RAPPORT ANNUELI’étatetierbesoins

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DE LEDIJCATIUN

ISBN: 2-550-25125-3ISSN: 0823-5056Dépôt légal:Bibliothèque nationale du Québec. 1995Bibliothèque nationale du Canada, 1995

Monsieur Roger BertrandPrésident de l’Assemblée nationaleHôtel du gouvernementQuébec

Monsieur le Président

Conformément à la loi (LR.Q., c. C-60, article 14.1), je vous transmets le rapport annuel du Conseilsupérieur de l’éducation sur l’état et les besoins de l’éducation pour l’année 1994-1995.

Je vous prie d’agréer, Monsieur le Président l’expression de mes sentiments distingués.

Le ministre de l’Éducation,

Jean GaronQuébec, novembre 1995

Monsieur Jean GaronMinistre de l’ÉducationHôtel du gouvernementQuébec

Monsieur le Ministre,

Conformément à la loi (L.R.Q., C. C-60, article 14.1), je vous présente le rapport annuel du Conseilsupérieur de l’éducation sur l’état et les besoins de l’éducation pour l’année 1994-1995.

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de mes sentiments distingués.

Le président par intérim,

Paul InchauspéSainte-Foy, novembre 1995

Le Conseil a confié ‘élaboration de son rapport annuel 1994-

1995 à un comité composé de Mme Judith Newman, vice-présidente du Conseil et présidente du comité, M. PhilippeBelisie, membre de la Commission de l’enseignement primaire, Mme Mado Desforges, membre de Ta Commission del’éducation des adultes, MM. Richard Harris, Bernard Martelet Émile Robichaud, membres du Conseil.

Recherche et rédaction:M. Arthur Marsolais, secrétaire du comité, et Mme DianeDuquet, agente de recherche, avec la collaboration d’appointde M. Jean Prouix, secrétaire du Conseil, pour la rédactionfinale.

Graphisme: Couture Tremblay

Soutien technique:Mmes Jacqueline Giroux, Lise Ratté et Monique Bouchard.

Rapport adopté à la 433’ réuniondu Conseil supérieur de l’éducation,les 24 et 25 août 1995

INTRODUCTION. 11

CHAPITRE 1 LA MÉMOIRE DU CHANGEMENT: LEÇONS ET QUESTIONS 13

1.1 De 1964 à 1972: expansion et modernisation, sous le signed’un développement consensuel1.1.1 Des acteurs en synergie1.1.2 Deux types de ressourcement1.1.3 Une recherche en émergence1.1.4 Des interdépendances dissonantes

1.2 De 1972 à 1983: problématiques de pouvoir et militantismes1.2.1 Changements de grande envergure1.2.2 [établissement comme lieu de changement continu1.2.3 [initiative «à la base’>

1.3 Depuis 1984: des accents nouveaux dans les dynamiques de1.3.1 Du sociopolitique à l’économique1.3.2 Nouvelle attention au droit à la différence1.3.3 Du changement endogène au changement exogène1.3.4 Vers l’efficacité, l’efficience et l’imputabilité

2.4 Un processus tridimensionnel: le pourquoi, le quoi et le comment2.4.1 I.e diagnostic d’une situation insatisfaisante:

le pourquoi d’un changement2.4.2 [identification de solutions: le quoi faire2.4.3 Le choix des moyens: le comment réaliser le changement

2.5 [importance d’un esprit ouvert2.5.1 ... qui permet de tirer profit du corpus d’expériences passées2.5.2 ... et de développer une vision réaliste du changement

TABLE DES MATIÈRES

émergents

changement

13

14141515

16181819

2020202121

CHAPITRE 2 LE CHANGEMENT: UN PHÉNOMÈNE À COMPRENDREPOUR MIEUX EN ASSUMER LA MAITRISE 23

2.1 Les mots pour parler du changement 232.1.1 Une définition du changement 232.1.2 I.a maîtrise du changement 24

2.2 Quelques préalables sur le changement 252.2.1 Penser différemment 252.2.2 Penser l’éducation en interaction avec la société 26

2.3 Pour une meilleure compréhension du changement 262.3.1 Des mythes tenaces 272.3.2 Des changements d’envergure différente 272.3.3 [importance du changement continu 282.3.4 Le poids des rapports de pouvoir 282.3.5 Plusieurs acteurs avec des râles différents 292.3.6 [utilisation de la résistance au changement 30

30

313131

323333

CHAPITRE 3 LA MAÎTRISE DU CHANGEMENT:EN LIEN AVEC LA MATURITÉ INSTITUTIONNELLE 35

3.1 Les déterminants du système: les connaître pour mieux y réagir 353.1.1 Au primaire-secondaire: des encadrements contraignants 35

3.1.2 Au collégial: une marge de manoeuvre limitée 363.1.3 À l’universitaire: une autonomie relative 363.1.4 La formation professionnelle, la formation continue,

la formation des adultes: un éparpillement des pouvoirs 37

3.2 Les espaces d’initiative institutionnelle: assumer sa maturité et sa compétence . . 37

3.2.1 La mission éducative locale 383.2.2 L’organisation pédagogique 39

3.2.3 La culture organisationnelle 40

3.3 Cengagement et la mobilisation des divers acteurs et partenaires:être d’abord et avant tout au service de l’éducation 41

3.3.1 Les instances décisionnelles 423.3.2 Les instances syndicales 423.3.3 Les instances de soutien ou d’influence 43

3.3.4 Les intervenants et intervenantes de première ligne 44

3.4 La gestion de ses forces et de ses faiblesses:s’évaluer pour maîtriser le changement 45

3.4.1 Limportance de l’évaluation pour le changement continu 45

3.4.2 Cauto-évaluation institutionnelle ou «place à l’organisation intelligente» . . 45

CHAPITRE 4 LA MAÎTRISE DU CHANGEMENT:EN LIEN AVEC UNE PROFESSION ENSEIGNANTE RECONNUE 47

4.1 Vers un statut social plus propice au changement 47

4.2 Les chances du changement liées aux tâches d’éducation 50

4.3 La capacité de changement associée au renouvellement continudes compétences professionnelles 52

4.4 Interdépendance professionnelle et ouverture extra-institutionnelle 54

CHAPITRES LA MAÎTRISE DU CHANGEMENT:EN LIEN AVEC PÉTAT PARTENAIRE 55

5.1 Des changements systémiques qui appellent le débat public et la recherche .... 55

5.2 Le rôle de l’État dans le soutien au développement 59

5.3 Une gestion étatique qui accompagne et responsabilise 60

5.4 Vers un <‘supplément de citoyenneté» 61

CHAPITRE 6 LA MAîTRISE DU CHANGEMENT:EN LIEN AVEC UNE RECHERCHE À GÉOMÉTRIE VARIABLE 65

6.1 Une recherche dans tous ses états 656.1.1 ... quant à ses fins 656.1.2 ... quant à ses méthodes 666.1.3 ... quant à ses destinataires 666.1.4 ... quant à ses lieux d’exercice 67

6.2 Des ressources en devenir 676.2.1 La contribution de l’État: une portion congrue 686.2.2 Un certain manque d’enthousiasme du secteur privé 686.2.3 Des chercheurs en vase clos 69

6.3 Des attentes réalistes à l’égard de la recherche 696.3.1 Le râle qu’elle peut jouer 696.3.2 Une adaptation de l’offre à Ta demande et vice versa 70

6.4 Le choc des cultures 716.4.1 Entre chercheurs universitaires 716.4.2 Entre chercheurs du monde de l’éducation 72

6.5 Pour mieux piloter la recherche 736.5.1 Des objectifs qui font consensus 736.5.2 Des façons de faire adaptées aux besoins 746.5.3 Un corpus de données à jour et accessibles 756.5.4 Un lieu d’interaction et de concertation 75

EN RÉSUMÉ 77

ANNEXE: COLLABORATEURS ET COLLABORATRICES 83

BIBLIOGRAPHIE 87

I N T R O D U C T I O N

Le Conseil supérieur de l’éducation a choisi, aucours de l’année 1994-1995, de s’interroger sur lamaîtrise du changement en éducation. Commepour ses précédents rapports annuels, il a conduitcette réflexion avec une foule d’interlocuteurs etd’interlocutrices de divers milieux de l’éducationet des divers ordres d’enseignement. Il a voulu êtreparticulièrement attentif à trois choses: d’abord, àtirer des leçons des changements survenus enéducation au cours des trois dernières décennies;ensuite, à susciter une mobilisation de tous lesacteurs du changement mais au premier chef dupersonnel enseignant; enfin, à dégager les conditions d’une maîtrise du changement en éducationet l’apport de la recherche en éducation.

Le Conseil ne centre pas ici son propos surl’administration de l’éducation, sa logistique ousa planification. Les questions de fond, non directement traitées ici, restent pourtant au centre desa préoccupation: « l.es enfants et les adolescentsapprennent-ils ce qu’il faut et dans la pleinemesure de leur potentiel? Les adultes qui ontbesoin d’apprendre et qui veulent apprendre lepeuvent-ils sans réserve? Nos dizaines de milliersd’étudiantes et d’étudiants universitaires cheminent-ils correctement dans l’immense contréedes savoirs en train d’émerger?” Par rapport à cesquestions premières, la question de la maîtrise duchangement vient en second lieu, mais elledemeure une affaire majeure. C’est pour mieuxremplir la mission éducative fondamentale qu’ilfaut finalement s’interroger sur le changementlui-même. Le pilotage adroit ou maladroit

efficace ou improductif, mobilisantou démobilisant du changementcompte pour beaucoup, si l’onsouhaite que chacun ou chacunetire le plus grand profit de ses

La question de la réussite ou de l’échec d’unchangement particulier se pose au premier plan.Cependant en privilégiant comme thème principal la ((maîtrise du changement”, le Conseil vaau-delà de l’aspect ((chances de réussite et obstacles à la réussite» pour un changement donné. Iltente d’éclairer l’appropriation même du changement par l’ensemble des acteurs et des partenai

res. Il examine comment il est et comment il peutêtre à la fois vécu, compris et assumé par tous ettoutes. S’il y a ici un fil conducteur, c’est sansdoute celui-ci: la capacité de se situer dans uneperspective de changement continu et de faireémerger à tous les paliers du système une «culture du changement” paraît être un atout majeurpour maîtriser le changement plutôt que de simplement le subir ou le freiner. Cependant pasplus qu’il n’y a de terme au changement souhaitable et possible, il n’y a pas non plus de derniermot sur le changement. Le présent rapport neprétend surtout pas proposer ce dernier mot! Ilconstitue une réflexion, fruit de l’écoute du milieuet de l’attention aux conclusions de la recherchesur le sujet Cette réflexion est adressée d’abordet directement à celles et ceux qui vivent et fontle changement en éducation. Elle tente de prendre en considération une palette très large desituations, allant des responsabilités de l’État auxresponsabilités quotidiennes assumées au seinde la classe, sans oublier les fonctions de recherche, de conseil et de gestion institutionnelle.

La préparation du rapport a été confiée à uncomité de travail1. Ce dernier a tenté de conjuguer, dans sa démarche, les bénéfices de larecherche disponible2 et de la rencontre d’expertsavec l’écoute d’équipes couramment engagéesdans des changements qu’elles considèrentimportants, même s’ils sont parfois difficiles oude progression incertaine3. Que ces multiplestémoins et collaborateurs ou collaboratricesd’écoles, de collèges, de centres d’éducationd’adultes ou d’universités soient ici remerciéschaleureusement.

I.e Conseil traite ici de la maîtrise du changementen six chapitres. D’abord, il rappelle l’expériencedu système d’éducation québécois en matière dechangement et en dégage quelques leçons (chapitre 1). Puis, il aborde la problématique du changement dans ses concepts majeurs (chapitre 2)et sous quatre aspects interreliés: en rapport avecla vie des établissements (chapitre 3); en lienavec la profession enseignante (chapitre 4); dupoint de vue de l’État et de ses partenaires (chapitre 5); enfin, en relation avec la recherche enéducation (chapitre 6).

I. On (rouv&n 4 11nt ds nwmbws du comiI~eu pane 6.

2. On Lmuvna, (n annexe, ane biblingnphisigfliflŒriv sur ce sujet, p. 875.

3. On trouvera la liste de ces collaborateurs et(øIlabOrOtriceS (n p. 83s. études.

I

LA MÉMOIRE DU CHANGEMENT

Se demander où nous en sommes, c’est nécessairement réinterpréter la mémoire de notre parcoursrécent en éducation. Celui-ci a pris un tournantmarqué en 1964, dans la foulée du rapport de lacommission Parent. Le Conseil tentera donc dedégager ici quelques leçons de l’évolution destrois dernières décennies. Ce faisant il dégageraaussi les questions touchant le changement et samaîtrise, questions qui exigent d’être posées àneuf et aujourd’hui approfondies.

Les approches du changement ont varié considérablement depuis 1964. Il se dégage troispériodes assez contrastées entre elles. Une première période, de 1964 à 1972, est centrée surdes événements et des orientations typiques,situés principalement entre 1966 et 1971. Uneseconde période, de 1972 à 1983, est ponctuéeau début et à la fin de graves crises dans les relations de travail. La période présente, enfin, faitressortir une certaine continuité, de 1984 à 1995.Relativement à la maîtrise du changement sousle signe de quelle dominante chacune de cespériodes a-t-elle été vécue? Quels atouts nousa-t-elle légués pour nous aider aujourd’hui à maîtriser le changement? Quelles impasses, demême, nous propose-t-elle d’éviter?

1.1 DE 1964 À 1972: EXPANSION

ET MODERNISATION, SOUS LE SIGNE

D’UN DtVELOPPEMENT CONSENSUEL

MODERNISATION évoque tout unfaisceau d’intentions de changement articulées soit dans le rapport

Parent soit dans des documentsexplicatifs du Règlement n° I del’éducation (par exemple, L’écolecoopérative et le progrès continu,en 1966) ou de la loi instaurantles cégeps et leur donnant unrégime pédagogique commun.[époque, en effet ne s’est pasoccupée que d’objectifs quantitatifs. Le rapport Parent privilégiait des approches éducativesrenouvelées. Il poussait l’enseignement primaire en directionde l’école active et coopérative.[individualisation de la progression et d’une partie du curriculum— principe des options graduéeset d’une large plage optionnelle —

était fermement promue pour lesecondaire. On optait aussi pourune spécialisation plus poussée despremiers cycles universitaires, enmettant au rancart les baccalauréatsès arts et en confiant à l’université laformation des futurs enseignants etenseignantes qui se donnait alors dansles écoles normales. On voulait égalementfournir une seconde chance aux adultesmoins favorisés: qu’on se rappelle ici lesprojets TÉVEC et MULTIMÉDlA~. La modernisation de l’éducation, toutefois, allait de pairavec la modernisation sociale, avec une sorte de

LEçoNs ET questions

tation scolaire: une poussée démographiqueconsidérable se produit en même tempsqu’un allongement tout aussi marquantde la durée moyenne des études. Lechangement se vit donc alors principalement sous un aspect de croissanceet de développement et il profite deressources nouvelles considérables.

4. TÉVEC (Télévision éducative eomnrnnautaire) fut un prujet pilote de télévision éducative, expérimenté au Suguenay et aul,ac-Sairn-Jean à la in des années 1960. Ilportait à la fois des tisées de scalatisaura,jusqu’à un ceutificat dit de uneuviimearmée’, et d’éducation populaire, Le projetun peu aralague de MlJl.TIMÉDIA, qui luisuccédé de 1971 à 1977, avait un accent plusécenoutique et seciopolitique, teut en visantprincipalement des milieux écenorniquensentfaibles, à Mrntréal, un Abitibi-Témiscamingueet au Sagiienay-Lac-Saint-Jean.

Les qualificatifs les plus courammentappliqués à l’évolution de l’éducation au cours des années 1960

sont sans doute: démocratisation,modernisation, réorganisation.

DÉMOcRATISATION évoque l’augmentation en flèche de la fréquen

R~oRGAN1sAnoN, enfin, évoque l’adoption d’un minimum de normes. Il yavait, jusque-là, un large foisonnement d’écoles: par exemple, juvénats, écoles d’agriculture, écolesféminines dites d’arts ménagers,écoles d’infirmières, écoles de

secrétariat collèges classiques. Laréorganisation a forcément engendré une homogénéisation desréseaux scolaires, plus marquéeau primaire et au secondaire quedans les études postsecondaires.Comment l’innovation se situe-t-elle par rapport aux nouvellesnormes? Elle les contourne laplupart du temps, sans vraimentles affronter. En même temps, lapériode qui va de 1964 à 1971environ demeure malgré tout sousle signe d’une certaine légèretédes normes. Leur cristallisation etleur durcissement bureaucratiquesviendront plus tard.

Quels sont les facteurs lourds quipèsent sur les stratégies de changement à la fin des années 1960? Quel

ques remarques sur le rôle de rÉtatet sur le renouvellement de la profes

sion enseignante, sur la recherche etsur la parenté des courants de pensée

en éducation avec des valeurs socialesen émergence aideront à mieux repérer

ces fadeurs.

1.1.1 DES ACTEURS EN SYNERGIE

La période allant de 1966 à 1971 constitue unmoment où prévalent largement, dans les milieux

d’éducation, à la fois des situations et une mentalité de pionniers. Cela est particulièrement évidentavec la formation des commissions scolairesrégionales, avec la mission des cégeps, avec l’opération Départ-Montréal en éducation des adultes,avec la fondation d’une université publique seramifiant en régions, avec l’incubation de la Télé-Université et avec le déploiement du projetTÉVEC. Dans ce contexte, l’État joue avant tout lerôle de moteur et de mobilisateur, et non celui derégulateur ou d’employeur. Le ministère del’Éducation travaille alors en symbiose étroiteavec les leaders d’opinion et les experts desmilieux éducatifs. La frontière est presqueinvisible entre les conseillers et conseillèrespédagogiques des commissions scolaires et descollèges, d’une part, et les promoteurs et promotrices ministériels d’idéaux pédagogiques et curriculaires, d’autre part: qu’on pense, par exemple,aux équipes de la mission des projets expérimentaux dans les écoles, aux coordinations desprogrammes par disciplines ou par spécialitéstechniques au collégial. Les agents de changement de l’époque campaient à l’aise dans desunités ministérielles, parce que la dimension dudéveloppement demeurait centrale dans l’actiongouvernementale.

1.1.2 DEux TYPES DE RESSOURCEMENT

L’élément le plus marquant de l’époque, dansl’horizon de la profession enseignante, fut probablement un immense effort de scolarisationuniversitaire des enseignantes et enseignants enexercice. La hausse du niveau de scolarisationmoyen du corps enseignant était un objectif politique explicite, assuré par une incitation venantde l’indexation des salaires sur le nombre d’annéesd’études accumulées. [effet pervers prévisible dela ((course au crédit» a alors joué quelque peu. Enparallèle, des initiatives de ressourcementprofessionnel centrées sur la pratique et plusproches des besoins institutionnels des écolesse sont déployées avec une grande envergure,

rattrapage en matière scolaire et avec unerecherche de nouveaux modèles, particulièrement du côté américain.

principalement au primaire, dans le cadre desessions d’éducation aux méthodes actives (programme dit SEMEA5). Au secondaire, par contre,la généralisation de tâches plus disciplinairesdonnait souvent la priorité au perfectionnementdans l’enseignement soit de la langue maternelle,soit des mathématiques, par exemple.

1.1.3 UNE RECHERCHE EN ÉMERGENCE

La recherche nourrissait-elle déjà l’orientation, lepilotage et le suivi des efforts de changement? Laprise en charge de la formation des maîtres parles universités ne s’accomplit qu’à partir de 1969,sous une forte pression de rattrapage et de perfectionnement; il faudra donc quelques annéespour que la recherche en sciences de l’éducationtrouve son rythme de croisière. Du côté dessciences sociales, par contre, le vaste projetASOPE, portant sur les aspirations scolaires etprofessionnelles des élèves, lancé conjointementpar l’université Lavai et l’université de Montréal,marque certainement une présence qui ne sedémentira plus. Du côté du ministère de l’Éducation, par ailleurs, émerge l’institut de recherchepédagogique (1967) qui ne survit que quelquesannées. La recherche, encore timide, graviterasurtout autour de deux pôles: en vue de l’élaboration ou du suivi de politiques ou bien en lien

de la modernité gravitent en partie autourde trois grands pôles de valeurs nouvellement privilégiées. Il y a d’abord les valeursd’autonomie personnelle et d’individualisation à cultiver. Mais s’affirment aussides valeurs d’efficacité, par la rationalité et la technique, avec un fortarrière-plan d’utilitarisme. Enfin, desvaleurs d’expression des émotions,d’épanouissement personnel et decréativité émergent tout aussi clairement. Les courants pédagogiquesinspirant les efforts de changementde cette époque s’enracinentimplicitement ou explicitementdans ce patrimoine culturel: rejetde ce qui est imposé pour enarriver à penser les choses parsoi-même et ce faisant à selibérer; euphorie de la maîtrisedes forces de la nature par laméthode expérimentale dessciences; en même temps,valorisation « rousseauiste’> etromantique du vécu personnelet de l’expression de sa personnalité unique.

Dès la fin des années 1960,

d’ailleurs, il émergera, dans les justifications du changement certainesdissonances entre les principesde référence. Le courant d’individualisation marquera très nettementl’évolution des études secondaires,tandis que les valeurs collectives de lacoopération seront davantage privilégiéesdans la pédagogie du primaire. L~efficacité par la spécialisation ira de soi commedéterminant des études postsecondaires.

Et dès la fin des années 1960, un contre-modèle s’exprimera face à une dérive «mécaniste” et quasi industrielle de l’éducation, sousle nom de conception organique de l’éducation6.

Ces stages constituaient une stratégie de formation centrée surie changement de la pratique quotidienne dans la classe. Comme lesenseignantes et les enseigtiants pmvenantdune même école panuicipaieno ensemble utsstages nlletts, les chances de otaosfett â la ptatique t’en [routaient augmentées dtautant. Onpeut dire sans grande hésitation que ces pratiques de petfectionnemeno ptofessionnel desannées 1967 â 1971 sesiteaieno en plein dansl’axe du iu-tcniice-Iraitiog dont beaucoupd’études ultérieures nur flnuovation ferontle nerF de la guerre (voir, entre tant d’autres.BIt Jn~’ce.~., 1983). Cependant, cette pratiqueira gtaduellomenr s’étiolant er l’accumulationd’unités universitaires créditéen prendra ledessus.

6. Apcés une premiire esquisse dans le rappnmd’un gooupe de réflexion nur l’éducation desadultes, intitulé Opérulioo-Vtpsro Moutrési(1969). on en trouvera l’expression la plusachevée dans CAclirile édacatite, Québec,Conseil supésieur de l’éducation, 1970.

avec des visées locales d’expérimentation et de développement

1.1.4 DES INTERDÉPENDANCES

DISSONANTES

il n’y a pas que ces facteurs pourainsi dire internes au systèmeéducatif à considérer. Il faut souligner aussi la parenté, sinonl’étroite harmonie, entre la conjoncture de l’éducation et descourants sociaux plus larges. En

effet les changements qui fontécho aux grands courants sociaux I

Au total, au cours de cette période. lechangement est donc vécu sous lesigne d’un développement planifié etd’envergure, dans l’abondance desressources. Cette première époqueprivilégie les changements de grandeenvergure pilotés par l’État Il faudraréexaminer soigneusement tout ledestin concret de ces vastes changements planifiés centralement etcomme décrétés: l’effet suit-iltoujours? Au fil des mois et desannées, sur le terrain, commentles organismes institués fonctionnent-ils? Quelle est la pratiqueprofessionnelle qui les habite?Il y a jusqu’ici peu de place faiteà l’initiative de la base, à l’innovation décidée et mise en oeuvrepar les acteurs de premièreligne. Des questions demeurent,dont on traitera dans les chapitres qui suivent: le changementmajeur en éducation est-il principalement événementiel, étatique,du type «grand coup de réforme»ou, plus profondément un changement continu et de longuehaleine? comment se situentrespectivement la réforme, l’inno

vation pédagogique, la transformation du curriculum et le processusdit de « recherche-développement»?

comment se caractérise la jonctionentre la décision politique ou admi

nistrative et son implantation?

12 DE 1972 À 1983:PROBLÉMATIQUES DE POUVOIR

ET MILITANTISMES ÉMERGENTS

À partir de 1972, les consensus sur des modèles d’éducation privilégiant « l’école active’>

ou «l’école milieu de vie» se défont plus ou

Le rôle de l’État passe, pour sapart d’une dominante de lafonction mobilisatrice et motriceà celle de la fonction de régulation, où les paliers locaux dedécision prennent de plus enplus de consistance. En mêmetemps, l’interférence entre le rôlepropre d’un ministère à l’égard del’éducation et le râle d’employeurde l’État marquera la période de1972, année d’un front commundes employés et employées dusecteur public qui aboutit entreautres effets, à des sentencesd’emprisonnement des leaderssyndicaux, à 1983, année de crisemajeure dénouée par recours àune loi spéciale. Au sein de laprofession enseignante, la formed’engagement la plus affichéepasse graduellement de l’espritantérieur de mobilisation aumilitantisme8.

L’analyse de l’éducation sur unarrière-plan de clivages sociaux, delutte de classes, de solidarisationactive avec les plus défavorisés vaengendrer à la fois des chosespositives et certains blocages. Sur

moins rapidement. Une problématique sociopolitique occupe de plus en plus le centre del’attention. C’est une analyse de l’école inspiréede la sociologie critique, et elle est particulièrement sensible au sort scolaire des populationsdéfavorisées du point de vue socioéconomique.En même temps, la remise enquestion des façons courantes de ~servir les élèves dits inadaptés,dans toutes sortes de classesà part, prend une importancemajeure7.

De 1973 à 1976, le Comité provincial surlbnfance exceptionnelle (COPEX) élabore 5mrapport majeur, dis Rapport CFJPEX qui accrédite et justifie l’immense virage vers uneapproche d’inren’ennan dise en cascade, c’est-à-dite la moins éloignée passible de la classeordinaire ou de l’école ordinaire. l.es effortsd’intégration ou de are-ségrégation desélèves en difficulté, devenus politique officielle en 1978, s’enracinent là.

8, Claude Lessard souligne ainsi Pinserdépeedance de l’évolusion scolaire et de climatoociupolitique. sl,e ~sdicalisme enseignantété tributaire du contexte des années soixanteet de la premièm moitié des années soixansedès, pendant lesquelles les analyses globalesdu type l’école est au service de la classedominante connurenr leur heure de gloim,dans ensemble du mouvement syndical et ausein de miliensx intellectuels, Il est tout demémo étonnant de constater que la Centralede l’enseignemens du Qeébec (CEQ) Fuirsiense officiellement en 1970 l’hypothèse dela prolétarisation de l’enseigttement, à peinequelques années après b réforme scolaire, aumoment où les enseignants onr besucuupd’autonomie professiosuselle es où leur situation économique et l’ensemble de leurs conditions d’emploi es de travail s’annéliamnt. C’estaujourd’hui ou, en tout cas, depuis 1981-83,qu’es s’attendrait à voir les ténors syndicauxbrandir le spectre de la prolétarisation; à laCEQ ù tout le moins, il n’en est rien, li estétonnant de constater combien le modèle departicipation et d’istégnatiors des enseignantsà la gouverne du système éducatif — ou, àtaus le maies, au processus de consultationdes-ant aboutir à b prise de décision — quepmposait le rapponu Parent u fait long feu; sonrejet pur des enseignants qu’on savait paraucun motivés par les objectifs dela réformeet son remplacement par un modèle de relations de travail conlictuel de type patrornemployés es auront sunptis plus d’en. Je neconnais pas d’autres explications que la jeunesse d’une génération d’enseignants à la fuisidéaliste, impatiente et consciente de sa force,de mémo que le clinsat culturel de l’époqueauquel, probablement par fonoassen et parpmfession, les enseignants étaient panieulffitoment sensibles. N’oublions pas que c’estl’ensemble du mouvement syndical, et nospus seulement le syndicalisme enseignant, quis’est radicalisé es politisé au eoun des années1970.0(1990, p. 338-339.)

le plan positif, il faut recenser une sorte dedeuxième souffle de la visée d’égalité des chanceset de démocratisation. C’est déjà tôt dans lesannées 1970, au Québec, qu’il devient légitime deproportionner les ressources à l’ampleur desbesoins, besoins inégaux et plus accentués enmilieux socioéconomiquement faibles. Biend’autres États n’y viendront que dans la décenniesuivante, sans d’ailleurs y venir tous. Il s’agit doncici de l’égalité des chances de réussite au-delà del’égalité des chances d’accès. Cette préoccupationsera particulièrement efficace et féconde à l’égardde l’éducation préscolaire; elle mènera à la création de l’émission télévisée Passe-Partout et desmaternelles maison. À l’égard de l’enseignementprimaire, l’île de Montréal et l’opération-Renouveau de la Commission des écoles catholiques de Montréal démarrée en 1970 constituentdes lieux de pionniers. En éducation des adultes,celle préoccupation se concrétise sous de multiples formes: programmes d’alphabétisation etd’éducation populaire et, particulièrement uneinitiative d’éducation à distance ciblée vers lesmilieux moins favorisés, l’expérience MULTIMÉDIA(1971-1977).

On ne peut cacher, par contre, que l’invitation largement affichée à situer l’engagement éducatifsur un horizon de lutte de classes a conduit à légitimer des stratégies de changement par affron

tement d’où un durcissement des relations detravail et un raffinement très minutieux de leursdispositions ((convenues,) ou «décrétées>’. Il en

dans certains outils de référence, tels l’un oul’autre Manuel du 1~r mai°, et de forts clivagesentre des chapelles idéologiques dans des départements de collèges ou des facultés d’éducation,de lettres ou de sciences humaines dans lesuniversités.

Au ministère de l’Éducation, celle évolution conduit à ce qu’on pourrait appeler la fin de l’État-pédagogue. Il n’y a plus de consensus socialsur l’éducation: c’est dans chaque établissement que doivent se chercher et s’exprimer lesengagements suffisants pour passer à l’action.Ceci est pleinement reconnu et promu, pourl’enseignement primaire et secondaire, par leprincipe du projet éducatif de chaque école. Leministère de l’Éducation continue de favoriserl’innovation, mais il s’y prend autrement. Ainsi, ilrecrute un grand nombre d’agents de développement pédagogique spécialisés dans diversdomaines et diverses matières. Aussi bien aucollégial qu’au primaire et au secondaire, leMinistère ménage des fonds pour la recherche,l’expérimentation et le soutien d’initiatives novatrices proposées par des équipes d’enseignants etd’enseignantes. En même temps qu’il cesse depublier une revue pédagogique qui avait constamment promu la ligne de pensée pédagogiquedes années de consensus — la revue L’écolecoopérative — le ministère de l’Éducation enfonde une autre, ayant le mandat moins directifde faire connaître l’immense diversité des effortsde renouvellement qui se manifestent dans leréseau scolaire — la revue Vie pédagogique. Enmatière de recherche liée au développement depolitiques, le Ministère donne de la consistance àses propres équipes. En même temps, il met aupoint et rend accessible aux établissements desinstruments de diagnostic, tels le Vécu scolaire, etil greffe à un projet de perfectionnement commele Plan de développement de l’enseignement deslangues — Plan de perfectionnement des maîtresen français, pour le secteur francophone — desfonds importants pour la recherche universitaire.

9, cl2cole peut aussi proliter de la conjoncturecr&e par la strasogie de Eut et faire l’essaidune recherche d’autonomie à travers unevoie alternative qui b rattache, par exemple, àdes appareils concurrents, o des intellectuelsautres que ceux de la classe dominante et âdes groupes adverses au sein de la sociitécivile., (G. R, Lalibert&, 1995, p’ 87.)M. Laliberté situe la réticence as Maonel drur nui dans la ligne d’un camctlre subeersiL‘Telle serait la situation otu une &ole, prohtant de la cotujoncture, se mettrait alors âl’écoute (,,,) de mouvements sociaux dc remplacement aux plans éthique, culturel et normatif. Cest, selan nous, ce que craignait LEtatquébécois, par exemple, au moment du lancement du Musael dru pveuier mai par la CEQ en1975.’ 11h11)

est dérivé aussi la dénonciationde l’image de l’enseignant professionnel analogue à celle desprofessions libérales, commetendant à désolidariser le personnel enseignant des travailleursordinaires et des pauvres. Delà, la préférence de l’appellationtravailleurs de l’enseignement.Il en est parfois dérivé, enfin,une coloration de propagande I

Qu’est-ce qui émerge de neut au coursde celle période, en matière de changement désiré pour améliorer l’éducation?

Il y a lieu de noter certaines évolutionssuivant l’ampleur des changementsconsidérés: à l’échelle de tout unréseau, à l’échelle d’un établissement, à l’échelle d’une classe oud’un aspect de l’activité éducatived’un établissement.

1.2.1 Cw4NGEMENTS

DE GRANDE ENVERGURE

Dans les changements entreprisà l’échelle de tout un réseau —

universitaire, collégial, secondaire ou primaire — il émergedeux pratiques nettement contrastées: un amenuisement dela participation aux décisions etun appel explicite au pouvoird’initiative des interlocuteurs.

D’abord, on prend acte du discrédit jeté sur la participationconsultative au cours des années1970. «Participer, c’est se faireavoir”, selon l’un des slogans del’époque. Le principe de gestionvoulant que les partenaires déjàengagés dans la préparation d’unedécision l’appliqueront d’autant

mieux — la philosophie sous-jacenteà la «direction participative par objec

tifs” — est alors fortement battu enbrèche, par le soupçon généralisé sur

le partenariat et la consultation. Danscertains cégeps, par exemple, les commis

sions pédagogiques deviennent inopérantes pendant des années, le retrait de tout

dialogue englobant même parfois le boycottage de rencontres entre les coordonnateurs et

coordonnatrices de département et les directions

pédagogiques. Dans le secteur primaire et secondaire public, les autorités syndicales de la CEQ seretirent avant terme des travaux d’un importantcomité sur l’enfance exceptionnelle (COPEX,1973-1976), comité qui travaillait à réorienter levaste secteur de l’adaptation scolaire.

Le second point mentionné plus haut constituenettement un contrepoids au premier. Il s’agit dela pratique qui consiste à mettre de l’avant unepolitique d’éducation ferme sur les orientations,mais ouverte quant aux modalités et aux moyens.Dès 1978, un énoncé de politique intitulé L’écoles’adapte à son milieu, concernant l’éducation enmilieux défavorisés, adopte celle optique: garantie de moyens et en même temps, latitudelaissée à des responsables régionaux et locauxde privilégier l’un ou l’autre moyen, l’une oul’autre stratégie concrète d’action. Celle pratique continuera dans la période plus récente,comme en fait foi le plan d’intervention pour contrer le décrochage scolaire, présenté dans ledocument À chacun ses devoirs. Il s’agit là d’unefaçon de pousser à l’innovation qui se montreconsciente et du caractère incitatif des ressourcesproposées et de la fécondité d’une expérimentation diversifiée et dûment évaluée.

1.2.2 L’ÉTABLIssEMENT COMME LIEU

DE CHANGEMENT CONTINU

Qu’en est-il maintenant pour la période considérée, de changements concernant l’ensemble d’unétablissement? La promotion et l’acceptation duprincipe d’un projet éducatif d’établissementdans les écoles primaires et secondaires, n’ontpas eu d’effet magique. Il a particulièrement bienservi ceux qui voulaient relancer un rapprochement avec les parents, au primaire. Dans lesécoles de langue anglaise, particulièrement dansles écoles protestantes, il s’est trouvé un peu enporte-à-faux par rapport à des pratiques decollaboration moins formalisées entre parents etmaîtres. Il s’est trouvé aussi à consolider la

légitimité de multiples écoles dites «alternatives»ou optionnelles, dans le secteur public. Mais, defaçon générale, l’idée a surtout été reprise etexploitée dans des établissements novateurs etpar des équipes éducatives particulièrementdynamiques (Schoeb, 1995). Une autre choseressort particulièrement à l’égard de changements concernant l’ensemble d’un établissement: le grand nombre d’initiatives novatrices quirestent à plus petite échelle, tout en concernantpotentiellement l’ensemble de l’établissement.En effet beaucoup d’enseignants et d’enseignantes ont entrepris des choses remarquablesdans quelques classes, aussi bien dans des écolesque dans des collèges, mais en s’attendantd’avance à l’absence d’échos plus larges. Certainsen sont même venus à considérer le «termitage»— autrement dit l’action cachée à l’intérieur desurfaces apparentes inchangées, à la façon destermites des pays tropicaux — comme la stratégiede changement la plus réaliste. Il y a dans cetteattitude, faut-il le souligner, une présomption dedivorce entre des pesanteurs administrativeset des dynamiques pédagogiques. [innovationet le renouvellement pédagogiques en viennent àêtre perçus et vécus comme avançant malgré lesencadrements institutionnels, réglementaires etadministratifs et malgré les encadrements liésaux relations de travail.

1.2.3 L’INITIATIW «A LA BASE»

Les projets et les efforts de changement à petiteéchelle, en deçà de celle d’un établissement, sontextrêmement nombreux et diversifiés: moyensd’enseignement individualisés, méthodes pédagogiques plus actives, modes d’évaluation plusfiables ou plus stimulants, décloisonnement entrematières, multiples dépassements des viséescourantes, particulièrement dans le champ desarts (MEQ, 1976, 1978b, 1979a, b). En général, ilssont pour beaucoup issus d’une certaine façond’habiter la profession enseignante. Très souvent,ils sont lancés et vécus dans un relatif isolement

Même si l’environnement immédiat n’est pasperçu comme hostile ou indifférent, ce sont desefforts et des changements qui n’arrivent pasaisément à s’intégrer à la façon courante de faireles choses et à s’institutionnaliser, pour ainsi dire.Si l’expérience de cette époque nous lègue unequestion ouverte, à partir du foisonnementd’efforts de renouvellement qu’elle présente,c’est peut-être la suivante: comment faire pourque des projets novateurs nés du dynamismeindividuel ne gardent pas indéfiniment cettevulnérabilité qui consiste à dépendre del’engagement et de la créativité des quelquesindividus concernés?

Au total, donc, au cours de cette période, lamaîtrise du changement oscille entre consensus, concertation et confrontation. Si les consensus de la décennie précédente se sont engrande partie évanouis en fumée au cours de lapériode allant de 1972 à 1983, on y constate horsde tout doute qu’il n’y a guère de changementdurable et profond qui ne change aussi les pouvoirs de ses acteurs. Sur le plan professionnel, lanotion d’empowerment, ou d’emprise restauréesur sa propre pratique, deviendra de plus en pluscentrale. Entre des partenaires en interdépendance de fait dans le système d’éducation, la possibilité concrète d’une vraie concertation —

au-delà d’un consensus devenu utopique, maisen deçà de la confrontation qui dérive en luttepour le pouvoir — devient une question inséparable de celle de la maîtrise du changement

En même temps, cette décennie oriente, enmatière de maîtrise du changement, vers deuxhypothèses fortes. Elle pousse d’abord às’appuyer sur la spontanéité créatrice et ladiversité des milieux pour favoriser la durée etle rayonnement des initiatives. Elle invite aussià affermir l’assise du changement dont le lieuprivilégié n’est ni le système éducatif dansl’ensemble d’un de ses réseaux ni le micromilieud’une classe, mais bien l’unité intermédiaire I

d’une école, d’un collège, d’une facultéou d’un centre d’éducation des adultes.

1.3 DEPUIS 1984: DES ACCENTS

NOUVEAUX DANS LES DYNAMIQUES

DE CHANGEMENT

Il faut tenter de discerner ce donttémoigne la dernière décennie, enmatière de dynamiques de changement. Il s’agira toutefois d’une tentative risquée, manquant du reculdans le temps. Quelques déplacements d’accent serviront ici de filconducteur:

• déplacement du souci social,allant du champ sociopolitique àun accent sur l’économique;

• déplacement du souci d’égalitéà favoriser dans les milieux économiquement faibles en généralvers les groupes culturels d’origineimmigrante, particulièrementdans la région montréalaise;

• déplacement de l’accent allantd’une perspective de renouvellement autonome des milieux etdes réseaux d’éducation au changement engendré par la pressionde l’environnement (industriel,commercial, technique ou culturel)

et de la demande;

déplacement de l’accent allant d’unsouci d’épanouissement personnel

et d’un milieu de vie de qualité àdes valeurs d’efficacité, d’efficience et

d’imputabilité.

1.3.1 Du SOCIOPOLITIQtjE À L’ÉCONOMIQUE

À partir de 1982, avec les emprunts massifsdu Canada à la culture politique américaine —

priorisation du judiciaire sur le législatif par laCharte des droits et libertés, prépondérance desrevendications individuelles sur les solidaritéscollectives dans l’immense mosaïque multiculturelle —‘ souffle un vent nouveau sur l’éducation.Beaucoup d’enseignants, d’éducateurs d’adulteset de professeurs d’université ont vécu le débutdes années 1980 — crise nationale, crise économique, crise des relations de travail — comme labrisure d’un courant de relance de la sociétéamorcé avec la Révolution tranquille: sortir del’étouffement politique du paternalisme duplessiste, sortir de la dépendance et de l’inférioritééconomiques, cesser d’avoir tout avantage às’agréger du point de vue scolaire à la minoritélinguistique anglophone...10 Le militantisme del’époque était indistinctement social et national,en milieu enseignant la dimension d’émancipation nationaledevenant jusqu’à un certain pointun corollaire des visées de promotion sociale.

Vers 1985, la situation a changé du tout au tout.Le ton du discours constamment entendu lorsd’une vaste tournée d’audiences du Conseil supérieur de l’éducation sur la condition enseignante,au printemps de 1984, en était un soit d’amertume et de désengagement soit de morosité etde désarroi, lié au sentiment de dévalorisationsociale orchestrée par l’État. l!individualisme et ledésinvestissement de toutes grandes causesconstituent alors une réelle tentation. Le sociopolitique est désaccentué; les problématiques.les vedettes et les slogans économiquesoccupent alors le centre de l’attention. Même ledomaine culturel dérive de plus en plus vers untraitement d’industrie culturelle.

1.3.2 NoUVELLE ATTENTION

AU DROIT À LA DIFFÉRENCE

Les actions inspirées, depuis les années 1970, parla prise en considération des facteurs sociaux

h niagazine McLrau, anclire de ‘Actuaire,nrenirait encore en 1973 que, sur quatorzegroupes classes selon leurs revenus par langued’origine, les Qulbesois Iraricophanes Iraientle dauzilme, suivis par les Asiitrindieus etles Inuit.

d’inégalité scolaire continuent Toutefois, unnouvel élément ne tarde pas à apparaître dans lepaysage scolaire, au point de nécessiter des changements pédagogiques et institutionnels inédits:nous voulons parler de la diversité culturellecroissante. Il y a là désormais un enjeu incontournable d’éducation interculturelle et d’éducation àla citoyenneté.

1.3.3 Du CHANGEMENT ENDOGÈNE

AU CHANGEMENT EXOGÈNE

Depuis le rapport Parent jusqu’au Livre vert surl’enseignement primaire et secondaire (1977) etau plan d’action qui l’a suivi (L’École québécoise,1979), les grandes impulsions de changement

étaient de façon prédominante, endogènes aumonde de l’éducation. Au cours des années 1980,

et particulièrement à partir de 1984, la conjoncture dans les secteurs de la technique et de l’économique voit émerger des impulsions majeuresde changement venant de l’environnement

Parallèlement mais en toute convergence, lahausse considérable des besoins de compétencedans la formation initiale de la main-d’oeuvre spécialisée constitue un enjeu social aux répercussions extrêmement ramifiées. Même si la réformeRyan de la formation aux métiers appartient àl’ordre des initiatives endogènes du système scolaire, ses effets indirects sur la formation générale

et sur les difficultés d’accès à la spécialisationpour les jeunes de 16 à 19 ans sont largementvécus comme des changements imposés par lesurgences découlant de changements économiquesd’ordre structurel et par les crises de l’emploi.

C’est pourquoi le changement subi plutôt quedésiré et délibérément déclenché devient unecatégorie majeure. Il faut désormais ((vivre avec’>et en tirer le meilleur parti possible. Face à toutchangement engendré par l’environnement ledébat sur son bien-fondé n’occupe plus la première place. La maîtrise du changement devientalors capitale: s’adapter en assumant tenir legouvernail malgré tout dans le courant et labourrasque que le navigateur ne domine pas.

1.3.4 VERs L’EFFICACITÉ, L’EFFICIENCE

ET L’IMPUTABILITÉ

Il paraît évident que, au cours de la dernièredécennie, le souci de l’efficacité, de la saine gestion, de l’évaluation plus stricte des résultats et dela responsabilisation de tous les paliers décisionnels dans le système est devenu un principed’action de toute organisation. Il faut ((gérer lechangement”, il faut ((instaurer une culture del’évaluation u, il faut renforcer la capacité de résolution des problèmes... Alors que les grandsdébats antérieurs se faisaient surtout sur leterrain des finalités ((humanistes,> de l’éducation— s’épanouir, se dépasser et exceller ou encoreadopter une conception de l’éducation inséparable d’un choix de valeurs—, cette évolution situesur le terrain plus utilitariste de ((la raisoninstrumentale», comme dirait Charles Taylorta, ledébat et l’action collective. C’est un déplacement de perceptions qui relativise, sans leseffacer totalement les vieilles oppositions entrepesanteurs administratives et dynamismespédagogiques. Le clivage se déplacera vers uncontraste entre gestion bureaucratique et gestionplus ouverte, entre ((management>’ d’entretien etgestion de développement.

iL Lisualyse des soultes de [identité moderneque Charles Taylor conduit à travers [histoiredes derniers siècles dégage en elîet le cametèm relasvemenr domiraut deste conceptioninslmmearale et utilitariste de la raison quiprMlégie, enmatièresocinle, une compréhension procédarale n, et censément neutre devaleurs, des argitnients et des décisions. linele en rséme temps la persistance dan coisranI rival expressiviste., plus en résonanceavec Piniériorisé, le cslleeiil, la naiure, le désird’épanouissement exiseniiel. ‘,tar Soareeu ,fle 54f lite Mskirg of tIc Modem ldesréisy.

Cambridge, Harvard ljrsiv Press, 1989, p.495 els.

social. Ainsi en est-il du progrèsfulgurant de la micro-informatique. Ainsi en est-il également deseffets de phénomènes démographiques de dénatalité et d’immigration. Ainsi en est-il enfin del’effet prolongé et radical del’accord Canada-Québec sur la formation de la main-d’oeuvre, intervenu en 1984, et qui exige unpositionnement nouveau des collèges et des commissions scolaires

dans le champ de l’éducation des adultes.

I

Des changements relativementrécents de contexte et d’accentsne vident pas de leur sens lesproblématiques majeures néesde la Révolution tranquille enmatière de changement en éducation. Si le Conseil choisit d’attirer aujourd’hui l’attention sur lesconditions et le type de stratégies propres à favoriser uneauthentique maîtrise du changement en éducation, ce n’estcertes pas qu’il récuse tout lechemin parcouru. Il y a desacquis incontestables, il faut lessouligner et on le fera aussi encours de route. Il demeure toutefois des questions ouvertes. Leschapitres qui suivent en traitenten s’efforçant de faire converger lesapports de la recherche la plus large

avec ceux des situations présenteset des expériences d’ici.

On peut aussi noter cette tendance utilitariste dans un renouvellement pédagogique qui se rapproche de la rechercheempirique. En effet il semble que lalégitimation des changements s’enracine moins qu’auparavant dans desdébats de finalité et proportionnellement plus dans la recherche axéesur les résultats, les profils desortieou la réussite.

Le chapitre précédent nous invite à constater quele changement en éducation a pris, au Québec,des teintes différentes selon les époques, lesenjeux sociaux qui les caractérisent les grandsphénomènes de société auxquels les divers systèmes sectoriels (qu’il s’agisse de la santé, del’éducation, de la justice, du travail ou de laculture) doivent s’ajuster pour continuer d’exercerleur mission première. Tout en prenant acte quede nouvelles problématiques exigent de nouveaux modes d’intervention et que les anciennesfaçons de faire s’avèrent aujourd’hui de plus enplus difficiles à opérationnaliser dans un contextede diminution constante des ressources financières, il faut aussi savoir se garder des changements intempestifs ou superficiels.

Le présent chapitre a donc pour but de faire lepoint sur le sujet du changement et d’exposersur quelles prémisses conceptuelles s’estappuyé le Conseil pour parler d’une maîtrisedu changement en éducation, capable de marieraudace et sagesse dans l’adaptation du système àun milieu qui se transforme.

2.1 LES MOTS POUR PARLER

DU CHANGEMENT

Contrairement à ce que croyait Boileau, les motspour dire les choses ne viennent pas toujoursaisément pour énoncer clairement ce que l’onconçoit bien. Et s’ils nous viennent aisément onconstate assez rapidement qu’ils prennent descouleurs ou des tonalités différentes selon lesinterlocuteurs. C’est pourquoi il apparaît utile depréciser le sens qui sera donné à certains motsd’usage courant dans la présente réflexion sur lechangement

Pour traiter du changement le Conseil aconvenu d’en retenir la définition suivante, inspirée de la documentationqu’il a consultée sur le sujet: toutemodification ou transformation,introduite ou observée dans unsystème et qui a un caractère relativement durable. Qu’il résulted’une opération de renouveau oude l’accumulation de petitesmodifications au fil des ans, il estbon de rappeler, de concert avecune étude de l’OCDE (Velzen,1988), que le changement neconstitue pas un événement ensoi mais une action qui sedéroule dans le temps (même sila décision de changement peutêtre clairement circonscrite dansle temps); à cet égard, il fautdonc se donner du temps pourl’implantation et l’évaluation desrésultats attendus. On notera lesexigences relatives à l’observationet à la durabilité du phénomènequi permettent d’éliminer touteambiguïté relative au changementcausé par le simple passage dutemps, tout en tenant compte demodifications apportées par l’évolution de la société (les enfants issusde familles éclatées, la multiethnicité, par exemple). En même temps,le changement doit aussi être perçucomme un phénomène que l’on peutprovoquer, en introduisant des modifications dans un système, qu’elles proviennent de l’intérieur du système lui-même— quand elles sont de nature pédagogique,par exemple, pour le système éducatif — ou

LE CHANGEMENT

UN PHÉNOMÈNE À COMPRENDRE

POUR MIEUX EN ASSUMER LA maîtrise

2.1.1 UNE D~FIN1TION DU CHANGEMENT

Les termes «innovation», «développement”, ((réforme)) se réfèrent aussiau changement. On peut toutefoisfaire les distinctions suivantes: dansle cas de l’innovation, souvent utilisée dans le même sens que leterme «changement», elle estcependant toujours délibérée etvise à renouveler le système del’intérieur, à améliorer des pratiques existantes localement ouà l’échelle du système; le développement concerne davantagel’évolution continue du systèmeet diffère du changement parcequ’il n’implique pas nécessairement une transformation ou unerupture dans les façons d’être oules façons de faire antérieures,mais aussi parce qu’on a souventtendance à l’associer à la croissance du système plutôt qu’à sadécroissance ou à sa rationalisation; quant à la réforme, il s’agitd’une forme importante de changement délibéré, qui provient del’intérieur même du système et qui

amène généralement des bouleversements structurels importants dans

les façons d’être et les façons de faireà l’échelle du système.

2.1.2 LA MAîTRISE DU CHANGEMENT

Le Conseil retient donc plutôt le concept de((changement’); et il entend axer sa réflexion

sur la ((maîtrise du changement», dont il fournit ici une première approximation. Parler de

maîtrise du changement c’est s’appuyer sur lesens qu’on donne au mot «maîtrise» quand onparle de la maîtrise des connaissances et deshabiletés professionnelles ou de la maîtrise de lacomplexité. Et comme l’observait si justementl’une des invités du Conseil à sa plénière portantsur le changement maîtriser le changement enéducation, c’est convenir de ses finalités, c’estmaîtriser nos propres impulsions, nous empêcherde céder à toutes les lubies et à toutes les frénésies instrumentales, c’est revoir 12

les rôles que nous y tenons, subordonner la gestion et émanciperl’enseignement1 2~

Maîtriser le changement c’est aussi prendre lesmoyens nécessaires pour affronter le flou, l’ambiguïté, l’incertitude, la mouvance — et pour cefaire, il n’y a pas de recettes ou de méthodeséprouvées. Par contre, il sera toutefois utiled’apprendre à gérer le processus de changement de façon plus adéquate, c’est-à-dire lesdifférentes étapes concrètes qui mènent à unemodification ou à une transformation du système(on y reviendra à la section 2.4).

Enfin, maîtriser le changement c’est non seulement s’adapter à un environnement en mutation,mais c’est aussi et surtout faire le choix de s’yadapter et de prendre les moyens pour le faire.Pour le Conseil, le but du changement est ultime-ment de s’adapter à un contexte nouveau oudifférent pour atteindre les objectifs de l’éducation, mais une fois que l’on a compris la situationparce qu’on en a évalué toutes les facettes etqu’on a choisi d’y réagir de telle ou telle façon,plutôt que de telle ou telle autre. Maîtriser lechangement, c’est avoir suffisamment dematurité pour orienter sa destinée et provoquer les adaptations qui apparaissent nécessaires. Tel est le sens général que le Conseildonne, de prime abord, à la maîtrise duchangement

qu’elles soient induites de l’extérieur dusystème — à la suite de changementsdémographiques aboutissant à l’enseignement multidegré, par exemple.

Propos eiraits de la (ommunîcalian présenn

tée par madame Marie Gagnon. u Dériderd’abord où nous voulons aller., dans le cadmde l’assemblée plénière dru consul de juin1994 sur le thème du changement.

2.2 QuELQUES PRÉALABLES

SUR LE CHANGEMENT

Parce que son mandat l’invite, année après année,à se prononcer sur l’état et les besoins de l’éducation au Québec et à proposer des modificationsaux façons de faire en vigueur dans le systèmepour que celui-ci puisse constamment répondreaux objectifs convenus, le Conseil est amené àencourager le développement d’une culture duchangement continu, dont il parlera plus loin.

Bien sûr, le Conseil n’est pas le seul promoteur duchangement en éducation et il en est fort heureux pour la vitalité du système qui peut ainsis’appuyer sur des visions et des expertises diverses. Toutefois, il constate que le changement —

peu importe son origine, sa nature, l’intérêt ou lapertinence qu’on lui reconnaît les efforts qui sontconsentis pour en assurer la réussite — présentesouvent les apparences d’un processus qui seréalise de façon aléatoire plutôt que de façonsystématique et rationnelle.

2.2.1 PENsER DIFFÉREMMENT

Le discours sur le changement est aujourd’huiomniprésent et les images auxquelles on faitréférence pour en traiter sont on ne peut plus

dynamiques: il faut ((piloter dansla tempête», se risquer dans la((turbulence,>, affronter ((le chocdu futur”, apprendre à surfer sur« la troisième vagUe es, provoquerle «big bang des organisations»,combattre ((l’effet Gullivero’(ou l’immobilité immobilisante),s’évader de nos «prisons men

tales’> et de nos «cachots intellectuels»; bref,l’action est à l’ordre du jour. Dorénavant semble-t-il, il nous faudrait vivre en état de changement(la nouvelle grâce...), privilégier le mouvement lerisque et l’incertitude, simplement pour survivreet entretenir l’espoir de réaliser nos objectifs.

Pour certains esprits critiques, toute l’effervescence actuelle autour du changementn’est qu’une autre des lubies qui nousenvahissent régulièrement. Pourtantquand on constate les difficultés detoutes sortes auxquelles sont confrontés, ici comme ailleurs, la société engénéral, l’État, les institutions et lesindividus, que ce soit dans lesdomaines de la santé, de la justice,de l’économie, du travail ou del’éducation, et quand on prendconscience de l’agitation qui enrésulte pour trouver des solutionsqui ne changent rien ou pourconclure à l’absence de solutions, comment ne pas conclureà «l’incroyable immobilisme dela pensée ambiante et des institutions qui nous préparentbien mal à ce futur mouvant>’(Sérieyx, 1994; 12)?

La complexité nouvelle’3 dessituations de toutes sortesexige qu’on pense différemment, qu’on songe à de nouvelles démarches, puisque lesanciennes façons de faire serévèlent de plus en plus inefficaces. Les spécialistes de la gestiondes entreprises sont conscients deces nouvelles exigences et certainssont d’avis que ((tout système [...J quin’admet que des façons limitées,codées, prescrites, rigides de s’exprimer et de répondre à l’environnementest un système condamné à mourir àplus ou moins brève échéance. Au contraire, tout système qui admet dans sonorganisation des possibilités de comportements différents, plus autonomes, plusvariés, sera un système capable d’innovation,de créativité et d’adaptation’> (Aktout 1989; 160).

13. À ne pas confondre avec la complication oùan ensemble polit lIre décomposé en olémonts distisicis qui pourront étre réorganiséspour recomposer l’original. Avec la cernplenité, lu réorganisation des éléments distincts abount â la créatian d’as nouveau roui,qui peut are semblable (mois non identique)

rodginal ou complètement différent (unproduit tuuanufacturé peut lare compliqué,mais an produit ,cerveauhcturé. scia souvent complexe~.

I

2.2.2 PENsER L’ÉDUCATION

EN INTERACTION AVEC LA SOCIÉTÉ

De par ses objectifs de formation intellectuelle, morale et professionnelledans le cadre de la formation initialeou de la formation continue, l’éducation se situe au coeur même detout processus de changement ets’avère ainsi l’un des systèmeshumains les plus importants euégard au changement social.

Dans un système en constanteinteraction avec d’autres systèmes sociaux (par exemple,famille, État, entreprise), commec’est le cas de l’éducation, la maîtrise du changement s’impose; ilfaut être en mesure de prévoirde quelle façon un changementdonné peut soit être modifiéindûment par cet environnement soit le modifier tout aussiindûment. À l’échelle du système, un changement mêmeanodin de l’une des composantespeut avoir des répercussionsimprévues sur d’autres composantes — au même titre que l’~ effetpapillon’) en météorologie, où l’ondit que le battement d’ailes d’un

papillon dans la forêt amazoniennepeut à la limite entraîner la formation

d’une tornade sur l’Atlantique. Alorsque dans d’autres disciplines qui agis

sent sur le vivant, on se préoccupeconstamment des effets secondaires que

peuvent provoquer certaines interventions destinées à améliorer une situation

donnée — c’est le cas en médecine ou enpharmacologie, par exemple —, à quel point

se préoccupe-t-on des possibles effets perversque peuvent entraîner certaines décisions de

changement en éducation, domaine par excellence d’intervention sur le vivant?

Comme le fait ressortir la recherche sur le chan

gement la capacité du personnel scolaire decomposer avec le changement et d’en tirer profit— de maîtriser suffisamment le changement pourle provoquer, pourrait-on ajouter — sera déterminante pour le développement futur de la société.Avec l’avènement de la société du savoir, PeterDrucker (1992) croit que l’école est appelée àévoluer davantage dans les décennies à venirqu’elle ne l’a fait depuis l’apparition même del’imprimerie. Or, selon certains, la façon dont onforme les enseignants et les enseignantes, lafaçon dont les écoles sont organisées, la façondont la hiérarchie scolaire fonctionne, la façondont l’éducation est traitée par les décideurs politiques feraient en sorte que le système est davantage conçu pour perpétuer le statu quo qu’inciterau changement (Fullan, 1993a).

Pourtant, le Québec ne craint pas le changementen éducation comme en témoigne le chapitreprécédent. Il nous faut cependant apprendre àtirer des leçons de nos expériences antérieuresen matière de changement, afin d’identifierquels en ont été les principaux fadeurs d’échecou de réussite. Ainsi, dans le cas de la réformeissue du rapport Parent qui repensait le lien entrel’école et la société, des objectifs clairs, un consensus social important des étapes de réalisationbien définies, voilà autant d’éléments à garderprécieusement en mémoire pour usage futur.

2.3 PoUR UNE MEILLEURE COMPRÉHENSION

DU CHANGEMENT

Selon les circonstances, le changement prenddifférentes formes, s’organise de différentesfaçons et s’appuie sur la participation de diversescatégories d’acteurs. Toutefois, pour tendre vers lamaîtrise du changement d’une part, et miser surses chances de réussite et contrer les obstacles

2.3.1 DES MYTHES TENACES

Entretenir des mythes sur le changement enéducation, c’est accepter que de fausses représentations ou une représentation biaisée de cequ’est le changement nuisent à la mise en placede changements significatifs, parce qu’on refuse

de considérer le changement defaçon rationnelle et dans ses multiples dimensions. Or, ils sontnombreux les mythes sur le changement en éducation, comme entémoigne l’énumération suivanteque le Conseil emprunte àAntoine Baby’4:

• le changement est un mal nécessaire et unmoindre mal;

• réformer consiste à remplacer l’imperfectionpar la perfection;

• la réforme, c’est une chose qu’on fait une foispour toutes;

• un projet éducatif doit être universel ettranscendantal;

• la réforme est l’affaire des cadres de la nationet des grands commis de l’État;

• l’école est un système social fermé sur sonautarcie.

eauteur de ces quelques lignes nous trace ainsien six points un portrait à l’emporte-pièce duchangement tel qu’il est souvent perçu dans lemilieu de l’éducation ou conçu dans les officinesdes décideurs politiques. Tant que le systèmeéducatif n’aura pas réussi à s’affranchir de cesmythes sur le changement toute entreprise dechangement risque d’être soit incomplète, soit

contestée, soit vouée à une réussite pour lemoins mitigée.

2.3.2 DEs CHANGEMENTS

D’ENVERGURE DIFFÉRENTE

Nonobstant les mythes sur le changement ilexiste bien des façons de considérer le changement afin d’en arriver à une éventuelle typologiequi soit opérationnelle dans un contexte de maîtrise du changement Certains auteurs optentpour une distinction qui oppose des changements que l’on dit de premier ordre et d’autresque l’on dit de deuxième ordre en raison de leurimpact sur le système: les changements depremier ordre le laissent inchangé et ne créentpas de grands bouleversements, alors que lesseconds modifient le système, ses structures etle rôle des différents acteurs’5. On aura aisémentcompris que le rapport Parent a entraîné unevague de changements de deuxième ordre(création de nouvelles institutions, transfert auxuniversités de la formation des maîtres, etc.)alors que, dans la majorité des cas, les changements les plus nombreux et les plus fréquents serévèlent plutôt des changements de premierordre (nouveaux manuels, nouvelles approchespédagogiques, etc.).

[Intérêt de cette distinction tient surtout à ce queFullan, reconnu pour ses travaux dans le cadrede l’OISE (The Ontarlo Institute for Studies inEducation), soutient que ce sont les changements de deuxième ordre qui permettront auxsociétés de relever les défis éducatifs du tournant du siècle (car ils impliquent qu’il fautapprendre à penser différemment), mais queles décideurs politiques ou autres se limitent engénéral à des changements de premier ordre,parce que ce sont les plus faciles à concevoir et àmettre en place.

On ne saurait passer sous silence les changementsdits symboliques (certains diront cc cosmétiques”),

qui surgissent d’autre part il faut d’abord savoirpasser outre aux idées reçues qui sapent touteentreprise de changement et se donner quelquesconcepts qui en favorisent la compréhension.

14. Extraits de In cnmmunicaliorn d’Mnwine BabpuQuelques conditions de la maitriue du changement en éduennon., ors de l’assembléepléniire du Consci] unr le thème du changement en éducation, juin 1994.

15. li lecteur qui unuhaiterait mieux comprendreet npprofnndir ce type dc distinction entre leschangements de premier ordre et ceux dedeuÉème nrdre est in’~té h consulter EnlIas(1991) or Warclnwick, Weakland et Eisch(1975),

c’est-à-dire ceux qui sont adoptés pour desraisons d’intérêt politique ou personnel(par exemple pour se faire du capitalpolitique, pour sembler innovateur,pour obtenir plus de ressources, pourapaiser la grogne sociale). Au Québeccomme ailleurs, l’éducation a subi,à l’occasion, quelques-uns de ceschangements; cela fait partie del’histoire de notre système éducatifet à ce titre, il est clair pour leConseil qu’il nous faut en tirertoutes les leçons qui s’imposentet une prudence accrue.

2.3.3 L’IMPORTANCE

DU CHANGEMENT

CONTINU

Le changement continu reposesur la transformation de l’école(au sens large) en organisationintelligente, c’est-à-dire en uneorganisation qui évolue parcequ’elle réinvestit ses apprentissages dans son propre fonc

tionnement maîtrisant ainsi sonévolution (Fullan, 1993a). Ce processus d’<c apprentissage collectif»permet au système éducatif demieux tirer profit des nombreusesinnovations qui émergent de lapraxis des enseignants et des ensei

gnantes au quotidien et contribue audéveloppement d’une saine méfiance

à l’égard des modes et tendances detoutes sortes. Le Conseil est d’avis que

c’est par la voie du changement continu et de la veille éducative16 que

l’éducation peut le mieux s’adapter à unmonde en perpétuelle transformation.

Tout en soulignant l’importance d’en arriver à ceque le changement soit continu en éducation, il

est utile d’ajouter, du même souffle, qu’il faudra

toujours se garder des temps forts pour faire lepoint ou le bilan de l’évolution du système, sepermettre les grandes prises de consciencenécessaires pour donner tout son sens au changement continu (ce que certains appelleraient lefeedback ou la rétroaction) et donner les coupsde barre qui s’imposent Il importe de prévoir cesmoments d’échanges et de discussions périodiques dans un système auquel on veut donnerune dynamique accrue, si l’on veut en mêmetemps s’assurer que ne se perpétueront pas outremesure des dysfonctionnements qu’une évaluation systématique et une intervention précocepourraient corriger.

Il serait éminemment souhaitable qu’il y ait peude changements imposés, et par voie de conséquence subis, mais on ne saurait prétendre qu’ilpuisse toujours être possible d’obtenir des consensus sur les changements qui ~sont nécessaires en éducation.Tout au plus peut-on espérer uneplus grande concertation entre lesdifférents partenaires du milieu del’éducation et une meilleure diffusion de l’information pour que tout changementrallie et mobilise le plus grand nombred’acteurs et soit toujours entrepris dans laseule et unique perspective d’une améliorationcontinue de l’éducation.

2.3.4 LE POIDS DES RAPPORTS DE POUVOIR

La plupart des auteurs qui traitent du changement estiment qu’il n’y a pas de changementpossible sans pouvoir et que la difficulté detoute entreprise de changement vient souventde ce que le changement s’appuie sur unemodification des rapports de pouvoir, de seslieux d’exercice, ou introduit une nouvelle dynamique en la matière.

Mais, peut-on se demander, où se situe donc lepouvoir dans le système éducatif? S’exerce-t-il dela même façon à tous les ordres d’enseignement

I.e Conseil s~nspire ici du concept de veilletechnologique auquel on se rifêre enmaihre de recherche or déveluppemeos afinde n’assurer d’être toujours â la me pointe deI~ofurrruiion qui eirude es des arnsscées de larecherche duos les domaines de pointe ensciences et technologies.

du préscolaire à l’universitaire? Dans les faits, dequel pouvoir effectif peuvent se réclamer lesdifférents acteurs du système éducatif — les instances organisationnelles et le corps professoral,par exemple, par comparaison avec l’appareil étatique et juridique —, selon les différents ordresd’enseignement, pour intemenir concrètement etde façon relativement autonome en matière dechangement? Ce sont là des interrogations quiseront abordées de façon plus explicite dans leschapitres qui suivent afin de déterminer s’iln’existe pas des pouvoirs et des espaces d’initiative qui seraient négligés localement et dontl’appropriation permettrait aux acteurs de la basede s’engager activement dans la maîtrise duchangement.

2.3.5 PLusiEuRs ACTEURS

AVEC DES RÔLES DIFFtRENTS

À quelques reprises déjà, et notamment dans unprécédent rapport annuel sur la gestion de l’éducation (CSE, 1992), le Conseil a soutenu, toutcomme Fullan dans l’un de ses ouvrages (1991),

que le personnel de diredion des établissements d’enseignement et le corps professoralont un rôle capital et fondamental commeagents de changement en éducation. Le personnel de direction, parce qu’il lui revient de légitimer le sérieux et la pertinence du changementproposé et conséquemment d’offrir au corpsprofessoral le soutien psychologique ainsi que lesressources nécessaires. Quant au rôle du corpsprofessoral, le Conseil en associe l’importance àla nécessité de développer des modes de collaboration et d’échanges professionnels pour enarriver à composer plus facilement avec le changement. La réussite d’implantation du changement lui apparaît intimement liée à la qualité desrelations de travail qui prévalent.

Le rôle fondamental de ces agents de changement n’exclut nullement celui des autresacteurs que sont les décideurs politiques, les

chercheurs, les personnels professionnels etde soutien, la population étudiante et lesparents. [État joue un rôle légitime et essentielpour déterminer les finalités du système éducatif,s’assurer de l’équité et de la qualité des mesuresmises en place pour les atteindre, cultiver une visionprospective de l’éducation et fournir la pressionet les appuis nécessaires pour que les instanceslocales assurent l’amélioration du système. Leschercheurs peuvent faire oeuvre utile en cherchantà concilier les besoins du système et leurs propresdésirs d’avancement des connaissances. Le personnel professionnel peut contribuer à la veilleéducative et au développement du système,tandis que le personnel de soutien peut favoriserla mise en oeuvre efficace d’un changement souhaité. À l’instar du corps professoral, la populationétudiante, selon les cas, peut être à l’origine duchangement et en provoquer l’émergence; plussouvent qu’autrement cependant elle est la destinataire des changements et, de par ses réactions,elle constitue l’ultime mesure de la réussite ou del’échec des changements mis en oeuvre. Le rôledes parents se joue davantage au primaire-secondaire, où il leur est possible de contribuer auchangement par l’entremise de leur engagementscolaire formel dans des comités et de leur engagement personnel dans les études de leurs enfants.

Il convient de souligner ici toute l’importance de lanotion d’empowerment (habilitation, responsabilisation) des travailleurs en matière de changement— on leur donne le pouvoir de faire les choses,mais ils peuvent aussi eux-mêmes s’approprierun certain pouvoir et assumer la responsabilité deleurs pratiques et de leurs décisions. Le Conseil amaintes fois signalé dans ses textes qu’il fallaitque les acteurs de première ligne, notammentceux et celles de l’enseignement obligatoire,apprennent à manifester davantage d’autonomie dans l’exercice et l’évolution de leur profession, afin que leur pratique témoigne d’uneoriginalité et d’une créativité sans lesquellesaucun changement continu ne sera possible. I

2.3.6 L’uTILIsATIoN DE LA RCSISTANCE

AU CHANGEMENT

La recherche sur le changement accordebeaucoup d’importance à la questionde la résistance au changement et laconsidère souvent comme un élément positif dont il faut apprendreà se servir (certaines stratégies suggérant même de la provoquer)pour bonifier les changements àmettre en place. Tout changementimpliquant une rupture avec lesfaçons d’être ou de faire antérieures, les acteurs — et surtout ceuxde première ligne — le perçoiventsouvent comme une critique etun blâme de ce qu’ils sont et dece qu’ils font

Les contenus des changementsproposés les amènent à douterd’eux et à se remettre en question; en éducation, les plusconvaincus, ceux qui ont constamment cherché à améliorerleur pratique au cours de leur carrière, seront peut-être les plusrésistants parce qu’ils croient en

la qualité de leur prestation. IIimporte donc d’être attentifs àleurs critiques et à leurs objections

afin d’en tirer profit soit pour corriger les lacunes qui ressortent des

échanges avec ces acteurs récalcitrants, soit pour mieux étayer la propo

sition de changement et faire en sorteque sa pertinence et sa qualité soient

mieux perçues et mieux comprises par unplus grand nombre d’acteurs concernés, en

augmentant d’autant les chances de réussite.

L’observation de la résistance au changementincite à faire deux mises en garde. D’abord, nepas confondre la résistance ((de bonne foi» auchangement, celle qui procède du jugement critique et qui permet de bonifier le changementavec la résistance ((butée’), celle qui naît duconfort et de l’indifférence, des corporatismes etdes conservatismes hostiles à toute évolution —

on aura certes compris que ce type de résistanceest plutôt à décourager qu’à encourager. Ensuite,s’assurer que la résistance au changement n’estpas causée par la présence d’~entraves” extérieures au changement lui-même: par exemple, problèmes matériels, manque de connaissances,contraintes de temps, répercussions sur le plande la tâche, déplacement du pouvoir (Savoie-Zajc,1993). Il s’agit là de points critiques qui doiventêtre prévus et pris en considération au momentde la conception et de la planification d’un changement afin que la résistance, si elle se manifeste, porte sur les fondements du changementproposé, sa valeur et les retombées qu’on enattend sur le système éducatif plutôt que sur destechnicalités ou des aspects externes non essentiels au changement envisagé.

2A UN PROCESSUS TRIDIMENSIONNEL:

LE POURQUOI, LE QUOI ET LE COMMENT

On aura beau être convaincu que tous les discours actuels sur le changement ont un fond devérité, qu’il faut entrer de plain-pied dans le troisième millénaire en renouvelant les façons d’êtreet de faire pour s’adapter à un monde dont onnous dit (à tort ou à raison) qu’il sera différent detout ce que l’on a connu jusqu’à présent, onn’aura encore rien résolu. À supposer que l’ons’entende tous, comme société, pour reconnaîtrequ’il faut faire quelque chose, savons-nous pourautant POURQUOI il faut le faire, QUOI faire etCOMMENT le faire?

2.4.1 LE DIAGNOSTIC D’UNE SITUATION

INSATISFAISANTE: LE POURQUOI

D’UN CHANGEMENT

S’interroger sur le POURQUOI d’un changement,c’est prendre conscience, entre autres choses, del’existence d’un malaise, de ratés ou de dysfonctionnements du système, de besoins qui ne sontpas satisfaits, de performances inadéquates àl’échelle locale ou lors de comparaisons à plusgrande échelle; mais c’est aussi avoir assez devision pour, par exemple, constater l’émergencede situations nouvelles qui auront un impact surl’éducation et saisir l’intérêt et la pertinence deméthodes ou théories nouvelles en matièrepédagogique, administrative ou organisationnelle (tout en évitant le piège des modes et desrecettes prétendues infaillibles).

Si le POURQUOI démontre que les raisons d’intervenir ont pour but d’aider le système éducatif àmieux remplir sa mission et à atteindre sesobjectifs en fonction des besoins de la société etde ceux et celles qui sont en formation — à court,à moyen et à long terme —, une première étapeest franchie avec succès.

2.4.2 L’IDENTIFIcATIoN DE SOLUTIONS:

LE QUOI FAIRE

Engager un processus de changement, aprèsavoir cerné ce qui n’allait pas (le POURQUOI duchangement), c’est déterminer QUOI faire etidentifier les bonnes solutions ou, à tout le moins,celles qui présentent les meilleures chances desuccès. C’est donc posséder une connaissance etune expertise du domaine de l’éducation (à lafois comme champ d’étude théorique et derecherche et comme lieu d’une pratique professionnelle) qui fassent en sorte que l’on ait prisesur les solutions qui peuvent contribuer à résoudreles problèmes perçus à l’étape du POURQUOI.

Sarason (1990) pose crûment une question quele Conseil a choisi de retenir parce qu’elle nousforce à réfléchir sur notre façon d’aborder le changement: en éducation (et probablement dansd’autres secteurs d’activité), faisons-nous simplement ce que nous savons faire, ce qu’il nousest facile de faire historiquement et culturellement ou ce qui a besoin d’être fait sans égardà la difficulté ou à la crainte de l’échec? Il s’agitlà d’une interrogation capitale pour l’avenir del’éducation et la mise en place de changementssignifiants.

Le Conseil ne croit pas qu’il faille rejeter du reversde la main l’expertise acquise au fil des ans etfaire fi des enseignements du passé. Il faut toutefois stimuler davantage l’innovation et les nouvelles façons de faire, encourager les enseignantset les enseignantes qui font preuve d’originalité etde créativité dans leur pratique quotidienne: leschangements issus de la base sont souvent lesplus pertinents, mais ils sont tout aussi souventles plus mal connus.

En nous appuyant sur les percées de la rechercheet sur l’expertise des praticiens, il nous fautapprendre à penser différemment, cesser defaire plus de la même chose et faire autrement,comme le disent Sérieyx (1994), Drucker (1992),Godet (1991) et de nombreux autres qui constatent qu’avec les recettes du passé, le présent nelève pas et l’avenir est en train de nous échapper.

2.4.3 LE CHOIX DES MOYENS:

LE COMMENT RÉALISER LE CHANGEMENT

Alors que le POURQUOI repose sur les besoins detout être humain d’avoir un motif valable pouragir ou réagir, que le QUOI repose sur une connaissance et une expertise approfondies du système dans lequel on se retrouve, le COMMENTrepose sur une appropriation et une adaptation

I

de méthodes éprouvées en matière de gestion du changement dans les organisations et mise sur la planification desopérations à meure en place.

Sans vouloir développer une approcheméthodologique sans faille pourgérer un processus de changementle Conseil souhaite néanmoinsénumérer un certain nombred’étapes’7 qui lui apparaissentessentielles et rappeler la nécessité d’une interaction constanteentre ces étapes, l’importancedes retours en arrière et d’uneévaluation continue, pour queles modifications que l’on souhaite apporter puissent êtreadaptées et corrigées au fur et àmesure que s’en révèlent leslimites ou les imperfections:

diagnostic du problème àpartir d’un bilan de situation, afind’obtenir une vision claire et précise du problème à résoudre etde le circonscrire avec justesse;

décision d’intervenir et dequelle façon le faire, selon lanature du problème identifié;

concertation et mobilisationdes différents acteurs, afin d’éta

blir des consensus sur les modalitésd’intervention, sensibiliser les diffé

rents acteurs aux éléments de problématique du changement requis et des

processus à meure en place et obtenirleur collaboration pour ce faire en pre

nant acte des résistances;

mise en place des moyens convenuspour corriger la situation;

• nouveau diagnostic, dans le respect, cependantd’un délai suffisant à l’obtention de résultatsconcluants.

Dans le contexte du COMMENT faire, il apparaîtégalement important de se pencher sur les caractéristiques que doit avoir un changement proposé(ou une innovation, selon les circonstances).Inspirée de la formule des trois R (re!evance, madiness, resources) que propose Eullan (1991), laformule du PAS18 pourrait être retenue: pertinence, applicabilité, soutien.

En dernier lieu, toujours dans l’esprit du COMMENT,le Conseil tient à rappeler l’importance de sedonner des objectifs précis. concrets et clairsde façon que les destinataires et 17

partenaires de l’entreprise de changement puissent connaître exactement le pourquoi de l’opération etce que l’on attend d’eux pour enassurer la réussite (Canada, 1994).En accord avec l’OCDE (1988), il 18,

estime qu’il est sans doute sageet judicieux de se donner desobjectifs intermédiaires pourcompenser le fait que, en éducation, les résultatsdes changements mis en place se situent souventdavantage à moyen et à long terme qu’à courtterme; l’atteinte d’objectifs intermédiaires pourradavantage maintenir l’intérêt et la motivation detous dans la continuation d’un changement quine produira ses véritables résultats qu’après plusieurs années, dans bien des cas.

2.5 L’IMPoRTANcE D’UN ESPRIT OUVERT...

Maîtriser le changement, c’est aussi avoir l’espritsuffisamment ouvert pour être en mesure de tirerprofit des leçons du passé (qu’il s’agisse de nospropres expériences de changement ou desenseignements qui nous sont offerts par d’autrestémoins privilégiés) et d’apprendre à développerune vision réaliste du changement.

Cette dématche s’inspire en gn,nde pnttie decelle proposée pat Collerette et Delisle (1982)qu’on n adaptée pour tenir compte d’aspectspropasés par d’autres auteurs ou difFérentsiaterlseatetts du Conseil, lors de rencontressur la thématique du channgensent euéducation,

En souhnftant qu’à I’instur de lu phrase célèbred’Armstrrng s Un polit pas pour PHo,nme, maisun grand pus pour l7dumasisé,, ce PAS puisseun jour s’appliquer au chnngemesr enéducation...

• évaluation des résultats;

2.5.1 ... QUI PERMET DE TIRER PROFIT

DU CORPUS D’EXPÉRIENCES PASSÉES

Alors que le changement prend une importancedéterminante en éducation, limage que le milieu(et la population) s’en est faite au fil des ans estmalheureusement déformée par un certainnombre d’~ erreurs de parcours’> ou de bavures,constate Fullan (1990: des changements qui ontété adoptés pour des raisons symboliques ouopportunistes, sans aucun suivi, des projets dechangement à grande échelle souvent malconçus ou mal définis, des changements tellement précis et ((pointus’> qu’ils contraignent indûment les curriculums et le personnel enseignantdes changements décentralisés qui manquent dedéfinition et de véritable soutien, des changements imposés plutôt que concertés (à tous lesordres d’enseignement)19, des changements dontles coûts supplantent les bénéfices, des changements sans lendemains, qui ne dépassent jamaisle stade de l’innovation et qui s’éteignent avantmême d’avoir vécu...

Peut-être y a-t-il eu beaucoup tropd’innovations lancées simultanément dans le système éducatit car((les diverses réformes de l’éducation au cours du dernier quart desiècle.., n’ont guère laissé de répitaux éducateurs» (CSE, 1986). Le

Conseil a pu constater qu’il existe une grandeméfiance du milieu de l’éducation à l’égard deschangements «venus d’en haut». Urgence et précipitation seraient souvent à l’origine du peu desuccès de certains changements; de l’avis del’OCDE (1988), celle difficulté tient surtout aufait que, chez les décideurs politiques, on sesoucie davantage de l’adoption d’une politiqueque de sa réalisation. Pour l’un des participantsà la plénière du Conseil sur le thème du changement, peut-être «avons-nous tendance à remettre en question les objectifs alors que c’est l’ordredes moyens qui fait défaut soit par insuffisance,

soit par inadéquation20». Le Conseil croit important de rappeler que, bien souvent, ce ne sontpas tant les finalités de l’éducation qui sonttouchées par le changement mais plutôt lesmoyens pour les réaliser qui s’avèrent parfoisinefficaces dans un environnement social enmutation.

2.5.2 ... ET DE DÉVELOPPER UNE VISION

RÉALISTE DU CHANGEMENT

Lécole (dans son sens le plus large) doit être à lafois conservatrice et innovatrice, car la société luidemande d’assurer la préservation d’un savoiraccumulé et des valeurs qui nous caractérisent,tout en favorisant l’acquisition et le développement de nouveaux savoirs et de nouvelles valeursqui permettront à tous et à toutes de réussir dansune société ouverte sur un monde multiple.

Il s’agit là d’un paradoxe parmi d’autres avec lesquels il nous faut apprendre à composer dans laperspective du changement; qu’on songe, parexemple, à la nécessité de préserver notre culturetout en valorisant la richesse multiculturelle, devaloriser l’individu tout en faisant la promotion dugroupe, de combiner les avantages nationaux dela centralisation avec les avantages locaux de ladécentralisation, de planifier pour une meilleurerationalisation des ressources tout en gardantassez de souplesse pour s’adapter aux soubresauts du changement.

Toutefois, l’école n’est pas la seule responsabledes problèmes qui l’accablent et on doit en tenircompte dans les changements que l’on décided’instaurer; il nous faut apprendre à voir l’écolecomme faisant partie de la solution et noncomme la solution à tous les maux de lasociété, comme nous y invite Fullan (1993).

las différents interlocuteurs du Conseil ont souvent signalé leur ennui face à la durée ou autemps que les décideurs politiques estiment

19. Que l’ast pense, caste autres, à l’actuellerifosme universitaire de la fomsasian des amiIres qui a laissé pesa de place t la concertationentre les lieux de dlrisioa, les lieux de forma-sien es les lieux de pratique professionnelle.

20. tairais de linservestiiua dejean-Piene Parsis,Les réformes en éducation, les leçors des

décennies.,juirs 1994.

D’autre part, autant la critique estprésente en ce qui a trait auxdélais d’implantation des changements ~ faire — jugés toujourstrop courts —‘ autant on critiquetout aussi sévèrement certainsdélais jugés beaucoup trop longsen ce qui a trait à la conceptiond’un changement et à la prise dedécision concernant son implantation dans le milieu, à partir dumoment où un problème majeurest identifié, jusqu’à la décisionde mettre en place des moyenspour tenter de le résoudre et jusqu’à leur implantation effective.

Entretenir une vision réaliste du

changement bien en comprendrela dynamique et en souhaiterla maîtrise, c’est éviter le piègequ’illustre la citation suivanteempruntée à Ardrey21: « En nous

efforçant d’atteindre l’inaccessible,nous rendons impossible ce qui

serait réalisable.»21. Cité par ~VatzIawick, Weakland ci Fisch

nécessaire à l’implantation d’un changement souhaitant que l’on manifestedavantage de réalisme en la matière. Ilest important d’en arriver à ce que lechangement ne soit plus perçucomme une intervention sporadiquede l’État et qu’on en vienne à créerune culture de changement continu dans l’école et dans le système éducatif en général.

(1975).

S’intéresser à la maîtrise du changement en éducation, c’est vouloir atteindre un objectif majeur:que tous les rouages du système contribuent à ceque celui-ci s’adapte continuellement à l’évolution de son milieu et qu’il puisse composer adéquatement avec le changement qui résulte dedécisions politiques à visées nationales et systémiques. On n’aura jamais la garantie que le système sera à l’abri de tout bouleversement ou quel’on réussira parfaitement toute entreprise dechangement amorcée dans le système, quellequ’en soit la provenance; ce serait utopique. 1e

Conseil croit cependant que la connaissance desmécanismes du changement doublée d’une connaissance approfondie du système d’éducation etde ses modes d’organisation et de fonctionnement peuvent mener à mieux maîtriser le changement — et que la maturité actuelle desinstitutions et des personnels permet de relever le défi.

Dans le présent chapitre, la maîtrise du changement est étudiée en fonction de quatre facteurs:la dynamique des établissements et organismes;leur capacité d’initiative; le rôle que peuventjouer les principaux acteurs concernés dans cecontexte; l’importance de l’évaluation des performances et des résultats dans une perspective demaîtrise du changement.

3.1 LEs DÉTERMINANTS DU SYSItME:

LES CONNAÎTRE POUR MIEUX Y RÉAGIR

Pour miser sur sa propre capacité de se prendreen charge, il faut être en mesure de connaîtrequelles sont les limites du pouvoir dont on dispose. C’est de celle façon seulement, quand on

maîtrise les règles du jeu, qu’il estpossible de faire preuve d’initiative, de créativité, d’originalité

dans l’accomplissement de son mandat oude sa mission et dans l’atteinte de résultats tangibles. Le Conseil se proposedonc d’esquisser à grands traits le cadrenormatiP dans lequel doivent évoluerles différents ordres d’enseignementdu système éducatif québécois oucertaines missions éducatives pan-systémiques (formation professionnelle et éducation des adultes, parexemple), un préalable nécessaireà l’identification des marges demanoeuvre à exploiter.

3.1.1 AU PRIMAIRE-SECONDAIRE:

DES ENCADREMENTS

CONTRAIGNANTS

C’est au primaire-secondaire,c’est-à-dire au coeur même del’enseignement obligatoire pourles élèves de 6 à 16 ans, queprévaut le cadre normatif le pluscontraignant du système éducatif. Parce que l’État se portegarant de l’accessibilité et del’équité du système pour tous lesjeunes de ce groupe d’âge — unchoix de société fait dans la fouléedes recommandations du rapportParent —‘ il s’est doté des pouvoirsnécessaires et a mis en place lesstructures appropriées pour garantirl’uniformité de l’enseignement obligatoire à travers tout le Québec.

La Loi sur l’instruction publique (l’unedes lois les plus détaillées qui soient), lesrégimes pédagogiques du primaire et dusecondaire, les conventions collectivesnégociées par l’État, les modalités et règlesde financement le pouvoir de réglementationconfié aux commissions scolaires et leurs responsabilités dans l’embauche et le licenciement

~LA MAITRISE DU CHANGEMENT

EN LIEN AVEC LA niaturiteINSTITUTIONNELLE

21, Il ne s’agit nullement de viser à I’e>Jsausai~ise

de b présentation mais plutôt dinciaer les dilfémnas acteurs et décideurs du système, danschacun des ordres d’enseignement ou drnss ansecteur d’activité pasuiculier, à y voir an cadreaeaanaail imposons en matière d’innovation etd’adaptation au changement.

des personnels éducatifs, l’évaluation desperformances de l’école, de son personneladministratif et enseignant tout cela faiten sorte que le nombre et le poids descontraintes administratives peuventà la limite, décourager tout effort derenouvellement et toute initiative auniveau même de l’écol&~. Le Conseila cependant été souvent à mêmede constater que de nombreusesécoles font les efforts nécessairespour tirer profit des marges demanoeuvre dont elles disposentafin de se prendre en charge,d’innover et de se dépasser.

3.1.2 Au COLLÉGIAL:

UNE MARGE DE

MANOEUVRE LIMITÉE

Au Québec, le discours officielreconnaît que l’ordre collégialrelève de l’enseignement supérieur, au même titre que l’ordreuniversitaire. Cette affinité seperçoit d’ailleurs dans le moded’organisation institutionnelle endépartements disciplinaires, unecertaine responsabilité collégialedans la prise de décisions, un calendrier scolaire trimestriel, l’absenced’examens nationaux et l’existence

d’une fonction de recherche.

Toutefois, c’est l’État qui décide desrègles de financement, négocie pour

l’essentiel les conventions collectives etselon la Loi sur les colléges d’enseigne

ment général et professionnel, établit lerégime des études collégiales (admission

et inscription des étudiants, programmesd’études, évaluation desapprentissages, sanc

tion des études), peut en déterminer les modalités d’application, octroie les diplômes24, décide

de la gratuité des études ou de l’imposition defrais de scolarité, nomme la moitié des membresdu conseil d’administration du collège (l’instancechargée d’exercer les droits et les pouvoirs du col-

3.1.3 À L’UNIVERSITAIRE:

UNE AUTONOMIE RELATIVE

S’il est courant de parler de l’autonomie des universités quand il est question du pouvoir des établissements face à celui de l’État en ce qui a traità l’exercice de la mission universitaire, il n’endemeure pas moins qu’il s’agit d’une autonomierelativ&~. Ce n’est pas véritablement par l’entremise d’une loi propre aux universités que s’exercele pouvoir de l’État sur l’ordre universitaire; la Loisuries établissements d’enseignement de niveauuniversitaire, en vigueur depuis 1989 seulementn’a d’ailleurs aucunement pour but de régir lesuniversités. De fait comme le soulignent lajoie etGamache (1990), c’est l’argent qui est à la basedu pouvoir subtil que détient l’État à l’égard dufonctionnement des universités. C’est au moyendes règles de financement qu’il peut infléchirl’orientation de la formation universitaire, le développement de nouveaux programmes, le niveaudes frais de scolarité et le contrôle du développement immobilier et de certains partenariats.

lège). En outre, l’autorisationministérielle est nécessaire pourl’établissement de tout centre collégial de transfert de technologie.La dernière réforme du collégialpermet cependant aux établissements d’assumer une plus grandeautonomie de fonctionnement eton peut aussi noter, par exemple,une certaine tendance à l’élargissement des marges de manoeuvredans le secteur de la formationtechnique. Au total, les encadrements sont ici moins lourdsqu’au primaire-secondaire, maisleur poids demeure significatif.

23. bec Btossard énumère avec peninence uncertain nombre de coattainses sigsilleativesavec lesquelles dois composer l’denlo secondaire, mais tout aussi applicables à I’lcolcpimaire. dans W pédsgogiqsc. n’ 90, septembre-ocsobre 1994, Cécole secondaire:Irais réussiles marquasses es trois défis brelever s, p.2.

24. À naser qu’au secondaire, le minissre signe etdécerne es dipilmes après avair imposé sespruptos examens, niais qu’au callégiul, il ceprend pas pan au procosssu d’évalussion desappsensissages. Un peu comme une épée deDsmoclès suspendue au-dessus du collégial,le ministre dispose cependant du pouvuird’imposer an jour aux collèges de tels examens nasionaux.

2i. Uuuvrage majeur d’Andrée Ujaie et deMiehelle Gamache (1991) Droio dc l’enseigne-mens sapériearl’illussre de façon fort détaillée,

En ce qui a trait à la mission de recherche del’université, le pouvoir d’orientation de l’État sur ledéveloppement et l’évolution de la recherche universitaire est plus évident; il se manifeste, tant auniveau fédéral que provincial, par les modalitésd’attribution des subventions de recherche dansle cadre de différents programmes mis en place àcet effet et notamment au Québec, par le contrôle que l’État exerce sur les orientations desorganismes subventionnaires.

Bref, malgré la grande autonomie des universités,il serait faux d’affirmer sans nuance qu’ellesont la maîtrise totale de leur adaptation auchangement en matière d’enseignement ou derecherche26.

3.1.4 LA FORMATION PROFESSIONNELLE,

LA FORMATION CONTINUE,

LA FORMATION DES ADULTES:

UN ÉPARPILLEMENT DES POUVOIRS

Exercice périlleux s’il en est déterminer où sontet quels sont les pouvoirs dont bénéficie le système en matière de formation professionnelle, deformation continue ou de formation des adultesrelève quasiment de la haute voltige. Trois raisonsprincipales sont à l’origine de celle difficulté: lerôle du gouvernement fédéral en matière de formation professionnelle de la main-d’oeuvre (etpar voie de conséquence sur la formation continue et la formation des adultes, notamment dansle cadre des programmes admissibles aux prestataires de l’assurance-chômage), le rôle des diffé

du collégial ou de l’universitaire, héritantainsi des contraintes et pouvoirs propres àchacun de ces ordres d’enseignementEn somme, même sj les pouvoirs sontéparpillés, les contraintes sont là.

Outre les régimes pédagogiques enformation générale et en formation professionnelle des adultes,l’instruction annuelle et les Régiesbudgétaires peuvent aussi constituer d’importants déterminantspour le système. Au collégial, enmatière de codification et d’autorisation de financement desnouvelles attestations d’étudescollégiales, le Ministère exerceun contrôle qui peut réduiresensiblement l’autonomie et lamarge de manoeuvre des établissements en matière d’offresde formation aux adultes. Àl’université, c’est plutôt la cultureinterne qui constitue dans certains cas une entrave au développement de la formationcontinue, la tâche normale duprofesseur d’université reposantsur une combinaison de l’enseignement et de la recherche dansun contexte de «formation initiale»de premier cycle ou aux cyclessupérieurs.

3.2 LES ESPACES D’INITIATIVE

INSTITUTIONNELLE: ASSUMER

SA MATURITÉ ET SA COMPÉTENCE

Tout au long de son rapport annuel sur laqualité de l’éducation (CSE, 1987b), leConseil rappelait avec insistance que la qualité de l’éducation se joue et se gagne établissement par établissement. Il invitait ((chaqueétablissement à croire en lui-même et à miser sur

26. Mentionnons, pour exemple, que les uuiversi.lés qui veulent que lents cheucheuts soientudmiusibles aux subvenuens de recherche desorganismes subventiunnaires fédéraux sunttenues par ces otganistees de se doler d’unepolitique de règlement des cas de manque.ment l’éthique en recherche, ou encorel’obligation qui leur est laite par le ministre demettre en place sIne poliuque d’évaluationpéhodique des programmes dont lx teneur estévaluée par un camité de la Cetdérence desrecteurs et principaux des universités duQuèbee On peut aussi ajouter le rôle des corpontions prolessionttclles sur les contenusdes programmes donnant accès ô l’exerciced’une profession.

rents ministères sectoriels auregard de ce type de formation(pour les prestataires du bien-êtresocial, par exemple) ou concernant la formation initiale de lamain-d’oeuvre, son recyclage ouson perfectionnement et, enfin,les chevauchements intèrordresqui font que certains programmesrelèvent du secondaire, d’autres I

sa propre capacité de se prendre en chargeet de se dépasser». Bien qu’il reconnaissel’existence d’un cadre normatif danslequel doit évoluer le système éducatifquébécois (plus ou moins contraignantselon l’ordre d’enseignement ou lesactivités éducatives), bien qu’il reconnaisse aussi le pouvoir de l’État et decertains de ses partenaires décisionnels dans un contexte de maîtrisedu changement le Conseil n’endemeure pas moins convaincuqu’une certaine latitude existedans le système — des margesde manoeuvre ou des espacesd’initiative —‘ comme le lui ontdémontré certains de ses interlocuteurs27. Une éventuelle maîtrisedu changement en éducationexige cependant des acteursdécisionnels et opérationnelsqu’ils assument leur maturité etdémontrent leur compétence enfaisant preuve d’audace et deperspicacité, d’ouverture d’esprit,de créativité et d’originalité pouraller à la limite de ce que lemodèle officiel autorise28 et enadapter les prescriptions, passantainsi de la lettre à l’esprit Avecd’autres interlocuteurs du milieu del’éducation, le Conseil se demande

s’il n’y a pas eu, par le passé, desmarges de manoeuvre qu’on n’a

pas su exploiter et qui auraientpeut-être permis d’éviter certaines

crises du système. Ne pourrait-onemprunter à Roland Arpin (1994) et

garder à portée de subconscient la formule selon laquelle dans un système «tout

ce qui n’est pas interdit est permis»..., dansla mesure évidemment où l’on sait faire

preuve de jugement?

Dans les pages qui suivent, le Conseil propose deconsidérer que la mission éducative, l’organisation pédagogique et la culture organisationnelledes établissements d’éducation constituent troisespaces d’initiative locale et institutionnellemajeurs.

3.2.1 LA MISSION tDUCATIVE LOCALE

Sans présumer de l’aboutissement des débats encours sur un éventuel partage des pouvoirs et responsabilités de l’État avec ses partenaires dumonde de l’éducation, le Conseil est d’avis qu’ilest possible, dans le contexte actuel, de mieuxassumer localement la réalisation de la missionéducative pour que se concrétise l’objectif dela réussite éducative du plus grand nombred’oapprenants» (écoliers, élèves, étudiants, adultes en formation continue, travailleurs en recyclage, etc.), un objectif sous-jacent aux principesd’accessibilité et de démocratisation de notre système d’éducation. Chaque établissement peutet doit s’approprier les finalités communes dusystème (énoncées et définies par l’État), afind’orienter adéquatement lesactions et les redressements 27.

qui s’imposent en fonction desa communauté d’appartenance 28.

et des objectifs poursuivis(Montréal n’est pas la Beauce oula Gaspésie, et inversement).

Cette prise en charge locale implique, cependantque chaque établissement spécifie, en collaboration avec les acteurs de la base — l’équipe éducative, les élèves ou les étudiants et les étudiantes,les parents et la commission scolaire au primaire-secondaire, sur une base collégiale au cégep et àl’université —‘ quelle est sa mission propre auregard de la mission éducative nationale. Quechacun établisse clairement (dans un projetd’établissement ou un autre mécanisme approprié) quelles sont ses convictions à l’égard de la

On pense, entre autres, à la création duCIMIC à Saint’Georges de Besace ra au projea2000 t l,aval.

Le Conseil a d’ailleurs amplement démontréles limites du modale actuel de gestion deîéducaaiurs dans sen rapport annuel 1991-1992 (CII, 1993a), sans qu’il soit nécessairedy revenir.

réalisation de la mission éducative nationale et lesobjectifs qu’il souhaite atteindre; qu’il identifieses particularités institutionnelles et les particularités socio-démographiques de sa communautéd’appartenance qui peuvent faciliter ou handicaper l’atteinte des objectifs poursuivis et quellessont les pistes qu’il souhaite explorer.

t’important pour une organisation — et l’écoleen est une —‘ c’est de savoir où elle est où elleva et comment elle compte s’y rendre dans lerespect de ses valeurs et de ses convictions.L!établissement qui peut s’appuyer sur son propreénoncé d’orientation sera plus facilement àmême de s’adapter aux transformations de son

environnement d’évaluer rapidement les dysfonctionnements qui se produisent et d’y réagirde façon appropriée en fonction de ce qu’il estdes objectifs qu’il poursuit et des moyens dont ildispose. Le Conseil a tendance à croire que cet établissement sera davantage qu’un autre à mêmede découvrir très tôt POURQUOI un changements’impose et de créer une dynamique de changement continu en conformité avec sa missionfondamentale.

3.2.2 L’oRGANIsATIoN PÉDAGOGIQUE

Uobligation de changer des choses vient souventde ce qu’un système ne répond plus aux finalitésque la société lui reconnaît. Règle générale, l’évolution de la société a fait en sorte que les moyensmis en place pour réaliser la mission particulièrede ce système ne conviennent plus: ils sont inadaptés, désuets, dépassés. En matière d’éducation,si les changements structurels, tout comme uncertain nombre de changements administratifsd’envergure (notamment en ce qui a trait à un

éventuel redéploiement des pouvoirs et des ressources), exigentd’importants débats de société,bon nombre de changements denature pédagogique peuventêtre lancés localement. Quand

rien ne va plus dans le système d’éducation etqu’on constate des dysfonctionnements majeursentre les objectifs du système et les résultatsobtenus, il faut se demander si l’organisationpédagogique qui prévaut dans les établissementsrépond adéquatement à la question c<Que faut-ilapprendre et de quelle manière?”. Des doutessérieux s’élèvent régulièrement sur le sujet etobligent le milieu de l’éducation à s’interroger surle QUOI changer.

Cexplosion des connaissances et de l’informationest en train de transformer la vision traditionnellede l’école (au sens large) comme lieu d’apprentissage et de développement intellectuels. AuQuébec, des facultés de médecine — en tout premier lieu la faculté de médecine de l’Universitéde Sherbrooke — ont été parmi les premières àréagir avec vigueur et originalité à cette situationet à prendre conscience qu’on ne pouvait pluscontinuer à ((bourrer le crâne» des étudiants etdes étudiantes avec des connaissances qui risquent d’être désuètes dans quelques années àpeine. On a relevé le défi d’une formation adéquate et de qualité en mettant de côté l’approchepédagogique traditionnelle et en se lançant dansune nouvelle approche pédagogique qui mise surl’auto-apprentissage dirigé: l’approche par problème’9. Au dire des principaux acteurs, l’expérience s’avère un succès et fait des adeptes tantà l’extérieur du Québec que dans d’autres disciplines. De plus en plus, comme on le signale dansune étude publiée par le Conseil de l’Europe(Venderberghe, 1990), les enseignants et lesenseignantes seront appelés à devenir des((gestionnaires de l’apprentissage» plutôt que des«dépositaires du savoir”; l’approche par problème constitue un pas dans cette voie.

Il importe aujourd’hui, si l’on veut que l’éducationpuisse évoluer au même rythme que le reste dela société, que des changements de nature pédagogique puissent se faire à tous les ordresd’enseignement de façon à relever le défi de la

29. À ne pas confondre avec en éludes de ras quisont depuis longtemps intégrées cerlai,tsdomaines de la fomianan professionnelle (enadministration des affaires ou en travail secial,par exemple). fapproche par problème se dis-lingue nutanimenl des éludes de cas par le fail

qa’eIle se situe nu niveas de tout un programme de Istttxation cl non pas à celui d’unau quelques cours à l’innérieur d’unprOgtntttnle. I

société du savoir. Qu’il s’agisse de la répartition du temps consacré à l’enseignement

des matières, de la volonté d’intégrationdes disciplines, d’une approche thématique des matières à enseigner, del’établissement de tutorats, de la valorisation du travail en équipe et de lacollaboration entre élèves ou étudiants, de la mise en valeur d’uncréneau d’excellence de l’établissement (la science, les arts, le sport,etc.), de la composition des groupes-cours, l’école et le cégep ontcette latitude dans l’applicationdu curriculum officiel et l’utilisent si l’on en juge par les expériences qu’ont relatées auConseil ou à son comité du rapport annuel les divers interlocuteurs rencontrés au cours del’année écoulée. Il apparaîtopportun de rappeler ici queles commissions scolaires ontd’ailleurs expressément le mandat d’enrichir et d’adapter unepartie des objectifs et contenusdes programmes d’études enfonction des besoins de leurspropres clientèles et des prioritésdu milieu. On voit ici toute la pertinence et l’intérêt de la définitiond’une mission éducative locale et

de l’élaboration d’un projet d’établissement qui peut constituer un

guide important à l’égard des mesuresd’enrichissement du curriculum officiel

qui seront adoptées par la commissionscolaire.

Les profils de sortie du primaire et dusecondaire (ce qu’il faut savoir à la fin de

chaque cycle d’études30) et l’approche parcompétences, préconisée par le Ministère pour

la formation collégiale, témoignent d’un profond

intérêt pour le renouvellement de la ((chosepédagogique” en éducation. Reste à voir dansquelle mesure on saura faire partager aux acteursconcernés l’intérêt et la pertinence de certainesdes mesures de redressement proposées etaussi dans quelle mesure on saura, chez les décideurs, tenir compte des réserves et objections —

dans certains cas justifiées, dans d’autres cas àdébattre — susceptibles d’améliorer le renouvellement pédagogique souhaité.

L’expertise en gestion et en pédagogie dontpeuvent se réclamer aujourd’hui les nombreuxacteurs de première ligne du système éducatifpermet d’occuper l’espace pédagogique avecoriginalité, audace et succès, dans un contexteoù la diversité des besoins commande unediversité des moyens d’action, qu’il s’agisse decollaborations entre enseignants ou enseignanteset orthopédagogues pour améliorer les capacitésde lecture des enfants de première année ou dela mise en place d’une approche d’ingénieriesimultanée dans l’enseignement des sciences ausecondaire, par exemple.

3.2.3 LA CULTURE ORGANISATIONNELLE

Parce qu’il mise d’abord et avant tout sur le changement continu et le «réalignement» périodiquedu système pour corriger les dysfonctionnementséventuels, le Conseil met beaucoup d’espoir dans la qualité de la 30

culture organisationnelle desétablissements. Elle lui apparaîtdevoir jouer un rôle de premierplan dans l’évolution de l’éducation et son adaptation locale auxtransformations de son milieu et de la sociétéen général. Elle devrait aussi constituer un gagede réussite dans l’implantation de changements décrétés.

Rappelons d’abord ce qu’on entend par ((cultureorganisationnelle». Dans son rapport annuel de

Un comité créé par le gom’emetttent et présidé par le recteur Corbo de PUQAM ~urétudier celte qunstion a publié un d~umemintitulé: Préparer les jeiaues as 21’ aiMe; leconseil n aussi trasuillé sur le sujet et publiéun avis au ministre au début de ‘tintée 19~5:Rénover le curriculum du primnire et dusecondaire.

1986-1987, le Conseil en parlait comme del’~éthos» de l’organisation, de manières collectives de sentir, de voir et d’agir qui constituentune référence pour le jugement et pour l’action;c’est la culture organisationnelle d’un établissement qui lui permet d’avoir prise sur le climat quirègne au sein de l’organisation et sur la qualitédes relations qui existent entre les différents personnels, avec les élèves, les étudiants et les étudiantes ainsi qu’avec les différents partenaires del’éducation (CSE, 1987b).

Dans le contexte du changement une cultureorganisationnelle de qualité repose sur la valorisation et la responsabilisation des ressourceshumaines, sur la création d’un climat de travailpropice aux échanges, à la collaboration, aux partenariats internes et externes, à l’ouverture surdes expériences d’avant-garde faites ailleurs —

c’est là un aspect de la ((veille éducative” dontparle le Conseil —‘ sur la mise en place de conditions favorables à l’émergence de l’innovation(par exemple, budgets spéciaux, possibilités deperfectionnement approprié, équipes de travail,projets de recherche-action). Dans un tel climatl’établissement vit et se développe en fonction dela réussite de sa population étudiante et de lasatisfaction professionnelle de son personnel,s’implique totalement dans la réalisation de samission éducative — par l’entremise du projetd’établissement — et s’applique constamment aurenouvellement de son organisation pédagogique afin de mettre en oeuvre les moyens nécessaires pour obtenir les résultats recherchés. Lescontraintes qui découlent des exigences administratives ou des conventions collectives sont relativisées au profit d’un véritable développementpédagogique au sein de l’établissement.

Fondamentalement donc, en ce qui concerne lerâle que peut jouer la culture organisationnelledans la façon d’implanter un changement donné(le COMMENT faire) ou dans la mise en place

d’une philosophie de changement continu et deveille éducative, le Conseil considère qu’il s’agitd’une contribution importante, car elle permet lacréation d’un milieu réceptif et ouvert au changement En un tel milieu, les résistances butées etles engouements superficiels seront moins susceptibles de se produire et de nuire à l’implantation des changements nécessaires à une véritableévolution du système éducatif.

3.3 L’ENGAGEMENT ET

LA MOBILISATION DES DIVERS

ACTEURS ET PARTENAIRES:

ÊTRE D’ABORD ET AVANT TOUT

AU SERVICE DE L’ÉDUCATION

En lien avec la maîtrise du changement leConseil croit que la conjoncture économiqueactuelle oblige en quelque sorte tous les partenaires du système et au premier chef ceux etcelles qui détiennent les cordons de la bourse(tant localement que nationalement) à vérifier lastabilité de leur échelle des valeurs et à s’assurer que leurs décisions sont prises au profit del’éducation et des personnes qui font partie dusystème, à un titre ou à un autre. Amorcer ouimplanter des changements à des fins strictementéconomiques peut taire beaucoup de torts àl’éducation; par contre, découvrir comment faireles choses autrement pour obtenir de meilleursrésultats tout en essayant de le faire de façon pluséconomique, soutenir les efforts du milieu éducatif en ce sens, voilà qui est éminemment souhaitable, le Conseil en convient.

Aux fins du présent chapitre, le Conseil identifiequatre catégories d’acteurs et de partenaires dontl’engagement et la mobilisation au service del’éducation peuvent contribuer à la réussite duchangement, quelle qu’en soit la nature: les instances décisionnelles, syndicales, de soutien oud’influence et celles de première ligne (personnelenseignant et population étudiante). I

3.3.] L~s INSTANCES DÉCISIONNELLES

Bien qu’on s’entende généralement pouravancer que c’est le leadership pédagogique des gestionnaires du système —

directions d’école, de commissionscolaire, de départements de cégepet d’université — qui sert d’amorce au

changement qui instille dynamismeet confiance au sein de l’équipeprofessorale en vue de favoriser le

changement le Conseil croit qu’ilne faut pas limiter à la partie congrue leur rôle dans l’instaurationdu changement. En effet tant surle plan administratif que sur leplan pédagogique, ces gestionnaires-éducateurs doiventd’abord et avant tout jouer unrôle de facilitateurs — que cesoit sur le plan des contenus ousur celui des processus — enmatière de changement, reconnaître et démontrer l’intérêt etla pertinence des changementsdécrétés (ou le contraire, le caséchéant), encourager le perfectionnement orienté (vers la satisfaction d’un besoin d’expertisenouvelle ou de recyclage des connaissances), avoir suffisammentde vision et de perspicacité pourreconnaître le changement émergent

et créer un environnement de changement continu. On s’attend aussi à ce

qu’ils soient constamment capables desituer leurs décisions, leurs actions et

leurs interventions dans la foulée de lamission éducative et du projet d’éta

blissement et qu’ils soient au premierchef, les responsables de l’émergence

d’une culture organisationnelle de qualitédans leur milieu.

Les attentes sont grandes à l’égard de ces instances locales dont le pouvoir est souvent limité.Le Conseil croit néanmoins que la maîtrisedu changement peut chez elles, s’exercerà d’autres niveaux qu’à celui du pouvoir oudu contrôle des ressources. Le leadership enmatière de changement, c’est souvent une question de mentalité, d’attitude, d’ouverture sur lesautres, de dynamisme et de valeurs personnelles;et c’est aussi la capacité de s’engager personnellement à fond dans ce qu’on fait en visant constamment à être d’abord et avant tout au servicede l’éducation et de ses objectifs fondamentaux,la capacité de se mobiliser et de mobiliserl’ensemble des acteurs et partenaires pouroeuvrer dans le même sens. Certains appelleraient cela de la passion et quand elle est partagée, tout est possible...

3.3.2 Lts INSTANCES SYNDICALES

Le rôle des instances syndicales ne saurait êtrenégligé quand il s’agit de s’assurer de la miseen place d’un environnement propice au changement qu’il s’agisse d’y répondre ou de leprovoquer.

Au moins trois éléments retiennent l’attention auregard du râle que les associations syndicales (etl’ensemble de leurs représentants) sont appeléesà jouer pour faciliter le changement et qu’ellesont déjà amorcé dans certains cas: a) la nécessitéde négocier avec l’État et les responsables desorganismes éducatifs des conventions collectivesqui permettent aux enseignants et aux enseignantes d’exercer une plus grande autonomiedans leur pratique, c’est-à-dire d’assumer leurcompétence et leur expertise dans un professionnalisme reconnu, par ailleurs ouvert à la dynamique et au projet de l’établissement; b) lapertinence de promouvoir des conditions qui permettent aux différences institutionnelles et auxmarges de manoeuvre locales de s’exprimer;

c) l’importance d’avoir une vision combinée de laproblématique « précarité d’emploi/vieillissementdu corps professoral”, afin de faire en sorte quele dynamisme et la passion des uns s’allient àl’expertise et à la sagesse des autres au profit dela réalisation de la mission éducative: on peutsonger ici, par exemple, à une meilleure intégration des personnels en précarité d’emploi, à uneplus grande diversité des profils d’enseignants, àdes cheminements de carrière davantage personnalisés ou plus souples, à des modes de collaboration de toutes sortes.

I.e Conseil comprend fort bien que le rôle d’uneassociation syndicale est foncièrement de protéger ses membres, mais il n’en souhaite pas moinsque celle protection s’exerce d’abord et avanttout au service de l’éducation et dans une perspective d’occasion à saisir pour assurer unemeilleure maîtrise du changement en éducation.Aucun établissement lui semble-t-il, n’arrivera àse doter d’une culture organisationnelle propiceau changement s’il doit le faire dans un climat detiraillements constants avec des règles et normesde convention collective qui favorisent davantagele statu quo et la confrontation que la coopération et la concertation. Certes, les instances syndicales ne sont pas seules en cause ici, car lesconventions collectives sont le résultat de négociations et de compromis entre deux parties. Maiselles peuvent contribuer à instaurer des conditions qui favorisent le changement continu

n ... pour le plus grand bien de31. \slr lavis du Conseil strIa reaclualissiion dela mission universilaire (ŒE, 1995b). l’éducation.

3.3.3 L~s INSTANCES DE SOUTIEN

OU D’INFLUENCE

Traiter des instances de soutien ou d’influence,c’est d’emblée reconnaître le fait que l’éducationne saurait évoluer et se transformer sansl’appui et la collaboration de partenaires quine sont pas impliqués dans le quotidien de

l’éducation au même titre que les gestionnairesou le corps professoral. Au nombre de ces partenaires de l’éducation, signalons d’abord lesparents, qui, selon leur engagement auprès del’enfant ou de l’école contribuent à l’évolution dusystème éducatif; ensuite, selon les ordres d’enseignement ou les secteurs d’activités (formationprofessionnelle et technique ou recherche, parexemple) mentionnons, par exemple, les fédérations diverses, les employeurs, les corporationsprofessionnelles, les organismes subventionnaires et les commanditaires financiers.

Les partenaires externes du milieu éducatif sontessentiels à la maîtrise du changement en éducation, particulièrement à l’échelle locale, en lienavec les besoins des communautés d’appartenance, Il importe cependant que les acteurs del’interne soient bien sensibilisés aux tenants etaboutissants de la mission éducative, pour éviterde se laisser entraîner dans des changements quiiraient à l’encontre des visées fondamentales del’éducation. C’est ainsi que diverses formes departenariat avec le monde du travail peuvent êtretout autant bénéfiques que néfastes au regard duchangement et que seul un projet d’établissement qui trace clairement les valeurs et orientations qu’entend privilégier l’établissement dans laréalisation de sa mission éducative permet desaisir les bonnes occasions et d’éviter les dérives:cet aspect de l’importance d’un fort sens de lamission s’exprime clairement dans la rechercheuniversitaire où il est facile de perdre de vue lesraisons fondamentales qui font de la recherchel’une des fonctions essentielles de la missionuniversitaire31.

Dans l’esprit du Conseil, évoluer vers la maîtrisedu changement en éducation, c’est savoir tirerprofit de toutes ces ressources qui sont à ladisposition du système, savoir les exploiter (ausens noble) à fond, afin d’apporter régulièrement à l’éducation un souffle d’air frais qui saura I

raviver les flammes vacillantes, ou un ventde changement qui balaiera les vieilleshabitudes pour faire place à de nouvellesfaçons de faire.

3.3A Lts INTERVENANTS

ET INTERVENANTES

DE PREMIÈRE LIGNE

les intervenants et intervenantesde première ligne, c’est le corpsprofessoral et le personnel professionnel non enseignant et c’estaussi, de façon de plus en plusmarquée au fur et à mesure deson cheminement dans le système, la population étudiantedans son ensemble.

On ne saurait trop le répéter,c’est dans la pratique quotidienne des enseignants et desenseignantes qu’aboutissentou que naissent les changements en éducation (et que seporte aussi le fardeau deschangements mal conçus). Et àla source de cette maîtrise duchangement par le corps profes

soral, il y a la reconnaissance de sacompétence, de sa maturité et deson expertise professionnelles, en

un mot de son professionnalismequi doit se traduire par une plus

grande autonomie professionnelle(déjà présente au secteur universi

taire). Compte tenu de l’importance durâle du personnel enseignant dans une

éventuelle maîtrise du changement enéducation, le Conseil croit utile d’y consacrer

un chapitre distinct, soit le prochain chapitre,où l’on traitera essentiellement de la participa

tion des enseignants et des enseignantes auchangement. Quant au personnel professionnel

non enseignant, il faut rappeler qu’il joue un râleimportant soit auprès des élèves soit auprès desenseignantes et enseignants. Son action se traduit par l’information, l’animation ou le soutien,mais le Conseil veut simplement insister ici sur lafonction de développement et de veille éducative qu’il peut aussi exercer, à l’avantage dusystème.

En ce qui concerne la population étudiante, elleest souvent oubliée dans la prise de décision surles changements à apporter. Elle n’est pasoubliée au sens où c’est ~‘pour son bien» que deschangements sont apportés dans le système,mais au sens où élèves, étudiants et étudiantessont rarement considérés comme des participants à part entière dans le processus de changement. Le Conseil croit fermement que lacontribution de la population étudiante auchangement est capitale et qu’on doit faire lesefforts nécessaires pour mieux la comprendre ettirer un meilleur profit des messages que certainsgroupes envoient au système (les décrocheurs,par exemple).

Les étudiants et étudiantes du cégep et de l’université ont la chance de pouvoir s’appuyer sur desassociations étudiantes structurées et reconnuespar les autorités des établissements, et représentées à l’échelle nationale, Ils disposent doncd’une voix crédible et d’un forum reconnu par lesdécideurs politiques qui les associent régulièrement à leurs consultations; ils sont aussi à l’origine de certains changements à l’université ou aucégep (implantation des nouvelles technologiesde l’information et des communications à McGill,par exemple, de politiques de propriété intellectuelle ou de modes d’évaluation pertinents, dansd’autres établissements). Pour la réussite du changement en éducation, il importe que la populationétudiante (et ses représentants, le cas échéant)ait voix au chapitre en matière d’organisationpédagogique et qu’elle puisse bénéficier d’uneplace de choix dans la culture organisationnelle

de son établissement d’appartenance. Idéalisme?Si peu, car les populations étudiantes en ontbeaucoup et en définitive, on leur laisse souventbien peu la chance de nous le faire partager.

3.4 LA GESTION DE SES FORCES

ET DE SES FAIBLESSES:

S’ÉVALUER POUR MAîTRISER

LE CHANGEMENT

Il est toujours délicat d’aborder le sujet del’évaluation, parce qu’il s’agit d’une notion queplusieurs ont tendance à confondre avec celle decontrôle et de jugement critique (davantage dansle sens de blâme que d’appréciation). Pourtantsans évaluation il n’est guère possibled’évoluer, de progresser et de modifier lessituations.

Dans cette dernière partie de sa réflexion sur lacontribution institutionnelle et locale à la maîtrisedu changement le Conseil croit utile de traiter del’évaluation et de le faire dans l’optique d’abattrecertaines barrières mentales à cet égard — barrières susceptibles d’entraver la mise en place d’unementalité d’ouverture à l’égard du changement.

14.1 L’IMPoRTANCE DE L’ÉVALUATION

POUR LE CHANGEMENT CONTINU

L’évaluation quelle qu’elle soit, quelle que soit laforme qu’elle puisse prendre, a pour premierobjectif d’informer sur les performances d’unindividu, d’un processus ou d’un système. Il nousfaudrait ajouter: dans le but d’en tirer profit pourune amélioration souhaitée. Un processus d’évaluation rigoureux et capable de nuances enfonction de variables déterminantes du système devrait constituer l’outil idéal pour évaluer les forces et les faiblesses des façons defaire et permettre de corriger aussitôt que possible les éventuels dysfonctionnements quisont décelés ou de tirer des leçons des bonnesperformances qui surviennent.

Le Conseil a déjà signalé toute l’importance qu’ilaccorde au processus d’évaluation dans sonrapport annuel sur la qualité de l’éducation (CSE,1987b) ou, plus récemment sur les défis d’uneréussite de qualité (CSE, 1993b); il est tout aussiconvaincu que l’évaluation est essentielle à lamise en place d’une culture de changementcontinu dans l’éducation et à la responsabilisation des divers acteurs du sytème (le pendantindissociable d’un professionnalisme accru).

3.4.2 L’AUTO-ÉvALUATION INSTITUTIONNELLE

OU « PLACE À L’ORGANISATION

INTELLIGENTE»

C’est par l’entremise de l’évaluation interne etcontinue des performances à l’échelle de chaqueétablissement — ce qu’il est convenu d’appelerl’évaluation institutionnelle — qu’il sera possible,localement de véritablement identifier les forceset les faiblesses de ses propres façons de faire,dans l’optique d’une amélioration et d’un changement continus.

L’évaluation institutionnelle qui s’appuie surdes indicateurs quantitatifs et qualitatifs choisisen fonction de leur corrélation avec les principeset objectifs de la mission éducative locale et duprojet d’établissement (tout se tient...) sert enquelque sorte de phare qui permet d’orienterle choix des mesures qui s’imposent pourgarder le cap dans toute entreprise dechangement.

On parle ici d’auto-évaluation institutionnelleparce qu’elle vise d’abord et avant tout la connaissance de son propre fonctionnement de l’efficacité de ses propres ressources dans l’aùeinte desobjectifs fixés. Dans un premier temps, il ne s’agitpas de le faire à titre de comparaison avecd’autres établissements — chaque établissementest unique et doit découvrir de quelle façon ilpeut être performant — mais en circuit fermé, aumoyen d’évaluations systématiques et continues, I

en lien avec le «vécu» propre à chaqueétablissement (ce qui permet d’interprétercertains résultats positifs ou négatifs enles resituant dans le contexte d’uneorganisation dynamique et non passtatique). Dans un deuxième temps,l’évaluation comparative avec lesperformances de l’ensemble dusystème débouche sur la possibilitéde se dépasser, permet d’évaluerses résultats en relation avec ceuxd’autres communautés d’appartenance et de se donner de nouveaux défis.

Le Conseil mise beaucoup sur lesretombées positives de l’auto-évaluation institutionnelle; ellese pratique déjà dans les universités (d’abord sur le plan desperformances du système universitaire et de plus en plus surcelui des programmes) mais plusrarement ou de façon moinssystématique aux autres ordresd’enseignement (Carpentier,1993). Une analyse éclairée derésultats obtenus à l’aide d’unprocessus d’auto-analyse institu

tionnelle qui tienne compte duprofil de la communauté desservie,des ressources dont on dispose et

des moyens pédagogiques utilisés,contribuera à identifier les secteurs

où il serait possible d’intervenir pourobtenir de meilleurs résultats, s’il est

possible de le faire ou s’il convient desolliciter des partenaires externes

comme l’université, les parents, les spécialistes en évaluation du Ministère, cer

tains employeurs, voire les CLSC qui peuventjouer un rôle actif auprès de l’école — le

Conseil a pu constater l’implication de certainsdans les écoles et les projets de réussite éduca

tive, par le biais des travailleurs de rue (ou de corridors, comme ils se désignent) auprès desjeunes à risque.

La mission éducative et le projet d’établissementqui en assure la réalisation locale, une cultureorganisationnelle qui encourage et nourrit lechangement continu, une organisation pédagogique qui cherche les meilleurs moyens pour permettre la réussite du plus grand nombre, nesauront donner leurs pleins résultats que dans lamesure où un processus d’auto-évaluationinterne et positif rendra possible l’identificationdes forces et des faiblesses de l’établissement etdes moyens mis en oeuvre. Létablissement quiréinvestit les enseignements qui en sont tirésdans sa propre démarche et son propre développement devient une organisation intelligente,apte à la maîtrise du changement.

Un changement positif espéré, en éducation,demeure un rêve, s’il ne se concrétise pas, enclasse, au bénéfice de l’élève. La qualité de l’éducation, que cette éducation soit primaire ou universitaire, qu’il s’agisse de formation de basecommune ou de formation technique, a commedéterminant premier, majeur et central, la pratique enseignante. On peut même dire qued’autres déterminants — qualité organisationnellede l’établissement abondance et valeur des ressources des bibliothèques, manuels et autresoutils, consistance de la formation universitairedes enseignantes et enseignants — sont tousmédiatisés par la pratique enseignante concrète.Depuis sa constitution, le Conseil a rappelé à demultiples reprises qu’il fallait se préoccuper sanscesse de l’état de la profession enseignante. Surl’horizon général des chances du changement etdes obstacles au changement la question de lareconnaissance de la profession enseignante sepose de façon privilégiée.

De multiples témoins rencontrés par le comité detravail du Conseil chargé de la préparation de cerapport ont mis en valeur une facette particulièredu défi du changement: associer l’efficacitédans le changement et la maîtrise de celui-ci. Laquestion qui émerge de l’expérience vécue duchangement chez beaucoup d’enseignantes etd’enseignants est elle-même double: quels sontles processus et les stratégies à la fois efficaces eten même temps stimulants pour la profession?L’idéal réside dans un mode efficace de changement de régime, d’organisation, de curriculum,de pédagogie ou de didactique, qui devienne enmême temps un facteur de développementprofessionnel, de progression en compétence,en cc estime de soi” et en satisfaction au travail. Icicomme ailleurs, aujourd’hui comme hier, larecherche de modes, de stratégies ou de processus

Le Conseil tient d’abord à attirer l’attention sur trois aspects de la professionenseignante du point de vue deschances du changement. Il identifiedu neuf en matière de statut socialde la profession. Il souligne également une évolution qui peut êtrefavorable dans la compréhensiondes tâches de l’enseignante oude l’enseignant en rapport avecl’autonomie individuelle etl’engagement collectif. En outre,il affirme la possibilité concrèteet l’urgence de réorienter le soutien au développement professionnel en cours de carrière. Toutcela sera enfin mis en rapportavec le rayonnement possible dela profession enseignante au-delà de son cadre institutionnelimmédiat. Ce sont là les quatresections du présent chapitre.

4.1 VERs UN STATUT SOCIAL

PLUS PROPICE

AU CHANGEMENT

La revendication par les enseignanteset enseignants d’un meilleur statutsocial a été forte au cours des années1980. Le statut c’est en quelque sortel’image qu’ont «les autres» du personnel enseignant. Elle renforce ou affaiblit,elle ne laisse pas indifférent. Or la valorisation de l’école et la valorisation del’enseignant sont difficilement dissociables.On prétend que dans certaines sociétésd’Extrème-Orient, l’enseignant est vénéré et sihautement respecté par les parents d’élèves, que

LA MAiTRISE DU CHANGEMENT

EN LIEN AVEC UNE PROFESSION

ENSEIGNANTE reconnue

de changement à la fois efficaces et valablessur le terrain des valeurs rencontre inévitablement la problématique du statut et durôle de la profession enseignante.

Le problème de la valorisation externedu corps enseignant se nomme à bondroit le problème du statut soda!. Carla notion de statut ajoute quelquechose à celle de rôle, plus factuelle:elle ajoute justement cet aspect dereconnaissance par les autresd’une valeur et d’une importancesociales. Dans la mesure oùbeaucoup d’enseignantes etd’enseignants ont extériorisé unsentiment de dévalorisationsociale33, la recherche d’unerevalorisation sociale est uneconstante des vingt dernièresannées. La façon dont ellesemble se dénouer parait particulièrement propice, du point devue des chances d’un changement qui soit à la fois appropriéet maîtrisé. Pour bien éclairer laquestion, toutefois, il faut se rappeler comment la question s’estnouée de façon apparemmentbloquée. Au risque d’une certaineschématisation, on peut poser quela revalorisation du statut social dela collectivité enseignante s’est

cherchée dans quatre directions: parune analogie avec des professions

libérales, par un rapprochement avecdes «travailleurs ordinaires», par une

accentuation du savoir spécialisé et parune analyse serrée des exigences de la

pratique de l’enseignement.

Elle s’est définie, en premier lieu, par uneanalogie avec les professions libérales. Ce

courant est particulièrement fort en Amériquedu Nord, mais il est aussi présent en Europe34. Onvoulu en particulier emprunter aux corporations

des professions libérales, d’unepart le contrôle du droit de pratique et de l’orientation de la formation professionnelle, fût-elle confiéeà l’université, et d’autre part, leprincipe d’une autodiscipline fondée sur un code de déontologie(es éthique professionnelle n). Pour

toutes sortes de raisons, cetteligne de pensée n’a pas réussi à seconcrétiser, tout en demeurantbien vivante au moins jusqu’àl’orée des années 1980~~.

La valorisation du statut socialdu personnel enseignant s’estcherchée, en second lieu, dans laligne de la ((prolétarisation)’ del’enseignement en référence autravailleur industriel. En effet

« Une vision des choses quimet l’accent sur l’accroissement des contrôles sur letravail enseignant est compatible avec l’hypothèse de laprolétarisation de l’enseignement que certains auteursaméricains (M. Apple, « Curricular Form and the logic ofTechnical Control: Buildingthe Possessive Individual»,dans L. Barton, R. Meighan,S. Walker (éd.) Schooling,ldeology and hie Curriculum,Londres, The Falmer Press,1980, p. 11-28), britanniques(J. Ozga et M. lawn, TeacherProfessionalism and Class:o Study of OrganizedTeachers, Londres, FalmerPress, 1981) et australiens(Rarris, Teachers andClasses, a Marxist Anafrsis,Londres, Routledge and

32. Le récent rapport de recherche intitulé LeDéfi des géréraliont, sous la direction deJ. Gran&Maison, L Baroni et J-M. Gauthier,Montréal, Fiées. 1995, souligne avec forceque la valeur de l’éducation n’est pas encoreprofondément inscrite dans les mentalités:

La valeur a aussi son sens intrinsèque. Ellejeue un rôle de firalité. À cc clupitre, nonsavuns décuuveru que chez bien des gens d’ici.de tous Iges es milieux sociaux, Leducationn’est pas encore une valeur en tri, niais pourantre chose: «n’enrichir,, acquérir un statutsocial, décrocher un emploi, Ge qni n’est pasrégligeable. las n’est pas le preblème. Il n’agisplutôt de h dérive du sera de l’éducarinn eselle-méme, de sa valeur de hnalisé. Y voir unepure abstraction philosophique, c’est se préter

as grave aveuglement. Dernière le jeunedécrscheuc scelaice qui laisse l’écule pattequ’elle ne lui est pas utile immédiatement etqui dit: «je peux faire de l’argent maintenant,, nous avons trouvé un en’ironnementd’adulte pour qui l’éducation n’a pas de valeuren elle-reéme. I.e jeune a intériorisé plus sumoins inconsciemment ce message implicite.Dailleun, les adultes autour de lui n’ont passu quui lui dire, justement parte qu’ils étaientenfertoés eux aussi dans une conception instmmentale de l’éducation. Éducatisn-tooyenoutil-canal pour d’autres choses, peu importesi ces autres choses sont dilférenres pour lejeune et pour les adultes autour de min(p. 39).

33. Veir par exemple, dans La Ceudilios euseignuste. Québec, Cbnseil supérieur de l’éducation, 1984. les échos d’une criseparticuliècemerr exemplaire à cet égard. DemIme, pour l’enseignement duos les collèges,voir R Grégaire, 1986.

34. Vair lu grande enquéte comparative de GayNeuve: Thc Teaching Marias, Prospects forTcachers in tire Fsrupeas Ce,nmnn~s, Orsford,Pergamon Press, 1992. Lutteur énonce unedéhnition de la proFession libérale qui marquebien lu distance: «‘lite essential charactenisticof s «liberul. pwfessirn in lien, itncommandola speciul type o! Iatnwledge. usually esotenie; secrnd, crntml avec rhe ennditiens ofentny and membership and mmetimes crntrelsver Frrmul qmlihcation demomrraaing master)’ of that brdy rF kno’dedge; third, theexistence ol a psolessianal ethic (‘déenrologie .); fourth, ho abdiry o expel thnse infringing nnrch an ethic; fifth, the ubiliry tr chargefeus; and, ftnally the abiliry o select clients.In hne, n «libetal prufessirn o determines irssuit svork. On esiretia such os these, teuchenbd lirtie groundn of o direct]y comparativenature forrheir pretensiomo (p. 121).

35. En Onrnrio, lu toute récente Commissianroyale d’enquéte sur l’éducation demeuredans cette penpectire, en propssnnt lu consti

l’enfant assume naturellement des attitudesanalogues. Cela fait rêver des professeursd’ici32!

sution d’un ordre prolenniannel des enseignantes et enseignants.

Kegan Paul, 1982) ont tenté de vérifier dansleurs contextes respectifs et que certainssyndicalistes québécois ont soutenue, ainsique nous l’avons vu, dès le début des annéessoixante-dix.» (Lessard, 1990, p. 342.)

La troisième voie de valorisationdu statut social du personnelenseignant est celle du savoirspécialisé, c’est-à-dire d’un corpusde référence qui tient son rangparmi les autres ensembles deréférence disciplinaires et pratiques de l’université. La «qualification» enseignante veut êtreanalogue à celle des travailleurssociaux, des ingénieurs ou desjournalistes, qui sont à la foisprofessionnels et massivementsalariés plutôt qu’indépendants etrémunérés «à l’acte”, comme ondit. Cette voie de valorisations’appuie principalement, icicomme ailleurs, sur l’attributionde la formation professionnelleinitiale à l’université36.

La quatrième voie est proche de la troisième: elle la complète cependant, avecl’aide de la recherche, en campantl’activité enseignante comme uneactivité professionnelle très loin d’unrôle d’exécution et d’application derègles toutes faites. En très bref, larecherche sur le rôle des enseignantes et enseignants pointe trèsnettement dans trois directions.Premièrement l’accumulation depetits éléments dans une façon defaire ou de «recettes» éprouvéesune à une par la recherche, pourainsi dire, n’explique pas l’efficacité de l’enseignant contrairement à ce qu’on avait espéré. Ceserait plutôt la représentationsynthétique de son propre rôlequi expliquerait la majeure partiedes différences37. Donc, l’enseignante ou l’enseignant n’estpas un technicien de scienceshumaines appliquées. Secondepercée de la recherche38: lapratique de l’enseignementcomporte une réinterprétationréflexive de l’expérience vécue,où la recherche constitue unapport mais non une doctrine qu’ilsuffirait de suivre. Troisième apportde la recherche: une certaine résistance à l’hyperspécialisation et unevolonté de retrouver un rôle éducatifglobal.

Dans la présente voie de valorisation, leprofessionnel enseignant prend ses distances à l’égard d’une pure et simple valorisation par la spécialisation, et cela sur deuxfronts. Sur un premier front, il démystifie ladérive du taylorisme, qui dissociait concepteurset applicateurs en même temps qu’elle éloignait les décideurs des exécutants. Sur un second

Mais, le terme «prolétarisation” n’est-il pas synonyme de dévalorisation? Au contraire, la référence au travailleur industriel comme modèle aconstitué au Québec un contre-discours délibéré,appuyé sur des assises éthiques —. volonté desolidarité avec la masse et avec les gens ordinaires, récusation du camp des notables et desélites des professions dites libérales — et sur desassises politiques ayant trait au militantisme. Il estdifficile de comprendre ce qu’a pu signifier depositif le slogan «travailleurs de l’enseignement»,si l’on oublie que celle avenue de revalorisationdu statut social du personnel enseignant constitue à l’origine un contre-discours, une protestation contre l’idéalisme consistant à s’aligner surdes professions où l’on choisit en principe librement son client!

36, On trouvera chez Guy Neave, op. cil., la conhnnatien qu’il s’agit là d’un mouvement souvent plus tardif en Enmpe qu’en Mntrique duNord.

37, Voir, pour une présentation claire de celleréorientation des hyporisèses de recherche: D.Ryan, Dereloping u Ne,, Model of TeocherEfjeelireness, L.essors Lenrued Jrors 134Claosroom Errirr,umeut Soody, Toronto,Queenl ‘tinter, 1986.

38. Le grand classique auquel tous se réfèrent, ici,es’ l’ouvrage de D.A. Selon: lite RejleerirePrseliliouer Nos Pmfessfoosls tii,th in Aeriou,Newyerk, Basic looks, 1983. Les recherchesde Claude l.essard (voir ‘Les conditionsd’une nouvelle professionnalité dans ‘enseignements, Me$dsgagfqne, n’ 71, mass 1991,

p. 23 et s.; Coude Lessard, M. Tardif ciL.Laluyc, s Les enseignants des ordres d’enseignement primaire er secondaire face auxsavoirs, Esquisse d’une problémntiquc dusavoir enseignant’, dons Sociologie et Sseiélés,vol. 13, n’ 1,1991, p- 55.70) er de ClennontGnsrhier (voir o Malaise dans la pédagogie.,Vie pédagogique, n’ 73(1991), p. 41-44;Tranches dc savoir Lirsoosershle légèreté de lapidsgogie, Monrréal, td. Logiques, 1993) sesituent pour heaucoap dans ce cadre de réfémcc, \~ir en particulier Las Profession mcci

guosae: rets su rersoovellenicur do castrai s~ial,Qsébee, Conseil supisieur de l’éducation,1991, p. 21 ers. I

front, le professionnel enseignant qui a lesens d’une certaine globalité de son rôle

ne voit pas d’un très bon oeil la multiplication des rôles parallèles et morcelésde professionnels non enseignants,spécialistes de la fabrication d’examens(docimologues), de matériel didactique ou de difficultés d’apprentissage(orthopédagogues)... Il y a bien sûrun côté positif â ces émergences, ycompris à des rôles de conseillerspédagogiques dans des fondionsde soutien à l’enseignement maisil y a aussi une pente déresponsabilisante pour le personnel enseignant et un risque de déqualification du «professeur ordinaire».

Le Conseil est convaincu que lesvoies où se cherchent actuellement la valorisation sociale dustatut de la profession enseignante, et particulièrement laquatrième esquissée ci-dessus,ont beaucoup d’affinités avecune capacité croissante d’accepter le changement et surtout dese l’approprier et de le vivre enle maîtrisant39.

4.2 LES CHANCES DU

CHANGEMENT LIÉES AUX

TACHES D’ÉDUCATION

Plusieurs évolutions qui se dessinentactuellement sur le terrain des tâches

sont foncièrement favorables à la progression vers une meilleure maîtrise du

changement. On peut en particulier, souligner un contexte favorable de réorganisa

tion du travail, une optique d’autonomie quine signifie cependant pas l’isolement et enfin,

de nouvelles formes de soutien aux enseignantes et enseignants.

Une réorganisation qui peut s’allier à unménage dans la bureaucratie, d’abord. Dansl’enseignement collégial, secondaire et primaire,tout le monde s’accorde à déplorer un degré denormalisation bureaucratique excessif des tâches.Comme le premier chapitre l’a rappelé, cela renvoie, pour une part, à la perspective bureaucratique des années 1960 et, pour une autre part, àla culture de méfiance des années 1970. Lactuellehypercristallisation des encadrements, aussi bienbudgétaires et réglementaires que liés aux conventions collectives, est issue de bonnes intentions: essentiellement d’une part d’un soucid’équité, malheureusement traduit trop souventen uniformité arithmétique, et d’autre part, d’unsouci de sécurité. Or, le consensus paraît fait surl’opportunité d’une réorganisation du travail à lafois plus souple, plus valorisante et plus propice àl’efficacité.

Le Conseil est convaincu que cette conjoncture seprête bien â une opération de «débureaucratisation» majeure. C’est dans la filière de la penséetayloriste sur l’organisation du travail qu’a émergéle clivage, si malsain pour le changement enéducation entre concepteurs et applicateurs.Avant même de discuter du mérite potentiel de ladécentralisation, il faut s’attaquer à la bureaucratisation avancée des encadrements de la tâche des enseignantset enseignantes. Et il faut le faire,si l’on veut donner de meilleureschances au changement en gardant particulièrement présent àl’esprit deux choses: la placeincontournable du risque et l’autonomie comme espace d’initiative.

Toute la recherche sur les organisations professionnelles à haute performance montre, en effetqu’elles font une place au risque. Elles fournissentà leurs membres la possibilité de prendre des risques sans conséquences catastrophiques. Ellesvalorisent moins ceux et celles qui ne bougent

Lanalyse des changements dc programmesd~audes primaires cl secondaires qsia proposée récemment le Conseil dans Rénover le airindure du primaire et de secondaire (1995a)montre bien que l’ancienne perspective deprogrammes conçus iselémerua par des spécialistes, puis appliqués par d’autres, ne Ionclionne plus. Si han refait un programme degéographie, il est darénavanr évident quelispur des enseignantes et enseignants ‘pratiquants. est aussi essenuiel que lappoar desgéographes spéciahisues.

qu’à coup sûr que ceux et celles à qui il arrived’essayer des choses qui ne marchent pas nécessairement comme on l’espérait40. Cela vaut aussiet à plus forte raison dans des écoles. Les chosesque l’on ne peut apprendre que dans et par la pratique, comme enseignant relèvent inévitablement de l’apprentissage par essais et erreurs. Lescarcans sont sécuritaires, mais lorsque l’appétitde sécurité insuffisamment contrebalancé parl’audace41 et la capacité de risquer a engendrédes carcans, il faut les desserrer. Il faut réorganiserles règles enserrant le travail pour pouvoir réorganiser le travail, et il faut les rendre compatiblesavec la possibilité de prendre des risques.

L’autonomie professionnelle. ensuite. La

tible avec l’exercice de la profession enseignante.l!attitude défensive, pour sa part, peut conduire àl’isolement. La troisième traduction évoque principalement le pouvoir d’initiative personnel grâceà un <‘espace de jeu42» qui reste, dans une organisation saine. La recherche contemporaine surles processus réussis de changement insistebeaucoup sur le lien entre ce pouvoir d’initiativeet la capacité d’interagir ou sur la possibilitéd’augmenter sa propre satisfaction professionnelle en s’engageant dans des projets et destâches qui ne peuvent reposer que sur uncollectif<3.

Celle façon, apparente dans beaucoup de situations de changement portées à l’attention ducomité de travail du Conseil, de conjuguer l’engagement dans un projet collectif et une autonomienon défensive, apporte peut-être des façons deremédier à un dilemme majeur en matière deconsultation. En effet, on revendique naturellement le droit d’être consulté, mais la consultationstatutaire et formalisée dérive souvent vers laneutralisation du pouvoir d’initiative. La consultation institutionnalisée, pour peu qu’elle dérivevers une fonction d’expression d’intérêts degroupes divergents entre eux, acquiert un grandpouvoir de blocage et perd proportionnellementson pouvoir d’inaugurer du neuf. Ceci a particulièrement été souligné à l’égard des structures decoordination provinciale par disciplines, groupesde disciplines ou spécialités techniques, au collégial: on en vient à penser que leur rôle consultatif est structurellement piégé, avec un pouvoir deveto considérable et une capacité de propositionde changement neutralisée d’avance. En mêmetemps, pourtant on n’a jamais tant souligné lanécessité d’un groupe de référence et d’une solidarité entre pairs pour savoir durer dans l’effortinnovateur, tandis que l’isolement devient synonyme d’immobilisme et de conservatisme. Faut-il,pour changer avec efficacité et confiance, instaurer des modes de participation plus volontaires etmoins juridiques, à la façon de maillages ou decoalitions de circonstance, en parallèle avec desvoies plus classiques de concertation, ou bienfaut-il revivifier les modes établis? La questionreste ouverte.

Le soutien professionnel, également. La compréhension du rôle professionnel de l’enseignantqui affronte les défis du changement place dansun nouvel éclairage les besoins de soutien desenseignantes et enseignants. Dans les témoignages entendus par le comité de travail duConseil, on note deux types d’appels: d’une part,l’appel à plus de soutien mutuel, dans une perspective de collaboration, de synergie et même

seconde ligne

40. Ceci constitue une conviction en matièredùrganiuation depuis le 19’ siècle, où la miseen oeuvre centrale * de la utratègic maisu locale u de la tncnque dans amide prus~sienne de Von Molike a conduit la gundedéroute française de la guene de 1870.

41. Os pense volsnnem ici à la recommandationdc M. Fullan aux directrices et direcieursd’école: u Practise Pearlessress and otherfentes of nisk-iuldsg... (1992a, p. 90).

42. On peut penser ici par exemple à la latitudecomidérable qui s’annonce peur les équipesde formateurs dans le secteur collégialieclsuique.

4). I.e Csnscil u plus amplement développé laconception dnn • pmfessionnalisme ouvcnt etcolicciifu dans: Loi Profession erseigitovie: telsau rerosveieueoi dn central social, p. 27 et s.

émergente qui paraît extrêmementprometteuse au Conseil, du pointde vue d’une meilleure maîtrise duchangement, c’est la revalorisationde l’autonomie professionnelle.En effet, le sens de l’autonomie aoscillé et oscille entre troistraductions: une première, qui enfait pratiquement un synonymed’anomie; une seconde, quil’associe à l’isolement et au quant-à-soi; une troisième, qui associeautonomie et interaction délibérée. L’anomie, absence de touterègle, est évidemment incompa

I

de coalitions ou de réseaux, interécoles ouintercollèges, d’enseignantes et d’enseignants motivés par une perspective commune (par exemple, la pédagogiecoopérative, l’enseignement dit stratégique ou l’emploi des ordinateurs);l’appel insistant, d’autre part, à unsoutien extérieur dont les modalitéspeuvent être très diverses.

Il y a ici une idée à retenir, bienqu’elle ne soit pas pratique courante: situer les enseignantes etenseignants comme demandeurset usagers de services, auprèsdes équipes de conseil pédagogique des commissions scolairesou des chargés de recherche-développement dans les collèges44. Même les directionspédagogiques de collège et lesdirections d’école ne peuventpas améliorer le sort des étudiants et des élèves autrementqu’indirectement, soit en apportant au personnel enseignant desressources, des idées, des inspirations et des méthodes qui serépercuteront finalement sur lesenfants, les adolescents et lesadultes.

Ce plaidoyer pour un soutien plussubstantiel et stimulant mérite une

extrême attention. Pendant longtemps, on a tracé aux conseillères et

conseillers pédagogiques des tâches derelais à partir du centre administratit

quand ce n’était pas à partir du Ministère.Aujourd’hui qu’on est plus conscients de la

vitalité innovatrice enracinée à la base, dansles équipes enseignantes elles-mêmes, on

abolit parfois ces postes de conseillères et conseillers sans grande hésitation. On oublie trop

que les conseillères et conseillers pédagogiquespeuvent être vus comme des enseignants libéréspour se consacrer à l’enseignement mutuel àl’intérieur même de la profession enseignante,ceux-là et celles-là mêmes qui seront souvent lesplus capables de prioriser l’écoute de la demandede soutien et de consacrer l’essentiel de leurénergie à y répondre. Il n’échappe à personneque ceci renvoie, comme besoin, â l’immensequestion du ressourcement professionnel encours de carrière, ce dont on parle dans la sectionqui suit

4.3 LA CAPACLT~ DE CHANGEMENT

ASSOCIÉE AU RENOUVELLEMENT CONTINU

DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES

En contexte de changement la consistance de laformation en cours d’emploi, la qualité du ressourcement professionnel, la richesse des possibilités d’élargissement et de renouvellement descompétences s’imposent de façon flagrante. LeConseil est persuadé que la conjoncture est extrêmement favorable à «faire du neuf» sur ce terrain, ce qui, toutefois, ne peut aller sans «défairedu vieux».

relève trop rare pour libérer le personnel enseignant en place afin d’effectuer le rattrapagenécessaire, est actuellement dysfonctionnel demultiples façons. Il est désavantageux pour lesjeunes enseignantes et enseignants déjà hautement scolarisés qui entrent dans la profession. Ilest d’une lourdeur telle qu’il n’a pas la sou-

Le cadre du système de perfectionnement demeure encore, pourl’essentiel, centré sur l’accumulation de crédits dans des programmes universitaires standardisés,accumulation fortement liée àl’amélioration de la rémunération.Ce système, né dans un contextede sous-scolarisation massive desenseignantes et enseignants et de

44. Copinian courante veut que les équipes deservices pédagogiques. en milieu d’enset

gnement unniverôhaire soient en gros déjisituées dans us tel axe de réponse à ladermude d’équipes de professeurs. La dilhculte souvent soulignée ici serait plutôt quebeaucoup de programmes et d’équipes pmfesnorales auraient besoin de secours de ce typeet se purent d’en denuander.

45, Il faut dire, cependant, que le ptogrannmePerfornsa, panuiculièremenu dans ‘an certificatde pedagtgie collégiale, s su réconcilier lesvaniations rapides de b denuande avec l’luypotlaèque d’une incitation trop liée à Inrémunération.

plesse45 qui permette de coller aux urgences,lorsqu’il faut quatre à six ans pour obtenir un certificat particulier. Il est particulièrement désavantageux pour des femmes enseignant et ayantcharge d’enfants, leur imposant des études enparallèle et en surplus. Enfin, pour les enseignantes et enseignants du secteur technique des collèges, il est beaucoup moins fonctionnel pour lerenouvellement de leurs compétences spécialisées que pour leur perfectionnement pédagogique (Conseil des collèges, 1990).46

Claude Lessard soulignait déjà en 1990:

cc Quant au perfectionnement la revalorisa

tion de la profession enseignante et l’étatde l’expérience et de la compétenceactuelle des enseignants commandent quecelui-ci soit de plus en plus pris en chargepar les enseignants eux-mêmes, au seindes associations pédagogiques existanteset des centres d’enseignants locaux quicommencent â se créer ici et là sur le territoire du Québec. Si l’université peut continuer à jouer un certain râle dans cedomaine, il ne se justifie plus que l’essentiel du perfectionnement soit sous contrâleuniversitaire, qu’il mène à des crédits etsoit, automatiquement ou presque, intégrédans l’échelle des salaires» (1990, p. 347).

situés au Ministère, et applicateurs, situés dansles écoles. Au contraire, ce seront les responsables du Ministère travaillant en liaison avec desenseignantes et enseignants de plusieurs écolesqui mettront à l’épreuve les toutes premièresébauches d’un nouveau programme dans devraies classes, pour les retravailler ensuite, dansune démarche de type recherche-action. Quid’autre qu’eux et elles peuvent être les porteursnaturels d’une mission de perfectionnement aumoment de Ta généralisation de ce programmedans les autres écoles?

Le caractère adéquat ou non des moyens derenouvellement continu et d’enrichissementconstant de sa propre compétence professionnelle comme enseignante ou enseignant estl’un des déterminants majeurs de la capacitéde vivre positivement le changement47. I.eressourcement est ici un besoin aussi soulignéet réclamé que divers perfectionnements plus spécialisés. De ce fait il faut profiter de la conjoncture et faire le nouveau choix stratégique quis’impose.

Il faut que la formation en cours d’emploi colleaux besoins de la génération actuelle d’enseignantes et d’enseignants, qui appellent uneréflexion sur leur propre pratique, et à ceux dela génération montante, qui ne sont nullementen carence de scolarisation universitaire. Unereconfiguration ou un ancrage de la formationprofessionnelle en cours d’emploi sur de nouvelles assises appelle une mutation du rôlede l’université. La contribution de celle-ci seconcrétiserait alors, en particulier à l’égard desécoles et collèges, par l’alliance: a) d’une familiarisation avec les grandes percées pédagogiques,andragogiques ou curriculaires et b) de l’habilitation pratique correspondante, soit dans le cadrede programmes relativement formels soit dansdes formules mises au point par l’université avecles demandeurs de services eux-mêmes.

Quelle sorte de perfectionnement irait donc depair avec des révisions de programmes commecelles que le Conseil (1995a) propose pour lesecondaire? Si l’on se fie au cas vécu de la mise

46 Il Faut aussi se rappeler que, comraireuueat en place, en 4e secondaire, d’unauxenseignameseeeraeigaaaiasduprirnaire nouvel enseignement de scienceset du secondaire, cclix et celles du collé~ul physiques préoccupé d’habiletés(comme de tuniversiiaire) n’onu généralementpus de Formanon pédagogique prôalable, ce scientifiques autant que d’acquisiqaiimposeactuellemcutdesbesoiusduper- tion de concepts et de notions, laFusionnement paruiculiers. préparation même d’un pro

47. Euppurt du rerauvellemesa cusnaa à la val,risation de la prufessiua va de sul, d’auiaac gramme jettera aux orties le cli—plus que cetie demiére se cherche relance- vage taylorien entre concepteurs,merci mains • à l’externe,, en sennes de statutsecial, et davaniage «à limone., dans unrôle engageani. respecté et synonyme de possibiliuén durables de développementprofessionnel. I

Au terme de ces analyses sur les chances du changement et les obstacles auchangement examinés au regard dela profession enseignante, le Conseilattire l’attention sur un aspect prometteur du présent contexte:l’ouverture du monde scolaire surla communauté. C’est là aussi,indirectement, un atout pouraméliorer la maîtrise du changement par les enseignants etenseignantes.

En effet, la recherche actuelle surles conditions, ou les chances,d’un changement éducatif quisoit une amélioration délibérément poursuivie, place généralement la solitude et l’isolementdu côté de l’immobilisme etdu blocage, et l’interaction etl’ouverture du côté de la capacitéet de la volonté de changementUne profession enseignantebranchée sur l’environnementsocial serait en principe plusengagée dans le changementqu’une profession autarcique.

l!évolution de l’idée de projet éducatif de l’école, au primaire et au

secondaire, met sur la voie de la perméabilité et de l’ouverture. À l’origine,

certains voyaient une pédagogie plus traditionnelle comme allergique à un projet

éducatif, systématisant l’écoute des parentsen ce qui touche l’orientation de l’école et de

ses pratiques pédagogiques. À l’inverse, uneoptique de pédagogie ouverte requérait logi

quement semble-t-il, un projet éducatif. Pour

d’autres, l’idée de projet éducatif ne pouvait queservir de paravent pour consolider les positionsde pouvoir déjà en place dans la très grandemajorité des cas48. À l’expérience, pourtant, l’idéede projet éducatif peut servir de levier pour introduire des tiers dans l’école, briser la stérilité d’unface à face syndical-patronal, évoluer de l’écolenormalisée et fermée sur soi vers une école pluscommunautaire et plus ouverte sur le milieu...49

De même, ce n’est pas sans raison que l’idée departenariat connaît une telle vogue dans l’enseignement postsecondaire et dans la formationprofessionnelle. En effet sous ses mécanismesévidents, elle demeure un postulat de respectmutuel. L’école, le collège, l’université et la profession enseignante en particulier sont capables dese laisser interpeller par l’environnement socialet même par les entreprises, pourvu que lademande ne soit pas une commande secrètementméprisante. Autrement dit plus sont associéesl’emprise des enseignantes et enseignants surleur propre action et la disposition à se placerdans la mouvance de la communauté d’appartenance et de la société, plus c’est un fadeurd’habilitation au changement. Dans le casinverse, plus c’est un facteur de durcissementdéfensif. Dans ce contexte, la vieille oppositionclassique entre les stratégies dechangement bottom-up et topdown se lézarde, car les pousséeslatérales de tiers — parents ouentreprises, par exemple — se fontsentir de plus en plus vivement.

INTERDÉPENDANCE

PROFESSIONNELLE ET OUVERTURE

EXTRA-INSTITUTIONNELLE

Voir, par exemple, R. laliberné (1987).

Voir ici les études de cas de Maothe Henripinet Gillea Apotre, Se prendre en main pour lesenfouis, Le projet édsraiif de l’école, vol. t,Québec, Conseil supérieur de l’éducation,1980. On Irouveta daosj,-L Detouet, &ole et

justice, Paris, Mérailié, 1992, I’aoalpse sur unterrain étranger d’un regain de consistanced’un modile pies communautaire d’école, deménne que de l’effet d’une mentalité croissantedc consommateurs décale., qui expliqueun peu l’atrracnorn des écoles au choIe avecaccent artistique, sportif, scientifique, ninternational.. On trouvera également dans LeO~i des générations, soins la direction deJ, Grand’Maiuon, L Baroni et J-M. Gautloier,Mootréal, Vides, 1995, p’ 43-45, l’exemple de‘émergence d’un projet éducatif sur l’arrière-

plan d’une coupure profonde entre sous-groupes rampés chacun sur leurs discours etintéréts catégoriels.

eLA

Il y a des changements de grande envergure quine peuvent être pilotés que par l’État. On lescomprend sous le terme «réforme»: réforme dela formation professionnelle au secondaire,réforme de la formation des maîtres à l’université,par exemple. On parle aussi parfois de « renouveau”, comme dans le renouvellement en coursdu régime des études et des programmes collégiaux. Il y a des changements d’enverguremoyenne qui concernent par exemple, une université en particulier, un collège donné, une écolesecondaire ou bien une école primaire, et ceschangements dépendent soit partiellement soitmarginalement soit assez directement de l’actiongouvernementale, par l’entremise du ministèrede l’Éducation. Même des changements à petiteéchelle5° sont rarement tout à fait indépendantsdes circonstances contrôlées et établies par legouvernement. De la sorte, l’État ne peut pas se

détacher de toute responsabilitédirecte ou indirecte à l’égard duchangement en éducation. Cependant, traiter de l’État en soi, face

au changement et à sa maîtrise, ne conduit pasforcément très loin: c’est pourquoi il a paru pluspromeneur au Conseil de réfléchir sur l’État en lienavec ses partenaires — partenaires institutionnels etprofessionnels — à l’égard de la maîtrise du changement en éducation et de ses chances de succès.

Les témoignages d’éducateurs et de gestionnairesde l’éducation que le comité de travail du Conseila eu la possibilité de recueillir orientent l’attentionet j’analyse plus particulièrement dans quatredirections: l’appel d’une perspective systémiquede changement; l’appel d’un soutien au développement; l’appel d’une gestion responsabilisante et décentralisante; l’appel d’authentiqueslieux, modes et moments de délibérationdémocratique.

Un processus de changement valabledoit-il à tout prix reposer sur une perspective systémique? Pour peu qu’onprête l’oreille à la rumeur intellectuelle autour des questions dechangement l’on serait porté àrépondre oui sans réserve, à cettequestion. Pourtant il faut y appliquer du discernement et desclarifications.

[!opportunité d’une vision systémique des choses s’affirme defaçon générale, même pour unchangement amorcé dans uneseule classe du secondaire oudans un seul programme d’uncollège. Faut-il pour autant qualifier de systémique tout bonprocessus de changement? Pouréviter la confusion et l’affadissement d’idées importantes en slogans creux, on peut réserver à unmode particulier un sens fort àl’expression « perspective ou stratégie systémique de changement”.Parmi les modes d’action disponibles pour un ministère de l’Éducation, ce mode particulier coexisteavec d’autres. Ainsi, par exemple, on

pourrait parmi les quatre stratégiesde changement typiques présentéesci-dessous, considérer que la premièreseulement représente le changementsystémique au sens fort:

1. un engagement portant spécifiquement sur les structures institutionnellesou les déterminants lourds d’un système,et très attentif aux interdépendances

MAITRISE DU CHANGEMENT

EN LIEN AVEC L’ÉTAT partenaire

5.1 DES CHANGEMENTS SYSTÉMIQUES

QUI APPELLENT LE DÉBAT PUBLIC

ET LA RECHERCHE

50. Il ne but pas oublier quun changementprafond peut se produire t petite Ichelle decorne quun changement stapealiciel à grandeIchelle.

entre éléments d’un système complexe.Pensons ici, par exemple, aux règles touchant l’obtention du diplôme d’étudessecondaires, à l’instauration légale deconseils d’orientation dans les écoles,au choix d’une structure modulairedans les programmes de formationprofessionnelle au secondaire, auxmodifications du régime pédagogique collégial ou à l’exigencede formation pratique en formation initiale des enseignantes etenseignants;

2. un engagement portant particulièrement sur une orientation. Pensons, par exemple, aufait de favoriser l’usage plus coutumier de l’évaluation formative.LÊtat exerce ici une fonction deleadership sur une matièreappartenant de façon immédiate à la pratique professionnelle enseignante;

3. un engagement qui engendre des changements, par lecanal de l’allocation des ressources. C’est l’approche du planPagé sur la réussite scolaire:mettre de côté un certain nombrede millions de dollars pour lesréserver à des initiatives choisies

dans les écoles et les commissionsscolaires;

4. un engagement qui consiste àfavoriser les dynamiques «de la base».

Par exemple, on assume les coûts pourfaire se rencontrer des professeurs d’une

même discipline ou spécialité techniquedans le réseau collégial, on subventionne les

organismes essentiellement branchés sur ledynamisme du milieu, comme l’Association

canadienne-française pour l’avancement dessciences (ACFAS), l’Association québécoise depédagogie collégiale (AQPC), le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ),l’Association québécoise pour les élèves entroubles d’apprentissage (AQErA).

Dans l’histoire récente et dans l’actualité de l’éducation au Québec, il existe au moins deux casmajeurs de processus de changement systémique au sens fort engagés par l’État: la réformede la formation professionnelle au secondaire etle renouveau de l’enseignement collégial. Avecplusieurs interlocutrices et interlocuteurs rencontrés par le comité de travail du Conseil, il n’est pasinutile de s’y attarder quelque peu.

La réforme de l’enseignement professionnel ausecondaire, lancée au milieu des années 1980,avait comme objectif de changer la structuremême du système existant Elle reposait sur quelques choix essentiels: ne pas maintenir le parallélisme entre les études professionnelles desjeunes et celles des adultes; ne plus privilégier lacoexistence du secteur général et du secteur professionnel sous le toit de la même école; ne pluspratiquer la concomitance de la formation professionnelle et de la formation générale. Cetteréforme voulait en même temps persuader lesjeunes de pousser davantage leurs études générales avant d’entrer en formation professionnelle,sans toutefois les y forcer universellement. Enfin,en concentrant les ressources physiques pouraméliorer la formation professionnelle, elle voulait tenir davantage compte des débouchés limités dans certains domaines jusque-là trèsfréquentés, comme la coiffure ou la coutureprofessionnelle...

Toute celle réforme reposait sur une perspectivesystémique et elle a connu divers ajustementssuccessifs au regard d’effets de système plus oumoins prévus. Malgré la continuité de sa miseen oeuvre sur plusieurs années, on considère

couramment qu’elle pose encore et toujours unproblème d’accessibilité pour les jeunes. En effetles adultes ont souvent priorité dans les groupescontingentés. Une partie du problème d’accessibilité dépend probablement d’une harmonisationcurieuse avec le collégial: en effet le jeunediplômé du secondaire est en quelque sorte aucarrefour d’un choix entre l’attraction du cégep etcelle d’une formation dans un métier au secondaire, et la première semble l’emporter massivement. Par ailleurs, le Conseil (1995a) a eul’occasion d’analyser certaines répercussions decette réforme sur les assises du deuxième cycledu secondaire et là aussi, il reste des effets àréexaminer. Malgré tout, cette réforme a un objetsystémique, en ce qu’elle change un élémentimportant de la structure organisationnelle dusystème, en vue de conséquences délibérémentdésirées et d’autres prévues. En même temps,elle témoigne d’une perspective systémique,c’est-à-dire d’une attention aux répercussionsailleurs dans l’environnement éducatif.

Le renouveau de l’enseignement collégial encours est aussi un beau cas de changement systémique. Pourtant on l’accuse volontiers d’enavoir manqué. Et cette accusation se traduitd’entrée de jeu de deux façons: pour les uns, ladiscussion publique n’a pas été assez globale: ilaurait fallu discuter des problèmes de l’ensembledu système d’éducation à partir du primaire, defaçon à situer plus adéquatement les mesuresde changement requises au collégial. Pour lesautres, la carence de perspective systémique est

plus grave, car elle a conduit àrendre le collégial responsable deproblèmes qui viennent d’avant etd’ailleurs, par exemple, à l’égardde la maîtrise de la languematernelle51.

Le renouveau de l’enseignement collégial comprend des mesures institutionnelles (instaurationd’une commission des études et pression sur

l’autoévaluation de divers programmes),des mesures qui touchent la structure ducurriculum (instauration d’une zone deformation générale légèrement particularisée selon les choix d’orientation),des mesures pédagogiques (adoptiond’un référentiel de compétencesdans le langage des programmesministériels). Le bien-fondé de cesmesures ne fait pas vraiment l’unanimité. Beaucoup d’intervenantsdéclarent qu’il y avait consensussur la nécessité de changer, aprèsvingt ans et plus de régimed’études quasi identique aurégime provisoire de 1967.Cependant certains trouventque le présent processus dechangement est précipité;d’autres déplorent qu’il brise desdynamiques locales prometteuses, en matière d’approche-programme, en particulier. Certains,enfin, considèrent le processuscomme un moindre mal, en cesens qu’il fournit une pressionextérieure efficace pour fairebouger les choses, malgré deséléments particuliers de valeurincertaine.

Les difficultés concrètes et les controverses que rencontrent la réformede la formation professionnelle ausecondaire et le renouveau de l’enseignement collégial attirent particulièrement l’attention dans deux directions:la conjonction avec le débat public,d’une part l’insertion de la recherchedans les processus de décision, d’autrepart. Ce sont, de toute évidence, des facteurs très importants touchant les chances deréussite d’un processus systémique dechangement.

51. Ici, la possibilité théorique de diplômessecondaires basés sur 130 unités accumuléess connu une foTtune piopsemem m5thique.Pour plusieurs inten’enunss en commissionvarlemeauiu, ce Fait isolé sullisais presque ôprouver que, s’il y a problème, ce n’est pasd’abord au collégial qu’il se Trouve.

I

L’idéal d’un processus systémique de existantes n’échappent pas entièrement au risquechangement ne peut pas s’appliquer, eneffet, sans emporter avec lui tout undébat public, où une partie des proposs’inspire de la défense d’intérêts catégoriels — les vestedinterests des analystes politiques de langue anglaise.À l’égard des débats concernantl’enseignement collégial, des témoinsbien placés reconnaissent cela, maisils ajoutent qu’on a mal exploitéun consensus indéniable sur lanécessité d’un changement profond, faute d’une analyse montrant que les mesures concrètesretenues répondent bien à lanature des problèmes reconnus.Certains croient que les travauxsérieux réalisés en commissionparlementaire auraient grandement profité de porter sur unlivre blanc, dans lequel le gouvernement aurait déjà énoncéles solutions qu’il entendaitmettre de l’avant en réponse auxproblèmes reconnus.

Cependant cette difficulté conduit à la deuxième remarque: lesresponsables gouvernementaux et

la communauté collégiale disposaient-ils d’analyses de systèmesuffisamment indépendantes et cré

dibles pour faire le pont entre desdiagnostics évidents dans l’opinion et

des mesures de redressement? Onpeut craindre que non. Les études et

analyses systématiques et approfondiessur les caractéristiques organisationnelles

et pédagogiques de l’enseignement collégial ne foisonnent pas52. Il existe bien des

données statistiques raffinées et fiables, maistrès peu d’analyse, d’interprétation et d’éclairage

longitudinal. Cela fait que même les données

d’un détournement d’interprétation, de mise auservice de la caricature ou de l’éloge ou encore detel intérêt ou de tel autre.

Prenons ici un exemple étranger; mais pas troplointain dans l’espace et le temps: l’analyse desystème dans l’éducation américaine et son effetsur les débats politiques et les régulations desystème (ou leur «restructuration»). Il a émergé,en milieu de recherche américain, quelques trèsgrandes recherches, de crédibilité incontestable:celle de la fondation Carnegie sur le premier cycleuniversitaire (Boyer, 1987); celle d’une équiperassemblée autour de John I. Goodlad (1984;

Oakes, 1985) sur les écoles primaires et secondaires; une analyse d’allure anthropologique del’école secondaire (Powell... 1985), une autreanalyse faite à partir de l’expérience vécue desenseignants (Sizer, 1984, 1992), sans oublier, dedeux horizons différents, une analyse très crédible de l’état de la formation des enseignants(Carnegie, 1986; Goodlad, 1990), puis une analyse percutante de la situation éducative desjeunes qui ne vont pas aux études supérieures(Parnell, 1984). l!observation des efforts actuelsde renouvellement (Grégoire,1994) semble montrer que celle 52

base de recherche, de fait pratiquement incontestée, a permisque les débats politiques, professionnels et syndicaux n’aboutissent pas alors à des discoursparallèles. Le Conseil considèrequ’il faudrait examiner avec soinl’hypothèse qui se dégage de ce parallèle. Sepourrait-il que, pour faire le pont entre un consensus sur l’existence de problèmes — disonsdans l’état d’esprit des intervenantes et intervenants du réseau collégial en 1992 — et la conviction que telles et telles mesures particulièresde changement systémique s’imposent larecherche ait une contribution positive etimportante?

On peut souligner ici que le débat sur luréforme de lu formation professionnelle ausecondaire S’est niaintenu de 1977 à 1986avant d’aboutir; et r~ gutre prehié lui nonpies d’un appon substantiel de la recherche.si l’on omet une recherche de l’INRS-tdaca.tian star l’enseignemem professionnel court,qui avait déintystihé la caricature de celuiciprévaJaur à l’époque.

Le recul de positionnements idéologiques trèstranchés qui s’observe par rapport au début desannées 1980 redonne à la recherche unemeilleure chance d’influencer le cours deschoses. Elle peut aider à préserver le débat public,portant sur des changements systémiques, d’unedérive vers des intérêts corporatifs ou vers dessimplifications médiatiques. On ne peut certespas instaurer des changements systémiques etmobiliser les enseignantes et enseignants qu’ilsbousculeront forcément, sans avoir d’abord laissétQut l’espace requis à une large discussion publique. Cependant tout laisse croire que, sans laressource complémentaire de données, d’analyses et d’études sérieuses, il est risqué queles interlocuteurs sortent du débat public toujours aussi réticents face aux changementssystémiques.

5.2 Lt RÔLE DE L’ÉTAT DANS

LE SOUTIEN AU DÉVELOPPEMENT

CÊtat est un lieu de décision, mais que devient lechangement au-delà de la décision? C’est l’insertion dans la durée qui soulève la question du soutien. Quand on écoute les partenaires de l’État enmatière de changement en éducation, en deçà del’enseignement universitaire tout au moins, onentend un fort appel au soutien au développement; et c’est là un rôle différent de celui de ladécision proprement dite. De fait existe-t-il unterrain où le Ministère doit exercer non seulement un pouvoir décisionnel, mais aussi un rôled’influence et de soutien? Y a-t-il place, en parallèle avec la ((gestion d’entretien”, pour un((management de développement»?

Le Conseil (1995) a eu l’occasion de répondretrès fermement oui à celle question à propos deprofils de sortie, de régimes d’études et de programmes d’enseignement, tout récemment. Ce

53 Le cas le plus flagrant d’expansion exagérée type de soutien au développeduchsmpderautoriiéfutsaasdoure,àpanir ment de rapports non décision-de la conricrimn défendable du mérite du nels entre le Minlstere et lese,» tcaehrng et de fa pédagogie ouverte au

primaire, le refus vers 1971 à 1973. & construite des écoles primaires qui ne soient pis àaires ouvertes.

réseaux doit s’étendre aussi au terrain des choixpédagogiques, des innovations organisationnelleset des percées didactiques. Il y a de très beauxexemples de cela: il faut voir comment leMinistère encourage l’émergence de programmescoopératifs dans la formation collégiale technique, sans les imposer; comment le Ministèresoutient et forme les équipes enseignantes quiadoptent l’approche de la voie technologique en3° et 4° secondaires; comment le Ministère alongtemps soutenu la survie et l’excellence detoutes petites écoles primaires; comment leMinistère travaille à l’appropriation des nouvellestechniques d’information et de communicationdans les centres d’enrichissement en micro-informatique scolaire (CEMIS)... Le financement deprojets locaux de recherche-développementdans l’enseignement collégial, et son équivalentpour les écoles, se trouvent exactement sur ceterrain. À l’éducation des adultes, particulièrement en éducation populaire et en alphabétisation, la fonction de soutien est tout à fait aupremier plan. Pour les études universitaires, leFonds pour la formation de chercheurs et l’aide àla recherche (FCAR) a un aspect analogue.

Il faut toutefois admettre deux difficultés,lorsqu’on réfléchit à l’amélioration des chances etdes stratégies de changement sur l’horizon dusoutien gouvernemental à ses partenaires desréseaux: une difficulté historique et une difficultéfonctionnelle.

La difficulté historique renvoie à ce qu’on a caractérisé comme «la fin de l’État-pédagogue», dansle contexte du Livre Vert sur l’enseignement primaire et secondaire (MEQ 1977). lI faut comprendre le côté négatif de ce passage comme la prisede conscience que les choix pédagogiques nesont pas matière à autorité, et son côté53 positif:qu’ils sont cependant matière à influence, engagement et persuasion. Si un responsable ministériel de programmes de sciences est persuadéqu’il y a beaucoup à gagner à adopter une I

perspective constructiviste, serait-il malvenu de diffuser sa conviction et de soutenir sa mise en oeuvre? On peut penserque non. Il en serait de même d’unrépondant ministériel de l’apprentissage de la langue maternelle au collégial qui pousserait en direction del’adoption de l’approche dite, enAmérique du Nord, language acrossHie curriculum54. La différenceentre l’avant et l’après de «la fin del’État-pédagogue u, c’est essentiellement la disparition de l’esprit«Crois ou meurs». C’est le discrédit de la pression autoritaire.C’est la transposition d’uneautorité de position hiérarchique à une autorité de compétence. L’appel pressantadressé au Ministère enmatière de soutien, d’outils etd’animation renvoie à cetteautorité de compétence.

Le Conseil considère qu’il y a iciune ligne de pensée à maintenirfermement dans l’État. Pourl’entretien de la gestion du sys

tème, il est sans doute défendablede réduire les crédits et les res

sources alloués à la gestion ministérielle; telle n’est pas ici laquestion. Cependant, si l’État est

sensible à la nécessité de réussir deschangements positifs de toutes sortes

en éducation, il lui faut assurer les ressources relevant du soutien. Autrement,

il crée la difficulté fonctionnelle dont onvient de parler. On a souligné plus haut la

vulnérabilité des responsables de conseil etd’animation pédagogiques dans les commis

sions scolaires. Il y a certaines analogies auniveau de l’État: si la décroissance des res

sources oblige à travailler en vue d’une efficience

croissante, l’abandon relatif des tâches desoutien serait une stratégie qui diminueraitgraduellement la capacité générale de renouvellement dns le système éducatif.

5.3 UNE GESTION ÉTATIQUE

QUI ACCOMPAGNE ET RESPONSABILISE

l!État a, au premier chef, un rôle de gestion desservices publics, y compris celui de l’éducation.Entre l’État et ses partenaires institutionnels etprofessionnels, y a-t-il des orientations et desqualités de la gestion qui facilitent la maîtrise duchangement et d’autres qui la handicapent? LeConseil (1993a) a pris position, récemment sur lanécessité et l’urgence d’évoluer vers un nouveaumodèle de gestion. Il ne s’agira pas de répéter icice message, mais bien d’explorer quelques traitsliant directement le rapport de gestion entre l’Étatet les divers réseaux de l’éducation, d’une part, etla capacité de changement d’autre part.

Le Conseil voudrait en particulier rappeler troischoses à l’attention des responsables de l’État,dans ce contexte. D’abord, l’importance del’implantation du changement au-delà de sonadoption formelle. Ensuite, la qualité d’une gestion qui soit responsabilisante à l’égard de la profession enseignante. Enfin, le défi d’une gestionqui soit également responsabilisante à l’égarddes établissements.

CÉtat et l’administration ont à prendre des décisions. D’où l’immense attention concentrée sur leprocessus qui y conduit qu’il soit législatif, réglementaire ou administratif. Mais l’une des grandesleçons dégagées par toute la recherche portantsur l’innovation en éducation est la suivante: on atrop souvent soigné la démarche qui conduit àla décision d’adoption d’une innovation, puismalheureusement négligé l’effort et les moyensconduisant à son implantationréussie. La recherche en ce 54.

domaine ne porte pas particuliè

Voir I’un~s iruiiulà La Qualiià du français àIWole: use responsabilisé psrssg&, Quibec,conseil supérieur de l’éducusisn, 1987, quisouligne lu Iécosdfté puiernielle de cerie pers.pecrive pour lu malaise croissunue de lalangue maternelle.

rement sur le Québec, mais sur des contextessociaux et politiques comparables. Il s’en dégageune double leçon, qui paraît au Conseil bien convenir au contexte présent du Québec: il faut prendre grand soin d’une démarche adéquate, entemps, en moyens et en leadership, pourl’implantation d’un changement désiré55; il fautaussi prendre garde, en même temps, à ce que lafaçon d’arriver à la décision ou à l’adoption deprincipe d’un changement ne soit pas telle qu’ellefasse démarrer toute la démarche de son implantation sur une base précaire.

Deuxième aspect d’une gestion de l’État qui soitpropice à des changements bénéfiques pour lesélèves et les étudiants: qu’elle soit responsabilisante pour les premiers acteurs. Ici, il y a beaucoup de ménage à faire56. Chypothèque d’avoirtout spécifié et trop minutieusement particulièrement de façon contractuelle, dans une époqueantérieure qui avait le culte du soupçon, a laissédes traces et des héritages malsains.

Dernier aspect: le besoin, de la part de l’État,d’une gestion qui responsabilise les établisse-

5.4 Vn~s UN «SUPPLÉMENT DE CITOYENNETÉ»

Au-delà de la situation d’employé devant unemployeur, du rôle d’usager de services d’éducation, du rôle de contribuable ou du rôle de dispensateur de services d’éducation, il faut

peut-être revaloriser le rôle de citoyen dans lemonde de l’éducation.

Il ne manque pas d’éducateurs profondémentsoucieux d’amélioration constante de l’éducationet de divers renouvellements majeurs qui préfèrent penser le moins possible à l’État. Pour euxet elles, y penser, c’est synonyme de ((tourner lefer dans la plaie’> ou de réveiller la conscienced’un handicap de plus au changement. Il fautdans un premier temps, faire pleinement droit àces doutes et à ces réticences. En effet, la culturemoderne est pleine d’analyses qui renforcent cepessimisme. Rappelons, pour mémoire, la conviction de Max Weber voulant que la progression dela bureaucratie d’État finit par nous enfermerdans une ((cage d’airain”, au sein d’une sociétédésenchantée, dans des décisions où un expertest toujours disponible pour expliquer que, malheureusement il n’y a pas moyen de faire autrement... Rappelons certains éloges du self-mademan qui renvoient à un esprit de darwinismesocial justifiant toutes les inégalités. Bien sûr, lacivilisation moderne repose sur une revalorisationde la vie ordinaire, dévalorisant d’autant les héroset les guerriers d’antan (Elshtain, 1981). Maisl’antique tradition d’un État qui se subordonneses citoyens pour les embarquer dans des guerresou des sacrifices glorieux s’est aussi perpétuéesur d’autres terrains. Les valeurs de la vie ordinaire — biologique, familiale, de voisinage, del’initiation patiente des jeunes générations — etles valeurs sociales de solidarité ne pèsent paslourd face à une certaine absolutisation de l’Étatet du politique (Popper, 1964).

Le changement est inséparable de réaménagements de pouvoirs, le chapitre trois l’a amplement souligné. Le changement en éducationinterpelle inévitablement les enseignantes etenseignants en tant que spécialistes. Il peut devenir une oeuvre commune entre experts de l’État etexperts des écoles, des collèges et des universités. Cependant, l’enfermer dans la longueur

ments. Tout changement particulier, conduit defaçon à diminuer la capacité du-

55. les analystes suultgneni volontiers que car rable de changer d’un établisse—patiiculièrement dillcile pour les gouverne.meula de résisier ici l’attrait de résultats ment fût—ce un changement toutuaperficio!s ou cosmétiques s 005m ternie et à fait justifié, a un aspect négatif.d’accepter la longueur de temps requise pourque se manifestent les résultais de clsasge• A l’opposé, tout changement partimeotsetsprofordeur. culier qui confirme, conforte et

56. Rager Guillemette rappelait recemment développe une culture du chan—juste itre que uni pratiques, dam le domaineducurricslum,oniéiéqselqaepeucouumi. gement dans une organisationoéespsrl’idéeaaséhcainedesprogtammes.à d’éducation dénote un choix valal’épreuve dot prafossoursu (icacltor-prtsa,fl:la ucience du cuniculum académiqueu, ble en ce qui concerne les modes

dansl~4gsra.nuil995,p.2O-2l. et les processus de changement.

I

d’onde de l’expertise demeure risqué. C’ests’exposer à placer l’efficacité du côté de labureaucratie et l’inefficacité du côté de ladémocratie. Dans le cadre de l’Étatbureaucratique «cage d’airain» quecraignait et dénonçait Max Weber, lechangement réussi a alors toutes leschances d’être un changement subi.Pour échapper à ce dilemme, beaucoup d’indications contemporainespointent dans la direction d’unsupplément de citoyenneté57.Elles posent l’hypothèse suivante,prometteuse par rapport à unsouci de maîtrise du changement: il y a des façons de fairedes changements sociaux quisollicitent exercent et développent la fibre de citoyen etcitoyenne de leurs acteurs; cesont des façons de faire qui,d’une part augmentent lacapacité durable de changer etqui, d’autre part diminuent lapart du changement subi, enaugmentant celle du changement maîtrisé.

Trois problématiques tout à faitactuelles permettront de mettre en

valeur cet appel à un supplémentde citoyenneté: l’ancrage desécoles dans la société civile, les

fonctions civiques d’administrationcollégiale et la vocation sociale de la

recherche pédagogique universitaire.

Les écoles publiques et communes nesont-elles qu’un morceau de l’État, un

<(point de service’> dans un immenseréseau gouvernemental? Dans des pays

très centralisés, elles ont été traitées commetelles, et les enseignantes et enseignants y ont

statut de fonctionnaires, comme en France, par

exemple. Cependant, cela obéit à une conceptionde la frontière entre le public et le privé quiagrandit au maximum l’empire de l’État. Notretradition pencherait plutôt vers la reconnaissanced’un tissu d’institutions de plein droit qui constituent la société civile et où le talent de citoyentrouve à s’exercer quotidiennement Notre positionnement de l’école par rapport à l’État seraitplutôt, traditionnellement et idéalement, celuid’une cc école communautaire et responsable58»,d’une école qui a plus de substance institutionnelle qu’unecompagnie ou qu’une associationvolontaire (Coq, 1994), une écolequi a assez de cccorps», de tradition, de dynamique autonome 58.

pour interagir directement et defaçon fructueuse avec la collectivité environnante.Au-delà de leur qualité d’enseignantes et enseignants solidarisés dans des regroupements quiles placent fréquemment en face à face avecl’État, les enseignantes et enseignants sont descitoyens, de même que les parents qui travaillentavec eux dans les organismes locaux de concertation et d’orientation. C’est d’ailleurs aussi un premier test de citoyenneté pour ces parents:dépasser le souci de leur propre enfant, dépasserégalement une perspective de représentantsd’intérêts catégoriels particularistes, c’est accéderà un exercice de la citoyenneté sur lequel reposela qualité des instances ni étatiques ni privées dela société civile.

Dans le réseau collégial public, ce dilemme aaussi conditionné la conception des fonctions desadministrateurs et administratrices des conseilsd’administration choisis par et parmi les étudiants, les professeurs et les parents. Lesprit de laloi créant les cégeps prévoyait des participants-citoyens et non des mandataires-négociateursdes intérêts de chaque groupe d’appartenance. Il

y a eu là une dérive, du fait que la problématiquedes rapports de force et des intérêts a repoussé

\bir la livraison d’octobre IÇÇ4 de b revoteOptions (ŒQ). sur le rhume «Droit de elle:Repenser la citoyernelê pour vivre la démocrarie., or or particulier l’arnirle-synrhèse deUna Trrrdel, « ks chemins de la ciro~raneré.,

p. 15-21.D’après le beau titre d’en livre blanc duministère de PÈducarian, publie en 1982.

au second rang le plan de la citoyenneté.

Quant à la troisième remarque sur le profit que lechangement éducatif trouverait à une plus grandevitalité de la citoyenneté à côté de la contributiondes experts, un incident obscur y introduit bien. Il

y a plus d’une dizaine d’années, un chercheuruniversitaire achevait une recherche généreusement financée par l’État sur les difficultésd’apprentissage en mathématique dans les milieuxsocio-économiquement faibles. Mis au courantde la chose, le comité de rédaction de la revueVie pédagogique tendit une perche, pour faireprofiter ses lectrices et lecteurs de ce qu’on avaitdécouvert. Il reçut comme réponse: ce sont desrésultats qui paraîtront dans une grande revue deprestige aux États-Unis, s’ils paraissent quelquepart! L’histoire des vingt dernières années estainsi jonchée de recherches d’envergure qui n’ontdonné qu’une fraction du bénéfice qu’ellesauraient pu donner aux écoles: pensons àl’immense cueillette de données de la recherche

ASOPE59, analysées avec un décalage temporel trop considérable;pensons à une recherche évaluative de l’opération Renouveau dela CECM6° qui a déployé de tellesambitions méthodologiques que

les pédagogues et praticiens n’en ont pratiquement pas profité; pensons au financement considérable de recherches associées au programmede perfectionnement dans l’enseignement dufrançais (PERMAFRA), dont le bénéfice pour etdans les écoles n’est pas très évident. Bien sûr onpeut affirmer que les chercheurs de pointe sontles mieux placés pour savoir ce qui mérite d’êtreapprofondi pour l’avancement de la recherche.Mais n’y a-t-il pas place, ici aussi, pour un engagement convergent de citoyen et de citoyenne, quipousse à réinvestir le produit de la recherchedans le développement du système d’éducation?Cette question sera reprise au chapitre suivant.

La réflexion actuelle sur le citoyen en tantqu’acteur dans une démocratie n’est pas totalement indifférente à celle portant sur les chances

du changement et les obstacles au changementen éducation. Elle lui est particulièrement pertinente lorsqu’on se soucie de l’appropriation duchangement et du sentiment de sa maîtrise. Carla qualité de la vie démocratique peut s’étioler endérivant vers la dissociation entre des individuslivrés à la dépendance, peu présents à la sphèrepublique de débat et d’action, d’une part, et unpouvoir qui accapare l’expertise des savants et laparole des médias, d’autre part. Dans une administration par sondages, l’individu est effectivement encouragé à ne pas sortir de sa coquille età simplement énoncer son désir. La solution derechange, c’est la restauration et l’entretieninlassables d’espaces publics de délibération.Ce n’est pas vrai que seuls les experts et lessavants ont droit de parole en démocratie. Iln’y a pas le savoir, d’un côté, et l’opinion insignifiante, de l’autre. Il y a plutôt une autrecatégorie: l’opinion ancrée dans l’expérience,affinée par le jugement exprimée et accueilliedans la délibération interpersonnelle, dans laprise de décision institutionnelle et dans ledébat public.

Sur des situations difficiles comme le changement du régime pédagogique des études collégiales et bien d’autres, le comité de travail duConseil, par ses rencontres avec divers interlocuteurs, a eu l’occasion de toucher du doigt la rivalité entre des discours parallèles qui ne veulentpas et ne peuvent pas converger, car ils déploientchacun des u priori intouchables. Pour que ledébat sur l’éducation ne verse pas dans le phénomène ((Tour de Babel» — collection de monologues isolés et de simplifications pour finsmédiatiques —‘ il faut restaurer le sens démocratique du débat public. A. Mougniotte (1994)

rappelle opportunément comment la capacitémême de contribuer aux délibérations démocratiques repose sur l’éducation:

((Argumenter, cela suppose d’en être capable, c’est-à-dire de maîtriser et de savoir

59. Recherche ceaduke par le Cernre de recherche es dés-e}opperuenr économique (CèDE)de lijniversilé de Montrés].

68. Recherche longitudinale sur les aspirationsscolaires es proressionnelles des élèves,démarrée en 1971.

exposer sa pensée, et réussir à passer dela réaction affective, que provoquent sisouvent les problèmes politiques, àune attitude raisonnée et raisonnable, de nourrir cette dernière parl’intégration des données d’unesituation et le discernement decelles qui s’imposent à la volonté,comme de celles qui peuventêtre infléchies. Il faut aussi êtreen mesure de comprendre lesarguments des autres, de lesintégrer aux siens propres pour

y réagir et discerner ce qu’ilsont de valide, voire d’irréfutable, de ce par quoi ils serévèlent contestables, sophistiques ou même stupides. Ilfaut encore, pour cela, distinguer entre les divergencesqui portent sur les tactiques,les objectifs étant communsaux uns et aux autres, et cellesqui portent sur les stratégieset procèdent de la référence àdes valeurs différentes. Il fautégalement être susceptible dese représenter par anticipationles situations, de prévoir lesconséquences possibles desdécisions, donc de procéder àune démarche hypothético

déductive. Il faut enfin, grâce à lavertu de tolérance et de respect

des autres, éviter d’amalgamerréfutation des idées et rejet des per

sonnes, savoir éventuellement refuser avec fermeté les premières sans

céder au mépris des secondes.’>

Il n’est peut-être pas dépourvu d’intérêt pourles chances du changement en éducation qu’il

se manifeste actuellement un regain d’attentionaux fondements mêmes du rôle de citoyen.

Philippe Van Parijs (1991) a synthétisé récemmentquelques explorations particulièrement neuvesdans ce domaine, sous le titre Qu’est-ce qu’unesociété juste? Réinterroger la citoyenneté de touset chacun sous un angle analogue — ((Qu’est-cequ’une école, un collège, ou une universitéjustes?» — pourrait aussi redonner des inspirationsnouvelles au souci d’une authentique maîtrise duchangement en éducation. On ne peut quesaluer, dans ce contexte, des pistes de réflexionqui reprennent à neuf l’attention à la valeur desolidarité (Berthelot, 1994), ou bien qui revalorisent la nature commune de certains biens61, ouencore qui soulignent la nécessité de «raisonscommunes» au-delà des intérêts divergents etd’un certain quant-à-soi individualiste62. Iféducation — et non seulement la société en général — ebesoin d’un supplément de citoyenneté.

61. \bir Charles Ta~oç Rnpprocher les soliinodes,Québec, Presses de fUniversiié LavaI, 1992.fauteur montre la diiTérence entre biens colIeeii(s (mise en cemnnmn de biens induniduels)erbiens communs au sens fort, qui n’existent([ne sont concevables que partagés. Voir, dunntéme auteur: .lrreducibly Seciol Geods.,dans Philossphical Argusstevlu, ûmbhdge,Hotvard Utair Press, 1995, p. 127 et s.

62. Voir Feroand Domont. Roisons cononreo,Moniréol, Boréal, 1995.’ La création desoeuvres de l’esprit, la communion avec cellesde jadis sont contaminées par cette perpéruelle mouvance. Les traditions n’orrivoittplus à nons situer dons Ilaistoire, nous devonsveiller à Pinsuutntionn dure conscience hisionique qui domino les genres de rie. La transmission quotidienne des modèles et desnimels ne parverani plus à créer des contestessignnihcatifs pour nts existences, le pavage dusavoir doit pertinente de digérer les productiens des médias erdes publicités. Conscieorehistorique, portage du savoir: on ne voit pasque ce double elfort collectif pour élever leniveau des mOtets comutercs, peur ‘ivre avecles autres, contredirait à Piositation à «sivreoser la pensée • (p. 102-103).

riA MAÎTRISE DU CHANGEMENL__

Qu’il s’agisse du constat que l’on peut faire sur larecherche qui se fait actuellement dans ledomaine de l’éducation ou des attentes qui sontmanifestées à l’égard de son rôle en matière dechangement dans le système éducatif québécois(comme on a pu le constater dans les chapitresqui précèdent), la recherche en éducation estmultiple, souvent insaisissable; on la dit parfois«éclatée». Parce qu’elle est encore relativementjeune, parce qu’en plus de chercher, elle secherche, son caractère éclaté est parfois perçucomme un manque de maturité, un signe de dispersion des intérêts. Dans de telles conditions,est-il possible de miser sur la recherche pournous accompagner dans l’évolution de l’éducation et dans l’éventuelle maîtrise des changements qu’elle peut ou pourrait susciter? Cetéclatement de la recherche ne pourrait-il pas êtremis à profit de façon judicieuse pour créer unemeilleure synergie entre les intérêts de lasociété, ceux du système éducatif et ceux de larecherche et des chercheurs, selon le principede la géométrie variable en aéronautique?

Afin de pouvoir fournir une réponse à ces interrogations, le Conseil s’est d’abord penché sur l’étatde la recherche dans le secteur de l’éducation etsur les besoins auxquels on lui demande derépondre, à tort ou à raison, en matière de changement. C’est ainsi qu’il a pu identifier et qu’ilpropose certains instruments de contrôle quipourraient nous aider, comme société, à mieuxpiloter la recherche en éducation, afin de traverser les zones de turbulence créées par un vent dechangement sans précédent et mener le systèmed’éducation à bon port.

6.1 UNE RECHERCHE

DANS TOUS SES ÉTATS.. -

6.1.1 . QUANT A SES FINS

C’est volontairement que l’on a•recours à cette longue périphrase«dans le secteur de l’éducation», caron ne peut guère se limiter à parlerde recherche «en éducation». Desrecherches se font effectivementen éducation, pour porter unregard endogène sur l’activitééducative, sur le quoi enseigneret le comment l’enseigner; maisil s’en tait aussi sur l’éducation —

avec un regard exogène qui ausculte l’éducation dans une perspective sociopolitique, avec unepréoccupation sociale — et pourl’éducation, quand l’interfécondation des différentes approchesest utilisée dans une perspectivedynamique d’amélioration despolitiques et des pratiques éducatives (Fontaine, 1994).

Cette valse des prépositionstraduit, en un sens, le caractèremultidisciplinaire du secteur quiregroupe des intérêts aussi diversifiés que ceux, par exemple, de linguistes, mathématiciens, sociologues,démographes, historiens, géographes,psychologues, et qui fait en sortequ’on se préoccupe peut-être davantage de faire avancer les connaissancesde sa discipline plutôt que de chercher àaméliorer le fonctionnement du systèmeet la pratique éducative. De l’avis duConseil, cette fragmentation des connaissances et des pratiques de recherche, donton constate aujourd’hui les limites — alors quela société est de plus en plus confrontée à des

ENÀG

LIEN AVEC U

É0MÉTRIE VARIABLE

NE recherche

problèmes qui semblent ignorer le découpage des connaissances fabriqué parl’esprit humain —, constitue l’une despierres d’achoppement de la recherche en éducation et de sa contributian à une meilleure prise en chargedes besoins de changement du système. Paradoxalement la multidisciplinarité du domaine constitue enmême temps l’un de ses plusgrands atouts pour affronter lechangement dans la mesure où,

cependant on saura canaliser lesintérêts et les énergies pour quele souci de l’éducation en arrive àprimer davantage sur la préoccupation disciplinaire.

6.12 ... QUANT À

SES MÉTHODES

Nonobstant ce problème d’identité de la recherche concernantl’éducation, la question méthodologique ne saurait être occultée. Le modèle de rechercheexpérimentale quantitativeemprunté aux sciences de lanature permet-il toujours derépondre aux besoins de recherches qui portent davantage surdes sujets que sur des objets? de

tenir compte des réalités mouvanteset complexes d’un environnement

non protégé? de déboucher surl’action? de saisir toute la complexité

d’un phénomène éminemment socialcomme l’éducation, ce ((lieu où se joue,

ou plutôt se rejoue, comme en raccourci,l’aventure humaine avec ses contraintes

mais aussi sa liberté» (Bélanger, 1987)?

La recherche qualitative arrive difficilement àobtenir ses lettres de noblesse et à faire recon

naître ses objets de recherche et la crédibilité deses résultats. C’est comme si une hiérarchie de larecherche s’était installée, rendant le financementet l’exercice de la recherche plus aléatoires horsdes sentiers reconnus. Le Conseil se garde biende mettre en doute ou de nier l’importance descontributions de nature quantitative dans les travaux de recherche en éducation; mais il s’agit là,effectivement, de contributions — au sens decollaborations à une oeuvre commune — sur lesquelles peut s’appuyer une recherche capable deprendre également en considération le non-mesurable et de l’interpréter avec toute la rigueurméthodologique qu’ont pu développer lessciences humaines en dehors de l’approchequantitative.

6.1.3 ... QUANT A

SES DESTINATAIRES

Outre la fragmentation des disciplines ou les querelles méthodologiques, les chercheurs ne saventplus à quel interlocuteur se vouer.., Il y a les pairsen recherche auprès desquels il faut faire bonnefigure (pour le financement et le rayonnement),il y a les pairs en formation des maîtres qui souhaitent ajuster leur formation aux nouvellespercées de la recherche, il y a les praticiens quivoudraient bien y trouver la solution à quelques-uns de leurs problèmes, il y a les administrateursscolaires, les décideurs politiques, les législateurs,les syndicats, les parents, les élèves dans certainscas (au niveau universitaire, par exemple, ou àl’éducation des adultes), les employeurs, etc.

La liste est sans fin; l’éducation étant l’affaire detous, tous veulent des réponses à leurs interrogations, à leurs doutes, à leurs inquiétudes surle système, ses composantes, ses acteurs. Cen’est plus seulement la recherche qui est danstous ses états, mais le chercheur aussi qui ne saitplus où donner de l’ordinateur pour concilier sespropres intérêts, ceux du système d’éducation etceux de la société.

6.1.4 QUANT À

SES LIEUX D’EXERCICE

À l’instar de la multidisciplinarité du domaine, ladiversité des lieux d’exercice et d’orientation de larecherche constitue aussi un atout et un handicappour l’évolution et l’amélioration du système éducatif. Outre l’université, il existe d’autres lieux derecherche sur l’éducation qu’il faut inclure dansl’effort québécois de réflexion sur l’évolution,l’amélioration du système et de ses performances: entre autres, les cégeps (notamment enmatière de développement pédagogique et dansle cadre du programme PERFORMA associé auperfectionnement des enseignantes et enseignants du collégial), la Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ), les commissionsscolaires, le Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation (CADRE), leConseil pédagogique interdisciplinaire duQuébec (CPIQ), le ministère de l’Éducation,l’institut québécois de recherche sur la culture(maintenant rattaché à l’INRS-Urbanisation) et leConseil supérieur de l’éducation lui-même.Toutefois, la recherche sur l’éducation, au senspropre du terme, ne constituant pas le mandatprincipal de ces acteurs du système, leur contribution à cet égard est davantage sporadique etne relève pas du même ordre de préoccupationque la recherche «organisée» et selon un modecontinu qui peut se faire dans les universités dansune perspective de maîtrise du changement etdans le contexte de la mission de recherche del’université.

Dans cet ordre d’idées, on ne saurait minimiserl’importance de la contribution du ministère del’Éducation en matière de recherche, que ce soitpar des programmes de financement de larecherche (auprès de divers partenaires, dontles universités et les cégeps), ou au sein mêmedu Ministère, avec ses propres équipes de recherche: par exemple, recherche-développementsur la formation des maîtres, notamment dans le

secteur de l’enseignement technique etprofessionnel, sur l’intégration des personnes handicapées à l’université,recherche-action concernant la formation des adultes, mise au point d’indicateurs de performance du système.Les retombées de ces travaux duMinistère ont un impact certain surl’évolution du système et son adaptation au changement.

Il importe, aujourd’hui plus quejamais — dans un contexte deraréfaction des ressources financières qui s’accompagne d’unerichesse sans précédent (formation et expertise) des ressourcesintellectuelles à l’oeuvre dans cesdivers lieux —, de mieux coordonner les compétences, lesintérêts et les moyens, d’assurer de meilleures collaborations, pour en arriver à uneplus grande efficacité de larecherche à l’égard des besoinscroissants de l’éducation.

6.2 DES RESSOURCES

EN DEVENIR

Dans sa réflexion sur le rôle quepeut jouer la recherche dans uncontexte de maîtrise du changementen éducation, le Conseil a été amenéà s’interroger sur les ressourcesdont dispose le secteur en matièrede recherche, qu’il s’agisse du financement accordé à la recherche (de sourcepublique ou de source privée) ou des ressources humaines pouvant s’y consacrer. Ils’empresse cependant de signaler que leportrait qu’il a ainsi pu tracer des ressourcesde la recherche en éducation, quoique représentatit demeure néanmoins incomplet compte I

tenu de la multidisciplinarité du système (etdes lacunes statistiques à cet égard) et del’éclatement des lieux de recherche63.C’est donc surtout sur les ressources dumilieu universitaire que porte le présent diagnostic.

6.2.1 L.A CONTRIBUTION DE L’ÉTAT:

UNE PORTION CONGRUE

Le secteur de l’éducation reçoitannuellement un peu plus de dixmillions de dollars à des fins derecherche universitaire, quellequ’en soit la provenance (organismes subventionnaires, ministères,commandites privées, etc.); celareprésente 2% de l’ensembledes sommes investies enrecherche dans l’université. Sil’on considère que le corps professoral du domaine de l’éducation proprement dit comptepour 9% du corps professoral del’université, peut-on en déduireque le financement de la recherche est adéquat? De même sil’on constate que la subventionmoyenne par professeur régulier

de l’éducation se chiffre à plusou moins 13000 dollars chaqueannée, comparativement à unemoyenne universitaire d’environ

54 000 dollars et à une moyenne quiatteint près de 100000 dollars pour

le grand secteur des sciences (sciencespures, sciences appliquées et sciences

de la santé)64?

Et si l’on ajoute que le financement de larecherche a connu une croissance de 1750/0

entre 1984 et 1991, faut-il s’en réjouir ou s’endésoler quand on sait que la croissance

moyenne tous secteurs confondus a été de 2500/0

pour la même période et de 300°/o, en moyenne,en sciences appliquées et en sciences de lasanté? Le Conseil erre-t-il s’il postule que financement et priorités sociales vont de pair enmatière de recherche? et que les prioritésactuelles de l’État et de la société relèvent davantage du développement techno-économique quedu développement socio-éducatif (en dépit d’undiscours politiquement correct sur l’importancede l’éducation pour l’avenir d’une société)?

6.2.2 UN CERTAIN MANQUE D’ENTHOUSIASME

DU SECTEUR PRIVÉ

Celle portion congrue que consent l’État aufinancement de la recherche universitaire dansle domaine de l’éducation trouve aussi sonéquivalent dans la contribution 61 ~eslrsot~uvimesquis’adanrentsdrsacti

qu’apporte le secteur privé vies de recherche dans le cadre de leurs araraux, les sommes consacrées la recherche neau developpement de projets .km pas necessairemenl I objet dan poste

de recherche en collaboration. sp&fflquedubudge.

Les entreprises ont beaucoup 64. ~eschilIressoatéiablisâparnirdesdannees

à gagner d’un système éducatif ~ de La recherche et lafansstron de cher.cheurs dans les atireesisés québecsascs (septerse.

capable de maîtriser le change— bre 1992) et des Indicateurs dc acévilé

ment et de former une relève tfhiter5~5ircO993),

professionnelle compétente; le développementtechnologique importe sans doute pour la surviedes entreprises, mais peut-il se réaliser sansl’apport de ressources humaines compétentes,capables non seulement d’évoluer avec l’entreprise mais aussi de la faire évoluer?

Les données du Ministère nous permettentd’établir que le financement du secteur privécompte pour 10,6% du financement total de larecherche universitaire en éducation en 1993-1994 (31,50/o pour l’ensemble des secteurs,25,9% en sciences appliquées), un taux relative

ment stable depuis 1987-1988 (qui oscillait enmoyenne autour de 6°/o entre 1980 et 1987). S’ilest vrai, comme le soutient Hervé Sérieyx (1994),que les produits manufacturés cèdent la placeaux produits «cerveaufacturés», que la révolutionde l’intelligence a succédé à la révolution indus-

trielle et à la révolution technologique, commentpeut-on expliquer qu’on mise aussi peu sur larecherche dans le domaine de l’éducation? Pourcertains, il est clair qu” aucune entreprise dehaute technologie ne pourrait se maintenir etrester compétitive en n’investissant pas davantage dans la recherche et le développement”(Boucher, 1994).

6.2,3 DES CHERCHEURS EN VASE CLOS

Le Conseil constate qu’il y a certainement place àl’amélioration dans le financement de la recherche par l’État et le secteur privé. Mais il s’interrogeaussi sur le dynamisme des chercheurs enmatière d’implication en recherche et de développement de la recherche en éducation.

Dans le domaine universitaire, au Québec, larecherche en éducation peut compter sur plus de700 professeurs réguliers dont les deux tiers sontdétenteurs d’un doctorat qui les rend d’officeadmissibles aux programmes de recherchesubventionnée. Ajoutons un nombre équivalentde chargés de cours, dont 5Db avec doctorat, etplus ou moins 60 diplômés de doctorat chaqueannée (entre 1988 et 1992). Mais c’est aussi, sil’on se reporte à la multidisciplinarité du secteur,des professeurs et des chercheurs rattachés àd’autres disciplines, qui ne sont pas comptabilisés

minimiser l’importance de la recherche non subventionnée dans l’université; il est toutefois difficile d’en déterminer l’ampleur, la qualité ou lapertinence et d’en évaluer les retombées.

En éducation comme dans les autres secteursdisciplinaires, il existe un certain nombre decentres de recherche d’excellente réputation dansles universités. Faut-il s’étonner de ce qu’aucund’entre eux ou tout autre groupe de recherche enéducation n’ait tenté de participer au concoursfédéral de création de réseaux de centres d’excellence66 (240 millions de dollars ont servi à tinancer14 centres)? Et le programme d’actions structurantes, de source provinciale, le secteur a-t-il suen profiter? Les acteurs du secteur, qu’ils soientde l’université ou du cégep, prennent-ils leurspropres responsabilités à l’égard du développement de la recherche en éducation, de lacréation de partenariats avec l’entreprise à desfins de recherche sur la formation ou de lamise en place d’expériences de recherche-action avec le milieu scolaire?

6.3 Dts ATTENTES RÉALISTES

À L’ÉGARD DE LA RECHERCHE

6.3.1 L.E RÔLE QU’ELLE PEUT JOUER

S’appuyant sur une définition de la recherche quiétablit clairement le lien qui existe entre larecherche et le changement: <‘processus socialpar lequel des groupes humains transforment laconnaissance qu’ils ont de la réalité, tout enmodifiant simultanément leur façon d’agir surcelle réalité” (Vielle, 1981), le Conseil croit dansle râle que peut et doit jouer la recherche dansl’amélioration du système éducatif et le changement inhérent. Il insiste cependant pour souligner que ses attentes sont réalistes et qu’il neperçoit pas la recherche comme le moteur duchangement en éducation mais comme l’un desfacteurs, parmi d’autres, susceptibles d’enassurer la maîtrise et le succès.

65. Au CRSH, en 1987, on observait que eschercheurs en éducarion participaienr peu auxconcours de l’organisme et on admrotuit, avecles ameuta de dilléremes études, que le secleur était snus-ftnancé (Dandourand, 1987),Signalons ooute!ois que le shinto sur l’éducaion (Ifédocolion et e Irunuil dans are soviélé euôvlutiou), créé en 1985-1986 dans le cadredn programme de subvenrons stratégiques.petmis aux chercheurs québécois d’aller chercher 39% do linancemeni total dccc programme 9cc jour (doimées de 1992-1993),soit plus de rois millions de dollars: quellesen snnl les retnntbtes dans le milieu puutruilbérélicior?

66. On sait que le partenarial avec le secteur privélaisait pallie des coisires d’admission nu car-cours; serait-ce qu’il a été impossible d’iaoére500r un seul représentant du secrour privé àun programme de recherche minant sur

dans les ressources de l’éducationet qui font peut-être de la recherche concernant l’éducation. Ilexiste donc un bassin de chercheurs potentiels important;majoritairement actifs en recherche? La question se pose. Moinsde 200 chercheurs seraient actuellement subventionnés par leConseil de recherches en scienceshumaines du Canada (CRSH)°° etle Fonds pour la formation dechercheurs et l’aide à la recherche(FCAR). Il ne faudrait certes pas Il’édrcssiori?

Par une lecture adéquate de la réalité éducative sous ses multiples facettes, larecherche dans le domaine de l’éducation peut éclairer, précéder, fonder lechangement (par exemple, la recherche sur le décrochage scolaire ou surle chômage des diplômés); elle peutl’accompagner en l’instrumentant demanière théorique, pratique, voiredidactique ou pédagogique (parexemple, la recherche sur le curriculum, sur l’administration scolaire ou sur l’éducation auxadultes); elle peut même, danscertains cas, produire le changement en agissant directementdans le milieu par l’entremise dela recherche-action (par exemple, la recherche sur différentesapproches pédagogiques ou surl’utilisation de l’ordinateur).

6.3.2 UNE ADAPTATION

DE L’OFFRE À LA

DEMANDE ET VICE VERSA

Dans le but de mieux éclairerd’éventuels changements de système et de grandes orientationspolitiques, les recherches disciplinaires ou interdisciplinaires — ensociologie de l’éducation, en économie ou en philosophie de l’éduca

tion — peuvent contribuer à poser undiagnostic sur certaines variables de

la situation éducative et à identifier desmesures de redressement possibles. De

toute évidence, la recherche essentiellement disciplinaire aura davantage

d’impact sur le renouvellement des connaissances dans les matières enseignées ou

sur l’éducation comme telle. On pense aussi àla recherche à des fins de planification, en ana

lyse des politiques par exemple, nettement orien

tée vers la prise de décision et susceptibled’apporter des solutions nouvelles en matière depolitiques et d’administration de l’éducation. Endehors de l’université, on trouve des exemples deces recherches dans les ministères (comme leministère de l’Éducation) ou les organismespublics comme le Conseil lui-même, la Centralede l’enseignement du Québec ou l’Institut québécois de recherche sur la culture.

On peut aussi souhaiter alimenter le système (sescomposantes, ses acteurs) et interagir avec lemilieu éducatif. La recherche instrumentale — quiporte sur la modification des systèmes, des procédures administratives ou des techniquesd’enseignement — constitue alors le moyen parexcellence pour induire le changement par la voiede l’innovation pédagogique, par exemple; Vielle(1981) considère d’ailleurs que c’est ce type derecherche qui influe le plus sur les médias, lesinstruments et les procédures d’éducation. Maisc’est la recherche-action — celle qui s’effectuedans le milieu de travail du praticien, qui résulted’une interrogation sur sa propre praxis, qui vise àrésoudre un problème ou une carence constatéelocalement (dans la classe ou l’école, y comprisau collège et à l’université) — qui agit le plusdirectement sur le processus éducatif lui-mêmeet qui encourage le recours à de nouveaux processus éducatifs et les changements d’attitude.En réduisant la distance entre le chercheur et lepraticien, elle fait en sorte d’élargir le contexted’intervention de la recherche, de faire sentir seseffets sur une diversité d’éléments de la pratiqueéducative et de donner aux enseignants et enseignantes un véritable rôle d’agents de changement. Les universités, les commissions scolaireset les enseignantes et enseignants eux-mêmessont généralement les principaux acteurs intéressés par la recherche instrumentale et la recherche-action.

En fait selon que la contribution de la rechercheconcerne le changement à l’échelle d’interven

tions individuelles (la pédagogie, la didactique),institutionnelles (l’organisation, la gestion, l’évaluation) ou systémiques (la profession enseignante, la réussite scolaire), elle est susceptiblede prendre des formes fort différentes, allantde la recherche fondamentale à la rechercheappliquée et à la recherche-développement, de larecherche essentiellement disciplinaire à larecherche-action, de la recherche expérimentalequantitative à la recherche empirique qualitative— chaque objet de recherche imposant sapropre approche méthodologique, voire, danscertains cas, ses lieux d’exercice et ses modalités de financement. D’où l’intérêt de parlerd’une recherche à «géométrie variable», enmesure de s’adapter à une diversité de besoinsou de circonstances.

64 LE CHOC DES CULTURES

Au Québec comme ailleurs (De Landsheere,1982), il arrive que l’on reproche à la rechercheen éducation le peu de retombées qu’elle a sur lapratique des enseignants et enseignantes, surleur formation ou sur l’orientation générale dusystème; on lui reproche aussi la dispersion des

efforts, le manque de pertinencede certaines problématiques, ladiffusion inadéquate des résultats,le peu d’intérêt pour les besoinsdu milieu et la réalité quotidiennedes praticiens et praticiennes (cequi n’exclut pas l’existenced’exceptions). La relative jeunesse

du secteur de l’éducation dans l’université, sonéclatement dans plusieurs disciplines, la complexité de son objet de recherche, une certainehégémonie de l’approche quantitative qui nepeut rendre compte de cette complexité, peuventsans doute expliquer une partie du dysfonctionnement du système. Le Conseil a toutefoisl’impression qu’une source importante des difficultés de la recherche en éducation peu~ aussiêtre considérée: la culture universitaire et para-

universitaire (notamment celle des organismessubventionnaires et des responsables de revuesscientifiques) et son impact sur les façons d’êtreet les façons de faire dans l’université et hors del’université.

6.4.] ENTRE CHERCHEURS UNIVERSITAIRES

Au fur et à mesure que l’université s’est développée et a pris une place de plus en plus importante dans la société comme lieu de formation etde recherche, elle s’est révélée de moins enmoins homogène. Lobservateur attentif y perçoitcertains rapports de forces entre les scienceshumaines et les sciences de laboratoire, entreles tenants de la recherche libre et ceux de larecherche orientée, entre l’université lieu dedéveloppement culturel et l’université lieu dedéveloppement économique. En ce qui a trait àl’éducation et à la contribution de la recherche àl’évolution du système éducatif, le Conseil croitobserver certaines divergences entre deuxcultures, la culture académique et la cultureprofessionnelle67, plus perceptibles dans unsecteur professionnel rattaché aux scienceshumaines — comme c’est le cas en éducation —

que dans un secteur professionnel rattaché auxsciences appliquées, compte tenu de l’importance des mathématiques dans l’approcheméthodologique de la recherche — le cas dugénie, par exemple.

Brièvement qu’en est-il de cette culture académique, comment se manifeste-t-elle et de quellefaçon entre-t-elle en conflit avec la culture professionnelle et les besoins du milieu de l’éducation?Plusieurs auteurs y ont fait référence (entreautres, Trottier, 1994; Goulet 1994; Boudreault,1994; Van der Maren, 1989; King, 1988) etsignalé, par exemple,

les règles d’attribution des subventions derecherche et l’évaluation par les pairs surlaquelle s’appuie ce type de financement —

67. On entend ici, par seuliure académique n, lemode de pensée et de fanciionnement particulier au milieu universitaire, raditiannellement axé san l’évolution des disciplines et desconnaissances. La r voiture pmlessionnelle s,

peur sa pan, est orientée vers e développement des Iundemenis théoriques eS pruiquesd’une profession, en vue de l’exercice et del’amélioration de la pratique professionnelle.

on noterait une tendance, si ce n’est un étatde fait, à privilégier l’avancement des connaissances disciplinaires, le degré desophistication théorique et méthodologique des projets soumis plutôt que lapossibilité de retombées pratiques àplus ou moins court terme; les projets visant la résolution de problèmes de la pratique professionnelle,la prise de décisions dans l’orientation du système éducatif ou larecherche-action auraient icimoins de chances d’être retenus;

la publication scientifique etl’évaluation des comités de lecture — où l’on privilégie unniveau de langage accessible àun petit nombre d’initiés dudomaine d’étude, compte tenude la complexité des termes etconcepts utilisés pour rendrecompte de la recherche ou del’analyse de données quantitatives — d’où un effort de décodageet de synthèse important de lapart des praticiens ou décideursqui souhaitent en tirer profit Ilfaut aussi ajouter une certaineprédilection pour des thèmes susceptibles d’intéresser les lecteursétrangers (et de susciter un plus

grand nombre de citations, une plusgrande reconnaissance internatio

nale) plutôt que de permettre la solution de problèmes locaux —

rayonnement oblige!

la valorisation institutionnelle et lapromotion individuelle — c’est en quelque

sorte un cercle vicieux, puisque la valorisation et la promotion au sein de l’établissement

s’appuient en grande partie sur les subventionsobtenues et les articles publiés; pour intéressante

et souhaitable qu’elle puisse être dans le discours, la recherche en collaboration avec desenseignantes et enseignants n’est pas nécessairement rentable pour le chercheur quichoisit d’y consacrer son temps de recherche;

• une dynamique de recherche disciplinaire —

parce que la recherche disciplinaire se prêtemieux que la recherche interdisciplinaire (oumultidisciplinaire) à l’évaluation par les pairs,parce qu’elle est davantage susceptible d’unecontribution à l’avancement des connaissanceset au progrès de la science.

6.4.2 ENTRE CHERCHEURS

DU MONDE DE L’ÊDUCATION

De nombreux facteurs sont susceptibles d’expliquer une certaine distanciation entre les intérêts des chercheurs universitaires et ceux dumilieu de l’éducation, notamment toute l’effervescence qui a résulté de la création du ministèrede l’Éducation, des cégeps, des organismes consultatifs et autres infrastructures où la rechercheétait à l’honneur. Quand la recherche en éducation s’est implantée dans l’université, elle neconstituait qu’un élément parmi d’autres d’unsystème de recherche où les champs les plusconcrets, axés sur les besoins les plus immédiatsde l’éducation, étaient déjà occupés par des chercheurs de la fonction publique, limitant d’autantle territoire des chercheurs universitaires et leurmarge de manoeuvre.

Il nous faut dorénavant miser sur une meilleuresynergie des efforts dans l’atteinte de résultatssignificatifs et les chercheurs universitaires sontappelés à investir davantage tout le secteur dela recherche orientée sur les besoins du milieu.Le Conseil a toutefois l’impression que le statutparticulier dont jouit le chercheur universitaire(notamment son degré d’autonomie en ce quiconcerne le choix de ses objets de recherche) etla culture dans laquelle il baigne de par son rafla-

chement à l’université font en sorte que ce n’estqu’occasionnellement que sont mises en place etvalorisées des contributions avec des chercheursqui ne sont pas du milieu universitaire (les gensdes cégeps, de la fonction publique ou des commissions scolaires, par exemple).

Les façons de saisir un objet de recherche et d’enrendre compte ne sont pas toujours les mêmesentre chercheurs universitaires et professionnelsde recherche, les lieux d’échange et d’interactionentre ces «deux solitudes>’ se limitant souventaux rencontres plus ou moins fortuites lors decolloques sur la recherche en éducation. Pour leprofit de tous et en vue d’en arriver à une plusgrande maîtrise du changement en éducation,on prend de plus en plus conscience qu’ilimporte de trouver les moyens nécessairespour rapprocher les différents acteurs de larecherche et établir des partenariats efficaces.

6.5 PouR MIEUX PILOTER LA RECHERCHE

De toute évidence, le Conseil ne peut pas intervenir sur une culture universitaire qui s’est édifiée etsolidifiée depuis la création de l’université auMoyen Âge; tout au plus peut-il en signaler,comme il vient de le faire, les aspects qui rendentdifficile ou aléatoire la prise en compte des problématiques de recherche d’un domaine professionnel comme celui de l’éducation.

Il lui incombe cependant d’identifier de quellefaçon il serait possible d’améliorer l’impactsocial de la recherche en éducation dans laperspective d’une évolution continue du système éducatif, nonobstant certaines des contraintes culturelles qui ont été signalées. Lesressources humaines existent déjà pour piloteradéquatement les recherches nécessaires àl’évolution du système; elles sont compétentes,formées comme jamais auparavant plus conscientes de leurs responsabilités professionnelleset sociales. Le Conseil croit cependant que les

choses n’évolueront guère en recherche tant etaussi longtemps que les chercheurs ne disposeront pas d’instruments appropriés qui puissentrendre leur activité plus constructive: des objectifsqui font consensus, des façons de faire adaptéesaux besoins, un corpus de données à jour et accessible, un lieu d’interaction et de concertation.

6.5.1 DES OBJECTIFS QUI FONT CONSENSUS

Sans plan de vol, peu de pilotes d’aéronef — fût-ilà géométrie variable — sont capables d’arriver àdestination sans encombre. Il en est de mêmepour la recherche; ce qui explique que la plupartdes pays développés se dotent d’une politiquede la recherche qui précise l’importance quel’État reconnaît à celle-ci, les contributionsqu’il en attend, le soutien qu’il est prêt à luiaccorder. En l’absence d’un tel documentd’orientation globale, chacun agit comme ill’entend, au meilleur de ses intuitions, de sa conscience sociale ou de ses intérêts.

Le Conseil connaît bien les réticences du milieuuniversitaire en général, et des chercheurs en particulier, à l’égard de toute velléité d’orientation dela recherche par l’État — et il les comprend.Liberté académique et autonomie universitairesont des concepts avec lesquels il est familier etauxquels il s’est maintes fois référé dans ses travaux. Il croit pourtant qu’il est impossible de travailler à l’amélioration du système éducatif etde contribuer efficacement à y apporter deschangements significatifs sans que l’ons’entende, comme société, sur des axes prioritaires d’intervention et de développementnotamment dans une société qui ne cesse de setransformer et dans une conjoncture économiquedifficile pour tous.

Quelle instance peut le mieux établir ces prioritésavec toute l’objectivité voulue et une lectureéclairée de la situation et des besoins? Le comitéde l’étude sectorielle en éducation du Conseil des I

universités (1986) avait déjà suggéré que leConseil supérieur de l’éducation, en concertation avec d’autres acteurs du milieu,intervienne de la sorte. De par sonmandat d’évaluer annuellement l’étatet les besoins du système d’éducationquébécois, le Conseil peut effectivement faire à l’État et aux universitésdes suggestions de priorités, puisqu’il dispose d’une vue d’ensembleet documentée sur tout le systèmeet qu’il peut consulter les acteursconcernés, tout en étant informéde l’évolution d’autres systèmesà l’extérieur du Québec et desgrandes tendances mondialesen éducation. Quoi qu’il en soitle Conseil tient à souligner,d’ores et déjà, l’importance qu’ilaccorde à l’urgence de déterminer des cibles d’action pourque la recherche puisse effedivement et efficacement contribuer à l’évolution et à l’amélioration du système éducatifquébécois.

6.5.2 DES FAÇONS DE FAIRE

ADAPflES AUX BESOINS

Le Conseil voudrait réitérer ici saconfiance à l’égard des possibilités que laisse entrevoir la recherche-action et s’interroger, dans le

même ordre d’idées, sur l’intérêt qu’ilpourrait y avoir à encourager l’émer

gence de nouveaux groupes d’intervention en recherche, dans les commissions

scolaires ou les cégeps, par exemple.

S’agissant de la recherche-action, de nombreux auteurs (entre autres, vielle, 1981

Keeves, 1988; Kemnis, 1988; Chevrier, 1994;Rassekh et Vaideanu, 1987; Savoie-Zajc et

Dolbec, 1994; De Landsheere, 1982) s’entendentsur l’impact qu’elle peut avoir sur le changementen éducation. Parce qu’elle est réalisée par despraticiens sur leur propre pratique, qu’elle estdirectement branchée sur les difficultés du quotidien et les variations de l’environnement scolaireet parce qu’elle répond à des besoins du milieu,elle contribue non seulement à induire lechangement souhaité, mais à créer une culturedu changement continu à laquelle participel’enseignante ou l’enseignant assumant ainsi lecontrôle de sa vie professionnelle et sa propreémancipation. Le Conseil n’a cependant pas la candeur de croire qu’il s’agit là d’une panacée pourassurer de plus grandes retombées de la recherche en éducation et qu’il faut en faire la forme derecherche privilégiée — il s’est d’ailleurs prononcéen faveur d’une diversité des approches.

Il convient aussi de reconnaître l’intérêt que pré

sentent dans les cégeps, les unités institutionnelles de recherche-développement sur la pratiqueéducative du personnel enseignant du milieu,capable d’assumer la coordination des recherches qui s’y font et d’innover en matière d’enseignement. On pourrait même penser à ce qu’il ensoit créé aussi dans les facultés universitaires,l’université comme les autres lieux d’enseignement étant confrontée à une importante modification du profil de sa clientèle, des objectifs deformation et des besoins d’apprentissage. Celleproposition du Conseil vise surtout à faire ensorte que, en souhaitant miser sur des façonsde faire moins conventionnelles et plus expérimentales, on ne néglige pas pour autant l’organisation de la recherche, la rigueur desméthodes, l’encadrement et le suivi des activitésde recherche, l’analyse et la diffusion des résultats — bret que la recherche-action ou la recherche-développement soient, l’une et l’autre,porteuses d’un sceau de qualité au même titreque toute autre recherche universitaire et s’attirent la même reconnaissance culturelle etinstitutionnelle.

65.3 UN CORPUS DE DONNÉES

À JOUR ET ACCESSIBLES

Bien qu’il ait souligné précédemment les limitesde l’approche quantitative en matière d’éducation, le Conseil sait néanmoins fort bien qu’il nepeutyavoir de portraitvéritable de l’éducationsans données précises sur l’évolution du système. À cet égard, le Québec constitue l’une dessociétés les plus privilégiées au monde enmatière de fichiers informatisés sur les clientèlesscolaires, du primaire à l’université. Ces grandsfichiers ne sont pas parfaits, on s’en doute, maisils contiennent une somme de données phénoménale sur le système d’éducation québécoisque seuls quelques initiés sont à même d’exploiter— la convivialité du système et la complexité deschamps d’information sont peut-être en cause, lescoûts d’exploitation aussi et sans doute la connaissance que l’on a de l’existence et du contenude ces fichiers à l’extérieur du Ministère. Il y a là desefforts à faire pour qu’un plus grand nombrede chercheurs aient accès à cette informationpour appuyer des analyses et des évaluations pertinentes concernant l’évolution du système.

Dans les différents groupes de recherche universitaires ou ailleurs dans le réseau, il existe vraisemblablement d’autres banques de donnéesfactuelles, peut-être moins complètes que cellesdu Ministère, mais qui pourraient être exploitéesà d’autres tins que celles initialement prévuesdans le cadre d’un projet de recherche donné oucomplétées et mises à jour par d’autres chercheurs afin de procéder à d’autres types d’étudesou d’analyses. À l’ère des nouvelles technologies

de l’information et de l’autoroute électronique, nepourrait-on pas envisager un plus grand partagede l’information et une meilleure exploitationdes données, si précieusement saisies et si parcimonieusement offertes â l’analyse?

Mises à part les données essentiellement descriptives et numériques, il existe d’autres informa-

tions tout aussi nécessaires â l’établissement deliens véritables entre la recherche et les besoinsde changement et d’évolution du système éducatif: les thèmes de recherches en cours ou menéesà terme, leurs résultats et les retombées possiblespour le système, les recherches étudiantes aux2’ et 3’ cycles, les recherches menées dans lescommissions scolaires ou à la demande de partenaires privés, les recherches commanditées par leMinistère ou les organismes gouvernementauxou réalisées dans ces officines. Combien debonnes idées s’empoussièrent sur des tablettesalors qu’elles pourraient être avantageusement utilisées, au besoin enrichies et éventuellement mises en application dans le réseau.

6.5.4 UN LIEU D’INTERACTION

ET DE CONCERTATION

Une fois de plus, le Conseil revient à la charge âce sujet. C’est un souhait qu’il avait clairementénoncé en ces termes dans son rapport annuel1990-1991 sur la profession enseignante en parlant de la création d’un lieu national cc d’études,de recherche et d’animation sur la professionenseignante [ayant pour mandat] aussi bien decommanditer, de susciter et de diffuser desrecherches que d’organiser des séminaires, descolloques et des ateliers de réflexion concernantla profession enseignante; il pourrait être un lieud’échange et de concertation entre chercheursuniversitaires et praticiens de l’enseignement;il pourrait favoriser la circulation des savoirsd’expérience».

Le Conseil est de plus en plus convaincu que lasociété québécoise ne peut faire l’économied’un tel espace intellectuel si l’on souhaite créerune véritable synergie entre les activités derecherche, de formation et de pratique sanslaquelle l’évolution et la transformation du système (de la pratique individuelle du maître auxgrandes décisions politiques) resteront davantagel’oeuvre de l’apprenti-sorcier que le témoignage I

Quand le Conseil parle d’un ‘<lieunational», il faut prendre garde àne pas laisser les mots l’emportersur le concept. Il ne s’agit pasnécessairement de la créationd’une nouvelle infrastructure etde sa localisation dans un lieuphysique prévu essentiellement à cette fin avec les coûtssans doute importants qui yseraient associés. Si l’on seréfère, par exemple, aux centresd’excellence mis en placedepuis quelques années àl’échelle du Canada, et qu’ons’inspire du mode de fonctionnement de ces centres et duconcept de réseau qui les sous-tend, le ((lieu national» n’existepas comme tel, il est dans la raisonsociale du centre d’excellence etdans chacune des constituantes duréseau; il doit cependant y avoir un

organe régulateur pour assurer lebon fonctionnement de l’ensemble —

on parle alors de la «tête de pont» duréseau. La mise en place d’un tel réseau

pourrait se faire assez rapidement et permettrait de miser sur la collaboration

d’une majorité d’acteurs du système selondes modalités à définir. Avec les centres de

recherche déjà en place dans les universités etles moyens informatiques dont on dispose dans

la plupart des cas, il suffit d’un peu de bonne

volonté et probablement aussi d’une certainemise de fonds.

Dans cet ordre d’idées, le milieu de l’éducationpourrait une fois de plus s’inspirer du mode defonctionnement de la recherche scientifique ettenter d’établir des partenariats avec l’entreprise privée — éventuellement les inciter à contribuer au financement d’un «lieu national» enéducation. Céducation étant l’affaire de tous, lesemployeurs — au même titre que l’ensemble dela société — bénéficient de toute améliorationapportée au système éducatif, Ils pourraient donccontribuer à l’élaboration et au financement decertains projets de recherche susceptibles d’avoirdes retombées bénéfiques pour le monde dutravail à court ou moyen terme. En éducation,il serait peut-être temps de cesser d’être «solitaires» pour devenir «solidaires», pour reprendreles termes de l’écrivain Albert Camus.

d’une maîtrise du changement. C’est pourquoi il réitère aujourd’hui ce souhaitcroyant même possible de l’enrichir et del’étendre à l’ensemble des préoccupations du milieu de l’éducation, dansl’optique d’une évolution continue dusystème éducatif québécois et dansl’esprit de la community of learnersdont parle Fullan (1991).

EN RÉSUMÉ..

Il y a beaucoup d’intérêt à décanter le plus précieux de l’expérience du changement en éducation vécue au Québec au cours des dernièresdécennies. Même ce qui a été vécu péniblementpeut nous instruire. On ne peut pas bien analyserle présent sans le placer sur un horizon de continuité sous les virages et de persévérance à traversles crises.

VOIR CE QU’IL FAUT RÉCUSER

DES PARCOURS PASSÉS ET RÉCENTS

Que retenir de l’analyse de tant d’efforts de changement récents et présents? D’entrée de jeu, troischoses sont particulièrement récusées. En premier lieu, la stratégie de la table rase: on nepeut recommencer perpétuellement à neuf,oublier la profonde continuité autour d’objectifsde modernisation culturelle, d’accessibilitésociale, de démocratisation administrative et politique du champ éducatif et d’engagement civiqueà tous les niveaux... Le meilleur allié de cette stratégie est souvent ce que certains appellent«l’autoflagellation collective», où le véritableesprit critique se laisse dévoyer par besoin desimplisme et par démagogie. En second lieu, leConseil met aussi en garde contre ce que beaucoup appellent la structurite, c’est-à-dire l’instinctde focaliser les débats sur les seules structures dusystème, au point d’occulter d’énormes défispédagogiques ou curriculaires. Enfin, le Conseilmet en garde contre la propension à prendre lesfacteurs favorables comme des conditionsessentielles. C’est une situation où le mieux peutêtre l’ennemi du bien. La raréfaction des ressources sert à certains de prétexte pour renvoyeraux calendes grecques des changements pressants. Prendre un facteur favorable pour une condition de possibilité, c’est une autre façon defreiner le changement.

PENSER ET VIVRE

LE CHANGEMENT CONTINU

Il faut réussir à réformer la compréhension du changement: celle démarchea un effet direct sur la réussite duchangement et sur sa maîtrise. Lacapacité de vivre un changementcontinu — renouvellement constant mise en oeuvre patientemais entêtée d’une approche différente ou d’un programme —

est souvent plus importante quel’événement isolé de prise dedécision. Un système éducatifqui croit progresser uniquementpar à-coups, par crises, parcoups de barre brusques avancegénéralement beaucoup moinsqu’on ne le croit.

L’évolution souhaitée doit êtreassumée et traduite sur fondde changement continu. Celui-ci repose en quelque sorte surdeux piliers: la capacité d’interaction, d’alliance et de coopération transversale entre groupesd’acteurs impliqués, d’une part; la<‘culture de changement continu»dans les pratiques institutionnelles,d’autre part. La culture du changement repose sur des attitudes et descapacités qui se renforcent mutuellement. La capacité d’autocritique institutionnelle entretient la vigilancedevant les améliorations sans cessepossibles: elle permet la veille éducative dont on a parlé. Mais ces améliorations sont impossibles dans l’isolement. Ladisposition à s’engager dans un projet collectif, le professionnalisme ouvert et collectif des éducateurs dont le Conseil (1992) faisaitrécemment le dessin, est un ingrédient central de

L’autre pilier, c’est la capacitéd’interagir, plutôt que de laisserchaque sous-groupe d’intérêtcamper sur son quant-à-soi, sesappétits de pouvoir, ses slogansou ses attributions à « l’autrecamp” des diverses raisons destagnation. Le pouvoir fait partiede l’environnement de toutchangement systémique, del’oublier serait une naïveté conduisant à l’impuissance. Maisl’expérience historique, particulièrement celle, en éducation,des dérives des années 1970,montre que la saine confrontation peut dégénérer en affrontement, lutte, effort pour lepouvoir. Trop de gens de bonnefoi se sont laissé griser par lesmétaphores guerrières de combatet de lutte à finir. Tous les affrontements bipartites, entre professeurset parents, entre direction d’école et

corps enseignant, entre gouvernement et syndicats, poussent au statut

de tiers-exclus ceux et celles qui sontla raison même de l’éducation:

enfants, adolescents, adultes, à tousdegrés d’avancement

Les discours corporatifs et autodéfensifssont toujours convenus et ressassés. Les dis

cours neufs, ébranlants, capables de séduirepuis d’orienter l’action convergente, concertée

et interdépendante des multiples groupes

d’acteurs sont ceux qui passent entre les interstices, qui bousculent les tabous, les acquis et lesconstantes systémiques dont Sarason (1990)soulignait qu’elles sont un fardeau terrible pourqui veut les faire bouger.

D~vaoPPER UNE CULTURE

DU CHANGEMENT

L’engouement pour une planification technocratique centralisée a été, dit-on, très répandu dansles pays industrialisés d’occident au cours desannées 1960. Rebâtir à neuf, constituer le systèmeidéal qui pourrait durer tout au moins deux générations dans la paix et la stabilité! Or la vie, lereste du monde qui bouge, la démographie,l’économie, la vitalité culturelle se sont chargésde détromper ceux et celles qui auraient entretenu ce rêve ou ce mythe à l’égard du changement en éducation. La suite des événements amontré d’abord que le changement doit être enquelque sorte continu, qu’un établissement éducatif qui se veut c~en santé” profite, pour s’améliorer et parfois se réorienter, d’une évaluationcontinue de ses résultats. La suite des événements a également montré à la fois qu’il fautessayer de voir venir les choses et qu’on nepeut pas tout prévoir. Il faut en conséquenceplanifier jusqu’à un certain point Mais il fautsurtout se rendre collectivement apte à réagirpositivement aux imprévus. Cela, c’est bâtir uneculture du changement cultiver l’aptitude àprendre en main de mieux en mieux le changement. Dans la perspective proposée parPhilippe Perrenoud, il faut non seulementchanger la relation aux savoirs, à l’apprentissageet au sens, mais aussi modifier le rapport auchangement:

«Un autre rapport au changement c’estd’abord un rapport qui tienne compte dequelques décennies de réformes centralisées, bureaucratiques, technocratiques. Enun mot ça ne marche pas. Essayons donc

la culture du changement continu. Celui-ciprend place au coeur d’une école, d’unprogramme de collège ou d’université, ilest plutôt soutenu par l’autorité ministérielle concernée que manoeuvré parelle et subi périphériquement «à labase ».

autre chose, infléchissons la formationinitiale, la recherche en éducation, l’accompagnement des établissements dans cesens: moins de solutions toutes faites,davantage de ressources d’analyse desproblèmes et de régulation des projets.»(1995, p. 181.)

MAîTRISER QUAND MÉME

LES CHANGEMENTS

QU’ON N’A PAS LANCÉS

l.es observations et les discussions du Conseilconduisent à reconnaître une extrême importance à l’observation suivante: le changementexogène par rapport au système scolaire peutaussi être maîtrisé. Il faut toutefois se défaire duvieux schème bipolarisé voulant que le changement vienne soit du sommet politico-administratif du système, soit de la base. À partir de là, on sepersuade que seul un changement choisi etdésiré par la base a toutes les chances de succès.Dans le cas contraire, on se donne une justification impeccable pour ne pas agir. Or, presquetous nos témoins nous l’ont dit: les facteursexternes et les ((contraintes au renouvellement»peuvent être appropriés et maîtrisés.

La perspective systémique est ici d’un grandsecours. Nous sommes toujours déjà insérésdans un collectit un acquis, un univers de senscomplexe. [univers mécanique n’est pas unebonne métaphore pour l’école. [fécole relève dela pensée complexe, appliquée à l’organique, auvivant et au psychique. C’est parce que la vraievie professionnelle de l’éducateur ne peut pasêtre totalement réduite à des règles explicitesappliquées qu’on le considère comme (<unpraticien réflexif» et non comme un simple technicien. Une pratique professionnelle et institutionnelle intelligente permet d’assumer lescirconstances même non planifiées qui poussentau changement, c’est-à-dire de maîtriser lechangement.

TESTER SOIGNEUSEMENT LE BIEN-FONDÉ

OU LE POURQUOI DU CHANGEMENT

L’opinion publique considère parfoiscomme une évidence l’opportunité detel ou tel changement: question debon sens, dit-on. IJopinion des professionnels peut souvent pencherdans un sens contraire. Les deuxopinions — publique et professionnelle — devraient idéalement, serencontrer sur le terrain dedébats de haute qualité démocratique. Pourtant la synergie nejoue pas toujours. La voix desprofessionnels, si l’on en croitdes analyses de John Goodlad(1986) sur les efforts américainsde réforme, n’est pas forcémententendue ni désirée. C’est pourquoi les premiers concernés parle changement ne croient pastoujours à son bien-fondé.

Pour améliorer nos chances deréussite dans des changementsdont le bien-fondé ou le POURQUOI soit plus largement acceptable, il faut agir non seulementsur le front de la qualité desdébats publics, mais aussi sur celuide la contribution de la recherche. Ilfaut surtout réussir à mettre les contributions en synergie, en situationd’enrichissement mutuel, plutôt quede stérilisation réciproque! Il resteénormément de chemin à faire pourque la recherche contribue optimale-ment à orienter l’innovation et à fairemieux réussir le changement. Si nous netenons pas compte de la recherche universitaire qui constitue plutôt un début de qualification — à la maîtrise ou même au doctorat—,car elle sélectionne ses thèmes pour leur valeur I

formatrice bien pTus que pour leur pertinence, le champ de la recherche en éducation est bien modeste. Nous n’avons nil’équivalent de I” Ontario Institute forStudies in Education» avec ses antennes dans chacune des vingt-deuxrégions scolaires, ni des mécènescomme la fondation Carnegie ou lafondation Ford et tant d’autres auxÉtats-Unis. Il paraît au Conseild’une importance capitale que lesuniversités privilégient dansleur rôle de développementsocial, celui de fournir toutl’éclairage qu’elles sont capables d’apporter en éducation,quand et où il faut à la foisdans des équipes de recherche-action sur le terrain, dansles grands débats publicscomme ceux des états généraux de 1995-1996, et dansl’analyse indépendante despolitiques d’éducation.

MISER SUR LA COMflTENCE

PROFESSIONNELLE

Le premier plan de concrétisation de tout changement souhaité est celui de la pratiqueenseignante et de la compétenceprofessionnelle. Tout passe par là

et aboutit là, y compris les changements organisationnels et systé

miques dont la raison d’être estéducative. Les environnements les plus

favorables à l’amélioration et au renouvellement de la pratique éducative sont ce

que les anglophones appellent des leaming organizatioris, des équipes institution

nelles dont les membres ne trouvent pastraumatisant mais stimulant d’apprendre

ensemble. Sur ce terrain, donc, il faut profiter

au maximum d’une conjoncture favorable aurenforcement du perfectionnement en cours decarrière et du ressourcement. Il faut accordertoute sa valeur à cette dimension d’enseignement mutuel qui passe par les rôles de conseilpédagogique, quelle que soit l’ampleur duvirage organisationnel à réussir à cette fin, Ilfaut soutenir plus fermement les lieux et organismes de mise en commun, que ce soit entrepairs ou dans des mouvements et associationsd’enseignantes et d’enseignants, et mêmefavoriser la constitution d’un centre nationald’animation, de recherche et d’échange sur laprofession enseignante.

[favènement à sa maturité du statut professionneldes enseignantes et enseignants dans l’ensembledu système d’éducation ne semble pas pointernécessairement vers l’autonomie individualiste,mais peut plutôt s’orienter vers une coresponsabilité faite d’échanges, de collaboration, deressourcement mutuel et d’auto-évaluation collective constante de ce qui marche et de ce quine marche pas dans les expérimentations. Lamutation à laquelle convie le Conseil, à savoirque les services de conseil pédagogique et leséquipes de recherche-action se situent en profonde synergie avec les acteurs professionnelsde première ligne, n’est pas facile à réaliser nonplus. On ne peut pas en rêver sans sortir d’un certain professionnalisme défensif, pour s’avancerdans la direction d’un professionnalisme ouvertet collectif.

RECONNAÎTRE LE CARACTtRE CENTRAL

DE LA DYNAMIQUE INSTITUTIONNELLE

Sur le plan de la dynamique institutionnelle, comment éviter que les pesanteurs, les stratégiesdéfensives et les immobilismes l’emportent? Detous ses échanges et toutes ses observations, leConseil retient en particulier trois observationspouvant concourir à ce que l’innovation ne restepas une pratique isolée et héroYque, incapable de

passer dans la pratique majoritaire. D’abord, combattre l’isolement pédagogique et la privatisationde l’acte éducatif: les choix importants ne sefont pas derrière la porte fermée de la classe.Il faut un capital de confiance mutuelle pour pouvoir agir, et aussi un sentiment d’appartenanceinstitutionnelle qui va de pair avec la prise de responsabilité et l’audace. En second lieu, ce n’estpas vrai que tout collège vaut tout autre collège,toute école de même, toute faculté de même.Chaque unité peut posséder sa dynamiquepropre. Il faut savoir se dire: c’est ici et nulle partailleurs que j’excellerai comme éducateur ouéducatrice. Et se redire constamment comme lerappelait si éloquemment J. Goodlad en concluantA Place CalledSchool: la très bonne école,le très bon collège ne sont pas ceux qui n’ont pasde problèmes, mais bien ceux qui sont capablesde les repérer, de les traiter et de les résoudre.Dernière remarque: il faut sans doute considérercomme des analogies tous les beaux cas queles spécialistes de la gestion analysent dansl’industrie privée et les voir comme des analogies plus que comme des modèles. Car faire leplus d’argent possible en produisant des avionsou des logiciels, c’est une chose. Éduquer, c’estautre chose, qui échappe par en haut à la logiquemarchande. La dynamique institutionnelledont on parle est une dynamique axée surl’accomplissement de la mission éducative.Tout cela s’avère essentiel à la maîtrise duchangement.

REFAIRE DE L’ÉTAT UN PARTENAIRE

Qu’en est-il de la phase de mise en oeuvre, del’implantation, comme on dit de vastes changements touchant tout un pan de système, universitaire, collégial, de formation d’adultes, descolarisation d’adultes, d’études primaires oud’études secondaires? Là surtout, les prioritéspolitiques et la pression des résultats à courtterme risquent de détourner l’attention del’immense suivi requis au moment formel

d’aboutissement du processus de décision. LeConseil retient en particulier, dans ce contexte,les hypothèses de travail suivantes.

D’abord, les changements promus et pilotéspar l’État devraient le plus possible favoriser,dans leur processus de mise en oeuvre, desconditions ou des facteurs renforçant la responsabilisaflon. De ce point de vue, le Plan pourla réussite éducative est exemplaire, et sembleavoir suscité des habitudes nouvelles de projetsopérationnels collant à des diagnostics locauxlargement soutenus de l’extérieur. Il faut quechaque changement lancé à grande échellerenforce au palier des établissements la capacité durable d’assumer et de maîtriser lechangement.

Ensuite, il paraît incontournable que, au-delà deson rôle décisionnel, l’État s’engage dans unsuivi fait de soutien à la mise en oeuvre duchangement. Ce sont les ingrédients clés de laphase ultérieure du processus de changementaprès la décision politique.

Enfin, il paraît particulièrement capital que l’Étatveille à la vitalité de la recherche, non seulement de celle qui est strictement requise poursa propre prise de décision, mais aussi de celledont ont besoin le personnel enseignant et lesétablissements. La synergie hautement souhaitable sur ce terrain, pour les chances du change

ment implique solidairement trois grands pôles:celui de l’université comme lieu majeur derecherche, l’ensemble des réseaux d’éducationavec leurs propres ressources en recherche etenfin, l’État et ses responsabilités à l’égard del’évolution de l’éducation.

D’après le dicton chinois, si chacun balaie devantsa porte, la ville sera propre. Le Conseil n’apas fourni ici le prétexte intellectuel à renvoyerla balle dans la cour de l’autre! Tous les partenaires et les acteurs du monde de l’éducation sont I

susceptibles de travailler à augmenter lacapacité de changer et d’améliorer leschoses constamment. Si déjà l’effort depenser le changement autrement n’estpas aisé, c’est la satisfaction de sa maîtrise et de l’appropriation de son sensprofond qui constitue la récompensedu défi relevé.

ANNEXE

A. TABLES RONDES

1. TABLE RONDE A L’ASSEMBLÉE PLÉNIÉRE

Lors de son assemblée plénière, en juin 1994, leConseil a organisé une table ronde sur le thèmede la maîtrise du changement, avec comme participants et participantes: M. Jean-Pierre Proulx,professeur agrégé à la faculté des sciences del’éducation de l’université de Montréal;M. Antoine Baby, directeur du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire(CRIRES) et professeur au département d’administration et politique scolaires de la faculté dessciences de l’éducation de l’université Lavai;Mme Marie Gagnon, conseillère à la vie professionnelle à la Fédération des enseignantes etenseignants de commissions scolaires; Mmel.ouise Corriveau, professeure au département desociologie du cégep Êdouard-Montpetit.

2. ECHANGE SUR LES STRATÉGIES

DE CHANGEMENT LES PLUS ADÉQUATES

Au cours de sa réunion de février 1995, le Conseila eu l’occasion d’échanger avec M. Yves Blouin,directeur des études au cégep François-XavierGarneau, Mme Janyne Hodder, sous-ministreadjointe au ministère de l’Éducation chargée duréseau de langue anglaise, et M. RéginaldGrégoire, chercheur récemment associé aurenouvellement des programmes universitairesde formation des maîtres, dans le cadre d’unetable ronde portant sur les stratégies de changement en éducation.

B. DESCRIPTION SOMMAIRE DE PROCESSUS

DE CHANGEMENT DISCUTÉS

AVEC LEURS PROTAGONISTES

1. CONSTITUTION D’UNE FORMATION

TECHNIQUE EN CHIMIE ET PÉTROCHIMIE

Le comité a rencontré, à l’institut de pétrochimiedu collège de Maisonneuve, Mme MichèleTournier, directrice, M. Pierre Issid, professeur, etM. Daniel Touchette, conseiller pédagogique. Leprogramme de formation technique mis en placeà l’Institut renvoie à un processus d’élaborationassociant étroitement les porte-parole de l’industrie, ceux des syndicats d’employés et les servicesd’éducation des adultes du collège. Le développement continu du programme et de formationssur mesure dans son domaine met en lumière lesfadeurs favorables et les obstacles au changementéducatif.

2. ADOPTIoN ET DIFFUSION D’UNE PÉDAGOGIE

COOPÉRATIVE DANS UNE ÉCOLE PRIMAIRE

Avec la collaboration de Mmes Pat Davies et LucieSarrasin, enseignantes, de Mme Terri Saba et deM. Simon de Jocas, conseillers pédagogiques, lecomité de travail du Conseil a pris connaissancedes conditions de mise en oeuvre de la pédagogiecoopérative dans les écoles de la Commissiondes écoles protestantes du Grand Montréal. Cetéchange a permis plus particulièrement de situerles rôles respectifs de l’équipe enseignante, de ladirection d’école, du conseil pédagogique et del’université du point de vue du ressourcement desenseignantes et enseignants.

3. UN ENSEIGNEMENT NOUVEAU:

INITIATION AUX SCIENCES PHYSIQUES

EN QUATRIÉME SECONDAIRE

Avec la collaboration de Mme Sandra Feigel,enseignante, de MM. Khanh Thanh Trân, KenElliot, Aiain-Guy Côté et Ken Tannahili, conseillers

COLLABORATEURS ET COLLABORATRICES

pédagogiques, le comité de travail du Conseil apu prendre connaissance d’un long et complexeprocessus de changement curriculaire touchantl’étude des sciences au deuxième cycle du secondaire. Ce cas met particulièrement en lumière lajonction entre les responsabilités assumées localement et le rôle du ministère de l’Éducation.

4. LE CHANGEMENT DU RÉGIME PÉDAGOGIQUE

DES ÉTUDES COLLÉGIALES

Le comité de travail du Conseil a discuté de l’expérience du changement de régime pédagogiqueen cours et des caractéristiques du processus dechangement tel que vécu par le collège avecdeux groupes d’interlocuteurs. Un premier groupeprovenait du cégep du Vieux-Montréal: Mme LuceGoerlach, directrice des études; Mme SandraTracy, du département d’anglais; M. Michel Robert,du département de philosophie; Mme JeannePinsonneault, du département d’éducation et service de garde; M. Cilles Beaulieu, du départementd’éducation physique; Mme Nadine Pirotte, coordonnatrice des programmes pré-universitaires. Lesecond groupe, du collège Dawson, comprenaitM. Neville Gurudata, directeur des études,M. Michael Robillard, directeur adjoint M. BilIRanigsberg, directeur de programmes d’art et desciences sociales, et M. Joe Guerriero, directeurdu programme de sciences.

5. ANALYSES PARTAGÉES DES

CONDITIONS DE CHANGEMENT

EN CONTEXTE UNIVERSITAIRE

Le comité de travail du Conseil a eu l’occasiond’échanger avec trois interlocuteurs du milieuuniversitaire sur les modes et processus dechangement typiques dans leur milieu: M. PierreDe Celles, directeur général de l’École nationaled’administration publique, M. Michel Gervais,recteur de l’université Lavai, et Mme MoniqueLefebvre, présidente-directrice générale du Centrede recherche en informatique de Montréal.

c. VISITE ANNUELLE DU CONSEIL SUPÉRIEUR

DE L’ÉDUCATION EN RÉGION: ESTRIE

1. LA TRANSFORMATION D’UN PROGRAMME

DE FORMATION MÉDICALE

Le doyen de la faculté de médecine de l’université de Sherbrooke, le Dr Michel Bureau, etles docteurs Bertrand Dumais et Paul-AndréDesmarais sont venus présenter au Conseil et àson comité du rapport annuel l’expérience demise en oeuvre d’une formation de premier cycleen médecine qui repose sur l’apprentissage parproblèmes. Ce processus de changement a duréquatre ans et s’est effectué selon une stratégiesoigneusement planifiée. Le nouvel environnement éducatif mis en place a complètementtransformé l’enseignement traditionnel et la fonction de professeur.

2. UN PROGRAMME DE PERFECTIONNEMENT

PROFESSIONNEL LIÉ AUX BESOINS

DE CHANGEMENT DANS L’ENSEIGNEMENT

COLLÉGIAL: PERFORMA

Fruit d’une collaboration et d’une concertationstructurelles entre les collèges du Québec etl’université de Sherbrooke, le programmePERFORMA (PERfectionnement et FORmationdes MAîtres) a été créé en 1973 pour répondre àdes besoins de perfectionnement principalementde nature pédagogique ou de nature didactique,du personnel enseignant des collèges du Québec.Le directeur de PERFORMA et responsable duprogramme à la faculté des sciences de l’éducation de l’université de Sherbrooke, M. JacquesMalouin, Mme Solange Ducharme, de la directiondes services pédagogiques du cégep deSherbrooke, et MM. Marcellin Croteau, adjoint àla direction de PERFORMA, Jacques Laiiberté,coordonnateur du groupe de recherche-action, etLouis-Marie Ouellette, responsable des programmes de maîtrise de PERFORMA, ont expliqué lanature de ce programme aux membres du

Conseil et du comité. Ils ont fait ressortir l’importance du programme en matière de changementen permettant aux participants de travailler àl’élaboration de formules pédagogiques nouvelles ou d’instruments didactiques originaux etde développer une approche coopérative dansleur pratique professionnelle.

3. UNE GAMME D’INTERVENTIONS ET DE

PROJETS EN MATIÈRE DE RÉUSSITE SCOLAIRE

Dans le cadre des subventions offertes par leMinistère afin d’encourager les divers acteurs dela scène scolaire à meure en oeuvre des moyensoriginaux et efficaces pour assurer la réussiteéducative d’un plus grand nombre d’élèves duprimaire et du secondaire, la direction régionalede l’Estrie, représentée par MM. RéjeanDuranleau, René-A. Pouliot et Fernand Raymond,est venue présenter les objectifs du plan d’actionsur la réussite éducative et ses modalités de réalisation. Les quatre projets suivants font partie duprogramme mis en place:

3.1 UNE APPROCHE GLOBALE POUR ASSURER

LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE

De la Commission scolaire de l’Asbesterie,M. Yvon Raymond, directeur général, M. RéjeanAuclair, directeur à l’école Masson, Mme JocelyneVaugeois, directrice adjointe au secondaire,M. Serge Bonneville, directeur des services éducatifs, et M. Jacques Rouillard, coordonnateur del’enseignement au secondaire, ont entretenu lesmembres du Conseil et du comité du rapportannuel de leur projet et des stratégies d’intervention mises en place pour le réaliser. Le plan de laCommission scolaire s’adresse à toutes les écolesmais laisse place aux plans particuliers de chacune des écoles et mise sur quatre grands axesde développement: la formation en gestion declasse, des coffres d’outils pour les élèves, lesparents et les éducateurs, des groupes stablespour les élèves en difficulté au premier cycle du

secondaire et des services aux élèves en situationperturbante.

3.2 UN PROJET D’ACCÉLÉRATION

DE LA LECTURE EN PREMIÈRE ANNÉE

M. Cilles Ayotte, directeur des services éducatifsde la Commission scolaire Morilac, Mme UseFerland, directrice de l’école La Chanterelle,Mmes Francine Côté et Jeannine Ferland, enseignantes à cette école, ont présenté ce projet quia pour but d’amener les élèves de 1oe année àmaîtriser plus rapidement l’habileté à lire etd’améliorer leurs résultats à l’examen sommatifde lecture de la Commission scolaire. Le projetrepose sur une importante collaboration avecl’orthopédagogue de l’école.

3.3 L’APPORT COMMUNAUTAIRE

DANS LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE

Ce projet, de la Table de concertation jeunesseSherbrooke Est-Fleurimont, a été présenté parMme ChantaI Charron de la Maison Jeunes-Est etMM. Jean Comtois du Pont Brije (Bureau de référence et d’intervention Jeunesse de l’Estrie), JeanFrançois Ross de la Coalition sherbrookoise pourle travail de rue, Claude Quintin de l’école Le Beret Normand Laforme du CLSC Gaston-Lessard.Ces différents porte-parole ont fait ressortirl’importance de l’apport communautaire dans laréussite éducative et exposé de quelle façon ilsviennent en aide aux jeunes de leur région:colloques et conférences, kiosques d’information,productions théâtrales ou vidéo, bottins d’information ainsi que la contribution originale destravailleurs de <(corridor)) (par analogie avec lestravailleurs de rue).

3.4 L’INGÉNIERIE SIMULTANÉE PRÉSENTÉE

AUX JEUNES DU SECONDAIRE (ISPAJES)

MM. Marcel Robidas, directeur de l’école secondaire Le Ber et Gilbert Martin, enseignant ont

présenté aux membres du Conseil et du comité leprojet ISPAJES qui vise à intéresser et à initier lesjeunes de la concentration sciences et informatique en Y secondaire aux sciences appliquées etaux nouvelles valeurs industrielles, avec la contribution des entreprises de la région. Ce projet aparticulièrement fait ressortir l’importance desortir des sentiers battus pour motiver les élèvesdans leurs études et prévenir le décrochagescolaire.

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Membres

INCHAUSPÉ, PAuLPrésident du Conseil par intérimDirecteur généralCégep AhuntsicOutremont

NEwMAN, JUDITHVice-présidente du ConseilEnseignanteCommission scolaire protestanteChàteauguay ValleyMontréal

AUBERT CROTEAU, MADELEINEConseillère en éducation chrétienneCommission scolaire de VictoriavilleVictoriaville

AuRoussEAu, C~-uNTALÈtudiante au doctorat et chargée de coursUniversité du Québec à MontréalMoritréal

B0uTIN, NIC0LEDirectrice des étudesCégep MontmorencyOutremont

GAGN0N, JEANEnseignantCollége de LévisLévis

GATINEAu, MARIE-CLAuDEDirectrice adjointe du personnelCommission des écoles protestantes duGrand MontréalWestmoiint

LACACÉ, PAuLDirecteur d’école primaireCommission scolaire TaillonSaint-H ubert

LAJOIE, JEANEnseignantCommission scolaire Laure—ConanPointe-au-Pic

MARTEL, BERNARDProfesseurCollège de l’Abitibi-TémiscamingueRouyn-Noranda

McNIc0LL, CIÀIREVice-rectrice aux affaires publiquesUniversité de MontréalWestmount

M0NTIc0NE, PIETR0EnseignantCommission des écoles catholiquesde MontrèalLorraine

R0BIcHAuD, ÉMILEPrésidentOlKOS, ressourcement et formationLavai

Roy-GuÉRIN, MARIE LISSAConseillère pédagogiqueCommission scolaire Outaouais-HullGatineau

SnvAIN-DuFRESNE, BERTHESpécialiste de musique au primaireCommission scolaire La Jeune-LoretteQuébec

Membres d’office

COTÉ, Gin’Président du Comité catholiqueLavai

Fl’ÀNcIS-FAY, JUDYPrésidente du Comité protestantChicoutimi

Membres adjoints d’office

LucIER, PIERRESous-ministreMinistère de l’Éducation

CADrnN-PELLETIER, CHRISTINESous-ministre associéepour la foi catholiqueMinistére de l’Éducation

HAwLEY, GR4NT C.Sous-ministre associépour la foi protestanteMinistère de l’Éducation

Gu~RD, PIERRE-NicoLAsDirecteurLes Fédérations de l’union desproducteursagricoles de la région de QuèbecQuébec

HARRIS, RIc~kRDProfesseur titulaireDépartement de physiqueuniversité McGillLachine

T0uSIGNANT, GÉR4RDDirecteur adjointCentre d’élaboration des moyensd’enseignement du QuébecSherbrooke

TREMBLAY, HÉL~NERectrice par intérim et vice-rectriceà l’enseignement et à la rechercheUniversité du Québec à RimouskiRimouski

TROIS SIÈGES VACANTS

I

MEMBRES DU CONSEIL SUP~RlEUR DE L’ÉDUCATION

Secrétaires conjoints

DuRAND, AL4IN

PRouuc, JEAN

(IflEILSÉPEIIEtI

NLIIIZETIIE

Créé en 1964,

le Conseil supérieur de l’éducationest un organisme gouvernemental autonome,

composé de 24 membres issus du monde de réducationet d’autres secteurs d’activité de la société québécoise.

Il a pour mandat de conseiller le ministre de l’Éducationsur tout ce qui concerne l’éducation, de la petite enfance à l’âge adulte.

Le Conseil compte aussi cinq commissionscorrespondant à un ordre ou à un secteur d’enseignement

(primaire, secondaire, collégial, enseignementet recherche universitaires, éducation des adultes)

et deux comités confessionnels.

Il peut solliciter des opinions, recevoir et entendre les requêteset suggestions du public en matière d’éducation,

et faire effectuer les études et recherches nécessairesà la poursuite de ses fins.

Édité par le Conseil supérieur de l’éducation

2050, boul. René-Lévesque Ouest4e étage, Sainte-Foy (Québec) Clv 2KB

Tél.: (418) 643-3851(514) 873-5056 8