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Avenir de lEnfant

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE

FORMATION DANS LE DAARA

GUIDE PDAGOGIQUE LINTENTION DE LDUCATEUR VOLONTAIRE Page 2

TABLE DES MATIRES

Pages INTRODUCTION 4 RENSEIGNEMENTS GNRAUX 5 PARTIE 1 : CADRES THORIQUE ET PRATIQUE

CADRE THORIQUE PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX 8

1. Les principes directeurs 8 2. Les concepts fondamentaux 9

2.1 La comptence 9 2.2 La pdagogie de lintgration 10

CADRE PRATIQUE

A. FORMULATION DES COMPTENCES 13 B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION DUNE SSI 14

1. Quentendons-nous par SSI 15 2. Comment construire une SSI ? 15 3. Comment exploiter les situations de lordre de la comptence ? 16

C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES 17 1. Quelles approches choisir pour planifier ? 18 2. Quelles techniques choisir pour planifier ? 19

D. VALUATION DES COMPTENCES 20 1. Quest-ce quvaluer ? 20 2. Les tapes de lvaluation 20 3. Lvaluation des apprentissages 21

3.1 Lutilit du barme de notation 22 3.2 Le mode dutilisation du barme de notation 22

PARTIE II : LES DOMAINES DENSEIGNEMENT

DOMAINE LANGUE ET COMMUNICATION

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPTENCES DU DOMAINE 26 Communication orale 27 Communication crite 27

Dveloppement didactique / communication orale 27 A. Notions - cls 26 B. Dmarche 26 C. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 28

Dveloppement didactique / communication crite 32 A. Notions - cls 32 B. Dmarche 32 C. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 34

Production de texte narratif 37 A. Dmarche 37 B. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 37 Liste de vrification des critres de russite 40

Production de texte descriptif 41 A. Dmarche 41


B. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 41 Liste de vrification des critres de russite 44

DOMAINE MATHMATIQUE

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPTENCES DU DOMAINE 45 Dveloppement didactique / Activits numriques 47

A. Dmarche gnrale 47 B. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 47

Dveloppement didactique / Activits gomtriques 49 A. Notions - cls 49 B. Dmarche 49 C. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 49

Dveloppement didactique / Activits de mesure 50 A. Notions - cls 50 B. Dmarche 50 C. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 51

Dveloppement didactique / Activits de rsolution de problmes 52 A. Dmarche gnrale 52 B. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 53

DOMAINE COMPTENCES DE LA VIE COURANTE RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPTENCES DU DOMAINE 56 Dveloppement didactique / Sant - Hygine 56

A. Considrations gnrales 56 B. Moyens 56 C. Dmarche 57 D. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 57

Dveloppement didactique / Environnement 57 A. Considrations gnrales 58 B. Moyens 58 C. Dmarche 59 D. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 59

Dveloppement didactique / Citoyennet Droits humains 60 A. Considrations gnrales 60 B. Moyens 60 C. Dmarche 61 D. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 61

Dveloppement didactique / Bonne gouvernance Paix 61 A. Considrations gnrales 61 B. Moyens 61 C. Dmarche 61 D. Illustrations de lorganisation de la squence denseignement 62

PARTIE III : CONSEILS ORGANISATIONNELS ET PDAGOGIQUES LES OUTILS DE GESTION PDAGOGIQUE DE LA CLASSE 64

A. Organisation et amnagement de la classe 64 B. Gestion du temps 65 C. Gestion pdagogique 72 D. Instruments dvaluation 77


INTRODUCTION

Le prsent Guide pdagogique, destin aux ducateurs volontaires des daaras, fait suite au Rfrentiel de comptences qui a t labor dans le cadre de ce mme projet. Il en constitue le prolongement en ce sens quil prcise et complte des aspects lis la didactique des disciplines et la pdagogie appliquer auprs des apprenants des daaras. Il se veut un outil oprationnel pour lducateur volontaire dans la conduite des enseignements / apprentis-sages. Il fournit des exemples pratiques qui non seulement facilite la comprhension des concepts et des dmarches mais offre aussi un ventail assez large dindications pdagogiques travers lesquelles lducateur volontaire pourra sappuyer pou raliser sa pratique de classe. Ce guide pdagogique doit tre considr comme un support dans la mise en application du Rfrentiel de comptences et une aide pour les ducateurs volontaires dans la planification des enseignements ainsi que dans llaboration des plans de leons et lvaluation des apprentissages. La production de cet outil, qui accompagne le Rfrentiel, se fait dans une perspective de planification globale de la formation, dune part en rponse aux exigences de la formation de base et, dautre part, selon une vision intgre favorisant la fois le mise en uvre du Rfrentiel et une action ducative cohrente et signifiante. Le matriel pdagogique ainsi fourni, outre quil permet lacquisition des comptences vises par le Rfrentiel de comptences, aux fins de la qualification des apprenants, rpond aussi la proccupation globale du systme ducatif qui est dassurer aux apprenants des daaras les mmes chances de russite en les dotant des comptences similaires pour raliser la transition vers un autre systme de formation. Un rappel de quelques principes pdagogiques est prsent ci-aprs et constituent des lignes directrices devant tre observes dans le choix des stratgies et des moyens utiliser pour atteindre les buts et objectifs du Rfrentiel de comptences. Ils sont : faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs apprentissages tenir compte du rythme et de la faon dapprendre de chaque apprenant prendre en considration et rinvestir les acquis de lapprenant favoriser le renforcement et lintgration des apprentissages privilgier des activits dapprentissage et des projets adapts la ralit du daara communiquer avec les apprenants en utilisant la terminologie approprie Les principes pdagogiques sont appuys par les intentions pdagogiques qui incitent lducateur volontaire intervenir auprs de lapprenant de manire : dvelopper le sens des responsabilits et le respect de la personne accrotre lautonomie, linitiative, et lesprit dentreprise dvelopper la pratique de lautovaluation dvelopper une discipline personnelle et une mthode de travail augmenter le souci de protger lenvironnement dvelopper le souci du travail bien fait dvelopper le sens de lconomie du temps et des ressources dvelopper la proccupation dutiliser avec soin les diffrents


RENSEIGNEMENTS GNRAUX Le guide pdagogique est constitu de trois parties :

La premire partie regroupe les lments essentiels et gnralisables. Elle doit tre utilise au moment de la formation des ducateurs volontaires. Les concepts lis au Rfrentiel de comptences sont expliqus et des exemples sont fournis pour aider la comprhension. Ces concepts sont communs tous les domaines denseignement. Aussi cette partie se veut un rappel des principes pdagogiques et les rubriques qui la composent sont savoir le Cadre thorique et le Cadre pratique.

La deuxime partie comprend le dveloppement pdagogique des trois domaines denseignement:

Langue et communication, Mathmatique et Comptences de la Vie courante.

La troisime partie fournit des conseils organisationnels et pdagogiques. Des outils de gestion pdagogique de la classe sont prsents selon les thmes suivants : lorganisation et lamnagement de la classe, la gestion du temps, la gestion pdagogique ainsi que les instruments dvaluation.


PARTIE 1 CADRES THORIQUE ET PRATIQUE


CADRE THORIQUE


PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX Lentre par les comptences qui caractrisent le Projet ducation de base des enfants vulnrables pousent les contours du curriculum de lducation de base et la pdagogie de lintgration. Elle sappuie sur un certain nombre de principes de base et demande la matrise de quelques concepts fondamentaux. Cest la lumire de ces principes et concepts fondamentaux que les ducateurs volontaires seront en mesure de bien comprendre que, dans une pdagogie de lintgration, les rsultats attendus de lapprentissage sinscrivent dans un processus long terme dacquisition et de dveloppement des capacits. En effet, selon lapproche privilgie dans le curriculum, cest dans un tel contexte que les apprenants peuvent le mieux :

donner du sens leurs apprentissages,

rendre leurs apprentissages plus efficaces, en garantissant une meilleure fixation de leurs acquis et en maximisant leur rinvestissement pratique,

fonder leurs apprentissages ultrieurs par la mise relation progressive de leurs acquis. Mais avant daborder ces principes et concepts fondamentaux, il apparat important dexaminer tout dabord la composition du Rfrentiel de comptences remis aux ducateurs volontaires. Le Rfrentiel de comptences comprend deux catgories de comptences :

les comptences de cycle : elles correspondent au profil de sortie des apprenants selon loption considre.

les comptences de base : elles sont considres comme essentielles la matrise des comptences de cycle. Elles sont indispensables la poursuite des apprentissages ultrieurs. Elles doivent tre matrises par tous les apprenants et values par lducateur volontaire.

1. Les principes directeurs Lapproche par les comptences sappuie sur les cinq principes suivants : Principe 1 : Le tout nest pas la somme des parties. La juxtaposition des apprentissages ne suffit pas. Afin dassurer une bonne matrise de la comptence, des activits favorisant lintgration de leurs acquis doivent tre proposes aux apprenants. Principe 2 : Tout na pas la mme importance. Lducateur volontaire doit savoir que, ce qui est essentiel un niveau dtermin, peut tre accessoire un autre niveau. Les comptences de base sont utiles et indispensables. Principe 3 : Mme le plus comptent commet des erreurs. Lerreur nest pas une faute, elle est source dapprentissage. Cest dire quil convient de reconsidrer, dans lentre par les comptences, le statut de lerreur. Cest pourquoi lducateur volontaire doit ainsi fixer un seuil derreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux. Principe 4 : Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne lest pas rside, notamment, dans son pouvoir efficace remdier. Les preuves dvaluation que lducateur volontaire aura construire et administrer doivent lui permettre didentifier la nature des erreurs commises, pour tablir un diagnostic sur les difficults rencontres par les apprenants, et mettre en place des stratgies de remdiation adquates. Principe 5 : Ce qui est significatif pour lapprenant rsiste mieux lusure du temps. Afin que les apprenants voient quoi servent les apprentissages, lducateur volontaire doit construire des situations significatives dintgration (SSI), cest--dire des situations ayant du sens pour eux. Il est important


de noter ici que les situations qui peuvent avoir du sens pour les apprenants peuvent tre tires aussi bien des situations appartenant la vie quotidienne que de celles appartenant limaginaire des enfants. 2. Les concepts fondamentaux Certains concepts, en raison de leur importance dans lapproche par les comptences qui sert de trame au Rfrentiel de comptences, mritent une attention particulire. Vous trouverez ci-dessous de la liste de ces concepts fondamentaux ainsi que de leur dfinition respective. Cette liste doit tre en consquence considre comme faisant partie du rpertoire terminologique du curriculum. 2.1 La comptence : La comptence, quelle soit de cycle ou de base, est la capacit que manifeste un apprenant en situation de classe ou ailleurs, de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre pour rsoudre une situation-problme. Cette comptence peut tre de nature disciplinaire, interdisciplinaire ou transversale : - La comptence disciplinaire La comptence disciplinaire est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre propres une discipline pour rsoudre une situation-problme nouvelle, familire et significative. - La comptence interdisciplinaire La comptence interdisciplinaire est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre propres plusieurs disciplines (ex. : mathmatique, sciences, technologie, etc.) pour rsoudre une situation-problme nouvelle, familire et significative. - La comptence transversale La comptence transversale est la capacit de mobiliser et dintgrer un ensemble, suffisant un moment donn, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre communs toutes les disciplines, pour rsoudre des situations-problmes nouvelles, familires et significatives. Quelles sont les caractristiques essentielles dune comptence ? Une comptence possde 5 caractristiques juges essentielles dans le Rfrentiel de comptences : Une comptence exige la mobilisation dun ensemble de ressources disponibles chez lapprenant. Une comptence a une finalit, une fonction ou une utilit sociale. Une comptence est lie une famille dtermine de situations. Une comptence est valuable travers des situations problmes particulires, diffrentes de celles

exploites en classe par lducateur volontaire en cours dapprentissage, mais de mme nature ou appartenant la mme famille de situations problmes mais que ces situations soient de mme niveau que ceux de lapprentissage.

Une comptence est une ralit complexe. Son installation requiert de la part de lapprenant une matrise progressive et gradue des difficults.

Que faut-il entendre par famille de situationsUne famille de situations est un ensemble de situations quivalentes, cest--dire de mme niveau, et qui sont chacune le tmoin de la comptence. Rsoudre une famille de situations-problmes signifie que la comptence est dlimite non seulement par les ressources quil faut mobiliser, mais aussi par une catgorie de situations. Lorsquon sort de cette famille, on est dans une autre comptence.

?

Que faut-il entendre par capacitLa capacit est une activit intellectuelle et/ou gestuelle qui nest observable que lorsquelle sexerce sur un contenu. Elle est transversale ; on parle alors dactivit intellectuelle stabilise et reproductible dans des champs divers de connaissances . Exemples : identifier, transformer, tablir des relations, comparer, souligner, encadrer.

?


Que faut-il entendre par contenu matireLe contenu matire est le savoir propre une discipline. Cest lobjet dune leon .

?

2.2 La pdagogie de lintgration La pdagogie de lintgration repose sur la mise en place dun processus dapprentissage qui ne se contente pas de cumuler des connaissances et savoir-faire mais qui mobilise chez lapprenant les connaissances et savoir-faire dans un contexte social, thique, moral etc. pour rsoudre des situations-problmes qui ont du sens pour lapprenant. Il sagit de placer lapprenant devant une situation significative travers laquelle il apprend intgrer ses acquis. Il nest pas vident que la matrise des objectifs spcifiques conduise la possibilit de les mobiliser pour rsoudre un problme. Lducateur volontaire doit, de ce point de vue, proposer lapprenant des situations qui lamnent intgrer les diffrents savoirs et savoir faire dvelopps pour rsoudre des problmes de la vie quotidienne, ou au moins des situations significatives pour lui. On peut, en effet, acqurir des notions de grammaire, dorthographe, de conjugaison sans pouvoir les mobiliser pour crire un texte dans le cadre dune situation significative de communication, le tout ntant pas la somme des parties. Exemples : Les notions acquises en grammaire, conjugaison, orthographe peuvent avoir une existence indpendante les unes des autres, mais leur articulation est ncessaire pour rdiger une note dans le cadre dun projet dcriture.

Intgrer des notions de grammaire, de conjugaison et dorthographe pour rdiger une lettre.

Les notions dnonc, de donnes et doprations peuvent avoir une existence indpendante les unes des autres, mais leur articulation est ncessaire pour rsoudre un problme mathmatique.

Intgrer la lecture dun nonc, lidentification des donnes utiles, la matrise de mcanismes opratoires dans la rsolution dun problme mathmatique.

Les pratiques actuelles denseignement parcellisent les savoirs que les apprenants vont devoir acqurir et accumuler un un. Cette juxtaposition des savoirs constitue un obstacle ltablissement de liens entre les acquis. Le transfert des savoirs dans ce contexte savre difficile, car on ne peut transfrer que ce qui a du sens. Par la pdagogie de lintgration, les apprentissages sont finaliss ; et ce faisant, les apprenants sont davantage motivs parce quils dcouvrent lutilit des savoirs. La connaissance des rgles dusage nest rien sans lusage. Quels sont les modles dintgrationRappelons que lapproche par les comptences ne dispense pas des objectifs spcifiques. Ces objectifs doivent tre dvelopps chez lapprenant et lducateur volontaire prend soin de les rendre significatifs afin que les apprenants sachent quoi ils servent.

?

Dans la pdagogie de lintgration, seule une partie des apprentissages change par rapport aux pratiques actuelles. En plus de la ralisation des apprentissages ponctuels, lducateur volontaire doit amnager des moments dintgration de ces apprentissages. La dmarche de la pdagogie de lintgration nlimine donc pas les pratiques actuelles ; elle a pour vocation de les complter et ncessite un apprentissage de la part de lducateur volontaire. Cet apprentissage peut revtir diffrentes modalits. Lintgration progressive Il sagit dorganiser une intgration partielle aprs un certain nombre dobjectifs spcifiques. Ainsi, plusieurs moments dintgration seront proposs aux apprenants aprs chaque palier.


Les paliers sont des niveaux intermdiaires de contenus, dactivits et de situations dans le processus de dveloppement de la comptence.

EXEMPLE Comptence de base (mathmatique Gomtrie : 4me

Paliers associs la comptence de base nonce ci-dessus :

anne) : Intgrer les notions lies aux formes des lignes et aux positions particulires et relatives des droites, les proprits de figures planes et de solides ainsi que des techniques dutilisation dinstruments dans des situations de rsolution de problmes de constructions gomtriques.

Palier 1 : Intgrer des notions de structuration de lespace dans des situations de rsolution de problmes concrets de reprage de positions. Palier 2 : Intgrer les formes de solides familiers et de figures planes dans des situations de rsolution de problmes concrets de classification, de reconnaissance et de reproduction dobjets gomtriques. Palier 3 : Intgrer des formes de lignes et des notions de structuration de lespace dans des situations de rsolution de problmes de reprsentation graphique ditinraires. Palier 4 : Intgrer des formes de lignes et des notions de structuration de lespace dans des situations de rsolution de problmes de reprsentation graphique ditinraires. Palier 5 Intgrer des notions de structuration de lespace, les formes de figures planes et de solides familiers ainsi que les techniques dutilisation dinstruments de traage dans des situations de rsolution de problmes de reproduction dobjets gomtriques. Dans Rfrentiel de comptences, des paliers sont prvus pour chaque comptence et loption retenue est de procder par intgration progressive. A cet effet, une situation dintgration des apprentissages est propose au terme de chaque palier.

Intgration en fin dapprentissage Il sagit de programmer un moment unique dintgration aprs la mise en uvre de tous les apprentissages ponctuels ; moment diffrent de celui de lvaluation.

GUIDE PEDAGOGIQUE A LINTENTION DE LEDUCATEUR VOLONTAIRE PAGE 12

CADRE PRATIQUE


A. FORMULATION DES COMPTENCES Il existe plusieurs manires de formuler des comptences. Elles varient selon les concepteurs. Celle qui est prsente dans ce guide explicite la technique adopte dans la formulation des comptences du Rfrentiel de comptences. Elle repose sur des rgles qui se veulent consensuelles. Lobjectif est de stabiliser une dmarche communicable qui permet lducateur volontaire

de pouvoir identifier les diffrents constituants de la comptence

de formuler, au besoin, des comptences sur le mme modle Pour cela, un certain nombre de constituants ont t retenus :

Lemploi du verbe intgrer : Toutes les comptences du Rfrentiel de comptences dbutent par le verbe intgrer . Il permet de rappeler constamment lducateur volontaire (EV) que les apprentissages ponctuels sur les objectifs et les contenus ne font que prparer leur mobilisation en situations daction. Cette prcaution est ncessaire pour prmunir lEV contre la drive qui consiste atomiser les apprentissages en une srie de comportements partiels et juxtaposs.

Lindication des contenus : Cette partie mentionne les connaissances et les habilets sur lesquelles portent les apprentissages ponctuels. Les lments de contenus sont lis des objectifs qui les rendent oprationnels travers des sances pdagogiques successives. Les dveloppements figurent dans le tableau des objectifs et contenus qui accompagnent chaque comptence de base.

Lindication de la situation Cette partie prcise la situation qui prend en compte lenvironnement o volue lapprenant. Cet environnement est en rapport avec son ge mental, son espace de loisirs et ses activits. Cest dans des situations que se construisent et sexercent les comptences dans une spirale de complexit croissante.

Le rsultat attendu Linstallation dune comptence ne doit pas tre un acte gratuit. Une comptence est toujours lie un problme rsoudre. Elle doit trouver sa justification dans la rsolution dun problme, la ralisation dun projet et le dveloppement doutils intellectuels. Ce dernier constituant renseigne entre autres, sur lactivit de lapprenant et sur la pertinence de la comptence.

Lexemple ci-dessous illustre les quatre constituants de la comptence expliqus prcdemment. Tableau dillustration Constituants de la

comptence Exemple Mathmatique Exemple Franais

L'emploi du verbe intgrer

Intgrer Intgrer

Lindication du contenu

les notions ensemblistes lmentaires et les nombres entiers de 0 100

le lexique de base adquat et les rgles de fonctionnement de la langue

Lindication de la situation et le rsultat attendu

dans des situations de rsolution de problmes simples et concrtes de dnombrement, de codage, de rangement et dorganisation

dans des situations de comprhension et production de messages oraux simples en situation de narration/description

Dans le Rfrentiel, les comptences sont inscrites de cette faon : Mathmatiques : Intgrer les notions ensemblistes lmentaires et les nombres entiers de 0 100 dans la rsolution de situations problmes simples et concrtes de dnombrement, de codage, de rangement et dorganisation.


Franais :

Intgrer le lexique de base adquat et les rgles de fonctionnement de la langue dans la comprhension et la production de messages oraux simples en situation de narration/description.

B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION DUNE SITUATION SIGNIFICATIVE DINTEGRATION (SSI) Dans une approche par les comptences, le concept de situation significative dintgration est dune importance capitale. Il est mme central, en ce sens quil indique demble lorientation des apprentissages : Plutt que de se contenter denseigner aux apprenants un grand nombre de savoirs spars, crit Roegiers, il importe de les amener les mobiliser dans des situations significatives . 1. Quentendons-nous par situation significative dintgration

SSI ?

En enseignement, une situation a souvent un caractre construit, dans la mesure o elle prend place dans une suite planifie dapprentissages. Dans cette logique, le terme situation devra tre compris dans le sens de situation problme ou de situation significative . Une situation problme est une situation devant laquelle les connaissances disponibles des apprenants ne leur permettent pas de fournir spontanment la bonne solution. Une situation significative est une situation qui, en plus de son caractre problmatique, touche lapprenant dans ce quil vit, dans ses centres dintrt. Une telle situation mobilise lapprenant et donne du sens ce quil apprend. Elle lui pose un dfi et lui est directement utile. Cest dire quelle devra tre concrte, motivante et stimulante. Quest-ce alors quune situation significative dintgration ? Il importe, pour rpondre cette question, de faire la distinction entre deux types de situations problmes : les situations problmes didactiques et les situations problmes cibles. a) Les situations problmes didactiques

Les situations problmes didactiques ont pour objectif de favoriser de nouveaux apprentissages. Elles sont conues en fonction des connaissances dont on peut constater le dveloppement progressif chez les apprenants. A cette fin, elles doivent rpondre aux conditions suivantes : Les apprenants doivent comprendre aisment les donnes du problme et sengager avec leurs

connaissances antrieures. Les connaissances antrieures sont insuffisantes pour leur permettre de rsoudre immdiatement le

problme. Les connaissances qui font lobjet de lapprentissage offrent les outils les mieux adapts pour obtenir

la solution. Lexemple qui suit sadresse des apprenants nayant pas encore abord le sens de la division.

Trois enfants ont ramass dans le verger de leur papa 20 mangues. Ils dcident en commun de manger le mme nombre de mangues et den donner le moins possible leur amie Marme reste la maison. Combien de mangues chaque enfant a-t-il manges?

Les connaissances antrieures permettant lapprenant de sengager : la soustraction ritre cest--sire soustraire 3 mangues jusquau plus petit restant. Une telle opration va se rvler fastidieuse. La connaissance permettant de rsoudre la situation

: la division, objet de lapprentissage.

b) Les situations problmes cibles Les situations problmes qui permettent aux apprenants soit dintgrer leurs acquis ou dvaluer leur dveloppement, sont appeles situations problmes cibles. Elles sont assimilables ce que nous entendons par situations significatives dintgration. Une situation problme cible ou situation dintgration doit rpondre aux conditions suivantes :


Situation complexe comprenant linformation essentielle mais aussi parasite, et mettant lapprenant en relation avec des apprentissages antrieurs

Situation ncessitant lintgration de savoirs, de savoir faire et de savoir tre et non leur juxtaposition Situation valuable Situation significative pour lapprenant Situation de lordre de la comptence Pour se faire une ide prcise de ce quest une SSI, il faut la situer dans la typologie des situations significatives tel que prsent dans le tableau qui suit :

Typologie des situations Niveau Moment dapparition Fonction Situation dentre Planification Avant les apprentissages Permet de planifier et de justifier les apprentissages ponctuels Situations problmes didactiques

Apprentissages ponctuels

Au dbut de chaque apprentissage ponctuel

Permettent de raliser les objectifs dapprentissage

Situations significatives dintgration

Apprentissage de lintgration

la fin dune srie dapprentissages ponctuels

Permettent dapprendre intgrer les acquis en situation

Situations significatives dintgration valuation

la fin de tous les apprentissages

Permettent dvaluer le niveau de dveloppement de la comptence.

2. Comment construire une situation significative dintgration

?

Pour construire une SSI, il faut penser aux caractristiques de la situation problme en gnral et la ncessit dintgrer les apprentissages. La dmarche suivante peut tre emprunte pour sa construction : Partir de la comptence de base Reprer les apprentissages antrieurs intgrer Dfinir un contexte, cest--dire lenvironnement dans lequel va sexercer la tche de lapprenant Formuler une consigne savoir les instructions de travail donnes lapprenant de manire explicite. Aussi, pour lducateur volontaire, ce dernier doit avoir en tte les principales caractristiques dune situation dapprentissage dintgration, savoir un caractre raliste, significatif, stimulant, souple, adaptable, cohrent et rigoureux. Chacune des caractristiques est reprise et commente dans le tableau qui suit :

Principales caractristiques dune situation dapprentissage et dvaluation

Raliste

Demande lapprenant de rsoudre des problmes lis la vie courante, au domaine public ou aux ralits scientifiques Comporte une production destine un public et dont lutilisation est prcise lapprenant. Favorise lutilisation dun matriel diversifi pour excuter la tche Tient compte du temps et des ressources ncessaires

Significative et stimulante

Propose des dfis stimulants, adapts aux besoins et aux centres dintrt des apprenants. Favorise la coopration Favorise une rflexion sur les processus utiliss Demande lapprenant de construire une rponse Tient compte des caractristiques des apprenants (rythme et style dapprentissage, etc.)

Souple et adaptable

Permet lobservation de la dmarche et du rsultat de la production Permet laccompagnement par lducateur volontaire volue selon les ractions des apprenants et les rsultats Permet dapprofondir une problmatique Comporte une possibilit dajustement aux contraintes de temps


Cohrente La situation est lie au Rfrentiel de comptences, soit la comptence du Cycle, la Comptence de Base, ou au Palier La situation permet dvaluer les comptences selon les critres et leurs indicateurs

Rigoureuse

La situation prsente exige un travail de qualit de la part des apprenants La situation prsente clairement le contexte, la consigne et la production attendue des apprenants Lducateur volontaire communique les critres dvaluation aux apprenants et les incite en tenir compte lorsquils sauto valuent

Pour Jean-Marie De Ketele, une situation dapprentissage dintgration est compose de trois constituants : un support, une ou plusieurs tches ou activits, une consigne (Roegiers, 2000 : 128) : Le support : il sagit de lensemble des lments matriels mis la disposition de lapprenant. Il concerne

outre les supports matriels, lenvironnement dans lequel on se situe, les informations ncessaires la base desquelles lapprenant va agir et la fonction qui prcise le but dans lequel la production est ralise ;

La tche : elle doit tre mentionne de manire explicite. Elle permet dinformer sur les modes daction de lapprenant pour latteinte du rsultat ;

La consigne : trs lie la tche, elle contient lensemble des indications de travail qui sont donnes lapprenant de faon explicite.

Dans le prsent Rfrentiel de comptences, la SSI est une situation problme comportant quatre constituants : le contexte, la consigne, la production attendue et lindication pour la passation. Exemple : Pour le palier 1 de la comptence de base en langue et communication (communication orale) : Intgrer le vocabulaire adquat, des comportements non verbaux, le schma intonatif et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs oraux de contact social et de type narratif . Contexte : Dans le cadre dune fte, une sance de lutte est organise dans votre quartier. Un cadeau est promis celui qui en fera le meilleur compte rendu oralement. Consigne : Relate lvnement devant tes camarades. Production attendue Lapprenant doit : situer la manifestation raconter le droulement du grand combat dire ses sentiments Indication pour la passation Mise en place de la situation par lducateur volontaire 3. Comment exploiter les situations de lordre de la comptence

?

La SSI concerne la situation dapprentissage de lintgration et la situation dvaluation qui constituent des moments dintgration des apprentissages dj raliss. La situation dentre permet didentifier les diffrents apprentissages qui couvrent la comptence de base concerne et de rajuster, au besoin, les objectifs et contenus initialement dclins. Cest une situation qui a pour objectif damener les apprenants prendre conscience de leurs russites et de leurs insuffisances et se reprsenter limportance des activits dans lesquelles ils doivent sengager. tapes pour exploiter la Situation dentre Prsenter la situation dentre Vrifier la comprhension de la situation dentre Recueillir les hypothses gnrales des apprenants Exploiter les premiers essais des apprenants


Constater les insuffisances (par lEV et les apprenants) Ngocier le projet pdagogique (annonce par lEV de la ncessit de raliser des apprentissages pour

sen sortir) Identifier les objectifs dapprentissage pertinents tapes pour exploiter la Situation dapprentissage de lintgration Prsenter la situation aux apprenants Prciser la consigne, les modalits de travail et la production attendue des apprenants Laisser un temps de travail suffisant Exploiter les productions dans le sens de reprer les russites et les insuffisances Organiser des remdiations diffrencies. tapes pour exploiter la Situation dvaluation Prsenter la situation aux apprenants Prciser la consigne, les modalits de travail et la production attendue des apprenants Laisser un temps de travail suffisant Exploiter les productions en fonction des critres et indicateurs Situer chaque apprenant par rapport au seuil de matrise exig. Il sagit en fait de dterminer, partir dun

repre, dun baromtre, dune chelle, le niveau de russite de chaque apprenant afin de lui fournir laide ncessaire en cas de manquement ou de difficults dapprentissage.

Prendre les dcisions adquates et dapporter les remdiations sil y a lieu. C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES La rpartition traditionnelle prend insuffisamment en charge larticulation des contenus. Plusieurs apprentissages sont souvent programms dans une logique daccumulation de connaissances entranant une absence de visibilit et de cohrence dans la progression. Avec lentre par les comptences, lducateur volontaire doit oprer une rupture en considrant dsormais la rpartition comme un premier niveau dintgration. La planification devient ici un outil indispensable permettant lducateur volontaire dorganiser dans le temps et dans lespace une progression cohrente et articule des apprentissages. Le choix des disciplines et des comptences de base programmer ne doit donc pas relever du hasard. Il doit se faire autant que possible en fonction dun projet ou dun thme fdrateur des apprentissages. 1. Quelles approches choisir pour planifier ?

Deux approches de planification sont ici prsentes.

a) La planification en partant directement du Rfrentiel de comptences La comptence est llment structurant du programme. La planification dans ce cas consiste rpartir les objectifs et contenus par comptence de base et par discipline en partant directement du Rfrentiel de comptences. Une telle approche permet terme une programmation quilibre des comptences de base et des disciplines mais, elle peut tre limite par le manque dintgration globale des activits menes dans les diffrentes comptences de base.

b) La planification partir dun projet ou dun thme

Pour une planification au service de lintgration, les projets constituent une bonne entre. Il est en effet possible davoir des situations trs complexes dans le cadre dun projet ou dun thme qui prend en charge plusieurs comptences de base relevant de disciplines diffrentes.


Les activits lies la prparation et lorganisation de la semaine culturelle du daara peuvent par exemple, tre le creuset de plusieurs apprentissages (expression crite, arts scniques, arts plastiques, histoire, ducation civique). La planification partir dun projet lavantage dassurer plus de cohrence dans la progression et un sens global aux apprentissages programms dans le temps. Une planification centre uniquement sur le projet prsente cependant des limites relles au dveloppement de tous les aspects du programme. Elle peut en effet entraner lducateur volontaire crer un dsquilibre dans le choix et la programmation des comptences de base. Il appartient lducateur volontaire dy veiller en oprant temps les rajustements ncessaires pour que toutes les comptences de base et disciplines soient prises en compte. Le recours la premire modalit permettra de rtablir lquilibre. Les deux approches peuvent donc coexister dans des rapports de complmentarit. Le conseil donner lducateur volontaire quel que soit le modle de planification adopt est de veiller autant que possible une articulation cohrente entre les apprentissages provenant de comptences de base et de disciplines diffrentes.

2. Quelles techniques choisir pour planifier ?

Pour planifier les apprentissages autour des comptences les oprations suivantes pourront tre menes : Slection des activits et des COMPTENCE DE BASE en fonction du projet ou du thme, sinon en

partant directement du Rfrentiel de comptences. Planification des apprentissages pour une priode donne : elle intervient avant le dbut des

apprentissages ; cependant, lducateur volontaire rajuste la planification aprs la mise en contact des apprenants avec la situation dentre.

Pour chaque COMPTENCE DE BASE rpartir de manire hirarchise (progression logique et bien articule) les apprentissages ponctuels qui permettent de la dvelopper. Planifier les priodes dintgration en fonction du niveau de dveloppement souhait. Une comptence se droule gnralement sur le long terme. Aussi, est-il recommand de procder des planifications dactivits se droulant sur la dure.

Le modle de planification prsent ci-aprs comme premier exemple est celui dpos au Livret de suivi de Lducateur volontaire.

Domaine Disciplines

Volum

e heu

res

prv

ues

Volum

e heu

res

rell

es

Contenu Activits

enseignement/apprentissage

Activits dintgration valuation

Langue et communi-cation

Communication orale

Langage expression orale

Communication crite

Lecture

Production dcrits


Un 2eActivits

exemple de tableau de planification des apprentissages partir du rfrentiel de comptences CB ENTREE Apprentissages

ponctuels Apprentissage de

lintgration Evaluation

Situation Priode Objectifs Priode Situations Priode Situation Priode Mathmatiques CB

1 Cf. Rfrentiel

de comptences

Ob 1 Cf. rfrentiel +

dautres SAI

Cf. rfrentiel de

comptences

Ob 2 Ob 3 Ob 4 Ob 5

Ob 1 Ob 2 Ob 3 Ob 4

Un 3e

Comptence du projet

exemple de tableau de planification partir dun dveloppement de projet Entre CB Activits Apprentissage de

lintgration valuation

Situation Priode Situation Priode Situation Priode

Pour la planification des Comptences de Base Des posters peuvent tre les supports des rpartitions. Une fois le tableau rempli, marquer dune mme couleur les priodes des activits qui se droulent au

mme moment quelle que soit la comptence de base concerne ; cela permet davoir des repres temporels visibles.

Lamnagement de lemploi du temps doit tre souple tout en respectant une rpartition correcte du temps dapprentissage entre chaque discipline.

Tenir compte de laffinit des objectifs dans la planification des comptences de base, des fins dinterdisciplinarit.

D. VALUATION DE LA COMPTENCE

Dans lapproche par les comptences, lvaluation constitue un maillon essentiel du dispositif denseignement/apprentissage. Elle ncessite un changement dattitude de la part de lducateur. Elle implique surtout la valorisation et la mobilisation des apprenants. Les enjeux en terme destime de soi et didentit sont particulirement importants (Rogiers) Aussi est-il essentiel dexpliciter les rgles du jeu.

1. Quest-ce quvaluer?

Selon Jean Marie DEKETELE Evaluer signifie : recueillir un ensemble dinformations suffisamment pertinentes, valides et fiables dexaminer le degr dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres

adquats aux objectifs fixs au dpart ou ajusts en cours de route en vue de prendre une dcision .

Selon Lopold Paquay, quand on raisonne en termes de dveloppement des comptences lcole, il est naturel que lvaluation des acquis des apprenants ne soit pas seulement une valuation des lments qui composent la comptence, mais quelle soit une valuation de la comptence proprement dite. Il sagit donc dvaluer si lapprenant est comptent ou non. Evaluer une comptence revient donc demander lapprenant de raliser une tche complexe et porter sur cette production autant dapprciations quil y a de critres.


2. Les tapes de lvaluation de la comptence

Les tapes de lvaluation de la comptence sont au nombre de sept :

a) Concevoir des situations dvaluation La situation dvaluation doit appartenir la mme famille que la situation dapprentissage de lintgration (SAI) dont elle garde les principales caractristiques. Nous rappelons que la situation dvaluation doit contenir un contexte bien dfini et une consigne qui indique la nature de la tche excuter. Exemple : Le daara organise une journe de partage sur le paludisme ; conois une affiche et rdige une lettre dinvitation. Contexte : Le daara organise une journe de partage sur le paludisme. Consigne

: conois une affiche et rdige une lettre dinvitation.

Note : Choisir trois critres au maximum et veiller lindpendance entre les critres pour ne pas pnaliser les apprenants.

b) Dfinir des critres Le critre relve de lordre de la qualit. Cest la qualit que lon attend dune action ou dune production : la production peut tre prcise , cohrente , originale , complte , bien prsente , etc.

c) Dfinir des indicateurs Les indicateurs sont des indices de manifestation de la comptence ou en dautres termes les caractristiques observables qui matrialisent un critre.

Par exemple le critre cohrence est matrialis par les indicateurs suivants : Toutes les 5 phrases senchanent de manire logique. Quatre phrases senchanent de manire logique. Trois phrases senchanent de manire logique. Seules 2 phrases senchanent de manire logique.

d) Dfinir un barme de correction - Il sagit daffecter chaque critre un nombre de points.

Critres Pondration Indicateurs Points allous Pertinence 5 points Toutes les 5 phrases respectent la consigne. 5

Les 4 phrases respectent la consigne. 4 Les 3 phrases respectent la consigne. 3 Les 2 phrases respectent la consigne. 2 Une phrase respecte la consigne. 1 Aucune phrase ne respecte la consigne. 0

Cohrence 3 points Toutes les 5 phrases senchanent de manire logique. 3 Quatre phrases senchanent de manire logique. 2 Trois phrases senchanent de manire logique. 1 Seules 2 phrases senchanent de manire logique. 0

Correction 2 points Aucune faute de syntaxe 2 Une faute de syntaxe 1 Deux fautes de syntaxe 0

e) Administrer les preuves dvaluation Prsentation de la situation, dfinition de la consigne et des modalits de travail, excution. f) Recueillir et traiter des informations Application du barme Jugement


g) Prendre des dcisions Cest le moment dcisif de lvaluation o lEV apprcie le niveau de matrise de la comptence et dcide de lattitude prendre envers lapprenant. Il est bon de prciser que le manque de matrise dun seul critre minimal suffit pour justifier labsence de matrise de la comptence en question. On parle de matrise minimale de la comptence lorsque lapprenant obtient au moins la moiti des points attribus chaque critre minimal. Labsence de matrise ou la matrise partielle de la comptence entrane la reprise totale ou partielle de la comptence. Par contre la matrise minimale ncessite seulement une remdiation avant le passage la mise en uvre de la comptence suivante.

La remdiation

La remdiation est une tape trs importante qui vise la mise niveau individuelle et/ou collective afin de permettre aux apprenants concerns de poursuivre sans difficults majeures les apprentissages suivants. Selon Roegiers, un diagnostic des difficults comprend quatre tapes : Le reprage des erreurs La description des erreurs La recherche des sources des erreurs La mise en place dun dispositif de remdiation La remdiation peut tre collective ou diffrencie. Dans le cas dune remdiation collective il faut dterminer le niveau cibler : rvision, consolidation ou r apprentissage. Cette dernire situation se prsente si la majorit des apprenants ont de srieuses difficults. Dans le cas dune remdiation diffrencie, il est possible de faire appel une technique de travail par groupe de niveau ou de travail par tutorat. Un dispositif de suivi remdiation est mis en place aussitt aprs lvaluation pour suivre chaque apprenant. 3. Lvaluation des apprentissages 3.1 Lutilit du barme de notation Le barme de notation, cest dabord un outil dapprciation de la production de lapprenant. Il sagit dune apprciation objective et transparente du degr de matrise du critre. Cest aussi un outil dorientation pour lducateur volontaire dans le cadre de la remdiation. Il permet de connatre les types derreurs commises et dapporter pour chacune les correctifs ncessaires. Cest enfin un outil dautovaluation pour lapprenant ; il lui permet partir des indicateurs de se convaincre de son mrite. 3.2 Le mode dutilisation du barme de notation

Voici lexemple du barme ci-dessous : Le critre pertinence est not sur 5.

A- Trois cas de figure peuvent se prsenter. 1e2

cas : Pour lapprenant qui a obtenu 5 sur 5, on dit que le critre est matris. e

3 cas : Pour lapprenant qui obtient une note entre 4 et 1 on parle de matrise minimale du critre.

e

cas : Pour lapprenant qui a obtenu 0 on parle dabsences de matrise du critre.

Les mmes cas de figure sont valables pour le 2e critre correction .

B- Un apprenant qui obtient la fois 5/5 au 1e comme au 2e critre, c'est--dire 10 au total, une matrise maximale des 2 critres, on dit en ce moment quil une matrise de la comptence.


C- Celui qui obtient 5 au critre pertinence et 4 au critre correction , ce qui lui fait un total de 9, une matrise minimale de la comptence.

D- Pour lapprenant qui obtient 5 au critre pertinence et 0 au critre correction , on parle dabsence de matrise de la comptence. Le zro 0 tant considr comme une note liminatoire.

Important : Dans lapproche par les comptences, la note nest quun repre pour aider apprcier le degr de matrise dun critre travers un indicateur prcis et objectivement vrifiable. Elle aide donc fonder un jugement objectif en vue de prendre une dcision motive. Le niveau de matrise de la comptence de base quant elle est tributaire de celui des critres minimaux cibls.


Barme de notation sur 10 points

Critres Pondration Indicateurs Points allous Pertinence 5 points Cinq activits sont expliques 5

Quatre activits sont expliques 4 Trois activits sont expliques 3 Deux activits sont expliques 2 Une activit est explique 1 Aucune activit nest explique. 0

Correction

(Lecture de la note

Prononciation Articulation

Respect de la ponctuation)

5 points Aucune faute dans lexcution de la tche 5 Une faute dans lexcution de la tche 4 Deux fautes dans lexcution de la tche 3 Trois fautes dans lexcution de la tche 2 Quatre fautes dans lexcution de la tche 1 Cinq fautes dans lexcution de la tche 0


PARTIE II : TROIS DOMAINES DENSEIGNEMENT

LANGUE ET COMMUNICATION MATHMATIQUE

COMPTENCES DE LA VIE COURANTE


DOMAINE LANGUE ET COMMUNICATION


RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPTENCES DU DOMAINE Dans le domaine Langue et Communication, le Rfrentiel de comptences est constitu, pour chacun des niveaux (4, 5 et CFEE), dune comptence de cycle qui regroupe la communication orale et la communication crite. Les comptences de cycle et les comptences de base prsentes ci-aprs dans les exemples fournis en dveloppement didactique font rfrence aux trois domaines denseignement et sont de niveau Apprenants intgrant la 4e

anne.

Le domaine Langue et Communication dans le rfrentiel de comptences prsente tout dabord une Comptence de Cycle qui est la suivante :

Intgrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schma intonatif, des indices significatifs et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs oraux et crits.

Cette comptence de cycle est dcline dans des comptences de base en communication orale et crite et sont prsentes ci-aprs.

Dans le rfrentiel de comptences, la communication orale comporte une comptence base et cette dernire est value laide de trois critres dvaluation

COMMUNICATION ORALE

Comptence de base : Intgrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schma intonatif et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs oraux de contact social et de types narratif, descriptif, informatif et injonctif. Critres dvaluation : Pertinence : La production est en adquation avec la situation/avec la consigne. Cohrence : Les diffrents lments de la production (ou de la dmarche) senchanent de manire logique. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utiliss.

La communication crite est constitue de deux comptences de base, lune en lecture/criture et lautre en production dcrits. Des critres dvaluation sont associs chacune des comptences de base.

COMMUNICATION CRITE

Comptence de base en lecture/criture : Intgrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mcanismes de base (encodage/dcodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et descriptif. Critres dvaluation : Pertinence : La production est en adquation avec la situation/avec la consigne. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utiliss. Comptence de base en production dcrits : Intgrer le lexique de base et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs crits de types narratif, descriptif, informatif et injonctif. Critres dvaluation : Pertinence : La production est en adquation avec la situation/avec la consigne. Cohrence : Les diffrents lments de la production ou de la dmarche senchanent de manire logique. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utiliss.


Prsentation : La production est soigne. En vue de supporter lEV, des comptences base sont dveloppes, sur le plan didactique, dans les trois domaines denseignement concerns en intgrant les lments suivants : Notions-cl de la comptence, dmarche didactique et dillustrations dorganisation de la squence denseignement. Chaque squence denseignement peut comporter les trois moments de lapprentissage savoir : lacquisition, la consolidation et le transfert ou lexploitation. Une dfinition de chacun de ces moments est fournie dans la section B Dmarche, Dveloppement pdagogique communication orale. DVELOPPEMENT DIDACTIQUE COMMUNICATION ORALE Comptence de base : Intgrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schma intonatif et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs oraux de contact social et de types narratif, descriptif, informatif et injonctif.

A. Notions cls Lexique de base : mots frquemment utiliss Indices significatifs -- syntaxiques, typographiques, graphique : ce sont des lments essentiels pour

la comprhension dun texte Exemple : ponctuation, dessin, logo, structure (nombre de paragraphes)

Rgles syntaxiques : rgles qui rgissent le fonctionnement de la langue

B. Dmarche La leon de communication orale la premire tape comporte trois moments : lacquisition, la consolidation et le transfert ou lexploitation. Chacun des moments dapprentissage est explicit ci-aprs. I - Acquisition Cest le moment pendant lequel les apprenants, placs en situation de communication, vont dvelopper des structures et du vocabulaire. La phase Acquisition, telle le nom lindique, permet lacquisition des connaissances, des habilets motrices, des attitudes et des perceptions qui vont permettre lapprenant de raliser adquatement la tche. Elle inclut le traitement des notions et lassimilation des connaissances de base et lorganisation de lenseignement dans des squences logiques. Au cours de cette phase, lapprenant encode et organise linformation, met souvent dans ses propres mots linformation reue et fait des liens avec ce quil sait dj. Des explications supplmentaires sont fournies dans le tableau qui suit.

lments lis au moment de lapprentissage Acquisition

Phontique prventive : travail pralable sur les sons du franais inexistants dans la langue de lapprenant.

Comprhension de la situation de communication (SC)

Prsentation de la SC :

Lieu la scne (le dcor)

Les personnages


Le message (metteur, rcepteur, intention de communication)

Vrification de la comprhension de la SC :

Avant de faire rechercher des noncs par les apprenants, lducateur volontaire vrifie que les apprenants ont bien compris afin quils puissent prendre la place des personnages. Lducateur volontaire pose les questions :

O se passe la scne?

Quels sont les personnages ?

Qui parle? A qui? Dans quel but?

Explication des structures nouvelles

Recherche dnoncs par les apprenants : Ils produisent des phrases adaptes lintention de communication.

Explication des rpliques et des mots inconnusPartant des noncs produits par les apprenants, lducateur volontaire donne les mots nouveaux qui sont prsents comme synonymes des mots contenus dans les productions des apprenants.

:

SynthseProduction de dialogues avec les noncs des apprenants et les noncs nouveaux donns par lducateur volontaire.

:

Phontique corrective

Correction des erreurs commises par plusieurs apprenants au cours de lacquisition.

II Consolidation La consolidation constitue une phase importante du processus dapprentissage. Cette phase vise lintgration des apprentissages de base aux tapes de ralisation dune tche partielle ou complte dans un entranement progressif, cest--dire de la tche la plus simple la plus complexe correspondant aux performances dtermines. Au cours de cette phase, lducateur volontaire favorisera la pratique supervise et lautovaluation des rsultats. Cette phase a lavantage de faire acqurir au stagiaire de lassurance par lamlioration de la pratique des tches. Elle permet au stagiaire dexcuter les tches partielles ou compltes sans erreurs et dintgrer les contenus lis la comptence. Le processus de consolidation est expliqu sommairement dans le tableau qui suit.

lments lis au moment de lapprentissage Consolidation

Rappel des notions nouvelles Reprise des dialogues par les apprenants en employant systmatiquement les lments nouveaux. Fixations des notions Exercices structuraux : Emploi des structures et expressions nouvelles dans la SC dapprentissage en variant le dcor ou les personnages mais avec la mme intention de communication - dautres SC dans lesquelles on peut les rutiliser. Phontique corrective systmatique Correction des erreurs phontiques qui persistent chez lapprenant.


III - Transfert ou Exploitation La phase du Transfert ou de lExploitation devrait prparer lapprenant mobiliser ses savoirs, savoir faire et savoir tre dans dautres situations que celles dans lesquelles il a dvelopp ses comptences. En effet, mobiliser ses comptences dans des situations compltement diffrentes lune de lautre nest pas un phnomne spontan ou automatique. Dans un premier temps, le savoir nouvellement acquis est associ au contexte qui est familier au stagiaire. Cette phase exige de lducateur volontaire davoir la proccupation de varier les contextes de ralisation dune tche et de veiller la dmonstration dune autonomie dexcution par lapprenant plac dans le nouveau contexte. Le processus de transfert ou dexploitation est expliqu dans le tableau qui suit.

lments lis au moment de lapprentissage Transfert ou Exploitation

Rappel des noncs travaills Lducateur volontaire reprend des situations et invite les apprenants dialoguer en utilisant les nouveaux acquis. Remploi dirig Lducateur volontaire puis les apprenants proposent des SC dans lesquelles les nouveaux acquis sont utiliss (jeux de rle). Remploi libre Les apprenants emploient spontanment les expressions travailles en SC en les voquant dans des contextes diffrents.

C. Illustrations dorganisation de la squence denseignement

Comptence de base : Situation dexpression de besoins Dure : 3 sances Objectif : Au terme de la leon, les apprenants doivent tre capables dexprimer leurs besoins. Contenus : Avoir faim, avoir soif, avoir besoinau prsent de lindicatif, pronom+ vouloir+ verbe daction+complment (Je veux partir ...)

Dialogue de rfrence Le pre Le fils (Abdou) Le pre Le fils Le pre Le fils

Abdou, quest ce que tu as? Jai sommeil. Et alors? Je veux aller au lit. Vas-y. Merci !

Illustrations de la progression des apprentissages au cours de trois sances de formation en prenant en compte les trois phases ncessaires au dveloppement des apprentissages : Acquisition, Consolidation et Transfert ou Exploitation.

ACTIVITS DE LDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITS DE LAPPRENANT

1reLes apprenants doivent tre capables de montrer par leur comportement linguistique quils ont compris globalement une situation de communication de la vie courante.

sance : Phase dAcquisition


Phontique prventive Lducateur volontaire fait rpter et corriger. J : jai, aujourdhui, bonjour V : va, lve, avale, veux U : tu

Lapprenant rpte.

Comprhension de la SC 1. Prsentation de la SC :

A la maison, Abdou adoss une chaise, somnole. Son pre est assis en face de lui

2-Vrification de la comprhension de la SC : L V met les personnages en SC. Le groupe dapprenants sinstalle.

Ils se saluent, ils parlent. L V pose des questions : - O sont les personnages? Ils sont la maison - Qui sont-ils? Lenfant et son pre - Que font-ils? Ils parlent

3- Prsentation de lintention de communication Abdou dort sur la chaise. Son pre lui parle. Essayer de trouver ce quils peuvent se dire.

Les apprenants parlent entre eux ou sadressent la classe.

Explication des structures nouvelles

- Recherche dnoncs Les apprenants proposent des phrases qui seront corriges par le groupe ou lducateur volontaire. Ces phrases sont adaptes la SC.

- Analyse des noncs LEV explique les rpliques, les mots inconnus et les structures :

Vocabulaire : avoir sommeil, aller au lit Structure : Je veux aller au lit. Conjugaison : verbe avoir au prsent de lindicatif LEV installe un dialogue pour faire ressortir les formes verbales

Les apprenants produisent un dialogue pour conjuguer le verbe : Quest ce que tu as? Jai sommeil et ton camarade, il a sommeil, etc.

Synthse Les apprenants rejouent le dialogue. Phontique corrective si ncessaire 2e Les apprenants doivent tre capables demployer sans erreurs et couramment les notions acquises dans la phase Acquisition.

sance : Phase de Consolidation

Rappel des notions LEV accepte tous les noncs corrects

Plusieurs groupes dapprenants viennent jouer devant la classe.

Fixation des notions LEV donne la situation : Avoir sommeil, aller au lit Pronom + vouloir+ verbe daction + complment

Ils utilisent chaque notion dveloppe dans des situations varies.

Dramatisation LEV fait jouer les scnes dialogues.

Les apprenants jouent les scnes dialogues.

Phontique corrective si ncessaire


3eLes apprenants doivent tre capables de remployer les acquisitions pour les transfrer dans des situations nouvelles.

sance : Phase de Transfert /exploitation

Rappel des notions travailles LEV met en situation.

Les apprenants laborent des dialogues en utilisant les noncs acquis Avoir sommeil, aller au lit Pronom + vouloir+ verbe daction + complment Les apprenants proposent des situations.

Remploi dirig LEV propose des situations.

Les apprenants remploient les acquisitions dans des situations nouvelles.

Remploi libre LEV intervient de moins en moins.

Les apprenants rutilisent spontanment les acquisitions dans des situations nouvelles.


COMMUNICATION CRITE SECTION : LECTURE / CRITURE Comptence de Base : Intgrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mcanismes de base (encodage/dcodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et descriptif. DVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Notions cls

Mcanisme de base (encodage, dcodage) Encodage: association de sons, de mots, production de message Dcodage: dchiffrage et comprhension du message

B. Dmarche

La dmarche denseignement /apprentissage comprend les tapes suivantes : lecture globale de mots, tude de la combinatoire, lecture de textes et leon dcriture. Des prcisions relatives chacune des tapes sont fournies ci-aprs.

I - Lecture globale de mots La dmarche peut sarticuler autour des points suivants. Chaque jour, lV doit :

1- Choisir deux ou trois mots de lenvironnement des apprenants 2- Les crire au tableau 3- Les faire crire par les apprenants 4- Les faire lire par les apprenants 5- Les faire mmoriser globalement par les apprenants 6- Les afficher dans la classe 7- Jouer les reconnatre, les faire lire rgulirement par les apprenants pour renforcement

II - Etude de la combinatoire partir dun texte, dune situation de communication, dun dessin, dune image, lV organise la squence denseignement de faon utiliser les 7 lments de la combinaison.

1- Dcouverte et acquisition globale : phrase cl, mot cl 2- Isolement du son ou de la lettre 3- Formation syllabique 4- Association syllabique 5- Lecture de sons, de syllabes, de mots ou de groupe de mots par les apprenants 6- Lecture de paragraphes puis dun texte par les apprenants 7- Lecture dans le manuel, lecture de textes par les apprenants

III - Lecture de textes partir dun texte, lEV assure le dveloppement de la lecture chez lapprenant en utilisant les 7lments explicits ci-aprs.


1- Exploitation dun texte Les apprenants observent le texte pour dcouvrir des indices qui permettent de comprendre le texte : prsence dune illustration (image, photo, personnages, etc.), titre du texte, nom de lauteur, tous les mots connus, lettres majuscules, ponctuation significative, chiffre, date, heure ou autre unit marquante, mots liens (et, ou, car, etc.). Tous ces indices permettent aux apprenants didentifier les types de texte, tels que : un rcit, une bande dessine, un dialogue, une lettre et le thme de ce texte cest dire de quoi il parle.

2- Lecture silencieuse du texte par les apprenants : phase de recherche individuelle partir des indices identifis

3- Confrontation des dcouvertes en groupe : les apprenants disent ce quils ont compris et justifient le sens des mots. Ils discutent entre eux pour dgager lide gnrale du texte.

4- Relecture individuelle du texte 5- Comprhension totale du texte :

- mise en commun de tous les indices (groupe classe) - apport de lducateur volontaire (confirmation des bonnes rponses, explication des mots

inconnus) 6- Lecture magistrale puis lecture haute voix du texte 7- Rflexions sur le texte : les apprenants donnent leur avis sur lhistoire, les personnages. IV - Leon dcriture

partir dune lettre connue par les apprenants, lEV organise la leon en prenant en compte les diffrents lments explicits ci-aprs :

1- Prsentation de la lettre crire (lettre dj connue par lapprenant) 2- Schmatisation de la lettre : lV dessine la lettre au tableau et commente la silhouette 3- Identification de la silhouette :

- Les apprenants trouvent, si possible, des objets ayant la mme silhouette que la lettre. - Les apprenants accompagns de lV miment la lettre en lair, sur la table, sur la paume de

la main (avec le doigt) - lV mime la lettre au tableau (traage avec lponge puis le doigt) et invite quelques

apprenants limiter 4- criture de la lettre :

a) Au tableau LV trace un chemin au tableau, y crit la lettre en expliquant la silhouette. Quelques apprenants sont invits limiter au tableau.

b) Sur les ardoises Les apprenants tracent des chemins et reproduisent la lettre.

c) Dans les cahiers Suivant le modle prpar par LV, les apprenants crivent une ligne de lettres, une ligne de syllabes contenant la lettre, une ligne de mots contenant la syllabe. LV aide au besoin les apprenants qui ont plus de difficults crire en expliquant nouveau le modle.


C. Illustrations dorganisation de la squence denseignement COMPTENCE DE BASE Situation de lecture de sons, de syllabes et de mots (tude de la combinatoire) Dure : 4 sances Objectif : Les apprenants doivent tre capables de lire des mots contenant le son b au terme de la

leon. Contenu : Son b

PROGRESSION


1 - Dcouverte et acquisition de la phrase cl et du mot cl Au terme de la sance, les apprenants doivent tre capables de dcouvrir une phrase puis un mot partir dune situation de vie joue ou image.

Dcouverte de la phras -cl A partir dune situation de communication, dun dessin ou dune image, lV fait dcouvrir la phrase cl.

Les apprenants trouvent la phrase cl. Sanou mange une banane.

Acquisition de la phrase-cl LV crit la phrase cl au tableau et organise des jeux de reconstitution de la phrase cl avec les ardoises mobiles.

Les apprenants rptent la phrase cl. Les apprenants reconstituent la phrase cl.

Dcouverte du mot cl Par limination des autres mots, lV fait isoler le mot banane.

Les apprenants liminent les autres mots et isolent le mot banane

Acquisition du mot cl LV fait acqurir le mot.

Les apprenants rptent le mot et le dessinent sur leurs ardoises

2- Isolement du son cl Au terme de la sance, les apprenants doivent tre capables didentifier la lettre b ou le son b dans des mots crits.

Isolement du son - cl LV fait sparer le mot en syllabes en utilisant une tiquette mot ou par effaable au tableau et sur les ardoises. LV fait isoler la syllabe cl par limination des autres syllabes puis le son cl b.

Les apprenants sparent le mot en syllabes et isolent la syllabe- cl puis le son-cl. ba- na- ne ba b

criture de la lettre LV forme la lettre en script, en cursive au tableau en commentant.

Les apprenants crivent la lettre b en script puis en cursive sur les ardoises.


CTIVITS DE LDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITS DE LAPPRENANT

Discrimination visuelle LV montre des tiquettes de plusieurs lettres - t, b, c, b, d, b, f, s, b, etc. LV crit en vrac plusieurs lettres en script - t, b, d, b, c, s, b, f, p, b, l, etc. LV crit un un des mots en script au tableau. Baba, banane, balance, bb, Babacar, robinet, etc.

LV vrifie par le PLM et fait corriger au tableau.

Lapprenant lve le doigt chaque fois quil montre le lettre b. Lapprenant encadre la lettre b. Lapprenant recopient le mot et encadrent la lettre b.

Les apprenants corrigent au tableau.

Discrimination auditive LV rpte et fait rpter le son b. Les apprenants rptent le son b. LV rpte et lit haute voix des mots contenant le son b

Les apprenants lvent la main chaque fois quils entendent le son b.

LV crit les mots donns par les apprenants au tableau.

Les apprenants proposent des mots qui contiennent le son b.

valuation LV crit des mots (balai, table, bague, etc.) au tableau, demande aux apprenants de les recopier dans les cahiers et de souligner la lettre b

Les apprenants sexcutent.

Formation syllabique Association syllabique Au terme de la sance, les apprenants doivent tre capables de former des syllabes contenant le son b, dassocier des syllabes pour produire des mots qui contiennent le son b, de lire des mots qui contiennent le son b.

Rvision LV crit la phrase cl au tableau.

Les apprenants lisent la phrase cl au tableau.

Formation syllabique LV crit des voyelles au tableau et la lettre b, sur une ardoise, fait associer la lettre et la voyelle.

Les apprenants composent les syllabes puis les lisent.

b a => ba b i => bi b o => bo b u =>bu b => b b e => be b => b b => b b ou = bou o b => ob a b => ab

Association syllabique LV divise la classe en 6 groupes de 5. LV fait disposer les tables de manire ce que les apprenants puissent se parler et voir les tiquettes poses sur la table.

LV distribue chaque groupe des tiquettes contenant chacune une syllabe. LV fait former des mots quils connaissent partir des tiquettes :

Les apprenants sinstallent en groupe autour de 2 tables places face face. Tous les membres du groupe manipulent les tiquettes et lisent. Les apprenants manipulent, associent les syllabes lisent les compositions, saccordent sur un mot.


ACTIVITS DE LDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITS DE LAPPRENANT G1 : ba-na-ne G2 : ro- bi- net G3 : balai G4 : ba-ga-ge G5 : Ab-dou G6 : bo-bi-ne

LV invite les apprenants dceler les erreurs et procde la correction des mots errons avec les apprenants.

.

Un apprenant de chaque groupe vient crire le mot trouv au tableau. Les apprenants lisent silencieusement et interviennent. Les apprenants lisent haute voix. Les apprenants participent la correction.

LV fait associer les mots crits et lus aux images ou objets correspondants.

Les apprenants cherchent limage ou lobjet correspondant au mot. Les apprenants donnent limage lducateur volontaire

valuation LV efface le tableau et crit des syllabes : Ba - ne - lai - te - ne b bo ga - ge - ra- bi ta ro

Les apprenants lisent silencieusement les syllabes, forment des mots et les crivent dans les cahiers.

Lecture de mots 1- Lecture de la phrase cl 2- Lecture du mot cl 3- Lecture du son cl 4- Lecture de mots contenant le son b Jeux de lecture LV prpare le tableau de lecture. Mots : bilal, bineta, tabac, kaba, badara, bol, tabane, cabane, balai, bte, bonne, bidon, boubou, ballon. LV montre un mot au hasard et le fait lire individuellement.

Les apprenants lisent la phrase cl, le mot cl, le son cl Les apprenants lisent les mots : - silencieusement - haute voix, individuellement Les apprenants lisent tour tour.


DVELOPPPEMENT DIDACTIQUE Production de texte narratif : Faire linventaire des caractristiques dun texte narratif et laborer une fiche de critres de russite. PALIER 1 : Intgrer le lexique de base et des rgles syntaxiques dans des situations de production dnoncs crits de type narratif. A. Dmarche

a) Comprhension du texte support b) Contrle de la comprhension du texte c) Explication des mots inconnus des apprenants d) Analyse des caractristiques du type de texte e) Elaboration de la fiche de critres de russite

B. Illustrations dorganisation de la squence denseignement

ACTIVIT: PRODUCTION DCRITS Situation de production dun texte narratif

Dure : 4 sances Objectif : Au terme de la leon, les apprenants doivent tre capables de relater par crit des actions accomplies ou des faits vcus. Contenus : Verbes usuels daction, temps de conjugaison selon la langue, emploi des pronoms (je, tu, il ou elle). Phrase simple: sujet + verbe + complments (dobjet et de lieu). Mots liens, mots indicateurs de lieu (et, mais, ici, l bas, ct, sous, sur) Connecteurs de temps : Un jour, soudain, aussitt, en ce moment, enfin, etc. Moyens matriels : Le texte support fourni ci-aprs.

UNE PARTIE DE CHASSE

Un jour, Codou, Moussa et Demba vont la chasse avec Amady. Soudain, Codou aperoit au loin un jujubier aux fruits mrs. Aussitt, elle se hte vers larbre. Elle na pas vu le singe qui se rgalait de jujubes. En ce moment, Amady et ses camarades ont aperu lanimal. Ils veulent lattraper. Les enfants lancent le filet mais le singe trs agile, vite le pige et disparat. Les enfants rentrent, trs dus.

Progression de la situation de production dun texte narratif


a) Comprhension du texte support Lecture silencieuse du texte par les apprenants Questions de comprhension gnrale

Qui sont les personnages dans ce texte ?

Que sont-ils alls faire ?

Les apprenants lisent silencieusement. Les apprenants rpondent : Il y a Codou, Moussa, Amady, Demba Ils sont alls la chasse.



b) Contrle de la comprhension du texte Questions dtailles poses par LEV Pourquoi Codou est alle vers le jujubier? Est-ce quelle a vu le singe? Qui a vu le singe? Ont-ils russi attraper le singe?

Les apprenants rpondent aux questions. Cest pour cueillir des fruits. Non, elle na pas vu le singe. Amady, Demba, Moussa / les garons. Non, ils nont pas russi attraper le singe.

c) Explication des mots inconnus des apprenants Lecture magistrale LV lit le texte haute voix. LV explique des mots ou expressions inconnus des apprenants. LV explique le contexte par une srie de questions- rponses. Apercevoir : voir de loin (en comparaison avec voir) Se hter : se presser, aller trs vite Agile : capable de faire un geste rapide et habile pour viter le pige Dcourag : du :

Deux ou trois apprenants lisent haute voix. Les apprenants participent en rpondant aux questions et en agissant pour concrtiser.

d)-Analyse des caractristiques du texte LV aide lapprenant analyser le texte en lui posant des questions. De quoi parle-t-on dans la 1e

De quoi parle-t-on dans la 2 phrase?

e et la 3e

Et dans le reste du texte? phrase?

Quels sont les verbes du texte et les souligner ? A quel temps sont--ils? Y a t-il un titre au texte? Quest-ce-qui justifie ce titre? LV fera apparatre peu peu les 3 moments du rcit : Situation initiale Prsentation des personnages Prcision du lieu et du temps, des vnements Situation stable vnement Un vnement vient bouleverser cette situation. Des actions se produisent et aboutissent un rsultat.

Les apprenants rpondent aux questions. Ce que vont faire les enfants? Ce que fait Codou / Codou qui va vers le jujubier La chasse du singe Les apprenants soulignent : vont, aperoit, se hte , a vu , se rgalait, ont aperu, veulent, lancent, disparat. sont Les temps employs sont : limparfait, le prsent, le pass compos Oui, une partie de chasse Ils vont la chasse. Ils ont essay dattraper le singe.


ACTIVITS DE LDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITS DE LAPPRENANT Situation finale La situation devient stable et les personnages font tat de leurs sentiments. LV indiquera que les temps cits sont les plus employs dans le rcit. Il montrera le rle des connecteurs temporels dans le rcit. LV fait visualiser au tableau lorganisation du texte.

e)-laboration de la fiche de critres de russite LV explique quoi va servir la fiche : laborer un nouveau texte de mme type valuer les productions des apprenants

LV dessine le cadre de la fiche et le fait remplir au fur et mesure avec les rponses aux questions :

1. Par quoi commence le texte ? Par un titre 2. Quindique le titre? Il rsume lide gnrale du texte. 3. Que va-t-on crire dans la fiche- guide? As-tu trouv un titre qui rsume lide gnrale

du texte? Tu as crit ce titre au milieu de la page?

4. Combien de parties y a-t-il dans le texte?

Il y a trois parties : Une partie o on prsente les

personnages et le lieu de laction. Une 2e Une autre o on dit comment sont les

personnages la fin du rcit.

partie o on dcrit ce qui se passe.

5. Que va-t-on crire dans la fiche guide? On va distinguer les trois parties et leur donner

un nom et on crira : As-tu indiqu le nom des personnages? As-tu situ lhistoire en disant o et quand

elle se passe? As-tu expliqu ce qui est arriv? As-tu indiqu ce qui sest pass aprs cet

vnement? As-tu indiqu les diffrentes actions?

As-tu dit comment sont les personnages la fin du rcit?

6. Comment marque-t-on la succession des actions?

On utilise dans le texte des mots comme : un jour, soudain, mais, aussitt, en ce moment.

7. Que va-t-on crire dans la fiche guide? 8. quel temps sont les verbes? 9. Que va-t-on crire dans la fiche guide?

As tu employ des mots comme : plus tard, puis, ensuite pour marquer la succession des actions? A limparfait, pass compos et prsent As tu employ : limparfait pour les actions qui se rptent le pass simple pour les actions uniques ou

brves.


Liste de vrification des critres de russite Lapprenant doit cocher dans les espaces Oui et Non ce quil a russi raliser au cours de la situation dapprentissage.

Ce quil faut faire pour russir le texte. OUI NON LE TITRE 1. As-tu trouv un titre qui rsume lide gnrale du texte? 2. As-tu crit ce titre au milieu de la page? DROULEMENT DU RECIT Situation initiale : 3. As-tu indiqu le nom des personnages? 4. As-tu situ lhistoire en disant o et quand elle se passe? vnement : 5. As-tu expliqu ce qui est arriv? 6. As-tu indiqu ce qui sest pass aprs cet vnement? 7. As-tu indiqu les diffrentes actions ? Situation finale : 8. As-tu dit comment sont les personnages la fin du rcit? LES ACTIONS 9. As-tu employ des mots comme : plus tard, puis, ensuite pour marquer la succession

des actions?

LES VERBES 10. As-tu employ :

limparfait pour les actions qui se rptent le pass simple pour les actions uniques ou brves. le prsent de la narration le pass compos pour les actions rvolues


DVELOPPEMENT DIDACTIQUE Production dun texte descriptif Faire linventaire des caractristiques dun texte descriptif et laborer une fiche de critres de russite. Palier 2 : Intgrer le lexique de base et des rgles syntaxiques de la langue franaise dans des situations de production dnoncs crits de type narratif et descriptif. Production dun texte descriptif A. Dmarche

a) Annonce du projet dcriture b) Comprhension du texte c) Analyse des caractristiques du texte d) laboration de la fiche de critres

B. Illustrations dorganisation de la squence denseignement

Situation de production dun texte descriptif Dure : 4 sances Objectif : Au terme de la leon, les apprenants doivent tre capables de dcrire une situation partir dun support. Contenus : Auxiliaire tre au prsent, emploi des adjectifs. Personnage, animal, objet Mots indicateurs de lieu : ici, l- bas, ct, sous, sur, etc. Moyens matriels : Le texte support fourni ci-aprs.

LE JARDIN POTAGER

Le daara a un jardin potager entretenu avec soin et arros tous les jours. Mais, cette anne son rendement est faible. Lducateur volontaire un groupe dapprenants se proposent de faire une visite la ferme de Insa Camara. Celle-ci se trouve deux kilomtres du village. Cest un vaste domaine entour de filaos. A leur arrive, les visiteurs sont accueillis par Insa Camara lui-mme. Il leur propose de voir dabord la partie de la ferme rserve aux animaux. Les apprenants sont trs impressionns par le nombre de poulets de chair, de pondeuses et de vaches laitires. Aprs cette visite, Insa Camara conduit ses htes au jardin potager. Des dizaines de plants bien aligns stendent perte de vue. Lodeur de la menthe se rpand partout dans le jardin. Aux quatre coins du potager, des tourniquets lancent des jets deau pour arroser les lgumes. Cest bien diffrent de nos arrosoirs sexclame Sidy. Voil ce quil nous faut pour avoir un bon jardin. Insa Camara se tourne vers les apprenants et leur dit Il ne suffit pat seulement darroser pour avoir de beaux lgumes, il faut aussi utiliser de lengrais, des semences slectionnes et des pesticides. Insa Camara les conduit alors dans un hangar o il leur montre les semences et les produits quil utilise.

Progression de la situation de production dun texte descriptif


a) Annonce du projet dcriture LV annonce le projet dcriture : Pour amliorer le rendement de leur jardin potager, les apprenants du Daara ont visit la ferme de Insa Camara.


ACTIVITS DE LDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITS DE LAPPRENANT Quallons-nous faire maintenant pour que tous les apprenants soient informs? Que va-t-on leur crire?

Les apprenants rpondent : On peut crire un texte et le donner aux

autres apprenants.

LV va apprendre expliquer par crit comment est prsente un objet.

On va leur dire comment est la ferme.

b) Comprhension du texte LV fait la lecture du texte support LV fait procder une lecture silencieuse du texte par les apprenants

Les apprenants lisent silencieusement?

LV contrle la lecture par les questions suivantes : Les apprenants rpondent aux questions : Pour quelle raison, Mr Sall et le groupe dapprenants sont-ils alls la ferme d Insa Camara?

Cette anne, leur jardin na pas un bon rendement.

Par quoi a commenc la visite des apprenants? Par la visite de la partie de la ferme rserve aux animaux

Est-ce quil suffit seulement darroser pour avoir de beaux lgumes ?

Non, il faut de lengrais, de bonnes semences et des pesticides

Il procde une lecture magistrale puis demande 2 ou 3 bons lecteurs de lire haute voix

Les apprenants choisis lisent haute voix.

Les apprenants coutent les explications et participent linvitation de lV.

Avant la lecture haute voix, lV peut donner lexplication de quelques mots difficiles lire. Il relit le texte et explique au fur et mesure les mots suivants Un rendement : quantit produite hectare Un jardin potager : un jardin o on cultive des lgumes

Des pesticides : des produits chimiques destins dtruire les parasites

De quoi parle-t-on dans ce texte?

Les apprenants rpondent aux questions : On parle dune ferme

Quelles sont les diffrentes parties de la ferme?

La partie des animaux, le jardin potager, le hangar.

Pourquoi le jardin dInsa Camara a-t-il un bon rendement ?

Il entretien

Documents

guide-pedagogique.pdf