métier et centrée sur les interactions écrites et la mobilisation des compétences mathématiques principalement. Cette étape lui permet-traitd’améliorersonniveaudemaîtrisedanslesaxesdecompétence sui-vants :

Interagir à l’écrit (n°7)>>>écritureprincipalementMobiliser ses compétences mathématiques (N°9)>>>niveauxdemaîtriseàacquérir

Construire son projet/son parcours professionnel (n°1)>>>précisersonprojetdemétieretdoncdeformationqualifiante(aveccertification).

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Interagir à l’écrit : 3base.(Rédactiondifficile).Mobiliser ses compétences mathématiques : non évaluéConstruire son projet/son parcours professionnel : 4 base

Maïmouna a trouvé du travail (contrat social)danslesecteurdunettoyagedans une crèche/maison d’accueil pour enfants.

Situation d’Isabel(37ans-Angola)Projetprofessionnel :Techniciennede surface (Isabel a un statut de « demandeused’asile »etpasencorede« réfugiée »)

Formation MOVE-EU suivie : Formation « FLE & Compétences clés pour la formation qualifiante (métier)», en collaboration avec un Centre de compétencesdusecteurdubâtiment(Construform).FOREM

Isabeln’apasmenéderecherched’emploisuiteàsaformationqualifiantede technicienne de surface car elle a été engagée par l’entreprise de net-toyageoùellearéalisésonstagedefindeformationmétier.Si elle avait dû faire des recherches d’emploi où si elle doit en faire dans l’avenir, elle aurait certainement besoin d’augmenter ses compétences danslesdomainessuivants :

Organiser son activité (n°2)Prendre en compte les codes socio-culturels (n°6)Utiliser les ressources numériques (n°8)

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Niveaux non positionnés

Isabel a été engagée à temps partiel par l’entreprise de nettoyage dans laquelle elleaterminésonstagefin2019.


43

Exemples de situations et de parcours

VERS LA RECHERCHE D’EMPLOI PARCOURS CONSEILLÉ (OU RÉALISÉ) Situation actuelle (janvier 2020)

Situation d’Abdullah(23ans-Irak)Projetprofessionnel :Vendeurdevêtements en magasin spécialisé

Formation MOVE-EU suivie :Formation « FLE & Compétences clés pour l’emploi/la formation »,avec15jours de stage en entreprise FOREM.

Un complément de formation n’est pas indispensable à Abdullah pour l’ai-der dans sa recherche d’emploi, mais on pourrait lui proposer. L’étape la plus appropriée dans son parcours serait une mise en situation dans l’en-vironnementdetravail(stageouformationenentreprise)aveclapossibi-lité de pratiquer la langue à l’oral et quelques heures de formation pour la remise à niveau en mathématiques. Cette étape lui permettrait d’améliorer sonniveaudemaîtrisedanslesaxesdecompétence suivants :Interagir à l’oral(n°5)Verbaliser ses compétences(n°4)

Organiser son activité(n°2)Mobiliser ses compétences mathématiques(n°9) -> niveau à évaluer ou à développer

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Interagir à l’oral :3partielVerbaliser ses compétences :3partielOrganiser son activité :nonévaluéMobiliser ses compétences mathématiques :non évalué.

Abdullah a trouvé un emploi de vendeur-réassortisseur dans la grande distribution.

Situation de Zuhair (38ans-Irak)Projetprofessionnel :Réassortisseur


Un complément de formation serait nécessaire pour aider Zuhair dans sa recherche d’emploi de réassortisseur. Il aurait besoin d’améliorer davan-tage ses compétences orales et de développer ses compétences en re-cherche d’emploi. Le module de formation idéal devrait donc lui proposer uneévolutiondesescompétences surlesaxes suivants :Organiser son activité (n°2)Verbaliser ses compétences (n°4)

Interagir à l’oral (n°5)Utiliser les ressources numériques (n°8)Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Organiser son activité : non évaluéVerbaliser ses compétences : 3 partielInteragir à l’oral : 3 partielUtiliser les ressources numériques : 2 partiel

Zuhair est actuellement en recherche d’emploi mais ne souhaite plus suivre de formation en français.

VERS LA FORMATION METIER (avec ou sans certification)

PARCOURS CONSEILLÉ (OU RÉALISÉ) Situation actuelle

Situation de Mirly (39ans-Vénézuela)Projetprofessionnel :Collaborateur administratifAgent de voyage


Mirly n’a pas souhaité démarrer une formation d’agent de voyage, d’autant qu’ellenedisposaitpasde l’équivalencedudiplômedefinde l’enseigne-mentsecondairequ’onluidemandait(leCESSenBelgique).Titulairede2masters au Venezuela, elle n’a pas encore introduit de demande d’équiva-lence, faute de disposer de tous les documents nécessaires. Pour avancer dans son parcours, Mirly souhaitait se former comme collaboratrice admi-nistrativemaissamaîtrisedufrançaisécritn’étaitpasencoresuffisante.Néanmoins,elleapuparticiperàunmoduledeformationdansl’« Entreprised’EntraînementPédagogique »(EEP-3mois-FOREM),moyennantunepro-position de formation à distance en français écrit. La formation dans l’EEP s’achèvera par 4 semaines de stage en entreprise, en janvier 2020.

Axesdecompétencesàaméliorer :

Interagir à l’écrit (n°7)Interagir à l’oral (n°5)(prononciation)

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Interagir à l’écrit : 3 partielInteragir à l’oral : 4 partiel

Mirly est actuellement en stage pour 4 semaines en tant que collaboratrice administrative dans un organisme d’aide sociale.

Situation de Maïmouna(39ans-Guinée)Projetprofessionnel : Secteurdel’aideàlapersonne :Auxiliaire de la petite enfance Aide-familiale


Un complément de formation est nécessaire pour aider Maïmouna dans sonprojetdeformationaveccertification.Lapropositionlaplusadaptéedans son parcours vers l’emploi serait une formation préparatoire à l’entrée en formation métier et centrée sur les interactions écrites et la mobilisation des compétences mathématiques principalement. Cette étape lui permet-traitd’améliorersonniveaudemaîtrisedanslesaxesdecompétence sui-vants :

Interagir à l’écrit (n°7)>>>écritureprincipalementMobiliser ses compétences mathématiques (N°9)>>>niveauxdemaîtriseàacquérir

Construire son projet/son parcours professionnel (n°1)>>>précisersonprojetdemétieretdoncdeformationqualifiante(aveccertification).

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Interagir à l’écrit : 3base.(Rédactiondifficile).Mobiliser ses compétences mathématiques : non évaluéConstruire son projet/son parcours professionnel : 4 base

Maïmouna a trouvé du travail (contrat social)danslesecteurdunettoyagedans une crèche/maison d’accueil pour enfants.

Situation d’Isabel(37ans-Angola)Projetprofessionnel :Techniciennede surface (Isabel a un statut de « demandeused’asile »etpasencorede« réfugiée »)

Formation MOVE-EU suivie : Formation « FLE & Compétences clés pour la formation qualifiante (métier)», en collaboration avec un Centre de compétencesdusecteurdubâtiment(Construform).FOREM

Isabeln’apasmenéderecherched’emploisuiteàsaformationqualifiantede technicienne de surface car elle a été engagée par l’entreprise de net-toyageoùellearéalisésonstagedefindeformationmétier.Si elle avait dû faire des recherches d’emploi où si elle doit en faire dans l’avenir, elle aurait certainement besoin d’augmenter ses compétences danslesdomainessuivants :

Organiser son activité (n°2)Prendre en compte les codes socio-culturels (n°6)Utiliser les ressources numériques (n°8)

Niveaux de fin de formation MOVE-EU :Niveaux non positionnés

Isabel a été engagée à temps partiel par l’entreprise de nettoyage dans laquelle elleaterminésonstagefin2019.


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V.2.2Letableau récapitulatifdesniveauxdecompétences

Dans le cadre de la construction du parcours, il est indispensable de positionner les compétences acquisesetdeconnaîtrelesniveauxrequisparleprojetvisé.Cetableaupermetdenotercesniveauxacquis en formation et ceux attendus par la formation/projet visé, soit les seuils d’accès du dispo-sitif de prise en charge concerné.

Tableau 12: Récapitulatifdesniveauxdecompétences

AXES DE COMPÉTENCES

ACTION DE FORMATION

NIVEAUX REQUIS PAR LE PROJET VISÉ

Pre-

requ

is

Posi

tionn

emen

t in

itial

Posi

tionn

emen

t fin

al

1 Construire son projet/parcours professionnel

2 Organiser son activité

3 Travailler en équipe

4 Verbaliser ses compétences

5 Interagir à l’oral

6 Prendre en compte les codes socio-culturels

7 Interagir à l’écrit

8 Utiliser les ressources numériques

9 Mathématiques

10 Respecter les consignes et les règlements

Dans la logiqued’unparcours, telquefigurédans le logigramme, le tableaupeutégalementpré-senterlasuccessiond’étapespourleprojetvisé(accèsàl’emploi,àlaformationqualifiante)etlasuccessiondeniveauxdecompétencesnécessairespourchacunedesétapes.Danscetteconfi-guration, leprojetviséest l’étapeultime,parexemple l’emploi,et letableaupermetdefigurer lescompétencestransversalesduréférentielMOVE-EUindispensablesetleniveaudemaîtriserequispour l’emploi visé. Une des étapes préalables peut être une formation-métier qui, en plus des com-pétencestechniques,aborderalescompétencestransversalesidentifiéespourl’exercicedumétier.L’objectif de cette formation-métier sera d’amener la personne au plus proche du niveau de compé-tences transversales attendu pour l’exercice du métier. La logique peut être poursuivie avec un mo-dule MOVE-EU qui amènera la personne aux niveaux de la formation-métier ou de l’emploi, à l’image de ce qui est illustré dans le logigramme. Cette logique de parcours nécessite la concertation des parties prenantes aux différentes étapes.

Le FOREM, dans le cadre d’une seconde expérimentation, a en effet travaillé avec des formateurs mé-tieràl’identificationdescompétencestransversalesduréférentielMOVE-EUestiméesimportantespour le bon suivi de formations métier dans le domaine de la maçonnerie, du coffrage-ferraillage et du nettoyage professionnel. Cette concertation a permis de développer une ingénierie de formation selonleprincipeduprojetMOVE-EUpouramener,leplusrapidementpossible,lescandidat(e)saux


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niveauxdemaîtrisedescompétencestransversaleschoisiesdansleréférentieletindispensablespourlebonsuividelaformationmétierchoisie.Decettemanière,laconcertationapparaîtcommela garantie d’une fluidité optimale des parcours visant l’acquisition et l’évolution des compétences transversalessurl’ensembleduparcours,dèslorsquelespartiesprenantesidentifiéesconnaissentleur périmètre et objectifs d’intervention avec les publics cibles. Ce faisant, la mise en lien des diffé-rentes étapes du parcours permet d’apporter de la transparence sur le chemin à suggérer aux per-sonnespouratteindreleurobjectif/réaliserleurprojetetgénèremotivationetefficience.Celapeutapporter également des éléments de réflexion pour chacune des parties sur les compétences déjà acquisesparlespersonnesetainsiameneràmodifierleregardparfoisportésurlepublicmigrant.

V.2.3. Structure du type d’opérateurs d’insertion socio-professionnelle et de l’offre de formation professionnelle en vigueur dans les régions des partenaires du projet.

Les tableaux, ci-après, présentent la structure établie par chaque partenaire au regard de l’offre en vigueur dans son pays/territoire concerné. Elle laisse apparaitre une similitude en termes de type d’opérateur et d’organisation de l’offre de formations qui permet l’adaptabilité de la logique des ingénieries de formation MOVE-EU, dans les pays partenaires, et dans d’autres pays européens. La logique présentée précédemment au travers du tableau récapitulatif des compétences montre qu’au-delà d’une logique de niveaux de compétences d’une étape à l’autre, il peut exister une logique de type de formation en vis-à-vis de chacune de ces étapes, dont les tableau ci-après n’en sont que l’interprétation en termes de structures de l’offre. Ainsi adossés, les étapes et le type d’offre, montre que la logique MOVE-EU peut également aider à structurer une offre de formation qui s’articule au-tour de niveau de compétences à acquérir et où chaque opérateur jour le rôle complémentaire du précédent dans le parcours.

Tableau 13:Offredeformationetinsertionen Allemagne

FORMATIONS INSTITUTIONS

Recherche d’emploiBAP

Formations préparatoires à la formation métier

E JMDBGF-HDAAD

Formations métier sans certificationIQIvAF

Avec certification27 IQ IvAF

Validation des compétences WHKT28

BA BundesagenturfürArbeit(Agencefédéralepourl’emploi)BGF-H Bildungsberatung Garantiefonds Hochschule (Conseils en matière de formation – Fonds

degarantiel’enseignementsupérieur)DAAD DeutscherAkademischerAustauschdienst(Serviceallemandd’échangesuniversitaires)E Écoles de langues pour le compte du Ministère fédéral du travail et des affaires socialesIQ IQNetzwerk(Réseau« Intégrationparlaqualification »)IvAF KooperationsverbundIvAF(Réseaudecoopération« Intégrationdesdemandeursd‘asile

etdesréfugiés »)JMD JugendMigrationsDienste(Servicesdemigrationdesjeunes)P PrivateArbeitsvermittlungen(Agencesd’emploiprivées)WHKT Westdeutscher Handwerkskammertag (Association de Chambre des métiers de

l’Allemagnedel’Ouest)

27 C’est-à-dire :« le résultat formel d’un processus d’évaluation obtenu lorsqu’une autorité compétente établit ce qu’un individu possède au terme d’un processus d’éducation et de formation, les acquis correspondant à une norme donnée ».

28 L’Allemagnenedisposepasencored’unsystèmeuniformepourlavalidationdescompétencesacquisesdemanièrenonformelleetinformelle.Cependant,leWHKTréaliseleprojetValiKomTransfer,quiassureunevalidationdescompétences.


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Tableau 14:Offredeformationetinsertionen Belgique(Wallonie)


Recherche d’emploi

FOREM CISP et CFISPARQASBL

Formations préparatoires à la formation métier CISP(attestationderéussite)

Formations métier sans certificationCISP(attestationderéussite)FOREM

Avec certificationEnseignement de Promotion socialeFOREM(certificatdecompétences)IFAPME(certificatd’apprentissage)

Validation des compétencesConsortium de validation des compétences (titredecompétence)

ASBL : AssociationSansButLucratifCFISPA : CentresdeFormationetd’InsertionSocio-ProfessionnelleAdaptésCISP: Centred’InsertionSocio-ProfessionnelFOREM : ServicePublicWallondel’EmploietdelaFormationIFAPME: InstitutwallondeFormationenAlternanceetdesindépendantsetPetitesetMoyennes

EntreprisesRQ : Régiedesquartiers

Tableau 15:Offredeformationetinsertionen France


Recherche d’emploiPôle EmploiAPEC(cadres)

Formations préparatoires à la formation métier PrépaCompétences(PôleEmploietAFPA)

Formations métier qualifiante, certifiante, diplômante

Organismespublicsetparapublics:AFPAGRETACNEDCFPPAInstitutionsconsulaires(CCIetCMA)Organismesprivés:Associations et entreprises de formation

Validation des compétencesVAE (gérée par les ministères, des organismes de branches professionnelles et des orga-nismesprivés)

Validation des compétencesConsortium de validation des compétence (titredecompétence)

APEC : AssociationPourl’EmploidesCadresAFPA : AssociationnationalepourlaFormationProfessionnelledesAdultesGRETA : Groupementd’établissementspublicslocauxd’enseignementCNED : CentreNationald’EnseignementàDistanceCFPPA : CentredeFormationProfessionnelleetdePromotionAgricoleCCI : ChambredeCommerceetd’Industrie


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CMA : ChambredesMétiersetdel’ArtisanatPÔLEEMPLOI :ServicePublicdel’EmploiVAE : ValidationdesAcquisdel’Expérience

Tableau 16:Offredeformationetinsertionen Italie


Recherche d’emploi

Agences de placement privéesRegistre national des sujets accrédités auprès des services de l’emploiSyndicats

Formations préparatoires à la formation métierSujets accrédités auprès des services de l’emploiCentres d’emploi

Formations métier sans certification Centres de formation professionnelle

Avec certification

Centres de formation professionnelle accrédi-tées dans les registres régionauxCPIA - Centres provinciaux d’éducation des adultesCertificationsitaliennespourlesétrangers:CELI-CILS-CERT.it-PLIDA

Validation des compétences

CLIQ - Consortium pour la qualité de la langue italienneINAPP* - à travers son Répertoire national métiers

*INAPP :InstitutNationald’AnalysedesPolitiquesPubliques


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6. CONCLUSIONS

La vocation de ce guide est de présenter les outils développés par les partenaires dans le cadre du projet MOVE-EU.

Pour rappel, les partenaires du projet MOVE-EU ont créé et testé des ingénieries de formations articulant l’apprentissage de la langue du pays d’accueil et le développement des compétences transversales/clésafinderompreavecdesparcoursd’insertionprofessionnellesouventlongset linéaires pour les personnes migrantes.

Dans cet objectif, les partenaires ont porté leur choix sur une approche par compétences, et en particuliersurlaméthodologieconcrétiséeparla«Cartedecompétences»,centréesurunréfé-rentielde10compétences,chacunegraduéeenquatreniveauxdemaîtrise.

Le projet a également permis de créer une démarche continue d’évaluation et de positionnement du niveau de compétences des personnes, centrée sur les axes de compétences du référentiel et leur graduation.

Les expérimentations menées dans ce cadre autorisent également les partenaires à établir des suggestions de parcours types vers l’insertion professionnelle des publics cibles en démontrant la place et le rôle que peuvent jouer les ingénieries MOVE-EU.

L’innovation principale du projet réside dans le fait que la compétence linguistique fait partie des 10 compétences transversales considérées comme indispensables à l’insertion profession-nelle. En d’autres termes, l’apprentissage de la langue du pays d’accueil est contextualisé à l’in-sertion professionnelle et s’envisage de manière intégrée à l’ensemble des compétences ciblées par le référentiel et les ingénieries de formation.

Ce faisant, dès lors que les niveaux des compétences transversales du référentiel MOVE-EU nécessaires au bon suivi d’une formation métier sont concertés avec les formateurs métiers et/ou sont en adéquation avec les postes de travail à occuper, l’innovation des ingénieries de formation peut porter sur le calibrage de l’apprentissage du niveau de compétence linguistique envisagé et nécessaire. Autrement dit, c’est le juste niveau requis qui fait l’objet de l’apprentis-sage, laissant également aux différentes autres étapes du parcours de la personne le soin pour celle-ci de progresser in situ.

La démarche d’évaluation présente également un caractère innovant. Au-delà de permettre d’objectiver et de situer le niveau de compétences détenu par chacune des personnes à dif-férents moments du parcours par le positionnement réalisé par un tiers, la démarche prévoit aussi l’évaluation par auto-positionnement. En d’autres termes, la démarche permet à chaque personnederéalisersonproprepositionnementenregarddesquatreniveauxdemaîtrisedes10 compétences du référentiel. Cette particularité, permet non seulement un dialogue essen-tielentrele(s)professionnel(s)quiréalise(ent)lepositionnementetlapersonneconcernéequis’est auto-positionnée mais la démarche MOVE-EU suscite également la réflexion de la per-sonne migrante autour de son propre apprentissage et génère de la motivation pour celui-ci. La « confrontation »desrésultatsentre lesdeuxparties,permetdeconsidérerà lahausseleniveau acquis par la personne si cette dernière s’est sous-estimée, ou à la baisse, si elle s’est montrée trop optimiste. Quoiqu’il en soit, ces différentes modalités de positionnement contri-buent à l’objectivité des résultats et à la considération de la personne comme partie prenante et actrice de son parcours. Elles nécessitent toutefois, de la part des formateurs qui organisent les ingénieries selon l’approche MOVE-EU, d’intégrer l’auto-positionnement, non seulement dans les pratiques, mais aussi et surtout, dans les contenus de manière à permettre à la personne de s’approprier correctement la démarche.

Sans penser que les outils du projet MOVE-EU sont la solution miracle à l’insertion profession-nelle la plus rapide des publics migrants, les partenaires du projet sont toutefois convaincus du rôle que ceux-ci peuvent y tenir. En effet, dès lors que l’apprentissage de la langue du pays d’ac-cueil reste, dans bon nombre de pays européens, déconnectée de l’insertion professionnelle des migrants, MOVE-EU offre une alternative qui permet, à un moment du parcours de la personne,

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de cibler et de calibrer l’apprentissage de la compétence linguistique non seulement de manière in-tégrée à l’apprentissage d’autres compétences transversales, mais également en lien avec l’objectif visé(uneformationmétier,unemploi…).Parailleurs,leprincipedesingénieriesMOVE-EUn’estpasde remplacer les offres existantes en matière de formation à la langue du pays d’accueil, mais bien de s’articuler à celles-ci et d’offrir la possibilité, à un moment donné du parcours, de travailler au-trementetdemanièreplusrapideversl’insertionprofessionnelle.L’atoutdeMOVE-EU résideensacapacité à s’intégrer à n’importe quel moment du parcours de la personne migrantes et à tout type de modules de formation, non seulement dans l’intérêt des parties prenantes du parcours, mais aussi dans l’objectif d’une insertion professionnelle plus rapide.

Documents

GUIDE MÉTHODOLOGIQUE · biliser, les partenaires ont porté leur choix sur une approche par compétences, et en particulier sur la méthodologie portée par la « Carte de compétences