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71© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources

THÈME 4

HÉROS, HÉROÏNES ET HÉROÏSMES

La fi gure du héros n’est pas nouvelle pour les collégiens –celle de l’héroïne sans doute un peu plus. Elle a en eff et été abordée en tant que telle au cycle 3, en cours moyen ; elle est nécessairement reprise en 6e avec, en opposition, celle du monstre qu’il faut vaincre. Quelle est donc sa spécifi cité en 5e, au début du cycle 4 ? Deux aspects essentiels doivent être perçus par les élèves : celui du rapport au destin qu’entretiennent les héros, celui des valeurs qu’ils défendent, pour lesquels ils prennent des risques jusqu’au péril de leur vie. Le terme « héros », employé ici au pluriel inclut, bien sûr, les femmes héroïnes, dont l’esprit d’aventure incarne tout autant ce même idéal. L’ancrage du thème dans une forme de chronologie qui permet le lien avec le programme d’histoire aide à dresser des portraits de héros correspondant chacun à un ou plusieurs aspects que l’on souhaite faire percevoir.

▶ Le héros est celui qui fait face à son destin : L’Iliade est parcourue de ces vies fulgurantes qui rendent les héros immortels par leur renommée tout en leur imposant une vie bien courte. Cette exaltation du devoir, du rang à tenir est une des missions du héros et la confrontation des deux grandes fi gures homériques que sont Achille et Hector permet de la comprendre. Il nous a pourtant paru pertinent de nuancer les récits de ces hauts-faits qui se soldent pas un inévitable « vaincre ou mourir », en évoquant le moment de pure humanité où Priam vient supplier Achille de lui rendre la dépouille de son fi ls afi n de lui assurer de dignes funérailles. Ce dialogue dans lequel Achille lui-même affi rme que le vieux roi pourrait être son père et où, pour un moment, la compassion dépasse la violence même chez le plus fougueux des héros donne une profondeur à la réfl exion, un poids d’émotion que la seule dimension épique fait parfois oublier. À cet égard, il convient de ne pas omettre qu’à travers les programmes de français, c’est aussi une sensibilité que l’on cherche à développer chez les élèves davantage que le goût des sensations fortes.

Une telle approche permet aussi de continuer le travail largement amorcé en 6e sur les fi gures de l’antiquité, qu’elles appar-tiennent à la mythologie, à l’épopée ou aux récits poétiques (L’Odyssée, les Métamorphoses).

▶ Le héros est le messager de valeurs qu’il défend : le chevalier du Moyen Àge incarne parfaitement ce type de héros. Encore faut-il éviter les clichés, voire les inexactitudes sur ce qu’il représente. Nous avons pris soin de rappeler qu’il s’agit, à l’époque médiévale, d’une fi gure idéale, à laquelle aspirent les nobles mais qu’en aucun cas il n’est le portrait de personnages historiques. Aussi est-il aisé d’identifi er les principales qualités attachées aux fi gures du cycle arthurien : avant tout, le chevalier est un combattant sans peur, qui n’écoute que sa vaillance, il est le « preux ». Mais il se doit aussi d’être exemplaire, de protéger les faibles, de respecter les codes de loyauté entre pairs, de faire preuve de raffi nement dans l’expression des sentiments susci-tés par l’amour courtois. Au-dessus des seules valeurs morales, la dimension spirituelle inspire aussi la conduite des chevaliers qui voient dans le Saint Graal l’image d’un idéal inaccessible vers lequel toujours tendre. Une fois de plus, est donnée l’occasion de faire comprendre que la littérature, dans les romans de chevalerie, n’est pas le refl et de la réalité, mais bien qu’elle propose des fi gures exemplaires auxquelles les rudes seigneurs d’alors souhaitent ressembler.

▶ Les héroïnes féminines sont à la fois aventurières, savantes, et écrivaines : s’il est vrai que la littérature a majoritairement exalté les vertus masculines (la virtus), il appartient aux pédagogues de faire connaître des aventurières ou des pionnières que la tradition a peu mises en valeur. Si l’époque médiévale révèle les talents multiples de la musicienne, botaniste et savante Hilde-garde de Bingen, des périodes plus récentes, en particulier au XXe siècle, voient des femmes faire preuve des qualités de cou-rage dignes des héros déjà célébrés, mais aussi faire œuvre de leurs aventures. Des fi gures telles que celle de Marie Marvingt ou d’Alexandra David-Néel méritent l’admiration. La faire partager aux élèves est une bonne façon de contribuer à l’égalité fi lles-garçons.

▶ Les super-héros sont-ils le fait du monde contemporain ? Il n’est pas souhaitable de faire l’économie de l’univers dans lequel évoluent les adolescents. Rejeter ces fi gures serait une manière de faire fi des goûts d’une génération. Pourquoi ne pas, au contraire, aider les élèves à créer les liens entre ces fi gures « modernes » et leurs racines antiques ou bibliques ? Wonder Woman, directement issue du peuple des Amazones n’est-elle pas la médiatrice entre culture antique et époque actuelle ? N’est-ce pas là aussi notre mission de pédagogues, en particulier dans le domaine des lettres : tisser les fi ls entre les œuvres patrimoniales et culture contemporaine, dans une lecture ininterrompue de leur rupture et de leur continuité ?

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THÈME 4 HÉROS, HÉROÏNES ET HÉROÏSMES

PARCOURS UN THÈME Achille et Hector : deux héros épiques face au destin p. 170 à 179

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU PARCOURS

Présentation ▶ Les programmes préconisent, dans le cadre de l’étude du thème 4 « Héros, héroïnes et héroïsmes », la lecture d’extraits d’œuvres épiques de l’Antiquité au XXIe siècle. Ce parcours est donc proposé en ouverture du thème pour des raisons évidentes de chronologie.

Problématique générale ▶ Ce parcours thématique, comme l’Iliade, met face à face Achille et Hector pour amener les élèves à comprendre comment le destin pousse le guerrier épique à révéler son véritable héroïsme. Les valeurs guerrières ne suffi sent pas pour être un héros : il faut aussi faire preuve de grandeur humaine. L’idée essentielle qui a guidé la mise en œuvre de ce parcours est qu’Homère propose en quelque sorte Hector comme modèle à Achille. L’Iliade peut ainsi se lire comme l’apprentissage de l’héroïsme pour Achille qui, parvenant à dominer ses passions, fait le choix de l’humanité contre la barbarie. ▶ Les nombreuses activités d’expression ont pour objectif d’amener les élèves à s’interroger et à s’exprimer sur cet enjeu au cœur de l’héroïsme épique et encore, douloureusement parfois, particulièrement d’actualité. Ils pourront à cette occasion comprendre comment un retour aux textes antiques permet d’aborder ou de répondre à ces questionnements.

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ Ce parcours peut aussi se lire comme un parcours « un genre » puisqu’il s’agit de faire découvrir aux élèves les caractéristiques du héros épique, qui a servi de modèle ou d’anti-modèle à tous les autres. Nous avons donc respecté, autant que possible, la chronologie de l’Iliade. Certains textes proposés sont volontairement courts ou tronqués pour faciliter la rencontre avec le texte authentique, parfois diffi cile pour des élèves de 5e.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ Ce parcours invite à :– s’interroger sur l’héroïsme ;– découvrir l’Iliade ;– comprendre le caractère d’exemplarité qui s’attache à la geste du héros épique.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. Un destin commun

● Pistes didactiquesLes « Repères culturels » permettent de contextualiser l’étude de l’Iliade. Cette double page poursuit un double objectif : rappeler aux élèves les enjeux de l’épopée à travers l’étude du prologue et mettre d’emblée les deux héros face à face pour faire appa-raitre ce qui les unit. Achille et Hector savent qu’ils sont voués à une mort précoce et l’acceptent. Ceci ne les prive pas pour autant de leur liberté : ils doivent faire le meilleur usage pos-sible de la part qui leur est échue. Dès lors, ils recherchent « la belle mort » pour devenir immortels dans la mémoire des hommes. L’iconographie souligne le rôle du destin : Troie va périr et Achille va tuer Hector. L’activité d’oral insiste sur deux caracté-ristiques de l’épopée : oralité et mémoire.

● Proposition d’hypothèse de lectureQuels sont les enjeux de l’épopée ?

2. Hector, grandeur et humanité du héros

● Pistes didactiquesCette double page a pour objectif de présenter aux élèves les deux facettes du héros épique. Chez Homère, le héros est d’abord exagération : la caractéristique de l’écriture épique est le grandissement. La valeur héroïque est d’abord guer-rière : la poésie magnifi e le fracas et la violence. Le texte 3 met en scène l’aristeia, l’exploit au cours duquel le guerrier, saisi par le furor, acquiert une force surhumaine et abat tout sur son passage. Mais Hector retrouve son humanité dès qu’il quitte le champ de bataille (texte 4). Il est, dans l’Iliade, le seul héros qui appa-raisse en famille, dans la vie « normale ». Homère, avec cette


scène, nous off re un instant d’espérance. On pourra aborder ici la notion d’exemplum. Le héros fournit un modèle de com-portement. Les enfants grecs apprenaient à lire avec Homère : avec Hector on apprend les conduites dignes d’un homme.La lecture d’image et le « graine de savoir » ont pour objectif de faire prendre conscience aux élèves des invariants dans la représentation des héros en confrontant deux textes de genres et d’époques diff érents. Ils permettent aussi de ques-tionner la fi gure du sportif, souvent présenté comme un héros par les médias.

● Proposition d’hypothèse de lectureQuelles sont les caractéristiques du héros épique ?

3. Achille, de la colère à la vengeance

● Pistes didactiquesL’objectif de cette double page est de montrer qu’Achille n’est pas seulement l’adversaire d’Hector au combat : il est son contraire. Il est forcené dans la colère (texte 5) et la douleur (texte 6) et cruel dans la faiblesse (texte 7). Il pousse jusqu’à l’absurde la logique de l’honneur : il est incapable de transi-ger. Ceci s’explique en partie par le système de valeurs propre à l’épopée : il ne doute pas de sa supériorité au combat mais celle-ci doit être reconnue par tous, ce qu’Agamemnon lui refuse. Parce qu’il met en jeu sa vie au combat, il est dans une logique du tout ou rien.Achille n’est pas pour autant une brute mais un être animé par une douleur sans mesure qui le conduit au délire. Cette douleur éveille une sympathie qui rend la violence d’Achille non pas acceptable mais compréhensible. L’activité « Interpréter une image » doit permettre aux élèves de prendre du recul par rapport à cette scène, de passer de l’émotion à la réfl exion. L’activité d’oral « Défendre un point de vue » va dans le même sens : les élèves devront faire preuve de maitrise de soi dans l’échange et faire appel à la réfl exion en avançant des arguments et des exemples précis tirés des textes étudiés.

● Proposition d’hypothèse de lecturePourquoi Achille commet-il un acte inhumain ?

4. Achille face à son destin

● Pistes didactiquesCette double page met en scène ce pour quoi Achille est un héros, ce qui a été fi xé dans notre mémoire. Elle a pour objectif de faire comprendre aux élèves le véritable héroïsme d’Achille, clairement défi ni comme la victoire remportée sur soi-même, et de fi xer ces scènes dans leur mémoire. La mort d’Hector a signé la fi n des combats : c’est le règne de la parole pure (de l’epos) qui s’ouvre. Dans cette scène inou-

bliable, l’héroïsme de Priam appelle celui d’Achille. Homère nous montre la sobriété du geste mais nous dit l’énormité de l’acte. Priam émeut Achille au sens premier du terme : il le fait sortir de son extrémisme. Achille pleure en pensant à son père et nous sommes émus par ses larmes.Achille est face à son destin : il doit rendre le corps d’Hector. L’enjeu est de savoir comment il va s’y prendre. Il se comporte enfi n en héros : il est capable de raisonner sa conduite. Sa nature généreuse reparait mais sa colère est prête à ressur-gir. Il lui en coute d’autant plus qu’il revient sur sa promesse à Patrocle. On peut enfi n admirer Achille puisque même Priam le peut.

● Proposition d’hypothèse de lectureQu’est-ce que le véritable héroïsme ?

5. Digne fi n d’un héros

● Pistes didactiquesCette dernière page a pour objectif de faire découvrir aux élèves l’originalité d’Homère et de leur faire prendre conscience de l’objectif de l’épopée. C’est le rôle du poète et de sa parole qui sont l’enjeu de ce dernier texte consacré à la célébration de l’ennemi (« Hector » est en grec le dernier mot de l’Iliade). L’héroïsme épique suppose l’existence d’une tradition orale dépositaire d’une culture et d’une mémoire communes. La vie brève et la belle mort n’ont de sens que parce qu’elles confèrent au héros le privilège d’être chanté. La poésie assume ici un rôle d’éducation en transmettant les valeurs dont est faite une culture. Les extraits du discours d’André Malraux sont l’occasion de montrer que ce rôle de la parole perdure. On pourra par ailleurs faire remarquer aux élèves que la parole poétique, comme le rite funéraire permet le retour à l’apaisement et à l’ordre. Comme le dit Jacqueline de Romilly dans Hector : « Tout fi nit mal mais tout fi nit bien ».

● Proposition d’hypothèse de lecturePourquoi n’y a-t-il pas de héros sans parole ?

Activités d’expression

Ces activités doivent permettre aux élèves de faire le bilan de leurs connaissances et de les exprimer de manière person-nelle. L’activité de débat doit aussi leur permettre de s’interro-ger sur la diversité des fi gures de héros et sur le sens de l’inté-rêt qu’elles suscitent. Ces trois courtes activités peuvent être l’occasion pour l’enseignant de mettre en œuvre une pédago-gie diff érenciée en proposant un type d’activité en fonction des compétences à travailler par chacun de ses élèves.


CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES

1. Un destin commun

Homère, Iliade, chant I, texte 1 p. 170

Comprendre les enjeux de l’épopéeEntrer dans la lecture. Le prologue présente Achille comme le personnage principal de l’Iliade et un demi-dieu (« le divin Achille »). En revanche, sa « détestable colère » ne suggère pas la grandeur d’âme.1. Le poète s’adresse à la Muse : « Chante, déesse » (l. 1). L’Iliade est un poème, ce que montrent le chapô et la note.2. Les groupes nominaux qui désignent Achille sont « le fi ls de Pélée » (l. 1-2) et « le divin Achille » (l. 9-10). Ils nous apprennent qu’Achille est un demi-dieu.3. « Pars du jour où une querelle tout d’abord divisa » (l. 7-8) indique que l’épopée se déclenche.4. La colère d’Achille « aux Achéens valut des souff rances sans nombre » (l. 2-3) et « jeta en pâture à Hadès tant d’âmes fi ères de héros » (l. 3-4).5. Le début de l’Iliade ne ménage aucun suspense. Le poète annonce la mort de nombreux héros, voulue par « la volonté de Zeus » (le destin). Le récit est au passé simple. Bilan 6. Une épopée est un poème qui parle des héros et des dieux dans un monde où règne la violence. Elle se caractérise par une fi gure de style : l’exagération (l’hyperbole). Le héros y est aux prises avec le destin.

▶ À l’oral : Apprendre par cœurOn évaluera la mise en valeur de la situation d’énonciation et des procédés de l’écriture épique.

▶ Graine de savoirLes mots « fatal », « fatalisme » et « fatidique » sont de la même famille que « fatalité ».

Homère, Iliade, chants IX et XXII, textes 2 et 3 p. 171

Comprendre le but du héros homériqueEntrer dans la lecture. » Hélas ! point de doute, les dieux m’appellent à la mort » (l. 1-2).1. Achille préfère la vie : « Il n’est rien, pour moi, qui vaille la vie » (l. 1).2. Achille peut vivre longtemps mais inconnu ou acquérir la gloire au prix d’une vie brève.3. Hector connait son destin : « À cette heure, elle n’est plus loin, elle est là, pour moi toute proche, la cruelle mort. Nul moyen de lui échapper » (l. 4-6).4. Hector l’accepte à condition de mourir de manière héroïque (l. 9-10). Bilan 5. Les deux héros veulent acquérir « une gloire impé-rissable » (texte 2) « dont le récit parvienne aux hommes à venir » (texte écho).

2. Hector, grandeur et humanité du héros

Homère, Iliade, chant XII, texte 3 p. 172

Étudier une scène de combat épiqueEntrer dans la lecture. Le nom « éclat » fait appel aux deux sens (l’éclat du métal et un éclat de voix).1.

Bruit Violence

« Voix éclatante » (l. 1)

« il clame » (l. 2)

« tous, de leurs oreilles,

l’entendent » (l. 6)

« la porte terriblement

mugit » (l. 18)

« les vantaux éclatent »

(l. 18)

« enfoncez donc le mur des Argiens » (l. 3)

« déchaînez-moi un prodigieux incendie »

(l. 4)

« ils foncent en masse compacte » (l. 7)

« de toutes ses forces, il lance sa pierre »

(l. 15)

« il fait sauter les pivots » (l. 16-17)

« les barres cèdent, les vantaux éclatent en

tous sens » (l. 18-19)

« l’éclat terrible du bronze » (l. 21)

« le feu fl ambe dans ses yeux » (l. 24)

2. « deux hommes, les meilleurs de leur peuple, ne la lève-raient pas aisément du sol » (l. 10-11), « il la brandit, lui, aisément, tout seul » (l. 13), « nul, sauf un dieu, n’oserait l’af-fronter » (l. 22).3. La rage (fureur) brille dans les yeux d’Hector. Bilan 4. On dirait une scène de cinéma : la violence et le fracas se déchainent. Les hyperboles soulignent la force surhumaine du héros au combat : les qualités physiques et de meneur d’hommes d’Hector (discours direct avec verbes à l’impératif ) sont mises en valeur.

▶ Lecture d’imageLes caractéristiques du récit épique que l’on retrouve dans la une de L’Équipe sont :– le lexique : « monumental » et « héroïques » ;– le récit d’un exploit ;

Repères culturels : la guerre de Troie 1) Les causes mythiques de la guerre de Troie

1. On reconnait les déesses Héra, Athéna et Aphro-

dite.

2. Pâris tend la pomme à Aphrodite.

3. Les deux autres se détournent, mécontentes de ne

pas avoir été choisies.

2) Les dieux dans la guerre

1. Athéna – Héphaïstos – Héra – Hermès – Poséidon

– Aphrodite – Apollon – Arès – Artémis.

2. Ζεύς3) Le prologue de l’Iliade

1. Le texte grec est en vers : une épopée est un

poème. La traduction est en prose.

2. Ἀχιλλεύς (Achille, héros de l’Iliade) ; AïδΙ (Hadès,

dieu des enfers).

4) Les héros de la guerre de Troie

1. Troie se trouve dans l’actuelle Turquie.

2. Agamemnon est le roi de Mycènes et de tous les

Grecs.

3. Hélène, dont l’enlèvement par Pâris est la cause

de la guerre de Troie, était la femme de Ménélas, roi

de Sparte.

ACTIVITÉ


– la mise en scène d’un individu incarnant à lui seul une collectivité (le footballeur seul contraste avec le pluriel de l’adjectif en titre).

▶ Graine de savoirLe élèves doivent s’interroger sur la noblesse des valeurs que véhicule le sport (respect, dépassement de soi, eff acement au profi t du collectif …) mais aussi mesurer les écarts : les spor-tifs ne sont pas forcément au service de leur patrie, le héros homérique s’illustre dans un moment de crise et met en jeu sa vie, de nombreux sportifs n’off rent pas une attitude exem-plaire…

Homère, Iliade, chant VI, texte 4 p. 173

Étudier une scène émouvanteEntrer dans la lecture. Au sens propre, l’expression signifi e « être sans armes » ; au sens fi guré, elle signifi e « avoir renoncé à toute attitude agressive », « être impuissant ». Hector est désarmé au sens propre : il ôte son casque (l. 14). Il l’est aussi au sens fi guré : il est impuissant face au destin et est attendri par son fi ls.1. L’expression qui dit que cette scène est un moment à la fois heureux et malheureux est « avec un rire en pleurs » (l. 31).

Un moment heureux Un moment malheureux

Une scène d’intimité familiale.

Hector prend son fi ls dans ses

bras, l’embrasse et le berce.

Hector et Andromaque rient.

Hector s’inquiète pour sa femme.

La guerre est malgré tout présente

(épouvante d’Astyanax).

Andromaque a conscience de voir

son époux pour la dernière fois :

elle pleure.

2. Hector enlève son casque pour ne pas eff rayer son fi ls (l. 10-13). Le guerrier laisse place à un père doux et aimant.3. Hector souhaite que son fi ls devienne un guerrier aussi illustre que lui et règne sur Troie. Il ne veut pas seulement qu’il l’imite mais qu’il le surpasse. Bilan 4. L’intérêt de cet épisode est de nous montrer que le héros homérique n’incarne pas seulement des valeurs guer-rières mais doit aussi faire preuve d’humanité. Cette scène a pour but de susciter l’émotion du lecteur (de l’auditeur) et off re un moment d’apaisement dans le déchainement de vio-lence.

▶ À l’écrit : Résumer ce qu’on a luDans cet exercice de synthèse, l’élève doit comparer les deux textes et montrer qu’il a bien compris que le héros épique ne doit pas simplement faire preuve de qualités physiques.

3. Achille, de la colère à la vengeance

Homère, Iliade, chants I, XVIII et XII, textes 5, 6 et 7 p. 174-175

Comprendre le geste d’AchilleEntrer dans la lecture. Le mot « compassion » vient du latin cum qui signifi e « avec » et patior « souff rir ». Éprouver de la compassion c’est partager la souff rance de quelqu’un. Dans le texte 5, on comprend la colère d’Achille, victime d’injus-tice ; dans le texte 6, on partage sa douleur face à la mort de Patrocle.1. Achille se sent humilié parce qu’Agamemnon l’a privé de sa « part d’honneur » (l. 6).

2. Achille parle à Agamemnon de manière irrespectueuse. Il le traite de « face de chien » (l. 4).3. Achille décide de rentrer chez lui (l. 14-15).4. « de ses propres mains il souille, il arrache sa chevelure » (l. 9), « dont le noble cœur terriblement gémit » (l. 11) et « Achille a poussé une plainte terrible, et sa mère auguste l’entend du fond des abîmes marins » (l. 12-13).5. Antiloque craint qu’Achille ne se suicide (l. 11-12).6. Achille outrage le cadavre d’Hector pour venger la mort de Patrocle et pour qu’il ne puisse pas être enterré dignement.7. Achille traine le corps d’Hector dans la poussière (« Un nuage de poussière s’élève autour du corps ainsi traîné », l. 4-5) comme il a lui-même souillé « son long corps, allongé dans la poussière » (l. 8-9). Bilan 8. La douleur d’Achille ne peut en aucun cas justifi er la cruauté de sa vengeance. Le texte 6 permet cependant de comprendre comment cette douleur immense l’amène à commettre un acte inhumain. Achille n’est plus maitre de lui.

▶ À l’oral : Défendre un point de vueLes élèves doivent être capables de rappeler les nécessaires qualités du héros épiques vues dans les textes 3 à 6 :– force physique, ardeur et courage au combat,– qualités de chef, au service d’une collectivité pour laquelle il est prêt à risquer sa vie,– bonté et fi délité,– maitrise de soi.Ils doivent aussi montrer qu’ils ont pris conscience de la nécessaire humanité de ce héros qui, pour pouvoir être consi-déré comme un modèle, ne doit pas pour autant se présenter comme un exemple inégalable. S’il est parfois un demi-dieu, forcément un être hors du commun, il doit montrer ses fai-blesses, voire ses failles et donc ne pas avoir que des qualités.Bien sûr, ces faiblesses n’autorisent pas tout. À ce moment du parcours, comme de l’Iliade, Achille n’est pas encore devenu un héros.

▶ À l’écrit : Interpréter une imageLa première interprétation insiste sur la raison qui pousse Achille à se comporter ainsi et l’image a alors une simple fonc-tion d’illustration du texte 7.La seconde interprétation est plus riche, d’abord parce qu’elle permet de lire plusieurs moments du texte homérique. Ensuite parce qu’elle rappelle l’enjeu principal de l’Iliade (la confrontation du héros avec son destin) et ce qui réunit Achille et Hector.

4. Achille face à son destin

Homère, Iliade, chant XXIV, texte 8 p. 176

Comprendre le caractère exceptionnel d’un dialogueEntrer dans la lecture. On retrouve le préfi xe latin cum- « avec », associé au verbe memoro qui signifi e « rappeler, se souvenir ». Une « commémoration » est l’action de se souvenir ensemble d’une personne ou d’un événement.1. Les Grecs éprouvent de la stupeur à la vue de Priam. Le poète insiste sur cette réaction au moyen de la répétition : « Même stupeur saisit Achille à voir Priam semblable aux dieux ; même stupeur prend les autres » (l. 3-4).2. Priam cherche à éveiller de la pitié chez Achille : « prends pitié de moi » (l. 15).


3. Priam adopte l’attitude du suppliant : « il lui embrasse les genoux, il lui baise les mains » (l. 1-2).4. Priam parle à Achille de son père pour l’émouvoir. 5. Cette fi gure de style est une hyperbole. Elle insiste sur le caractère exceptionnel du geste de Priam et ce qu’il lui en coute.6. Achille est ému d’entendre évoquer le souvenir de son père. Il éprouve aussi probablement de la honte.7. L’adverbe « doucement » (l. 20) prouve qu’Achille a changé d’attitude. Bilan 8. Priam persuade Achille de lui rendre le cadavre de son fi ls en adoptant l’attitude du suppliant et en lui rappelant ses devoirs de piété envers les dieux (« respecte les dieux », l. 14-15). Il éveille d’abord sa pitié puis l’appelle à la compas-sion. En évoquant le souvenir de son père, il ramène Achille à l’humanité et parvient à son but : ils pleurent ensemble (l. 20-23).

▶ À l’écrit : Se mettre à la place d’un personnageAchille éprouve à la fois de la stupeur et de l’admiration face au geste de Priam. Il ressent de la tristesse en entendant par-ler de son père. Il a honte de s’être comporté ainsi : il manque à ses devoirs de piété. Il se demande ce que son père pense-rait de lui. Son cœur s’apaise dans les larmes.


Mesurer la valeur du geste d’AchilleEntrer dans la lecture. Les élèves peuvent être surpris que, dans un tel moment, Achille songe à manger. L’admiration de Priam pour Achille (l. 40) suscite elle aussi la surprise.1. La colère d’Achille n’est pas totalement apaisée : « Ne m’ir-rite plus maintenant, vieillard » (l. 3-4). Homère insiste sur le fait qu’elle peut renaitre : « Achille en son âme pourrait s’irriter et le tuer » (l. 22).2. « je songe moi-même à te rendre Hector » (l. 4-5) et « ma raison, Priam, me fait assez comprendre – je ne m’y trompe pas » (l. 9-11).3. Achille doit seulement rendre le corps d’Hector. Il le porte lui-même pour se comporter en héros.4. Achille revient sur la promesse faite à Patrocle de ne jamais rendre le corps d’Hector.5. Homère insiste sur l’admiration réciproque par le parallé-lisme de construction des deux expressions : « le fi ls de Dar-danos, Priam, admire Achille » et « Achille admire Priam, fi ls de Dardanos » (l. 39-42). Le poète veut faire éprouver de l’admi-ration au lecteur (auditeur). Bilan 6. Achille se comporte en héros parce qu’il apaise sa colère et est capable de réfl échir. Il obéit aux dieux et rend le corps d’Hector. Il fait preuve d’humanité et de générosité : il rend lui-même le corps d’Hector et l’enveloppe d’une tunique prélevée sur le butin apporté par Priam. Il respecte les rites en partageant un repas avec lui.

5. Digne fi n d’un héros


Comprendre le choix du poèteEntrer dans la lecture. Hector est un ennemi.1. Le peuple s’assemble autour du bucher et l’éteint. Les proches recueillent les ossements dans un coff re qu’ils enterrent. Ils élèvent un tombeau avec de la terre puis font un banquet. Ces étapes du rite funéraire donnent une impres-sion d’ordre.2. Les expansions du nom qui permettent de se représenter la scène comme un tableau sont : « aux sombres feux » (l. 4), « blancs » (l. 6), « d’or » (l. 9), « de pourpre » (l. 10), « de larges pierres » (l. 11-12).3. Le poète rend aussi hommage à « l’illustre Hector » (l. 2). Il élève, par son chant, un tombeau à sa mémoire. Bilan 4. Homère montre son horreur de la guerre : il dit la douleur du deuil. Il célèbre des valeurs universelles : le respect dû aux morts mais surtout le courage et l’humanité qu’incarne Hector bien qu’il soit l’ennemi.


▶ Justifi er un choix à l’écritQuel que soit leur choix, on attend des élèves qu’ils témoignent de leur connaissance du héros et de leur compréhension des textes étudiés. On peut à cette occasion les familiariser avec les règles de citation d’un texte et évaluer leur capacité à réemployer le lexique du héros (leçon 7, p. 266-267).

▶ Débattre à l’oralOn évalue une nouvelle fois l’aptitude des élèves à partici-per à un débat de manière organisée et respectueuse de la parole et de la pensée de l’autre. L’enseignant doit prendre en charge le rôle de président du débat. La réponse attendue est volontairement orientée : l’exercice a d’abord pour objec-tif de rappeler les valeurs héroïques puis d’amener les élèves à réfl échir sur des héros (ou prétendus tels) contemporains mis en avant, le plus souvent, par les médias. L’étude d’articles de presse sur des héros « du quotidien » peut constituer un préalable au débat.

▶ Formuler un avis à l’oralRubens, comme tous les artistes au fi l des siècles, s’inspire, pour représenter les héros homériques, des modèles ath-létiques des artistes grecs : la corpulence et la musculature sont impressionnantes. Le héros épique est d’abord un guer-rier (armement et mouvement) prêt au sacrifi ce de sa vie. Il est en relation avec les dieux (Athéna) et sous le regard des hommes (foule à l’arrière-plan). Ce tableau insiste davantage sur l’aspect surhumain du héros épique que sur son humanité (dans sa faiblesse comme dans sa grandeur).


ATELIER D’EXPRESSION Présenter une exposition p. 180 à 183

OBJECTIF ET DÉMARCHES DE L’ATELIER ▶ Cet atelier vise tout d’abord à permettre aux élèves de vivre une expérience artistique : la visite d’une exposition. Expérience accessible à tous puisque l’exposition Héros, d’Achille à Zidane est une exposition virtuelle, type de ressource numérique dont les élèves sont peu familiers et que nous avons eu à cœur de leur faire découvrir. Cet atelier doit ainsi permettre aux élèves d’enrichir leur culture littéraire et artistique. À ce titre, l’exposition de la BnF nous a semblé tout particulièrement pertinente pour mettre en contact les élèves avec des œuvres d’art variées et d’époques diverses. Elle présente aussi l’intérêt de situer les textes littéraires étudiés dans le thème 4 « Héros, héroïnes et héroïsme » dans leur contexte historique et culturel. Rappelons enfi n que de nombreuses pistes d’EPI préconisent la mise en place d’un partenariat avec un musée ou la réalisation d’une exposition : cet atelier peut servir de préalable à ces activités. ▶ Les élèves doivent être capables de s’approprier cette culture artistique et de l’organiser : les pages 181 et 182 donnent des outils pour synthétiser et présenter les connaissances acquises au cours de la visite de l’exposition. Elles familiarisent les élèves avec des genres et des fonctions de l’écrit moins littéraires : la prise de note et le compte rendu. ▶ Nous avons volontairement lié expression orale et écrite à chaque étape de l’atelier. Les multiples activités proposées doivent permettre à l’enseignant d’insister, selon ses propres objectifs, sur l’oral ou sur l’écrit mais aussi de mettre en œuvre une pédagogie diff érenciée selon les besoins de ses élèves : on n’attendra pas forcément que chaque élève fasse toutes les activités. De même, la plupart d’entre elles peuvent être proposées et évaluées de manière individuelle ou en groupes. ▶ Le dernier objectif de cet atelier est de conduire les élèves à la formulation d’un jugement de gout argumenté et révisable lors de la confrontation avec leurs pairs, ce que propose l’activité fi nale. ▶ Cet atelier peut aussi servir de support dans le cadre de l’éducation aux médias. L’exposition analyse en eff et le rôle de ces derniers dans la construction des héros dans nos sociétés contemporaines. De plus, la dernière page de l’atelier donne aux élèves des outils pour lire et écrire une critique de presse.

▶ Compétences travaillées :– Pratiquer le compte rendu ;– Formuler un avis à propos d’une œuvre ;– Justifi er et argumenter son point de vue ;– Situer les œuvres dans leur contexte.


1. Comprendre le thème et l’objectif p. 180

Comprendre1. Achille a vécu dans l’Antiquité. Zidane est né au xxe siècle. • Les héros vont donc être présentés dans l’ordre chronolo-gique.2. A priori, Achille et Zidane n’ont rien en commun. • L’objectif de cette exposition est donc de mettre en valeur ce qui les rapproche.3. Ce qui rassemble tous ces héros est justement leur statut de héros, ce que montrent :– le fait qu’ils sont tous regroupés de manière un peu anar-chique au centre de la page,– le choix d’une police plus grande pour mettre en valeur le mot « héros » qui relie d’ailleurs les diff érents personnages.

2. Organiser les informations p. 181

La carte mentale pour hiérarchiser les informations

Il nous a semblé utile de familiariser les élèves, dès la classe de 5e, avec cet outil de synthèse des connaissances. Il convient de les sensibiliser au fait que la carte mentale peut être utili-sée dans toutes les disciplines et permet aussi de mémoriser une leçon. Celle qui suit doit être lue dans le sens des aiguilles d’une montre.– Héros aristocratique : parents nobles ou divins.– Héros national : un grand homme / défense de la nation et de ses valeurs.– Héros mondialisé : médias / célébrité parfois rapide ou éphémère.

La frise chronologique pour situer dans le temps

Les programmes insistent sur la nécessité de faire des ponts entre les disciplines. Les élèves pourront être surpris de trou-ver ici un outil qu’ils sont habitués à utiliser en cours d’His-toire. Cette frise chronologique doit permettre aux élèves de mieux se repérer dans le temps et de faire la diff érence entre fi ction et réalité.Les personnages historiques sont soulignés.– Antiquité : Gilgamesh, Thésée, Énée, Alexandre le Grand.

Piste pédagogiqueOn prendra soin de lire avec les élèves la méthode

qui reprend les objectifs exposés précédemment afi n

de leur faire prendre conscience de ce qu’on attend

d’eux. On leur fera remarquer que cette méthode est

transposable à n’importe quelle exposition.


– Moyen Âge : Lancelot, Jeanne d’Arc.– Époque moderne : Toussaint Louverture.– Époque contemporaine : Napoléon, Jean Moulin, Mère Teresa, Nelson Mandela, Gagarine, Batman, James Bond, Zidane, Lara Croft.

Le tableau pour présenter les œuvres d’art

Cet outil doit permettre aux élèves d’être capable d’identifi er la nature d’une œuvre et de la situer dans son contexte pour en éclairer sa réception.

Titre de l’œuvre

Type de héros

Type d’œuvre Artiste Date

Achille

trainant

le corps

d’Hector

aristocratique Lécythe à

fi gures noires

(céramique).

Peintre de

Diosphos

Ve siècle

avant

J.-C.

3. Présenter les connaissances p. 182

▶ Grammaire pour dire et pour écrire

Piste pédagogiqueOn insistera auprès des élèves sur le fait que le

compte rendu, s’il n’est pas un genre littéraire, est

un type d’écrit codifi é auquel ils peuvent être amené

à faire appel au cours de leur scolarité ou dans leur

carrière professionnelle. Les critères d’évaluation de

la production des élèves sont le respect des critères

énoncés dans les encadrés « Grammaire pour dire

et pour écrire » et « Méthode ». Cet exercice peut

être aussi l’occasion d’insister sur la nécessité de la

structuration d’un écrit en paragraphes.

J’applique :L’exposition virtuelle Héros, d’Achille à Zidane, présentée sur le site de le BnF, invite le visiteur à partir à la rencontre des héros à travers le temps. Elle explique comment et pourquoi les civi-lisations construisent des personnages si exceptionnels qu’ils restent dans la mémoire des hommes.Elle fait dialoguer des œuvres d’art avec des extraits de livres d’histoire, des images d’actualité ou de fi ctions (BD, fi lms, jeux vidéo…). Le visiteur est invité à voir, à lire ou à entendre les exploits de ces fi gures, fi ctives ou réelles, qui répondent au besoin d’un individu et d’une société de se projeter dans un modèle et de construire son imaginaire.Tous les héros ont en commun de susciter l’admiration et de s’élever au-dessus de l’humanité pour se mettre au service de la collectivité. L’exposition, organisée en trois temps, s’attache aussi à montrer ce qui les diff érencie en dégageant trois types de héros. De l’Antiquité à la Révolution, le héros aristocratique est raconté par la littérature. Il accomplit des exploits guer-riers dans un monde où règne la violence. De la Révolution à la Seconde Guerre mondiale, le héros national peuple les livres d’histoire : il est un grand homme prêt au sacrifi ce de sa vie pour la nation. De nos jours, les femmes accèdent elles aussi au statut d’héroïnes. Les médias valorisent le mérite et la performance, souvent sportive. Mais les héros acquièrent plus souvent la célébrité que la gloire.

Faire le passeport du héros

Les élèves sont progressivement amenés à exprimer leur sen-sibilité : ils doivent choisir le héros qui les a le plus marqués parmi tous ceux présentés par l’exposition. Cette activité a aussi pour objectif de leur donner, de manière ludique, un outil de synthèse pouvant servir à la préparation d’un exposé.

Passeport• Nom/Prénom : Achille• Sexe : masculin• Date de naissance : temps héroïques de l’Antiquité grecque• Lieu de naissance : Thessalie• Nationalité : grecque• Parents : Pélée, roi de Phthie en Thessalie et Thétis (néréïde)• Famille : aristocratique• Signes particuliers : demi-dieu mais mortel (vulnérable au talon). Le meilleur des Achéens pendant la guerre de Troie : a tué Hector, le meilleur des Troyens. Très colérique ; fi dèle en amitié.

▶ À l’oral : Présenter son hérosCette activité doit d’abord permettre aux élèves d’apprendre à s’exprimer de façon maitrisée devant un auditoire en pra-tiquant l’exercice de l’exposé. On évaluera principalement la capacité à s’exprimer de manière audible et intelligible et à capter l’attention de l’auditoire. Il semble plus pertinent de ne pas évaluer tous les élèves sur cet exercice mais de présenter deux héros par type (soit six exposés).À l’issue des présentations, chaque élève sera invité à prendre la parole pour justifi er son choix et le confronter à celui de ses pairs. On n’attendra pas d’argumentation développée mais seulement l’expression d’une sensibilité.

4. Exprimer ses sentiments et son opinion

ComprendreLe texte 1 exprime une opinion favorable : l’auteur fait part de son enthousiasme et de l’admiration éprouvée par ses fi lles. Le texte 2 émet une opinion défavorable, ce que montre clai-rement le titre de l’article. Il éprouve à la fois de l’incompré-hension et de la colère, même s’il nuance son propos.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire

mélioratifs péjoratifs

agréable – intéressant – instructif

– riche – émouvant – surprenant.

confus – ennuyeux – complexe –

surprenant.

Activité fi naleCette activité fi nale lie une fois encore écrit et oral et reprend la totalité des activités proposées dans l’atelier. Elle fait alter-ner travail individuel dans la rédaction de la critique et travail collectif dans la confrontation des opinions. On sensibilisera particulièrement les élèves au respect de la parole et de l’opi-nion d’autrui.


PARCOURS UN THÈME Les chevaliers de légende : des héros du Moyen Âge p. 184 à 199


Présentation ▶ Ce chapitre vise à faire découvrir les façons de représenter les héros au Moyen Âge, de manière à comprendre ce qui sous-tend l’intérêt suscité jusqu’à nos jours par ces personnages.

Problématique générale ▶ On s’est donc eff orcé d’off rir aux élèves un aperçu de deux grandes veines de la littérature médiévale mettant en scène des héros guerriers. D’une part, la « matière de Bretagne », qui se nourrit des légendes celtiques donnant naissance en particulier au cycle des romans arthuriens. D’autre part, la « matière de France », qui puise dans les légendes épiques nées autour de la fi gure de Charlemagne à partir de La Chanson de Roland .

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ La structure de ce parcours permettra aux élèves d’entrer progressivement et avec plaisir dans un univers qui, du fait de la distance historique et culturelle, ne leur est guère familier. D’emblée, on met en avant le caractère légendaire des romans arthuriens, pour bien montrer qu’il ne s’agit pas de faire « de l’histoire en cours de français », tout en commençant à se demander ce qui sous-tend l’intérêt suscité jusqu’à aujourd’hui par les chevaliers. Par la suite, sont envisagées diff érentes facettes de ces héros, de manière à faire découvrir leur complexité. Combattant remarquable, le chevalier a plus largement une valeur exemplaire, qui s’illustre jusque dans son rapport à l’amour et aux symboles. Cette exemplarité complexe, à la fois physique et spirituelle, trouve une illustration dans la Chanson de Roland , dont l’étrangeté formelle pour les élèves justifi e également la position en fi n de parcours.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ À l’issue de ce chapitre, les élèves auront : – acquis des repères permettant de comprendre le contexte culturel dans lequel s’inscrivent les œuvres rencontrées ; – identifi é les qualités et les valeurs mises en avant à travers ces héros du Moyen Âge ; – observé et utilisé les procédés permettant une évocation impressionnante de ces fi gures.


1. Arthur et les chevaliers de la Table ronde

● Pistes didactiques Deux objectifs sont visés dans cette double page. D’une part, « incarner » l’univers des chevaliers pour donner aux élèves un sentiment de proximité malgré la distance historique et cultu-relle qui les en sépare. D’autre part, faire percevoir aux élèves que les héros en question ne sont pas strictement ancrés dans une époque historique, vu leur caractère légendaire et leur succès bien au-delà du Moyen Âge.

Arthur tirant l’épée du perron (enluminure) ; Merlin (gravure du XIX e siècle) p. 184

● Pistes didactiques Ces représentations de deux personnages majeurs de la légende arthurienne sont propres à mettre en éveil l’esprit des élèves. Plusieurs éléments peuvent leur paraitre étranges : pourquoi le roi Arthur ne porte-t-il pas de couronne ? que signifi ent les symboles étranges fi gurant sur l’habit de Mer-lin ? On peut aussi demander aux élèves laquelle des deux

images est la plus ancienne (certains pourraient répondre d’après la présence ou l’absence de couleur). Cela permettra de constater que la légende arthurienne continue d’inspi-rer les artistes plusieurs siècles après le Moyen Âge (ce que confi rme le photogramme p. 185).

C. Sandler , La Légende d’Yvain le chevalier au lion , texte 1 p. 185

● Pistes didactiques Il s’agit d’éviter tout malentendu quant à une éventuelle vérité historique des récits arthuriens, et en même temps de faire émerger la dimension exemplaire de leurs héros, fi l rouge du parcours. Le texte proposé n’est pas un témoignage (son année de publication l’exclut), et une rapide comparai-son avec l’introduction du parcours montre qu’il ne vise pas non plus la vérité historique.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comprendre le caractère légendaire des romans de chevale-rie.


2. Le chevalier, un héros combattant

● Pistes didactiques Cette double page déploie une dimension bien connue des chevaliers : leur excellence dans l’art de combattre. Associé au lion, symbole traditionnel du courage, Yvain en off re un exemple éloquent.

Yvain combattant le dragon , enluminure du XV e siècle p. 186

● Pistes didactiques L’image laisse apparaitre non seulement la miniature repré-sentant l’épisode, mais aussi une petite partie du manuscrit d’où elle est extraite. En même temps qu’elle permet d’étu-dier une façon de représenter le héros, l’image off re ainsi l’occasion d’en découvrir plus sur l’utilisation des couleurs au Moyen Âge.

Chrétien de Troyes , Yvain ou le Chevalier au lion, texte 2 p. 187

● Pistes didactiques Les deux extraits permettent d’aborder les récits médiévaux de façon dynamique, c’est-à-dire en impliquant les élèves. Sollicités comme lecteurs, auditeurs, scripteurs, ils ont d’au-tant plus de chances de relever les caractéristiques des com-bats évoqués.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comprendre le caractère exceptionnel d’un combat.

3. Le chevalier, un héros exemplaire

● Pistes didactiques Cette double page doit permettre aux élèves de gagner en profondeur dans la lecture qu’ils font des actions héroïques des chevaliers. Par-delà leur caractère spectaculaire, quel sens ont-elles ? Il s’agit de mettre en évidence le statut d’exemple de ces actions. Le personnage de Lancelot présente l’intérêt d’illustrer cette dimension du chevalier, tout en laissant la possibilité de nuancer ultérieurement cette lecture, quand sera envisagé un autre aspect du personnage.

Lancelot du Lac , texte 3 p. 188

● Pistes didactiques Cas unique dans ce parcours, le texte 3 met en scène Lancelot alors qu’il n’est pas encore chevalier. L’énonciation est prise en charge par la Dame du Lac, qui lui révèle les origines de la chevalerie et les obligations qui incombent à ses membres. Pour l’élève, placé en quelque sorte dans la même situation que Lancelot, l’enjeu est donc de comprendre ce qui fait un bon chevalier.

● Proposition d’hypothèse de lecture Identifi er les devoirs du chevalier.

Perlesvaus , texte 4 p. 189

● Pistes didactiques Dans cet extrait, le récit des faits d’armes est précédé d’un dia-logue entre Lancelot et le roi Arthur, c’est-à-dire entre un vas-sal et son suzerain. L’objectif est donc double : que les élèves comprennent la nature de cette relation essentielle dans la société féodale (ils y sont aidés par l’encart « Le savez-vous »

p. 188 et l’activité d’expression p. 189), et qu’ils saisissent le sens des actions menées par Lancelot contre Madaglan.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comprendre l’exemplarité d’un chevalier.

4. Le chevalier, un héros amoureux

● Pistes didactiques Cette partie du parcours permet d’envisager deux fi gures de chevaliers à travers le prisme de la relation amoureuse. Celle-ci, tout en entrant en concurrence avec la relation entre vassal et suzerain, contribue à promouvoir des qualités non seule-ment physiques mais aussi morales.

Chrétien de Troyes , Lancelot ou le Chevalier de la Charrette , texte 5 p. 190

● Pistes didactiques Ce texte est le premier de notre parcours où un chevalier surmonte une épreuve sans combattre un adversaire, mais en étant aidé par l’amour. Il s’agit donc d’étudier les qualités déployées par le héros grâce à ce sentiment.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comprendre le rôle de l’amour dans une épreuve.


● Pistes didactiques L’étude de ce célèbre épisode est centrée sur le portrait en dip-tyque qu’il brosse de Lancelot. Au déploiement de force phy-sique nécessaire pour arracher les barreaux qui le séparent de Guenièvre, succède une attitude digne d’un fi dèle devant une relique. L’objectif est de comprendre que c’est précisément l’association de ces deux manières d’agir qui permettent au chevalier de se montrer digne de sa dame.

● Proposition d’hypothèse de lecture Découvrir l’amour courtois.

Le Roman de Tristan et Iseut ; Béroul , Le Roman de Tristan ; Le Roman de Tristan et Iseut ; Marie de France , Lai du chèvrefeuille p. 192-193

● Pistes didactiques Ce groupement fait découvrir trois épisodes du mythe de Tris-tan et Iseut, tels qu’ils sont racontés dans deux textes com-posés à des époques diff érentes. L’intérêt est de faire prendre conscience aux élèves que les héros arthuriens valorisent aussi des forces qui dépassent le pouvoir des hommes, et que cette dimension contribue puissamment à l’intérêt qu’on leur porte à travers le temps.

● Proposition d’hypothèse de lecture Étudier l’histoire d’un amour sacré.


5. Le chevalier, un héros face au symbole

Chrétien de Troyes , Le Conte du Graal (Perceval), textes 10 et 11 p. 194

● Pistes didactiques Cette double page permet d’approfondir la part qui revient à l’esprit dans l’accomplissement d’un destin de chevalier. Dans le récit de Chrétien de Troyes, Perceval se voit reprocher d’avoir manqué à son devoir en n’ayant pas la présence d’es-prit d’interroger le Roi Pêcheur sur les mystérieux objets vus chez lui. Or ce reproche donne lieu à la quête qui, en lui fai-sant rencontrer Blanchefl eur, le met sur la voie d’un apprentis-sage : celui des symboles.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comprendre ce que la lecture des symboles apporte au che-valier.

6. Le chevalier, un héros conquérant

La Chanson de Roland, laisses 83-84, texte 12 p. 196

● Pistes didactiques Ce passage donne à lire un dialogue au discours direct entre deux guerriers qui, dans une situation critique, réagissent de façons opposées. Elles permettent donc d’étudier ces deux

réactions et la façon dont elles mettent en valeur la fi gure de Roland.

● Proposition d’hypothèse de lecture Étudier l’attitude conquérante de Roland.

La Chanson de Roland, laisses 171 et 174, texte 13 p. 197

● Pistes didactiques Les deux laisses proposées ici racontent la mort de Roland. Parce que ce sont les derniers, les gestes du héros prennent un relief particulier, de même que les paroles qui les accom-pagnent. Il s’agit de s’interroger sur leur signifi cation : quelles valeurs le guerrier peut-il porter dès lors qu’il cesse pour tou-jours de combattre ?

● Proposition d’hypothèse de lecture Interpréter les derniers gestes de Roland.

Méthode, synthèse, activités fi nales p. 198-199

Cette dernière double page off re aux élèves une vue synthé-tique de ce qu’ils ont découvert au fi l du parcours, en termes de connaissances grâce à la Synthèse, et en termes de pro-cédés stylistiques et d’outils de langue grâce à la Méthode. Pour favoriser l’appropriation de ces éléments, deux activités d’écriture sont proposées, ainsi qu’une activité de lecture qui se doit d’être expressive.


1. Arthur et les chevaliers de la Table ronde

Arthur tirant l’épée du perron (enluminure) ; Merlin (gravure du XIX e siècle) p. 184

Étudier des représentations de la légende arthurienne 1. a. Il s’agit du moment où Arthur réussit à sortir l’épée Exca-libur du bloc de pierre où elle était enfoncée, révélant ainsi son destin royal. b. Jusqu’alors, aucun seigneur n’avait jamais réussi. 2. a. Il s’agit de Merlin l’Enchanteur, qui confi a Arthur enfant au seigneur Antor pour qu’il en fasse un chevalier. b. L’artiste met en valeur ce personnage grâce à des éléments mysté-rieux : symboles ornant son habit, objet diffi cile à identifi er posé près de sa main. De plus, la bannière qui constitue la base du dessin et l’ombre du personnage donnent une impression de puissance.

C. Sandler , La Légende d’Yvain le chevalier au lion ,texte 1 p. 185

Comprendre le caractère légendaire des romans de chevalerie 1. a. Le roi Arthur aurait régné au VI e siècle (voir Repères lit-téraires p. 184). b. En Europe, la chevalerie est apparue au

XI e siècle (voir l’introduction du chapitre p. 184). c. L’affi rma-tion contenue dans la première phrase du texte (« Au temps où régnait le roi Arthur, sa cour était célèbre dans le monde entier pour les actes vaillants et les manières courtoises de ses chevaliers. ») est historiquement fausse. 2. « vaillants » (l. 2), « courtoises » (l. 2), « errants » (l. 4). 3. Les chevaliers errants sont des modèles dont il s’agit de retenir les valeurs et la façon d’agir : « Les clercs rédigeaient [leurs aventures] sur des feuillets de parchemin afi n qu’elles fussent gardées en mémoire et qu’on pût toujours les relire et les entendre. » (l. 7-10). 4. Le fait que de nos jours on continue à faire des adaptations de romans de chevalerie révèle que le succès de ces aventures s’est maintenu à travers le temps. Bilan 5. Les romans arthuriens racontent les aventures large-ment imaginaires de héros exceptionnels, ce qui correspond au sens moderne de « légende ». Leur succès persistant à tra-vers les siècles montre que ces aventures ont toujours voca-tion à être lues, ce qui rappelle le sens étymologique du mot.

▶ À l’écrit : Imaginer le monde d’Arthur Dans l’esprit de cette double page qui vise à « incarner » l’uni-vers arthurien, on pourra dans un premier temps proposer à l’élève de dessiner sur une feuille de grand format le site qu’il aura choisi. Ce dessin, légendé, lui off rira ensuite un point d’appui pour élaborer son texte.


2. Le chevalier, un héros combattant

Yvain combattant le dragon , enluminure du XV e siècle p. 186

Lire une miniature 1. L’animal, de couleur jaune orangée, se dresse sur ses pattes arrières. Il a de grandes ailes dressées dans les airs, une puissante queue enroulée sur elle-même. Sur sa tête, qui termine un long cou velu, on voit une gueule ouverte, des yeux surmontés de sourcils froncés, et des oreilles poin-tues. Une de ses pattes avant est appuyée sur le bouclier du chevalier. Cette créature est eff rayante car il ne s’agit d’aucun animal connu : sa tête évoque un chien, ses pattes un lion, sa queue un serpent, ses ailes une chauve-souris. En outre, plusieurs traits physiques soulignent combien cette créature est dangereuse : sa gueule ouverte et ses griff es suggèrent son agressivité, et sa couleur rappelle celle du feu, élément qui peut détruire ou symboliser le diable. D’ailleurs, ses ailes font penser à celles de certaines gargouilles représentant des créatures infernales qui ornent les cathédrales construites au Moyen Âge. 2. Yvain a une attitude conquérante : épée pointée sur la créa-ture qu’il aff ronte, buste penché vers l’avant, jambe droite tendue vers l’avant. 3. Cette ressemblance est soulignée par : la disposition iden-tique des jambes du chevalier et des pattes arrière du fauve ; le parallélisme entre la partie antérieure du corps de l’animal et le buste du chevalier. Bilan 4. Cette miniature dramatise le face à face entre Yvain et la créature, en mettant en évidence le caractère eff rayant de celle-ci et en montrant combien le chevalier s’en approche. Elle souligne aussi la détermination d’Yvain, à travers son atti-tude conquérante et sa ressemblance avec le lion.

▶ À l’oral : Identifi er un blason En prolongement de cette recherche, qui conduira à s’inter-roger sur le symbolisme des écus, on proposera une activité consistant à créer son propre blason. Les élèves volontaires pourront présenter leur blason à la classe.

Chrétien de Troyes , Yvain ou le Chevalier au lion, texte 2 p. 187

Comprendre le caractère exceptionnel d’un combat 1. On relèvera : « fend comme il le ferait d’une écorce la peau velue qu’il porte sur lui » (l. 15-16), « crie comme un taureau » (l. 18). Ces images soulignent le caractère sauvage du géant, et la violence extrême du combat. 2. Le géant est blessé en plusieurs endroits : poitrine (« Mon-seigneur Yvain l’atteint en pleine poitrine », l. 4-5), visage (« Yvain [...] lui porte un coup qui lui taille une grillade sur la joue » l. 11), hanche (« il arrache un grand morceau de la hanche », l. 16), épaule (« il lui avait du tranchant de l’épée séparé l’épaule du buste », l. 20-21), abdomen (« il l’atteignit sous la mamelle droite et lui plongea toute la lame de l’épée dans le foie », l. 21-23). 3. On relèvera : « Monseigneur Yvain tire l’épée dont il sait frapper de grands coups. », l. 7-8 ; « Le géant s’est imprudem-ment découvert ; se fi ant trop à sa force, il négligeait de porter une armure. », l. 8-10. Le narrateur met en avant la vaillance d’Yvain et l’orgueil du géant. 4. Réponses possibles : l’habileté et la rapidité dans le manie-ment de l’épée (« Monseigneur Yvain tire l’épée dont il sait

frapper de grands coups. », l. 7-8 ; « Avant que l’autre ait pu se mettre en garde, il lui avait du tranchant de l’épée séparé l’épaule du buste », l. 20-21) ; la sagesse qui le conduit à porter son armure ; la foi, qui l’a conduit à aider le lion qui désormais l’assiste (« le lion se hérisse et se prépare à venir au secours de son maître » l. 13-14). 5. Cela déclenche une tempête puis Esclador, le chevalier de la fontaine, arrive. 6. Le comédien se met à parler plus fort et plus vite. Dans le récit, on a de nombreux verbes d’action (« tranchent », « brisent »), des termes exprimant l’intensité (« de si grands coups », « beaucoup de sang »). Sont mentionnés les équipe-ments abimés (écus « percés », hauberts « démaillés ») et la « haute valeur » des combattants. Bilan 7. Ces combats sont extraordinaires par leur violence extrême, et la dimension merveilleuse de l’adversaire. Chez le héros de chevalerie on souligne des qualités physiques (puissance, habileté et rapidité dans le maniement des armes) et morales (sagesse, maitrise de soi et dignité car dans le texte audio on souligne que « jamais ils ne frappèrent ni ne blessèrent les chevaux [car] ils ne le voulaient ni ne le daignaient »).

▶ À l’écrit : Exprimer des émotions La recherche d’idées peut se faire à l’aide d’un tableau à trois colonnes. Dans la première, les élèves recopieront les expres-sions évoquant selon eux les temps forts du combat. Dans la deuxième, en regard de chaque expression, ils nommeront ou décriront les émotions éprouvées. Enfi n, ils inscriront dans la troisième colonne leurs idées sur les moyens d’exprimer cha-cune de ces émotions. Le « texte écho » proposé peut nourrir cette réfl exion.

3. Le chevalier, un héros exemplaire

Lancelot du Lac , texte 3 p. 188

Identifi er les devoirs du chevalier 1. On a créé la chevalerie pour « empêcher les puissants d’abuser de leur force aux dépens des plus faibles ». 2. Les « bontés du cœur » (l. 4) sont les qualités morales comme la loyauté (« loyaux »), la vaillance (« preux, hardis »). Les « bontés du corps » sont les qualités physiques comme la puissance (« grands, forts »), la beauté (« beaux »), l’agilité (« agiles »). 3 . Le chevalier doit s’adapter à la qualité morale de ceux à qui il a aff aire. Il doit être intraitable avec les gens « déloyaux » ou « violents » (l. 7), et au contraire serviable envers « les bonnes gens, qui ont la pitié dans le cœur » (l. 9). Cette obligation est soulignée par les comparaisons qui décrivent les « deux cœurs » du chevalier (« l’un dur et serré comme le diamant, l’autre tendre et malléable comme la cire chaude », l. 5-6), et par l’antithèse créée par les termes désignant les deux caté-gories de personnes. Bilan 4. Lancelot devra faire preuve de qualités physiques : puissance, beauté, agilité. Il devra aussi faire preuve de quali-tés morales : loyauté, vaillance, lucidité.

Perlesvaus , texte 4 p. 189

Comprendre l’exemplarité d’un chevalier Entrer dans la lecture. Madaglan a attaqué les terres du roi Arthur. Ce dernier veut reconquérir les terres que le seigneur lui a prises, mais tous les chevaliers qu’il a envoyés sont reve-


nus vaincus. Lancelot étant le vassal d’Arthur, il doit lui appor-ter son aide militaire. 1. Arthur rappelle à Lancelot son devoir quand il lui dit : « attachez-vous à défendre mon royaume » (l. 7-8). Lancelot reconnait lui-même ce devoir en déclarant : « mon aide ni mes forces ne vous feront défaut » (l. 10-11). Arthur se voit aussi rappeler ses devoirs par Lancelot : « veillez à ce que [votre aide et vos forces] ne me manquent pas » (l. 11-12). À son tour, Arthur reconnait ses obligations : « Je ne dois faillir en rien à ce que je vous dois, [...] car c’est à moi-même que je manquerais en ce cas. » (l. 13-14). 2. Lancelot « débarqu[e] dans une île où se trouvait Mada-glan » (l. 16-17), détruit les bateaux de ce dernier (« avait mis en pièce toute sa fl otte, coupant les amarres, brisant les mâts, déchirant les voiles », l. 18-20), attaque les hommes de Mada-glan (« [Lancelot] et ses chevaliers fondirent sur les hommes [...] et en tuèrent autant qu’ils le voulurent », l. 20-22), pour-suit et tue Madaglan (« Lancelot le pourchassa jusqu’à la mer ; [...] il fut tué au milieu de ses soldats », l. 24-26), et revient en Écosse (« Passant d’île en île, il parvint en Écosse », l. 28). L’accumulation des verbes d’action souligne la puissance et l’effi cacité de Lancelot et de ses hommes, dont la progression est irrésistible. 3. Madaglan ne peut fuir parce qu’avant de l’attaquer, Lance-lot a détruit tous les bateaux sur lesquels il aurait pu embar-quer (l. 18-20). Lancelot a fait preuve d’intelligence, de pré-voyance. 4. Les habitants de l’Écosse laissent éclater leur joie : « Quand les habitants de ce pays le virent arriver, ils surent que le roi [Madaglan] était mort et les îles libérées, et ils laissèrent écla-ter leur joie. » (l. 29-32). Cette réaction rappelle celle du roi Arthur au début du texte, quand il voit Lancelot revenir à la cour : « Lancelot revint à la cour, ce dont le roi fut très heu-reux. » (l. 3-4). Bilan 5. Lancelot respecte les règles qui régissent les rapports entre le vassal qu’il est, et son suzerain qu’est Arthur. Il accomplit en particulier son « service d’ost » (l’obligation de service mili-taire qu’avait tout suzerain envers son vassal) en consacrant ses qualités à reconquérir les terres prises à Arthur par Madaglan.

▶ À l’oral : Décrire une enluminure Cette enluminure doit être mise en parallèle avec celle fi gu-rant p. 188, pour aider les élèves à comprendre la supériorité du suzerain sur le vassal. Dans les deux images en eff et, la fi gure du roi est placée en hauteur par rapport à Lancelot.

Ressource numérique Lecture du combat contre le chevalier de la fontaine Cette aventure montre notamment que les aventures

de Lancelot ne sont pas toutes motivées par son devoir

de vassal. Pour mettre en évidence ce point, on pourra

demander aux élèves d’écouter d’une part une lecture

du texte 4 faite par le professeur, d’autre part le texte

lu par un comédien, et d’identifi er dans les deux cas ce

qui déclenche l’aventure.

4. Le chevalier, un héros amoureux


Comprendre le rôle de l’amour dans une épreuve Entrer dans la lecture Lancelot aime la reine Guenièvre, or celle-ci a été enlevée par le prince Méléagant. Pour libérer la reine retenue dans le royaume de ce dernier, il doit franchir le Pont de l’Épée. 1. Le narrateur précise qu’« il n’y a jamais eu d’aussi mauvais pont, fait d’une aussi mauvaise planche » que celui qui doit être franchi par Lancelot (l. 1-2). La répétition de l’adjectif « mauvais » souligne l’eff roi qu’inspire l’épreuve. 2. Lancelot risque de se blesser en touchant le pont (« une épée aiguisée » l. 3) ou de se noyer en tombant dans « l’eau froide » qui passe sous celui-ci (l. 4). S’il arrive de l’autre côté du pont, il rencontrera « deux lions ou deux léopards » qu’on voit sur l’autre rive (l. 7). Le caractère eff rayant de ces trois éléments est souligné par la « frayeur » des compagnons de Lancelot (l. 8-10). 3. Il risque de se blesser car le pont est une épée « plus tran-chante qu’une faux » (l. 14-15). 4. Lancelot enlève ces parties de l’armure pour pouvoir mieux se tenir au pont, ce qui réduira les risques de tomber : « ainsi il se tiendra bien sur l’épée [...], de ses mains nues et débarrassé de ce qui aurait pu gêner ses pieds » (l. 14-16). À travers ce choix, le chevalier fait preuve d’intelligence. 5. Aux lignes 18-20, il y a une opposition entre le champ lexi-cal de la douleur (« douleur », « peine », « se blesse », « souf-france ») et celui du bien-être (« soulagement », « guérison », « douce »). 6. L’amour permet à Lancelot de supporter la souff rance phy-sique : « il se blesse aux mains, aux genoux, aux pieds, mais il trouve soulagement et guérison en Amour qui le conduit et mène, lui faisant trouver douce cette souff rance » (l. 18-20). Bilan 7. L’amour, et le désir qui en résulte de retrouver Gue-nièvre, conduit ici Lancelot à donner le meilleur de lui-même. Il fait ainsi preuve de courage, d’intelligence, et de résistance physique.

▶ À l’écrit : Imaginer une suite La recherche d’idées pourra se faire collectivement, en élabo-rant une carte mentale présentant l’ensemble des possibilités envisagées par les élèves. Le premier niveau d’arborescence correspondra aux diff érents éléments susceptibles de consti-tuer un nouvel obstacle (les fauves, la gigantesque porte, les blessures occasionnées par la traversée...).


Découvrir l’amour courtois Entrer dans la lecture. Guenièvre est retenue prisonnière par Méléagant, et gardée par le sénéchal Keu, vassal d’Arthur (l. 13). Pour ne pas être repérés par ces deux hommes, les amants doivent se retrouver la nuit : « il vous faut attendre que je sois couchée dans mon lit pour éviter qu’il ne vous arrive malheur à cause du bruit » (l. 10-12). 1. L’accumulation de verbes (« saisit », « secoue », « tire », « fait plier », « arrache », l. 17-18) souligne l’énergie déployée par Lancelot, et sa rapidité.

AUDIO


2. Lancelot doit faire preuve de détermination (« Lancelot se fi t fort [...] d’entrer chez elle : ce ne sont pas les barreaux qui l’arrêteraient. » l. 5-7), d’endurance à la douleur (« ni des gouttes de sang qui tombent [de sa main], ni d’aucune bles-sure il n’a conscience, car il a une tout autre préoccupation », l. 22-24), d’agilité (« La fenêtre est loin d’être basse, et pourtant Lancelot y passe très rapidement et lestement. », l. 25-27). 3. Elle est décrite par des termes habituellement réservés à la religion : « en adoration », « corps saint ». On en déduit que Lancelot éprouve pour sa dame à la fois un amour extrême et un immense respect. Bilan 4. Le pouvoir de Guenièvre est mis en évidence par le respect que Lancelot lui témoigne. Cela souligne que l’amour courtois exige du chevalier qu’il fasse preuve non seulement de vaillance, mais aussi de respect envers sa dame.

▶ À l’oral : Débattre Cette activité est aussi un exercice d’écoute. Pour que cet enjeu reste présent à l’esprit des élèves, certains d’entre eux assureront un rôle de régulateurs, en veillant à ce que les intervenants se respectent.

Le Roman de Tristan et Iseut ; Béroul , Le Roman de Tristan ; Le Roman de Tristan et Iseut ; Marie de France , Lai du chèvrefeuille p. 192-193

▶ Graine de savoir Cette activité permet aux élèves de prendre conscience de l’écho trouvé à travers les siècles, par le mythe de Tristan et Iseult. À partir des documents réunis dans la double page, on mentionnera la poétesse Marie de France (XIIe siècle) et le peintre J. W. Waterhouse (XIX-XXe siècle).

Étudier l’histoire d’un amour sacré 1. Le philtre est agréable parce que cette boisson « a semblé bonne et douce » à Tristan et Iseut (l. 7-8). Mais il est aussi redoutable car son pouvoir causera « leur destruction et leur mort » (l. 7). 2. Sont employés le passé composé (« sont entrés », « ont bu ») et le futur (« manquera »). L’association de ces deux temps souligne que le pouvoir du philtre est éternel, que l’amour qu’il provoque traverse les époques. 3. La vie dans la forêt a fait dépérir Iseut, comme le montrent ses « doigts si grêles » (l. 10). 4. L’obligation d’aller vivre dans la forêt expose le corps des amants à la faim et aux forces de la nature, comme l’indique la mention des « doigts si grêles » d’Iseut et du « rayon de lumière qui tombait sur elle » (l. 7-8). Cet amour met aussi à l’épreuve le cœur du roi car il suscite en lui des passions vio-lentes (« Il lève l’arme pour frapper ; sa colère l’excite [...] » l. 1). 5. Le narrateur décrit la vigueur exceptionnelle de la ronce dont les rameaux « s’[élèvent] par-dessus la chapelle » (l. 3). Il souligne aussi son extraordinaire fertilité, car chaque fois qu’on la coupe « au lendemain elle renait » (l. 4-5). 6. Le narrateur indique que chaque fois qu’on la coupe, la ronce renait « aussi verte, aussi fl eurie, aussi vivace ». L’amour est donc plus fort que la mort. 7. Marc interdit de couper la ronce parce qu’il comprend qu’il s’agit d’un phénomène surnaturel, qui dépasse le pouvoir des hommes. Ce renoncement à utiliser la force contre le pouvoir du philtre rappelle le moment où le roi, qui a trouvé les deux amants endormis dans la forêt, renonce à les frapper de son épée (texte 8).

8. Marie de France insiste sur le fait que les deux amants ont absolument besoin l’un de l’autre (« ni vous sans moi, ni moi sans vous ! », v. 11), et sur la force vitale suscitée par ce sen-timent quand il est partagé (« ils peuvent continuer à vivre longtemps », v. 6). Bilan 9. Cette histoire est « digne d’être vénérée » car elle est marquée par un pouvoir surnaturel qui dépasse le pouvoir des hommes. Elle est aussi « objet d’une malédiction » car elle vaut aux amants d’être poursuivis par la violence du roi et des « gens du pays », et provoque fi nalement leur mort.

▶ À l’oral : Apprendre par cœur À l’occasion de cette activité, on peut suggérer aux élèves de découvrir comment ils retiennent le mieux : en lisant le texte, en le disant à voix haute, ou encore l’accompagnant d’une gestuelle.

5. Le chevalier, un héros face au symbole

Chrétien de Troyes , Le Conte du Graal (Perceval), textes 10 et 11 p. 194-195

▶ Lecture d’image 1. Arthur Rackham a représenté le moment où « tenant un graal de ses deux mains une demoiselle s’avançait [...] », et où « il se dégagea [de ce graal] une si grande clarté que les chan-delles en perdirent leur éclat » (l. 10-14). 2. L’illustrateur signifi e le caractère sacré du graal en montrant la clarté extraordinaire qui s’en dégage, et en montrant l’atti-tude respectueuse de la demoiselle devant cet objet (yeux fermés et tête inclinée).

Comprendre ce que la lecture des symboles apporte au chevalier Entrer dans la lecture À l’origine, le graal est un simple plat. À partir du XIII e siècle, il désigne la coupe dans laquelle Jésus aurait bu durant son dernier repas et où son sang aurait été recueilli lors de la crucifi xion. Dans la culture chrétienne, qui considère le Christ comme le fi ls de Dieu, le graal peut donc symboliser le pouvoir de Dieu. 1. Perceval perçoit plusieurs objets : « une lance » (l. 2), « des chandeliers » (l. 7), « un graal » (l. 10), « un plat à découper en argent » (l. 16). 2. On relève les champs lexicaux de la lumière (« éclatante blancheur » l. 3, « chandelles » l.10, « clarté » l.13) et de la richesse (« des chandeliers d’or pur, fi nement niellés » l. 7-8, « argent » l. 16, « l’or le plus pur » l. 17, « toutes sortes de pierres précieuses » l. 18). Ces termes révèlent que ces objets sont exceptionnels, et qu’ils doivent éblouir ceux qui les regardent. 3. Perceval ne comprend pas ce qu’il voit, mais il n’ose poser aucune question car le seigneur qui l’a formé à la chevalerie le lui a déconseillé : « il n’osa pas demander, à propos du graal, à qui l’on en faisait le service, car il gardait toujours présente à l’esprit la recommandation du noble et sage seigneur » (l. 21). 4. Il voit un faucon frapper en plein vol une oie sauvage, qui tombe sur le sol (l. 2-7). 5. Les deux couleurs dominantes sont le rouge (« trois gouttes de sang », l. 12-13) et le blanc (« la neige blanche », l. 13). 6. Perceval se dit que sur le visage de Blanchefl eur, « le rouge se détache sur le blanc exactement comme le font les gouttes de sang sur le blanc de la neige » (l. 22-24).


7. Il éprouve du « plaisir » (l. 26), à cause de la beauté de ce visage (« il croit vraiment voir [...] les fraîches couleurs du visage de son amie qui est si belle » l. 25-27). Bilan 8. Perceval ne se contente pas toujours de voir ce qui se passe sous ses yeux. C’est le cas dans le texte 10, où il se contente de voir sans comprendre. Dans le texte 11 au contraire, ce qu’il voit le fait penser à un être absent, et il comprend pourquoi cette vision lui vient à l’esprit. Il fait donc preuve d’intelligence, c’est-à-dire à la fois de sensibilité, d’ima-gination et de lucidité.

▶ À l’oral : Trouver un symbole L’exposé devra montrer à la fois que l’élève a fait un choix personnel, et qu’il a compris ce qu’est un symbole. Pour cela, on peut s’inspirer de la façon des termes grâce auxquels le symbolisme des couleurs est expliqué dans le texte 11 (« rap-pelle », « comme », « croire voir »).

6. Le chevalier, un héros conquérant

La Chanson de Roland, laisses 83-84, texte 12 p. 196

Étudier l’attitude conquérante de Roland 1. Le texte est composé presque entièrement des paroles des personnages. Cela donne au lecteur l’impression d’assister à la scène. 2. Le combat se présente très mal : « Les païens viennent en force, / Et nos Français, il me semble qu’ils sont bien peu. » (v. 1-2). 3. Olivier veut avertir Charlemagne pour qu’il vienne les secourir : « Roland, mon compagnon, sonnez donc votre cor : / Charles l’entendra et l’armée reviendra. » (v. 3-4), « Roland mon compagnon, l’olifant, sonnez-le donc ! / Charles l’enten-dra, il fera retourner l’armée, / Le roi nous secourra avec tous ses barons. » (v. 11-13). Roland refuse pour préserver son hon-neur en assumant la mission que Charlemagne lui a confi ée : « En douce France j’en perdrais ma gloire » (v. 6), « Ne plaise à Notre Seigneur / Que mes parents, par ma faute, soient blâ-més » (v. 14-15). 4. Les vers 7-8 et 19-21 rapportent à peu près les mêmes paroles prononcées par Roland, car ils racontent en fait un seul et même moment. Ce procédé souligne la combativité de Roland, qui affi rme sa volonté de les vaincre bien qu’ils soient plus nombreux. Bilan 5. Ce passage met en valeur l’attitude conquérante de Roland par l’opposition entre sa réaction et celle d’Olivier, et le redoublement de la scène où il exprime sa combativité intacte bien que la situation soit défavorable.

La Chanson de Roland, laisses 171 et 174, texte 13 p. 197

Interpréter les derniers gestes de Roland 1. a. La souff rance physique de Roland est indiquée par les expressions « Roland sent qu’il a perdu la vue » (v. 1), « Son visage a perdu sa couleur » (v. 3), « Roland sent que la mort le prend tout entier / Et que de sa tête elle descend vers son cœur » (v. 13-14). Sa souff rance morale est évoquée par les expressions « Ah ! [...] sainte Marie, aide-moi ! » (v. 7), « Ah ! Durendal, ma bonne épée, quel malheur pour vous ! » (v. 8). b. Le lecteur éprouve de la compassion pour ce héros qui souff re.

2. Roland s’adresse à son épée Durendal. C’est une person-nifi cation. Ce procédé souligne la solitude de Roland, ce qui renforce la compassion du public. Il peut aussi souligner l’attachement de Roland aux valeurs de la chevalerie, ce qui suscite l’admiration. 3. La foi de Roland s’exprime par sa prière à « sainte Marie » (v. 7). Surtout, l’importance qu’il donne à la vaillance se mani-feste par sa crainte que Durendal n’appartienne « à quelqu’un qui fuie devant un autre » (v. 10). 4. Roland se tourne « du côté du peuple païen » (v. 18). De cette façon, quand ils retrouveront son corps les Français verront qu’il n’a pas fui devant ses ennemis (« Il l’a fait parce qu’il veut coûte que coûte / Que Charles dise, ainsi que tous ses gens, / Du noble comte, qu’il est mort en conquérant. » v. 19-21). 5. À la fi n de la laisse 171, les paroles de Roland sont enca-drées par l’invocation de « sainte Marie » (v. 7) et l’expression « sainte France ». La répétition de l’adjectif « sainte » souligne la foi de Roland. À la fi n de la laisse 174, ce sont les gestes du héros qui témoignent de sa foi : il « bat sa coulpe », ce qui est une façon de demander pardon à Dieu pour ses fautes, et « il tend à Dieu son gant » (v. 23), ce qui est le geste traditionnel par lequel un vassal rend hommage à son suzerain. Ces deux gestes montrent donc à quel point Roland se soumet au pou-voir de Dieu. Bilan 6. Ce récit peut provoquer la pitié vu l’épreuve que Roland traverse seul, mais il inspire surtout de l’admiration vu la façon dont le héros continue de tenir son rang de chevalier. C’est le caractère exceptionnel de cette attitude qui rend cette fi n héroïque.

▶ Graine de savoir Cette activité permet de faire voyager les élèves à travers diff érentes mythologies : médiévale (Excalibur, Hauteclaire, Joyeuse) ou antique (épée de Damoclès), nordique (Gram) ou extrême-orientale (Totsuka-no-Tsurugi)... Pour en faire une aventure rappelant la quête commune des chevaliers de la Table ronde, on pourra préparer un planisphère sug-gérant des ères géographiques vers lesquelles orienter leur recherche, en se les répartissant.


▶ Décrire les devoirs d’un chevalier Ce premier sujet se prête à une écriture à quatre mains. On prendrait notamment soin d’associer les élèves particulière-ment fragiles en expression écrite à des élèves solides dans ce domaine. Au moment de rédiger, il reviendra aux premiers de rédiger les répliques de Perceval, nécessairement moins longues mais exigeant le respect de règles grammaticales strictes puisqu’il s’agira souvent de questions.

▶ Enrichir son anthologie sonore L’anthologie sonore étant une œuvre collective, les élèves pourront partager leurs découvertes pour réfl échir à la façon de bien lire les textes trouvés (en classe entière ou en petits groupes selon le nombre de ceux-ci). Il s’agira d’abord d’iden-tifi er l’angle sous lequel est évoqué l’épisode légendaire : violence de l’action au plus fort du combat, émotion suscitée par le souvenir du héros... Ensuite, les élèves repéreront les éléments du texte qui servent cette évocation, et réfl échiront à la façon de les exploiter lors de la mise en voix du texte, en s’appuyant particulièrement sur l’écoute du poème de Vigny.


DOSSIER Hildegarde de Bingen, une femme au parcours exceptionnel p. 200 à 201

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU DOSSIER ▶ Le dossier vise à présenter un grand personnage du Moyen Âge, Hildegarde de Bingen, qui fut une femme douée de multiples talents. Les élèves sont d’abord invités à situer le personnage, et à prendre conscience du fait que les savants et intellectuels au Moyen Âge pouvaient exercer leur art dans des domaines très diff érents. Le dossier explore par thèmes les diff érents domaines dans lesquels Hildegarde a excellé, tout en proposant des mises en activité permettant aux élèves d’approfondir les apports.

Objectifs pédagogiques ▶ L’objectif culturel est de permettre aux élèves de faire évoluer leur regard sur cette période, sur le rôle des femmes et sur la façon d’aborder l’art et la connaissance au Moyen Âge. Les compétences didactiques exercées relèvent de la capacité à s’informer, chercher des informations, réfl échir à des documents.


1. Artiste aux talents multiples p. 200

▶ Devinette Dei signifi e « de Dieu ». La devinette conduit à saisir l’impor-tance de la langue latine dans les écrits, en particulier reli-gieux, de l’époque.

2. Femme d’action et conseillère des puissants p. 200

Observez 1. La couleur est le doré et le bleu ciel. 2. La deuxième ligne représente les enfers. 3. Dans l’image de la 3 e ligne, Hildegarde semble entre le paradis et l’enfer. Elle indique que les humains sont toujours tiraillés entre deux tentations, le bien et le mal.

3. Scientifi que et médecin p. 201

▶ Devinette La miniature indique que l’homme puise dans la nature ce qu’il lui faut pour vivre, et qu’il a besoin d’elle pour vivre. L’har-monie entre nature et homme semble se dégager de la minia-ture.

Sur les traces d’Hildegarde Les propositions d’activités de groupe

en EPI trouvent leur prolongement dans les propositions

numériques pour la conception des EPI.

Ici, la proposition d’activité vise à approfondir les

connaissances des élèves en les généralisant : la méde-

cine ou la musique au Moyen Âge sont des thématiques

qui pourront faire l’objet d’un exposé, présenté ensuite

oralement. La troisième proposition suggère d’autres

noms de femmes artistes et lettrées, sur lesquelles les

élèves peuvent orienter de nouvelles recherches.

En outre, le dossier trouve dans le parcours suivant,

une forme de prolongement, puisqu’il présente d’autres

femmes exceptionnelles qui ont donné à voir leurs qua-

lités dans des œuvres et témoignages écrits au XIX e et

XX e siècle.


PARCOURS UN THÈME Des femmes pionnières : de l’exploratrice à la journaliste p. 202 à 209


Présentation ▶ Il s’agit de découvrir des œuvres et des documents écrits par des femmes héroïnes, grands personnages qui se sont distingués dans une société où leur exploit n’était habituellement pas considéré comme féminin. Par leurs qualités humaines, intellectuelles, physiques, elles ont prouvé leur caractère exceptionnel et ont mené des aventures extraordinaires. Les textes et œuvres qui témoignent de leurs parcours permettent de découvrir des genres de textes nouveaux, du témoignage à l’article de journal ou au récit de voyage, et d’analyser comment, dans chaque texte, les valeurs héroïques de ces femmes, qui écrivent à la première personne, sont mises en évidence et présentées dans des textes souvent haletants.

Problématique générale ▶ Il s’agira ainsi d’étudier la mise en scène de ces exploits et la mise en évidence de qualités héroïques qu’ils permettent, à travers divers registres, genres, intentions de femmes auteures.

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ Le choix de la progression dans le chapitre a été guidé par le type d’exploit réalisé, ainsi que par le genre exploité. Elle s’organise donc à la fois sur un plan thématique et générique : – le témoignage et les exploits physiques et sportifs ; – le récit de voyage et les exploits de courage réalisés dans des aventures ; – le journal ou la biographie et les exploits scientifi ques ou littéraires ; – le reportage et l’exploit d’aff ronter les diffi cultés d’une vie miséreuse.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ L’objectif général se porte sur « comprendre et interpréter textes documentaires et textes littéraires ». Plus précisément, plusieurs ordres de compétences sont travaillés : – Comprendre les caractéristiques des diff érents textes ; – Comprendre le monde à travers des textes non littéraires ; – Interpréter des textes littéraires. Mais aussi des compétences transversales du socle : – Enseignement moral et civique : développer la réfl exion critique ; – Éducation aux médias et à l’information : se questionner sur les enjeux de l’information journalistique.


1. Témoignages d’exploits

M. Marvingt , « La Fiancée du danger », texte 1 M. Oulié , Cinq fi lles en Méditerranée , texte 2 p. 202-203

● Pistes didactiques Les deux textes sont abordés ensemble. S’ils font le récit d’ex-ploits diff érents, ils valorisent tous deux le courage, individuel ou collectif, dans des textes de témoignages, écrits à la 1 re per-sonne.

● Proposition d’hypothèse de lectureComprendre comment le témoignage à la première per-sonne peut devenir un récit d’aventure révélateur de qualités humaines.

2. Récits de voyages de « découvreuses »

A. David-Néel , Voyage d’une Parisienne à Lhassa , texte 3 p. 204

● Pistes didactiques Le récit d’A. David-Néel restitue à la première personne le voyage de la grande exploratrice. Il permet de montrer com-ment à travers une petite anecdote, comique au premier abord, se donne à voir une culture et une civilisation incon-nue, et également la force de caractère et les valeurs incarnés par le personnage.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment le comique du texte révèle-t-il la capacité du per-sonnage à réfl échir à sa propre aventure tout en montrant ses qualités ?


E. Maillart , Oasis interdites , texte 4 p. 205

● Pistes didactiques Le texte permet aux élèves d’identifi er la réfl exion d’une de ces aventurières, son questionnement sur son parcours. Ici l’épisode d’aventure est lié à un arrière-plan plus abstrait, et permet justement aux élèves de comprendre plus facilement les réfl exions d’un auteur. On repérera également la référence aux poèmes du voyage, vers lesquels on pourra réorienter les élèves (cf. Atelier d’ouverture, p. 16 à 23).

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment le récit de voyage permet-il également de saisir les motivations profondes de l’aventurière ?

3. Des vies au service d’une œuvre

M. Curie , Marie Curie et les conquérants de l’atome , texte 5 p. 206

● Pistes didactiques Le texte présente un portrait admirable et intime d’une scientifi que célèbre. Cet aspect profondément humain de la scientifi que est ici très nettement perçu. C’est donc à la fois un intérêt culturel et un intérêt littéraire (l’analyse du registre pathétique voire tragique) que nous trouvons dans ce texte.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment à travers une parole intime se découvrent à la fois le désespoir et la force de caractère d’une femme héroïque ?

A. Christie , La Romancière et l’archéologue, Le Crime de l’Orient-Express, textes 6-7 p. 207

● Pistes didactiques Les deux extraits se répondent l’un l’autre : l’intérêt didac-tique de leur confrontation est d’identifi er les thèmes pré-sents dans le premier texte et de trouver leur résonance dans le texte littéraire. La vie aventureuse d’Agatha Christie devient la matière de ses romans.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment l’expérience vécue peut-elle devenir la matière d’une œuvre romanesque ?

4. Le reportage d’une expérience vécue

F. Aubenas , Le Quai de Ouistreham , texte 8 p. 208

● Pistes didactiques La lecture d’un texte documentaire actuel vise à montrer aux élèves comment l’on peut, dans une société inégali-taire, se trouver en situation de vivre une forme d’héroïsme. Le texte prête à la réfl exion sur les valeurs et les enjeux de notre société. L’aspect cru et réaliste du reportage contribue à rendre saisissants ces éléments. L’on repérera avec les élèves les caractéristiques du genre.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment l’auteure, à travers son reportage, prouve-t-elle que l’exercice d’un métier rude et humiliant peut constituer une sorte d’héroïsme ?


1. Témoignages d’exploits

M. Marvingt , « La Fiancée du danger », texte 1 M. Oulié , Cinq fi lles en Méditerranée , texte 2 p. 202-203

Découvrir des héroïnes qui dépassent leurs limites 1. Marie Marvingt, exploratrice intrépide, fait une exploration en avion et subit un accident duquel elle réchappe. Marthe Oulié aff ronte une tempête en mer avec ses amies. 2. Marie Marvingt prouve sa force de caractère à la suite de l’accident : elle a le courage et la force de sortir de la carcasse et la présence d’esprit qui lui permet d’éviter d’être brulée. Marthe Oulié et ses amies font preuve de courage, de comba-tivité face à la tempête et surtout de solidarité. 3. En faisant partie d’une équipe, on pense davantage à l’inté-rêt commun qu’au sien seul. 4. a. Ces faits se sont réellement passés. b. Ces récits sont des témoignages. En eff et, les auteures ont été témoins des évé-nements qu’elles racontent, ils leur sont arrivés. c. Le lecteur est d’autant plus impressionné qu’il se rend compte que ces héroïnes existent vraiment. Bilan 5. On attend des éléments sur les valeurs en jeu, la « leçon morale » de ces épisodes, mais aussi sur la force du genre, le témoignage.

2. Récits de voyages de « découvreuses »

A. David-Néel , Voyage d’une Parisienne à Lhassa , texte 3 E. Maillart , Oasis interdites , texte 4 p. 204-205

Être sensible au ton d’un texte 1. Le texte produit un eff et comique mais aussi du suspense, puisqu’on imagine la peau de l’aventurière déteindre progres-sivement dans le liquide et risquer de la trahir. 2. Dans la première étape, l’auteure explique son déguise-ment et les moyens qu’elle utilise pour se grimer. C’est ce qui permet ensuite, à la deuxième étape, de comprendre le dan-ger de sa situation. 3. L’exploratrice parait à la fois déterminée (elle accepte de se grimer), insouciante (elle oublie ce qui pourtant garantit sa sécurité), mais aussi courageuse (elle avale l’aff reuse bois-son), et fi nalement capable d’humour sur sa propre situation (puisqu’elle en restitue ce récit, où elle se montre de manière désavantageuse). 4. Yongden s’exprime à l’impératif. Ce mode verbal indique l’urgence de la situation. 5. L’auteure est dans une situation de grand danger. Cela l’amène à s’interroger sur elle-même, sur le sens de son voyage.


6. L’auteure cite un extrait du poème de Baudelaire, car il lui semble que celui-ci refl ète ses propres choix. Le poème est une sorte d’écho artistique de son propre parcours. L’extrait montre que les vrais voyageurs ne partent pas pour aller quelque part, mais pour le gout du départ, du voyage, de l’ail-leurs. 7. L’auteure se sent diff érente des autres, de sa famille, de ses amis : elle emploie les mots « rayée » (l. 10) ou encore « pla-nète diff érente » (l. 9). 8. Elle explique qu’elle ressent le besoin de comprendre le monde qu’elle ne connait pas, qu’elle ressent le besoin d’aller au-devant de diffi cultés pour éprouver ensuite la satisfaction de les dominer. Bilan 9. Le bilan est ouvert aux réponses des élèves du moment qu’elles sont justifi ées. On attend des éléments d’ap-préciation à la fois sur le contenu du texte (les valeurs les plus appréciés) et sur sa forme et son registre (le ton comique ou plutôt pathétique, l’intérêt de la citation, le fait d’être touché par la réfl exion profonde d’Ella Maillart).

▶ Le savez-vous ? Un travail sur les garçonnes pourrait constituer à la fois une piste de travail interdisciplinaire français/histoire, mais éga-lement favoriser le développement de l’éducation civique et morale, dans la perspective de l’égalité homme-femme et de la lutte contre les stéréotypes.

3. Des vies au service d’une œuvre

M. Curie , Marie Curie et les conquérants de l’atome , texte 5 p. 206

Être touché(e) par un comportement héroïque Entrer dans la lecture. Un journal intime s’adresse habituel-lement à soi-même. Ici, Marie Curie s’adresse aussi à son mari défunt, comme si elle lui parlait au-delà de la mort. 1. a. Champ lexical du désespoir : « navrement », « désespoir », « cruelle », « souff ert », « découragée ». Champ lexical de la réussite et du bonheur : « premier », « heureux », « volontiers », « rêver ». b. Ils sont ici associés car c’est une grande réussite pour Marie Curie que de devenir professeur en Sorbonne, mais c’est un grand désespoir de l’être en remplacement de son mari mort. 2. a. l. 7-8 : « faculté de vivre est morte », « élever mes enfants » « continuer la tâche », « désir de prouver [...] valeur » ; l. 17 : « seule préoccupation de ma vie » ; l.18 : « plus songer à vivre pour moi-même », « ni désir », « plus vivante », etc. b. La forme des phrases est négative. c. Marie Curie ne veut plus vivre pour elle-même, c’est pourquoi elle emploie des formes négatives quand elle parle d’elle. Elle ne veut plus penser qu’à l’intérêt de ses enfants et des autres. 3. a. Ses objectifs sont d’élever ses enfants et de continuer à travailler pour faire progresser la science. b. Cela révèle sa force de caractère et son sens de l’abnégation, puisqu’elle s’oublie totalement dans ses projets. Bilan 4. Marie Curie touche particulièrement le lecteur lorsqu’elle évoque son désespoir (par exemple l. 6), mais aussi lorsque le lecteur saisit son abnégation (par exemple l. 22) et son courage (l. 24).

A. Christie , La Romancière et l’archéologue, Le Crime de l’Orient-Express , textes 6-7 p. 207

Comparer expérience personnelle et fi ction 1. a. Premier extrait : récit personnel de voyage : deuxième extrait : roman b. Dans le premier extrait, l’auteure parle à la 1 re personne. Dans le deuxième extrait, on voit bien que les personnages décrits à la 3 e personne sont imaginaires. 2. Les points communs sont : – le lieu décrit est l’ Orient-Express et plus précisément le wagon-restaurant ; – dans le roman, il est évoqué le fait que l’action dans un train pourrait être une matière romanesque, ce qui a été réalisé par l’auteure. 3. a. Pour l’auteure, le train est un lieu idéal pour un roman car il permet de regrouper des personnes très diff érentes dans un lieu clos. b. M. Bouc évoque ce point de vue, qui est également partagé par la romancière, puisque c’est ce qu’elle a accompli. Bilan à l’oral 4. La réponse à l’oral nécessite de synthétiser dans l’échange oral les réponses avancées tout au long du questionnaire. Agatha Christie utilise un transport qu’elle aime, et dans lequel elle a voyagé pour installer un cadre à son roman policier. Elle imagine elle aussi un événement tragique, en l’occurrence un meurtre, dans ce lieu clos propice aux rencontres inattendues.

4. Le reportage d’une expérience vécue

F. Aubenas , Le Quai de Ouistreham , texte 8 p. 208

Réagir à une situation désespérante 1. C’est une aventure car la journaliste découvre un milieu et un univers totalement inconnus. 2. a. Le mot répété est « sale » : la journaliste veut insister sur cet aspect particulièrement pénible de son travail. b. L’au-teure trouve terribles les conditions de travail des femmes de ménage des bureaux. Par son propos, elle les dénonce. 3. Le second paragraphe fait ressentir de la pitié pour le per-sonnage, que l’on sent épuisé et totalement perdu. 4. Les pièges sont les papiers qui sont dispersés partout, les pots de peinture qui l’empêchent de nettoyer, les pièces salies exprès juste avant la fi n du travail. Les auteurs sont les personnes qui travaillent dans les bureaux, qui se montrent cruels envers la narratrice. 5. Les deux dernières phrases sont tragiques : la journaliste fi nit par penser qu’elle est moins importante même que les objets, puisqu’elle est « dépassée » par ceux-ci, qu’elle doit ranger ou nettoyer, ce métier semble la faire tomber dans le désespoir. Bilan 6. La journaliste veut dénoncer les conditions de vie inhumaines des femmes non qualifi ées dans la société d’au-jourd’hui : elles sont exploitées, chosifi ées, elles ne peuvent s’en sortir.


Interview Celle-ci vise à permettre à l’élève de mettre en rela-

tion le texte du manuel avec le discours que F. Aubenas

peut tenir sur ce sujet. L’élève, à l’oral, perçoit encore

plus nettement la portée dénonciatrice du discours de

la journaliste.


▶ Poursuivre un récit de voyage L’activité d’écriture vise à prendre appui sur les diff érents récits de voyage du parcours pour développer son propre

récit. Le texte d’amorce est également celui d’une aventu-rière romancière. Les consignes invitent à ré-exploiter des ressources identifi ées dans le parcours : le registre (comique ou dramatique), le travail de la description. Surtout, il s’agit de faire percevoir les qualités d’une héroïne, écrivant à la pre-mière personne, à travers l’évocation des actes et des paroles qui pourraient constituer la suite du texte.

▶ Présenter une femme pionnière L’activité vise, à partir de suggestions, à développer sa culture sur les femmes aventurières, sportives, intellectuelles. Elle invite à prolonger la perspective du parcours, en montrant que les qualités de ces femmes ont pu les rendre extraordi-naires, dans des activités qui jusqu’alors, n’étaient pas consi-dérées comme pouvant être exercées par des femmes.

ATELIER D’EXPRESSION Inventer un super-héros

p. 210 à 213

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DE L’ATELIER

Présentation ▶ L’atelier vise à s’appuyer sur des propositions et des connaissances sur les comics, pour amener l’élève à imaginer un super-héros, en fonction des éléments de continuités perçus. Son aboutissement se réalise dans la conception d’une bande sonore décrivant le super-héros, suivant le scénario du fi lm fondateur Superman de 1978. Les compétences travaillées tiennent donc des capacités à concevoir, imaginer un personnage (portrait, caractéristiques physiques, morales...), mais aussi à mettre en mots un discours présentant ce personnage. Les compétences d’oralisation du texte sont également sollicitées.

Objectifs pédagogiques ▶ L’objectif de l’atelier est de favoriser la mise en relation des élèves entre leur univers culturel personnel et les notions et œuvres travaillées en classe : le super-héros fait partie de leur cadre culturel familier mais ils n’en perçoivent pas les héritages, issus d’une culture classique voire antique, ni les implications idéologiques. Le travail permet également d’enrichir la compréhension de la notion de héros, travaillée dans les autres parcours, qui se trouve ici réactivée dans une approche renouvelée. La démarche de l’atelier est d’off rir des exemples et des informations propices à la constitution de la culture personnelle des élèves, et permettre ensuite qu’ils s’appuient sur ces nouveaux savoirs en imaginant eux-mêmes un super-héros. Dans cette démarche, ils sont guidés par étapes : des éléments les plus généraux et les plus apparents de caractéristiques de ces personnages (p. 210-211), jusqu’à une approche plus fi ne, portant notamment sur la portée symbolique et idéologique de leurs portraits et de leurs actes (p. 212-213).


1. Pour situer le genre

The adventures of Superman , couverture du comics p. 210

Découvrir 1. La couverture est composée d’images et de textes.

2. Le personnage présenté est le héros, il est placé au centre, au premier plan dans la couverture. Il est clairement valorisé. 3. Il est associé à un aigle. L’aigle est un animal souvent ratta-ché à des personnages puissants, voire royaux. Le héros est ainsi valorisé. 4. L’arrière-plan est une ville. Il semble que le héros se posi-tionne comme protecteur de la ville.

VIDÉO


2. Imaginer les caractéristiques de son super-héros

Superman p. 211

Comprendre 1. Superman est originaire d’un peuple qui s’est trouvé dans une situation désespérée et qui a disparu. Dans l’histoire du personnage, on comprend qu’il cherche à éviter à d’autres peuples de subir ce type de situation. Mais cette histoire fi c-tive renvoie à un épisode réel : celui des juifs fuyant la guerre. En ce sens, Superman symboliserait également le peuple juif, sauvé aux États-Unis d’une situation désespérée. 2. Les immigrés juifs étaient en situation de désespoir en arri-vant aux États-Unis – souvent dans des conditions très diffi -ciles ayant vécu les persécutions ou les razzias. Le personnage de Superman peut prouver que l’on peut se relever de situa-tions terribles et trouver sa place dans une société nouvelle.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire La couverture est cadrée sur le personnage, présenté en plan américain. Il est ainsi valorisé, (seuls ses pieds sont hors-champs). L’arrière-plan décrit les autres personnages ainsi que les périls que le super-héros devra aff ronter. Les couleurs jaunes, rouges et bleues sont celles qui identi-fi ent le costume du super-héros. Elles sont franches et vives, signe de dynamisme. Le texte en jaune (comme la ceinture du super-héros) est très identifi able et est rédigé dans une police qui valorise le nom du super-héros (par rapport aux autres informations de l’image).

▶ À l’écrit : Imaginer l’histoire d’un super-héros L’activité est une activité de conception, première étape d’une production écrite. Les élèves sont invités à s’appuyer sur les exemples et les savoirs présentés dans les pages pré-cédentes pour inscrire leur personnage dans la tradition des super-héros. Ils comprennent ainsi le rôle des mythes, dans l’invention d’un nouveau personnage.

3. Imaginer le costume et le symbole de son super-héros

Spider-Man et Batman p. 212

Observez Le dessin de l’araignée et de la chauve-souris sont symbolisés, stylisés, et fi nissent par constituer une forme de logo, qui est un signe d’identifi cation central du personnage.

Comprendre 1. Spider-Man et Batman ont rencontré un animal et celui-ci joue un rôle dans leur vie. Ils combattent le mal et les mal-faiteurs. Ils ont une double personnalité. Ils possèdent une grande intelligence, de grandes connaissances scientifi ques, et également une force physique exceptionnelle. Cependant, Batman n’est pas un personnage qui possède des pouvoirs surnaturels. 2. L’araignée est un animal qui possède la capacité de tisser des fi ls, tout comme le héros. Elle adhère aux parois, comme lui. Batman, comme la chauve-souris, vit la nuit et se dissimule le jour, puisqu’il se présente sous une autre identité. Les cos-tumes des deux personnages rappellent également des traits caractéristiques de ces deux animaux.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire • La chauve-souris a pour symbole la capacité à agir la nuit, à se dissimuler, à être un animal « perçant ». • Le loup peut symboliser l’aspect nocturne courageux et combattif ; le serpent peut symboliser la fi nesse de vue et l’habileté ; l’aigle peut symboliser la puissance et la vitesse.

Wonder Woman p. 213

Comprendre 1. Wonder Woman parait être une « femme idéale » car elle est intelligente, sage, combative et forte et de plus très belle, comme les amazones de la légende antique. La couverture la présente également comme un personnage très féminin et séduisant. 2. Le personnage est lié à l’histoire des États-Unis pendant la guerre, car la référence aux armées américaines pendant la Seconde guerre mondiale est identifi é dans la fi che à travers les éléments suivants : uniforme de l’héroïne ; apparition et message d’Aphrodite.

Établir des liens entre les diff érents super-héros 1. Tous ces super-héros sont doués d’une force physique extraordinaire mais surtout font preuve d’altruisme et de force de caractère. Ils possèdent tous (sauf Batman) des pouvoirs surnaturels et cherchent à combattre le mal et à défendre un peuple, une ville, une communauté. 2. Les origines de ces super-héros sont souvent liées à des mythes antiques (comme Superman, ou Wonder Woman). Ils sont également souvent des orphelins (Batman, Superman, Spider-Man). 3. Ces personnages s’intègrent dans les sociétés où ils vivent, les défendent et les protègent.

▶ À l’écrit : Imaginer la représentation d’un super-héros L’activité consiste à poursuivre le travail de conception engagé. Les élèves doivent imaginer concrètement leur per-sonnage (en trouvant un personnage symbole, ou avec des éléments caractérisant leur apparence). L’on attend des élèves qu’ils fassent des choix en étant capables de les justifi er.

Activité fi nale

Ressource numérique Extrait de Superman , de R. Donner (1978) La vidéo permet aux élèves de regarder un extrait d’un

fi lm fondateur dans la tradition des comics au cinéma,

Superman de R. Donner (1978). En outre, l’extrait per-

met de relier le personnage à ses origines surnaturelles

et vient confi rmer les documents et informations lus.

Enfi n, la vidéo constitue le support de l’exercice d’écri-

ture qui suit.

Sur le modèle de la vidéo, les élèves sont invités à rédiger un discours qui reprend tous les éléments qu’ils ont conçus au cours des étapes précédentes. L’activité se conclut sous la forme d’un enregistrement du discours, qui pourra égale-ment prendre pour modèle la voix présentant Superman dans la vidéo : solennité, mystère et gravité de ton.

VIDÉO

Documents

HÉROS, HÉROÏNES ET HÉROÏSMESc4-5e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/fichier/2016/... · du héros et la confrontation des deux grandes ﬁ gures homériques que sont