INT resume fr 2005 - UNESCO | Building peace in the … · 2004-10-28 · ... et les enfants des milieux défavorisés ... subsaharienne et à l’Asie de l’Est et du Sud, notamment

L’EXIGENCEDE QUALITÉ

Éducat ion pour tous

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Résumé

5

Éditions UNESCO

L’EXIGENCE DE QUALITÉ

Résumé

Éducat i on pour tous

Les appellations employées dans cette

publication et la présentation des données qui

y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO

aucune prise de position quant au statut

juridique des pays, territoires, villes ou zones,

ou de leurs autorités, ni quant au tracé de

leurs frontières ou limites.

Pour tout complément d’information sur le Rapport, veuillez contacter:Le Directeur

Équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT

7, place de Fontenoy

75352 Paris 07, France

Adresse électronique: [email protected]

Téléphone: +33 1 45 68 21 28

Télécopie: +33 1 45 68 56 27

Site Web: www.efareport.unesco.orgPublié en 2004 par l’Organisation des Nations Unies,

pour l’éducation, la science et la culture

7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP

Création graphique: Sylvaine Baeyens

Iconographe: Delphine Gaillard

Imprimé par Graphoprint, Paris

©UNESCO 2004

Imprimé en France

Équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT

DirecteurChristopher Colclough

Steve Packer (Directeur adjoint), Albert Motivans (ISU),

Jan Van Ravens, Ulrika Peppler Barry, Lene Buchert,Nicole Bella, Cynthia Guttman,

Vittoria Cavicchioni, Yusuf Sayed, Valerie Djioze, Carlos Aggio, Jude Fransman, Ikuko Suzuki, Delphine Nsengimana,

Liliane Phuong, François Leclercq, Fadila Caillaud, Roser Cusso

Les données

La disponibilité de données – tant quantitatives que qualitatives –

exactes, fournies en temps opportun et cohérentes est

indispensable au suivi efficace des progrès accomplis vers la

réalisation des objectifs de l’EPT. De telles données sont aussi

essentielles à une politique d’éducation fondée sur des éléments

factuels et à l’évaluation rigoureuse des pratiques. Des données

détaillées sont nécessaires pour identifier les domaines où règne

la plus grande inégalité et faciliter une meilleure planification et

une meilleure évaluation aux niveaux national et local.

Le présent rapport s’appuie dans une très large mesure sur

les données administratives fournies régulièrement, sur une

base annuelle, par les gouvernements à l’Institut de statistique

de l’UNESCO (ISU). Celles de l’année scolaire 2001/2002 sont

les plus récentes provenant de cette source. Elles comprennent

une série de données de qualité garantie, établies sur une base

comparable dans la majorité des pays en utilisant la

Classification internationale type de l’éducation. Inévitablement,

il y a un certain décalage entre la collecte (et souvent la

publication) des données par les gouvernements nationaux

et leur divulgation par l’ISU aux fins de leur utilisation dans

le présent rapport et dans d’autres rapports.

L’ISU fait actuellement de gros efforts pour accélérer le

processus de collecte des données et réduire de moitié l’actuel

décalage de deux ans. Dans bien des cas, la réussite de cette

entreprise dépendra du renforcement par les gouvernements

de leurs propres capacités de collecte et d’analyse des données,

avec le concours de l’ISU et d’autres organismes. L’ISU s’efforce

aussi de mettre en place un grand programme de renforcement

des capacités statistiques, vu que la qualité des données

publiées reflète avant tout la qualité des données fournies

par les pays.

Il convient de noter que le Rapport recourt aussi à nombre

d’autres sources de données, dont les enquêtes nationales

sur les ménages et des études commandées spécialement.

Celles-ci enrichissent ses analyses et lui permettent d’identifier

les récents changements de politique dans les pays et leur

impact potentiel sur les progrès vers la réalisation des objectifs

de l’EPT.

Les analyses et les recommandations concernant les politiques présentées dans

ce rapport ne reflètent pas nécessairement les vues de l’UNESCO. Le présent

rapport est une publication indépendante que l’UNESCO a fait exécuter au nom

de la communauté internationale. Il est le fruit d’un travail de collaboration

auquel ont participé les membres de l’Équipe du rapport ainsi qu’un grand

nombre de personnes, d’organismes, d’institutions et de gouvernements. Les

vues et opinions exprimées dans ce rapport n’engagent que son Directeur.

Précédents rapports mondiaux de suivi sur l’EPT2003/4. Genre et Éducation pour tous – LE PARI DE L’ÉGALITÉ

2002. Éducation pour tous – LE MONDE EST-IL SUR LA BONNE VOIE?

1

Protection et éducation de la petiteenfance. Les progrès accomplis en matière

d’élargissement de l’accès ont été lents, et les enfants

des milieux défavorisés risquent davantage que les autres

d’être exclus de la PEPE. En Afrique subsaharienne, un

enfant ne peut compter que sur 0,3 année d’éducation

préscolaire, contre 1,6 en Amérique latine et dans les

Caraïbes et 2,3 en Amérique du Nord et en Europe

occidentale. Dans beaucoup de pays en développement,

les programmes de PEPE sont mis en œuvre par des

enseignants peu qualifiés.

Objectif 1

Apprentissage des jeunes et des adultes.

Les efforts tendant à élever le niveau des compétences des

jeunes et des adultes ont un caractère marginal dans les

quelques pays en développement qui ont mené des

évaluations de ces programmes. Les progrès restent

difficiles à évaluer à l’échelle mondiale.

Objectif 3

Où en est le monde dans la réalisation des six objectifs de l’éducation pour tous ?

Enseignement primaire universel. Le nombre des

enfants non scolarisés diminue: il est tombé de 106,9 millions en 1998 à

103,5 millions en 2001. Si globalement des progrès ont été faits au cours

de la décennie écoulée pour scolariser davantage d’enfants, le rythme de

la progression reste trop lent pour réaliser l’EPU d’ici à 2015. Sur la base

des tendances passées, le taux net de scolarisation devrait atteindre

85% en moyenne mondiale en 2005 et 87% en 2015. L’achèvement

du cycle primaire reste une source de préoccupation majeure: les

scolarisations tardives sont chose courante, les taux de survie en

5e année du primaire sont bas (moins de 75% dans 30 des 91 pays

pour lesquels on dispose de données) et les redoublements fréquents.

Objectif 2

Alphabétisation. Quelque 800 millions

d’adultes étaient analphabètes en 20021, dont 70% vivaient

dans 9 pays appartenant presque tous à l’Afrique

subsaharienne et à l’Asie de l’Est et du Sud, notamment

l’Inde, la Chine, le Bangladesh et le Pakistan.

Objectif 4

Genre. Bien que nombre de pays dans le

monde entier aient accompli des progrès marquants vers

la parité entre les sexes dans l’enseignement primaire et

secondaire au cours de la dernière décennie, de grands

écarts subsistent, particulièrement dans les États arabes,

en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de l’Ouest.

Les filles représentaient 57% des enfants non scolarisés

en âge de fréquenter l’école primaire en 2001 dans le

monde, et plus de 60% dans les États arabes et en Asie

du Sud et de l’Ouest. La participation des filles demeure

nettement inférieure à celle des garçons (indice de parité

entre les sexes inférieur à 0,97) dans 71 pays sur 175 au

niveau du primaire. Les disparités entre les sexes

deviennent plus extrêmes dans l’enseignement secondaire

et supérieur. Parmi les 83 pays en développement

disposant de données, la moitié ont réalisé la parité entre

les sexes dans le primaire, moins d’un cinquième dans le

secondaire et 4 seulement dans le supérieur. Près des

deux tiers des analphabètes adultes du monde (64%) sont

des femmes.

Objectif 5 Qualité. Les pays qui sont les plus éloignés de la

réalisation des objectifs 1 à 5 sont aussi ceux qui sont les plus éloignés

de la réalisation de l’objectif 6. Plusieurs indicateurs fournissent des

informations sur les dimensions de la qualité. Les dépenses publiques

d’éducation représentent une part plus élevée du PIB dans les pays

riches, où les objectifs de l’EPT sont déjà atteints, que dans les pays les

plus pauvres, où la couverture de systèmes insuffisamment financés a

besoin d’être à la fois étendue et améliorée. Les dépenses ont augmenté

au cours de la dernière décennie dans beaucoup de pays en

développement, notamment en Asie de l’Est et dans le Pacifique, et en

Amérique latine et dans les Caraïbes. Les rapports élèves/enseignant

sont restés plus élevés qu’il ne serait souhaitable dans nombre de pays

d’Afrique subsaharienne (moyenne régionale: 44/1) et d’Asie du Sud et

de l’Ouest (moyenne régionale: 40/1). Dans beaucoup de pays à faible

revenu, les enseignants ne satisfont même pas aux normes minimales

requises pour être admis à enseigner et beaucoup ne maîtrisent pas

complètement le programme d’enseignement. La pandémie de VIH/sida

compromet gravement la fourniture d’une éducation de qualité et

contribue fortement à l’absentéisme des enseignants. Les données

fournies par les scores aux tests nationaux et internationaux montrent

que l’insuffisance des acquis est largement répandue dans la plupart

des régions en développement.

Objectif 6

1. Le nombre des analphabètes a été estimé à nouveau par l’Institut de statistique del’UNESCO sur la base des dernières révisions des données. L’estimation actuelle estbeaucoup plus basse que celle de 862 millions d’analphabètes donnée par le Rapportmondial de suivi sur l’EPT 2003/4. Cela est dû à plusieurs facteurs, notamment ladivulgation de données récentes sur l’alphabétisme venant des plus récentsrecensements et enquêtes dans nombre de pays. Le recensement effectué en Chineen 2000, par exemple, a eu pour résultat une diminution de plus de 50 millions del’estimation par l’ISU du nombre des analphabètes adultes dans ce pays.

1

2 0 0 5Rapport mondialde suivi sur l’EPT

Résumé

2. La valeur de l’IDE peut varier de 0 à 1. Plus elle s’approche de 1, moins un pays est éloigné de l’objectif et plus il a fait pour réaliser l’EPT.

Une meilleure qualité :

L’indice du développement de l’éducationpour tous permet de déterminer dans quelle

mesure les pays atteignent quatre des six

objectifs de l’EPT: EPU, parité entre les sexes,

alphabétisation et qualité. Plusieurs pays –

y compris certains des plus pauvres – ont

nettement amélioré leurs niveaux de réalisation

de l’EPT au cours de la période 1998-2001. Cela

prouve que la pauvreté n’est pas un obstacle

insurmontable à des progrès rapides vers la

réalisation de l’EPT. En revanche, le déficit

éducatif massif continue d’être concentré en

Afrique subsaharienne, dans les États arabes

et en Asie du Sud et de l’Ouest.

Quarante et un pays (un tiers de ceux pour lesquels il est

possible de calculer l’indice), la plupart situés en Amérique

du Nord et en Europe occidentale ainsi qu’en Europe centrale et

orientale, ont atteint les objectifs ou sont près de les atteindre.

Cinquante et un pays ont des valeurs de l’IDE comprises

entre 0,80 et 0,942. Dans environ la moitié de ces pays, la plupart

situés en Amérique latine, la qualité de l’éducation est en retard

par rapport aux autres objectifs.

Trente-cinq pays sont loin d’atteindre les objectifs, avec

des valeurs de l’IDE inférieures à 0,80. Vingt-deux de ces pays

se trouvent en Afrique subsaharienne. Toutefois, trois pays très

peuplés d’Asie du Sud – le Bangladesh, l’Inde et le Pakistan –

appartiennent aussi à ce groupe.

Le défi. On ne saurait réaliser l’éducation pour

tous sans améliorer la qualité. Dans de nombreuses

régions du monde, un énorme écart subsiste entre le

nombre des élèves qui terminent l’école et le nombre

de ceux qui, parmi eux, maîtrisent un minimum de

compétences cognitives. Une politique visant à

rapprocher les taux nets de scolarisation de 100%

doit aussi garantir des conditions et des possibilités

décentes d’apprentissage. Il est possible de tirer des

enseignements de l’expérience des pays qui ont

réussi à relever ce double défi.

Définir la qualité. Deux principes caractérisent la plupart

des tentatives de définition d’une éducation de qualité: le

premier identifie le développement cognitif des apprenants

comme l’objectif explicite majeur de tous les systèmes

éducatifs. En conséquence, leur réussite à cet égard est un

indicateur de leur qualité. Le second met l’accent sur le rôle

de l’éducation dans la promotion des valeurs et des attitudes

liées à une bonne citoyenneté et dans la mise en place de

conditions propices au développement créatif et affectif.

La réalisation de ces objectifs est plus difficile à évaluer

et à comparer entre les pays.

Durée de la scolarité. Une éducation de

meilleure qualité améliore l’espérance de vie

scolaire, mais les chances sont très inégales selon

les régions. En moyenne, tous pays confondus, les

élèves peuvent compter sur 9,2 années de scolarité

primaire et secondaire, mais un enfant d’Afrique

subsaharienne peut s’attendre à 5 ou 6 années de

moins de scolarité qu’un enfant d’Europe occidentale

ou des Amériques. Les habitants des pays présentant

les niveaux d’espérance de vie scolaire les plus

élevés peuvent s’attendre à rester à l’école jusqu’à

5 fois plus longtemps que ceux des pays aux niveaux

les plus bas.

Avantages. Une éducation de meilleure qualité

contribue à augmenter les revenus des individus

tout au long de leur vie, favorise une croissance

économique nationale plus robuste et aide les

individus à faire des choix plus informés au sujet de

la fécondité et d’autres questions importantes pour

leur propre bien-être. Elle réduit par exemple les

risques d’infection par le VIH/sida: les recherches

montrent que les gains cognitifs résultant de

l’éducation de base sont le plus important des

facteurs de protection des adolescents contre

l’infection. Ces avantages sont étroitement liés

aux niveaux d’éducation qu’ils ont atteints.

L’indice du développement de l’éducation pour tous

2

messages principaux

Ressources. Dans les pays à faible revenu, les mesures consistant à

accroître les dépenses pour fournir davantage de manuels, réduire la taille des

classes et améliorer la formation des enseignants et les installations scolaires

ont un impact positif sur les acquis cognitifs des élèves, encore que cette

relation soit moins étroite dans les pays riches où les normes générales dans

ces domaines sont déjà d’un haut niveau. Il est souvent possible d’améliorer la

qualité sans dépenses excessives et ces améliorations sont à la portée même

des pays les plus pauvres. Là où les taux de redoublement sont très élevés,

de modestes améliorations de la qualité peuvent en partie s’autofinancer,

en diminuant le temps dont ont besoin les élèves pour terminer le cycle.

Un meilleur apprentissage. Un solide

corpus de données fournit des indications

sur ce qui fait que les écoles sont efficaces.

Il met l’accent sur la dynamique du

processus d’enseignement et

d’apprentissage: comment enseignants

et élèves interagissent dans la classe

et comment ils utilisent au mieux les

matériels pédagogiques. Les politiques

visant à améliorer l’apprentissage doivent

être centrées sur les aspects suivants.

Enseignants. Ne serait-ce que pour réaliser

l’EPU, il faut des enseignants plus nombreux

et mieux formés. Les pays qui satisfont à

des normes de haut niveau en matière

d’apprentissage n’ont jamais cessé d’investir

dans la profession enseignante. Cependant,

dans beaucoup de pays, les rémunérations

des enseignants se sont dégradées par

rapport à celles d’autres professions au cours

des deux dernières décennies, et elles sont

souvent trop faibles pour permettre un niveau

de vie décent. Les modèles de formation des

enseignants devraient être revus dans

nombre de pays afin de renforcer la formation

initiale et continue dans le cadre de l’école

au lieu de s’appuyer sur la longue formation

initiale traditionnellement dispensée dans

les établissements de formation.

Temps d’apprentissage. Le temps

d’instruction est un corrélat crucial des

acquis: le critère largement admis de 850 à

1000 heures d’instruction par an pour tous

les élèves n’est pas respecté dans de

nombreux pays. Les scores aux tests

montrent bien que le temps consacré en

classe aux mathématiques, aux sciences

et au language a une forte incidence sur

les performances dans ces matières.

Matières fondamentales. L’alphabétisme

est un outil essentiel de la maîtrise des autres

matières et un des meilleurs instruments

prédictifs des acquis d’apprentissage à long

terme. La lecture doit être considérée comme

un domaine prioritaire des efforts visant à

améliorer la qualité de l’éducation de base,

particulièrement dans le cas des apprenants

de milieux défavorisés.

Pédagogie. Beaucoup de styles

d’enseignement communément utilisés

ne servent pas les intérêts des enfants:

ils sont souvent trop rigides et reposent

excessivement sur l’apprentissage par cœur,

reléguant les élèves dans un rôle passif.

L’enseignement structuré – alliant instruction

directe, pratique guidée et apprentissage

autonome – dans un environnement

accueillant pour l’enfant est préconisé par

beaucoup de chercheurs en éducation.

Langue. Le choix de la langue d’instruction

utilisée à l’école revêt la plus grande

importance. L’instruction initiale dans la

première langue de l’apprenant améliore les

résultats d’apprentissage est réduit ensuite

les taux de redoublement et d’abandon.

Matériels d’apprentissage. La qualité et la

disponibilité des matériels d’apprentissage

ont une forte incidence sur ce que les

enseignants peuvent faire. Le manque de

manuels peut résulter de l’inefficience du

système de distribution, de la négligence et

de la corruption.

Installations. Pour réaliser l’enseignement

primaire universel, il est besoin d’une

opération sans précédent de remise en état

et de construction de salles de classe dans

de nombreux pays. Une eau salubre, des

installations sanitaires et l’accès des élèves

handicapés sont essentiels.

Leadership. Les gouvernements centraux

doivent être prêts à accorder une plus grande

liberté aux écoles pourvu que des ressources

adéquates soient disponibles et que les rôles

et responsabilités soient clairement définis.

Les directeurs d’école peuvent exercer une

grande influence sur la qualité des écoles.

Coordination. Des liaisons plus étroites entre

les différents services gouvernementaux chargés

de la protection et de l’éducation de la petite enfance,

de l’alphabétisation et de la santé peuvent contribuer

à améliorer la qualité. De plus, les grandes réformes

de société touchant les questions de genre peuvent

directement améliorer la qualité de l’éducation.

Scores aux tests. Les tests

internationaux sur les acquis

révèlent que le statut socio-

économique a une forte incidence

sur le niveau des résultats scolaires.

Il faut que les politiques éducatives

comme les politiques économiques

s’attaquent à ces inégalités socio-

économiques initiales et récurrentes

entre les apprenants.

Intégration. Les modèles uniformes de réforme

qui ne tiennent pas compte des multiples désavantages

dont souffrent de nombreux apprenants sont voués

à l’échec. Les approches éducatives destinées à ceux

qui vivent avec le VIH/sida ou qui sont confrontés à

des situations d’urgence, au handicap et au travail des

enfants devraient bénéficier d’un plus grand soutien.

3


Résumé

Dans les nombreux pays qui s’efforcent de garantir à tous les enfants

le droit à l’éducation, l’accent mis sur l’accès fait souvent oublier

l’attention à donner à la qualité. Pourtant, la qualité est ce qui

détermine combien les enfants apprennent et s’ils apprennent bien,

et la mesure dans laquelle leur éducation se traduit par un ensemble

de bénéfices personnels, sociaux et développementaux. L’objectif 6

du Cadre d’action de Dakar souligne la nécessité d’améliorer sous

tous ses aspects la qualité de l’éducation. Cependant, comme le fait

ressortir le présent rapport, trop d’élèves quittent l’école sans

maîtriser un minimum de compétences cognitives et non cognitives.

Après avoir situé le débat sur la qualité dans son contexte historique,

le rapport propose une carte pour définir et comprendre les

problèmes (chapitre 1). Il synthétise un vaste corpus de recherches

venant d’horizons divers sur les facteurs qui influent sur la qualité

de l’éducation (chapitre 2) et expose des stratégies et des politiques

clés pour l’améliorer, en particulier dans les pays à faible revenu

(chapitre 4). Comme dans les précédentes éditions, l’aide

internationale à l’éducation de base et les efforts visant à renforcer

la coordination sont évalués (chapitre 5). Enfin, le rapport examine

les progrès accomplis dans la réalisation des 6 objectifs de l’EPT

adoptés à Dakar en 2000, en mettant l’accent sur les indicateurs

de la qualité. L’indice du développement de l’éducation pour tous

introduit dans le précédent rapport a été affiné et il fournit

maintenant une récapitulation des progrès accomplis dans

la réalisation de 4 des objectifs dans 127 pays (chapitre 3).

4

Chapitre 1

Comprendre ce qu’est la qualité de l’éducation

gLa qualité au cœur de l’EPT

gTrouver un terrain commun : développement cognitif et créatif

gL’affirmation d’une approche fondée sur les droits

gL’héritage des traditions éducatives

gUn guide à cinq dimensions

Le sourire de l’espoir resurgi en Afghanistan

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Bien que le droit à l’éducation ait été réaffirmé

à maintes reprises depuis que la Déclaration

universelle des droits de l’homme a été

proclamée en 1948, nombre d’instruments

internationaux sont muets au sujet de la

dimension qualitative de l’apprentissage. Il y a peu, la

Déclaration du Millénaire de l’ONU, adoptée en 2000,

prévoit de donner, d’ici à 2015, à tous les enfants les

moyens d’achever un cycle complet d’études primaires,

mais on n’y trouve pas de mention spécifique de la

qualité de ces études.

Pourtant, la réalisation de la participation universelle

dépend fondamentalement de la qualité de l’éducation

disponible. La qualité de l’enseignement dispensé aux

élèves et la quantité de ce qu’ils apprennent ont un

impact crucial sur l’assiduité et la survie scolaires. Les

parents jugent la qualité de l’école lorsqu’ils investissent

dans l’éducation de leurs enfants. Dans tous les pays,

les gens attendent de l’école qu’elle aide leurs enfants à

se développer sur le plan créatif et affectif et à acquérir

les compétences, les valeurs et les attitudes

nécessaires pour mener une vie productive et devenir

des citoyens responsables.

La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous

(1990) et le Cadre d’action de Dakar (2000), les deux

déclarations les plus récentes de conférences des

Nations Unies sur l’éducation, considèrent la qualité

comme une condition première de la réalisation de

l’éducation pour tous. Le Cadre d’action de Dakar

affirme que l’exigence de qualité est «au cœur de

l’éducation». L’objectif 2 engage les nations à assurer

un enseignement primaire «de qualité». L’objectif 6

contient l’engagement d’améliorer «sous tous ses

aspects la qualité de l’éducation dans un souci

d’excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats

d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment

en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et

les compétences indispensables dans la vie courante».

5


Résumé

La recherche de principes communs

Malgré un consensus de plus en plus général quant à

l’importance de la qualité, on est bien loin de s’accorder

sur le sens à donner dans la pratique à ce concept.

Toutefois, deux principes caractérisent la plupart des

tentatives de définition de la qualité de l’éducation.

Le premier, qui identifie le développement cognitif des

apprenants comme l’objectif explicite majeur de tous les

systèmes éducatifs, considère la réussite des systèmes

à cet égard comme un indicateur de leur qualité. Le

second met l’accent sur le rôle de l’éducation dans la

promotion de valeurs partagées et du développement

créatif et affectif –

objectifs dont la

réalisation est beaucoup

plus difficile à évaluer.

Il est aussi possible

de trouver un terrain

commun dans les objectifs

largement partagés qui

sous-tendent

généralement les débats

sur la qualité: respect des

droits individuels, plus

grande équité dans l’accès

et les résultats, plus grande pertinence par rapport à la

vie quotidienne. La législation sur les droits de l’homme

(voir encadré) met l’accent sur l’accès à l’éducation et

l’égalité des résultats d’apprentissage, reflétant la

conviction que tous les enfants peuvent acquérir des

compétences cognitives de base, pourvu qu’ils

bénéficient d’un environnement d’apprentissage

approprié, et que si certains n’y parviennent pas,

cet échec est dû au moins en partie aux carences

du système éducatif. Des analyses confirment que

la pauvreté, le fait d’habiter une zone rurale et la

discrimination fondée sur le genre demeurent

les plus forts corrélats négatifs de l’assiduité et

des performances scolaires et qu’une instruction

médiocre est une source notable de cette inégalité.

Plus récemment, la mondialisation a conduit nombre

de gouvernements à se demander si les diplômés

possédaient les compétences nécessaires pour assurer

la croissance économique de leur pays.

Repères historiques

Les diverses approches de la qualité sont enracinées

dans différentes traditions de la pensée sur l’éducation.

Celle de philosophes comme Locke et Rousseau,

souvent désignée sous le nom de tradition humaniste,

considère la nature humaine comme essentiellement

bonne. Elle affirme que tous les êtres humains sont nés

égaux, que les inégalités qui surviennent ultérieurement

sont le produit des circonstances et que les individus

jouent un rôle prépondérant dans la définition de leur

existence. Ces principes ont inspiré de nombreux

théoriciens de l’éducation. Il convient de mentionner

notamment James Dewey et Jean Piaget, qui ont exercé

une grande influence en préconisant des rôles plus

actifs et participatifs pour les enfants dans

l’apprentissage, soulignant comment les apprenants

construisent leurs propres interprétations.

Les théories behavioristes entraînent les spécialistes

de l’éducation dans la direction opposée. Elles ont

exercé une influence notable durant la première moitié

du XXe siècle. Leur principale conviction est qu’il est

possible de façonner, de prédire et de contrôler les

comportements humains par des récompenses et

des réactions (par exemple des tests et des examens).

Bien que rares soient les spécialistes de l’éducation

qui adhèrent totalement au behaviorisme, on observe

dans de nombreux pays des éléments de ses pratiques,

intégrés dans les programmes de formation des

enseignants, dans les programmes d’enseignement

et dans les comportements des enseignants en classe.

Durant le dernier quart du XXe siècle, plusieurs critiques

de ces deux approches se sont fait jour. Des sociologues

de différentes écoles ont considéré l’éducation comme

un mécanisme essentiel de légitimation et de

reproduction des inégalités sociales. Ils ont mis en

question l’idée que l’universalisation de l’enseignement

6

La législation sur les droits de l’homme reflètent la conviction que tous les enfants peuvent acquérir des compétences cognitives de base,pourvu qu’ils bénéficientd’un environnementd’apprentissage approprié.

Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociauxet culturels traite du principe d’équité en soulignant qu’ilincombe aux gouvernements de faire en sorte que tous lesenfants aient accès à une éducation de qualité acceptable. Le Brésil, le Costa Rica et les Philippines ont adopté desdispositions constitutionnelles garantissant qu’unpourcentage du budget est consacré à l’éducation,conformément au Pacte.

La Convention relative aux droits de l’enfant (1990) contient,en son article 29, des engagements fermes et détaillésconcernant les buts de l’éducation, qui ont des implicationsquant à son contenu et à sa qualité. Elle indique quel’éducation doit permettre à chaque enfant d’épanouir sapersonnalité et de développer ses dons et aptitudes, danstoute la mesure de ses potentialités.

Législation internationale relative à la qualité

aboutirait à un développement égal du potentiel de tous

les apprenants. Ces penseurs tendent à considérer

qu’est bonne une éducation offrant le potentiel

maximum de promotion du changement social.

Les réalités des pays à faible revenu ont été à l’origine

d’efforts pour concevoir d’autres idées de l’éducation,

qui étaient souvent des défis aux séquelles du

colonialisme. Parmi les plus notables des promoteurs

de ces idées nouvelles figurent Gandhi et, plus tard,

Nyerere en République-Unie de Tanzanie; tous deux ont

proposé des systèmes éducatifs soucieux de pertinence

culturelle, mettant l’accent sur l’autosuffisance, l’équité

et l’emploi rural.

Des éléments de toutes ces approches se retrouvent

aussi dans l’éducation des adultes. Certains auteurs

mettent l’accent sur l’expérience des adultes en tant

que ressource centrale de l’apprentissage, tandis que

d’autres considèrent les pratiques de l’éducation des

adultes comme une composante de la transformation

des contextes socioculturels, politiques et

historiques.

Établir la carte de la qualité

Comment étudier la qualité à la lumière de ces

approches très différentes? Un moyen de le faire

est de revenir aux notions de base: les objectifs de

développement cognitif et l’encouragement d’ensembles

particuliers de valeurs, d’attitudes et de compétences

qui sont des buts importants de tous les systèmes

éducatifs. L’examen des principaux éléments des

systèmes éducatifs et de leur interaction permet

de dresser une carte utile des efforts déployés pour

comprendre, suivre et améliorer la qualité.

Ce cadre (voir figure) prend en compte cinq facteurs

majeurs influant sur la qualité. C’est une vision

d’ensemble, englobant les questions relatives à l’accès,

aux processus et aux résultats.

Caractéristiques des apprenants:

les apprenants ne sont pas identiques

quand ils arrivent dans la salle de

classe. Le milieu socio-économique,

le genre, le handicap, la race,

7


Résumé

Contexte

Apports facilitateurs

Matériels d’enseignement et d’apprentissage

Infrastructure et installations matérielles

Ressources humaines: enseignants, directeurs d’école,

inspecteurs, superviseurs, administrateurs

Gouvernance scolaire

Enseignement et apprentissage

Temps d’apprentissage

Méthodes pédagogiques

Évaluation, retour de l’information, incitations

Taille des classes

Résultats

Capacité de lire, d’écrire et

de compter et compétences

nécessaires dans la vie courante

Compétences créatives et

affectives

Valeurs

Bienfaits sociaux

Caractéristiques des apprenants

Aptitude

Persévérance

Disposition à la scolarité

Connaissances préalables

Obstacles à l’apprentissage

Situation économique et état

du marché de l’emploi dans

la communauté

Facteurs socioculturels

et religieux

(Stratégies d’aide)

Connaissances sur l’éducation

et infrastructure de soutien

Ressources publiques à la

disposition de l’éducation

Compétitivité de la profession

enseignante sur le marché

de l’emploi

Gouvernance nationale

et stratégies de gestion

Point de vue philosophique

de l’enseignant et de

l’apprenant

Effets des pairs

Soutien parental

Temps disponible pour

la fréquentation de l’école

et les devoirs à la maison

Normes nationales

Attentes du public

Exigences du marché

de l’emploi

Mondialisation

Les apprenants ne sont pas

identiques quand ils arrivent dans

la salle de classe.

Figure 1.1 : Un cadre pour comprendre ce qu’est la qualité de l’éducation

l’appartenance ethnique, le VIH/sida et les situations

d’urgence telles que les conflits et les catastrophes

créent des inégalités dont il faut tenir compte dans

les politiques visant à améliorer la qualité. La mesure

dans laquelle les élèves ont bénéficié de possibilités

d’apprentissage dans leur petite enfance joue aussi

un rôle.

Contexte: l’éducation tend à refléter fidèlement les

valeurs et les attitudes d’une société. Des éléments

comme la richesse d’une société ou les politiques

nationales relatives aux objectifs, aux normes, au

programme d’enseignement et aux enseignants

influent sur la qualité.

Apports: cette catégorie comprend les ressources

matérielles (manuels, matériels d’apprentissage, salles

de classe, bibliothèques, installations scolaires) et les

ressources humaines (gestionnaires, superviseurs,

inspecteurs et, surtout, enseignants). Les indicateurs

les plus largement utilisés pour mesurer ces apports

sont les rapports élèves/enseignant, la rémunération

des enseignants, la dépense publique courante par

élève et la part du PIB consacrée à l’éducation.

Enseignement et apprentissage: cette dimension a

trait à ce qui se passe dans la salle de classe et à

l’école. Les processus pédagogiques sont au cœur

de l’apprentissage quotidien. Parmi les indicateurs

appliqués à ces processus figurent le temps consacré à

l’apprentissage, l’utilisation de méthodes pédagogiques

interactives et les modalités d’évaluation des progrès

accomplis. La sécurité des écoles, la participation

communautaire, les attentes et le leadership ont un

impact indirect sur l’enseignement et l’apprentissage.

Résultats: cette dimension peut être exprimée en

termes d’acquis scolaires (généralement par les

performances aux examens) mais aussi de gains sociaux

et économiques plus généraux.

Le présent rapport synthétise un vaste corpus de

recherches sur les bénéfices et les déterminants d’une

éducation de qualité (chapitre 2), identifie des stratégies

destinées à l’améliorer, en particulier dans les pays

en développement (chapitre 4) et suit le soutien

international à l’exécution de cette tâche (chapitre 5).

Comme ses prédécesseurs, le troisième Rapport

mondial de suivi sur l’EPT évalue les progrès accomplis

dans la réalisation des 6 objectifs de l’EPT; dans le cas

présent, l’accent est mis sur les indicateurs de la qualité

pour chaque objectif (chapitre 3).

8

9


Résumé

Chapitre 2

L’importance de la qualité : les enseignements de la recherche

Apprendre ensemble, vivre ensemble : le terrain de jeu d’une école au Sénégal

© L

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gDes revenus plus élevés

gUne meilleure protection contre le VIH/sida

gCe que nous apprennent les tests sur les acquis

gSe méfier des modèles préfabriqués d’éducation

gRecherches sur l’efficacité scolaire : à l’intérieur du processus éducatif

gLes liens entre ressources scolaires et performances

gLes leçons de l’expérience de 11 pays

gUn apprentissage de qualité pour les enfantsd’âge préscolaire et les adultes

Une meilleure éducation fait-elle

une différence en ce qui concerne

le développement? Si oui, quels

sont les meilleurs moyens d’y

parvenir, en particulier dans les

pays en développement? Il est indispensable

de comprendre ce qui détermine la qualité de

l’éducation pour concevoir des politiques

propres à garantir un meilleur apprentissage.

Ces vingt dernières années, un vaste corpus

de recherches s’est constitué sur ces sujets,

s’appuyant sur différents modèles et mesures

de l’évaluation de la qualité.

Des revenus plus élevés,des choix informés

L’amélioration de la qualité de l’éducation aide à

atteindre tout un ensemble d’objectifs de développement

économique et social. Cela est bien établi. Si l’on utilise

les scores aux tests standardisés comme mesures

d’approximation de la qualité des compétences

cognitives, les études s’accordent à montrer l’impact

de meilleures performances académiques sur les gains

des intéressés tout au long de leur vie. Les études ont

aussi porté sur la relation entre le capital humain

d’un pays et sa croissance économique. Les tests

internationaux sur les acquis

permettent désormais d’intégrer

dans ces analyses des mesures

de la qualité scolaire. Les scores

en mathématiques et en sciences

constituent un indicateur de la

productivité future de la main-

d’œuvre d’un pays – le fait met en

évidence les liens étroits entre la

réduction de la pauvreté et l’existence

d’une population éduquée.

La qualité de l’éducation a aussi de profondes

conséquences en ce qui concerne les attitudes et les

comportements. Une récente étude portant sur 6 pays

africains présentant une prévalence élevée du VIH/sida a

constaté que les individus acquéraient les compétences

nécessaires pour réduire les comportements sexuels à

risque au moyen d’un réseau complexe de sources

formelles et informelles d’information, dont le système

éducatif. Les compétences cognitives requises pour faire

des choix informés étaient étroitement liées au niveau

d’instruction et à l’alphabétisme, l’utilisation du

préservatif augmentant nettement plus le niveau de

scolarité s’élevait. Les bénéfices cognitifs de l’éducation

de base apparaissaient comme le facteur le plus

important de protection des adolescents et des jeunes

adultes contre l’infection, soulignant le rôle de

l’éducation comme «vaccin social». La figure 2.1 montre

que les taux de prévalence du VIH/sida par niveau

d’éducation dans les régions rurales de l’Ouganda

étaient initialement comparables mais qu’avec le temps,

les individus les plus instruits sont parvenus à des taux

de prévalence nettement inférieurs à ceux des individus

moins instruits. Cette constatation vaut aussi pour

d’autres pays africains.

Interpréter les scores aux tests

Les scores aux tests offrent une mesure très utile

de la manière dont les élèves apprennent le

programme, et ils aident à indiquer comment les

élèves se comportent aux principaux points de sortie

du système scolaire. Ils peuvent aussi servir de base

à l’estimation des relations entre qualité de l’éducation,

croissance économique et revenus personnels. Ils ne

sauraient néanmoins constituer le seul baromètre

de la qualité de l’éducation, vu qu’ils ne prennent pas

en compte explicitement des traits comme l’honnêteté,

la fiabilité, la détermination et l’aptitude au leardership

qui ont une grande influence sur la réussite sur le

marché de l’emploi.

Des études comme celles qui sont mentionnées dans

l’encadré permettent d’utiles comparaisons des acquis

d’apprentissage entre les pays et sur la durée, bien qu’il

ne soit pas possible de comparer les études elles-

mêmes du fait que leurs paramètres diffèrent. Elles

révèlent qu’en Afrique, la qualité de l’éducation s’est

heurtée à de particulières difficultés ces dernières

années. Par exemple, les comparaisons entre les études

du SACMEQ de 1995-1996 et de 2000-2001 montrent

une chute de 4% des scores aux tests d’alphabétisme

des élèves de 6e année du primaire, les écarts les plus

importants étant constatés au Malawi, en Namibie et en

Zambie (voir figure 2.2). Bien qu’aucune cause manifeste

n’ait pu être identifiée, il semble que les revenus des

ménages aient diminué dans les 3 pays les plus touchés.

1 0

Figure 2.1 : Prévalence du VIH dans les zones rurales de l’Ouganda (%),

par niveau d’instruction, 1990-2001

(personnes âgées de 18 à 29 ans)

0

4

8

12

16

20

Secondaire

Aucune instruction

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Pré

vale

nce

du V

IH (%

)

Primaire

Notes et sources : voir le chapitre 2 du rapport complet sur l’EPT.

La qualité del’éducation a de profondesconséquences en ce qui concerne les attitudes etles comportements.

Au Malawi, où le nombre des élèves des écoles

primaires a doublé en dix ans (les frais de scolarité ont

été supprimés en 1994), les ressources scolaires ont

baissé en valeur absolue entre les deux études du

SACMEQ.

Parmi les leçons qu’il est possible de tirer de l’étude des

tests d’acquis sur la durée, la première est que le statut

socio-économique est étroitement lié aux acquis dans

tous les contextes: en Afrique et en Amérique latine,

il existe de gros écarts entre les zones urbaines et les

zones rurales, les premières étant desservies par des

enseignants plus qualifiés. La seconde est que le temps

consacré en classe aux mathématiques, aux sciences et

à la langue a une forte incidence sur les performances.

Enfin, le sexe de l’enseignant a un impact dans

beaucoup de pays en développement:

en Afrique, les élèves – en particulier

les filles – ayant pour enseignant une

femme réussissaient mieux que les

élèves ayant pour enseignant un

homme.

Plusieurs études montrent que

l’impact du milieu socio-économique des élèves peut

être partiellement compensé par des améliorations

de l’environnement scolaire, de l’engagement des

enseignants, de l’autonomie des écoles et des

ressources d’apprentissage, notamment les manuels.

1 1


Résumé

Figure 2.2 : Évolution des scores au test d’alphabétisme

entre SACMEQ I et SACMEQ II dans 6 pays africains

(1995-1998 et 2000-2001)

Scor

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Zanzibar(R. U. Tanzanie)

Malawi

Kenya

Zambie

Namibie

420

440

460

480

500

520

540

560

SACMEQ I 1995-1996

SACMEQ II 2000-2001

Notes et sources : voir le chapitre 2 du rapport complet sur l’EPT.

Le statut socio-économique estétroitement lié

aux acquis dans tous les contextes.

Il existe des tests internationaux depuis les années 1950,époque à laquelle a été fondée l’Associationinternationale pour l’évaluation des acquis scolaires (IEA).Celle-ci a entrepris ce qui allait devenir une série majeured’études visant à comparer les acquis cognitifs àdifférents niveaux d’enseignement dans plusieurs pays et à identifier les principales causes des différencesmesurées. En 2000, une cinquantaine de paysparticipaient à des enquêtes portant sur lesmathématiques et les sciences (TIMSS), la lecture (PIRLS) et d’autres matières. Parmi les autres étudestransnationales, on trouve le Programme internationalpour le suivi des acquis des élèves (PISA), mis en placepar l’Organisation de coopération et de développementéconomique (OCDE) en 1998 et qui couvre aujourd’hui59 pays, principalement des pays industrialisés et àrevenu intermédiaire, le Consortium de l’Afrique australeet orientale pour le pilotage de la qualité de l’éducation(SACMEQ), couvrant 15 pays, et le Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation(LLECE), couvrant 16 pays. Deux autres programmesinternationaux – le projet conjoint UNESCO/UNICEF de suivi permanent des acquis scolaires (MLA) et unprogramme de recherche des pays africains francophones(PASEC) – ont une bonne couverture géographique maisn’ont pas encore pu suivre les acquis d’apprentissage surune durée suffisante.

Les grands tests

Apprendre en s’amusant : à Bahia, au Brésil, des fillettesdessinent le contour de leur main sur le tableau noir

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Évaluer la qualité des écoles : lesmodèles de recherche au premier plan

Le bon sens suggère que les performances des élèves

s’accroissent avec le volume des ressources qui sont

consacrées à chacun d’eux. Pourtant, dans 11 pays de

l’OCDE, les scores aux tests de mathématiques et de

sciences ont généralement baissé au cours du quart

de siècle qui s’est terminé en 1995 alors même que

la dépense par élève a plus que doublé dans bien des

cas. Certains facteurs aident à expliquer le faible impact

de l’augmentation des dépenses sur les résultats

d’apprentissage au cours de la période considérée:

le revenu réel par habitant a parfois augmenté plus

rapidement que la dépense par élève; les systèmes

scolaires se sont développés, si bien qu’un groupe

plus hétérogène d’élèves a été scolarisé sur un cycle

plus long; enfin, dans bien des cas, le statut et la

rémunération des enseignants ont régressé par rapport

à ceux d’autres professions.

Les études sur la fonction de production :des données non concluantes

Dans les années 1960, une enquête menée aux États-

Unis qui a fait date a conclu que les écoles contribuaient

à reproduire les inégalités sociales. Il a été constaté que

le contexte familial et les groupes de pairs avaient un

impact beaucoup plus grand sur les résultats que les

variations des ressources scolaires. Ces conclusions

ont suscité un flot de recherches visant à déterminer

si elles pouvaient être confirmées. Les chercheurs ont

adopté une approche de «fonction de production»

largement utilisée en économie, dans le but d’analyser

quels apports relevant des politiques d’éducation –

la formation des enseignants, leur expérience, leur

rémunération, les installations, le rapport élèves/

enseignant – avaient le plus grand impact sur les

résultats. Une analyse d’ensemble des études de ce

genre publiées jusqu’en 1995 aux États-Unis ne trouve

aucune relation significative entre les apports de

ressources et les performances des élèves. Les

résultats sont plus concluants dans les pays en

développement, où une majorité d’études utilisant ce

modèle paraissent indiquer qu’une meilleure formation

et une plus grande expérience des enseignants, une

plus forte dépense par élève et des installations

scolaires décentes influent effectivement sur les

résultats d’apprentissage.

Toutefois, bien que de nombreuses études aient utilisé

cette approche, elle est très critiquée. Une des

principales objections est que le comportement des

élèves et les processus d’apprentissage ne peuvent être

modélisés, comme les matières premières et les

produits finis.

Ce qui se passe dans les écoles

L’approche de la fonction de production néglige dans

une large mesure les modalités par lesquelles le

processus d’apprentissage et d’enseignement –

l’interaction créative qui a lieu dans la salle de classe –

influe sur la qualité de l’éducation. C’est pourquoi une

nouvelle école de chercheurs interdisciplinaires a

commencé à se pencher sur ce qui fait que les écoles

sont efficaces. Ces recherches montrent que les écoles

primaires qui réussissent se caractérisent

généralement par un fort leadership, une école et un

environnement de la salle de classe ordonnés et sûrs,

l’accent mis sur l’acquisition des compétences de base,

des attentes élevées concernant les résultats des élèves

et de fréquentes évaluations des progrès accomplis.

Cependant, même ces études n’expliquent qu’une partie

relativement modeste des variations des acquis cognitifs

dans le cas des pays riches. Le milieu familial,

l’expérience préscolaire et d’autres différences difficiles

à mesurer demeurent importants. Toutefois, là encore,

les résultats sont plus probants pour les pays en

développement, une durée d’enseignement suffisante,

des manuels et des matériels pédagogiques adéquats et

la qualité des enseignants jouant un rôle plus évident

dans l’amélioration des performances des élèves.

Ce corpus de recherches montre aussi que la façon dont

les enseignants utilisent leur temps a un impact majeur

sur les résultats d’apprentissage. Les approches

pédagogiques structurées sont très payantes, surtout

dans le cas des élèves du primaire les moins doués et,

plus généralement, dans les classes supérieures. Ces

méthodes exigent que les

enseignants formulent

clairement les objectifs,

séquencent les tâches

d’apprentissage et prévoient du

temps pour les questions. Le

groupement des élèves par

aptitude fonctionne bien pour

l’apprentissage de compétences

spécifiques, en particulier la

lecture et les mathématiques. Les praticiens de

l’éducation ne sont pas unanimes à accepter cette

approche, défendant une méthode «constructiviste» qui

met l’accent sur l’apprentissage autonome par la

découverte. L’essentiel est de déterminer dans quelle

mesure il faut structurer, en fonction des aptitudes des

apprenants et des objectifs du programme

d’enseignement.

1 2

La façon dont lesenseignants utilisent

leur temps a unimpact majeur sur

les résultatsd’apprentissage.

Études expérimentales : le besoin de ressources supplémentaires

Les chercheurs ont mené des expériences randomisées

pour mesurer l’impact d’une intervention donnée,

relevant de la politique d’éducation, sur les résultats

d’apprentissage dans un contexte spécifique, permettant

la comparaison avec un groupe témoin. Bien que les

résultats ne soient peut-être pas suffisants pour

généraliser, certaines de ces études démontrent

l’existence de liens étroits entre les ressources

scolaires et les performances. À la fin des années 1980,

le projet Sudent-Teacher Achievement Ratio (STAR)

au Tennessee (États-Unis), portant sur près de

12000 élèves du jardin d’enfants à la 3e année du

primaire sur une période de quatre ans, a cherché

à étudier l’impact de la taille des classes sur les

acquis des élèves. Les résultats ont montré que la

réduction de la taille des classes avait un impact positif,

en particulier dans le cas des enfants de milieux

sociaux défavorisés. Au Kenya, l’amélioration des

apports scolaires (repas, uniformes, manuels) avait

un effet positif sur l’apprentissage même lorsque la

taille des classes augmentait. Aux Philippines, une

expérience menée dans 30 écoles a conclu que la

fourniture de matériels pédagogiques avait pour effet

de réduire sensiblement les taux d’abandon. En Inde,

il a été constaté que les enfants des taudis urbains

en difficulté à l’école primaire qui bénéficiaient d’une

éducation compensatrice dans le cadre d’un programme

mis en place par une ONG amélioraient leurs résultats

d’apprentissage.

1 3


Résumé

À Kichwa Tembo, au Kenya, les élèves de l’école primaire n’ont qu’un seul tableau noir pour plusieurs classes – et celles-ci ont lieu en plein air faute de bâtiments scolaires décents. Les effectifs ont augmenté vertigineusement

après que le gouvernement a supprimé les frais de scolarité dans le primaire, en 2003.

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Ces expériences plaident en faveur de la réduction

de la taille des classes, de la fourniture de manuels

supplémentaires, de la formation continue des

enseignants et de stratégies pédagogiques centrées

sur les besoins des apprenants, surtout dans les pays

les plus pauvres et en faveur des groupes aux aptitudes

les moins grandes.

La dimension sociale

L’enseignement et l’apprentissage se déroulent dans

un contexte social et politique. Les faiblesses des écoles

sur le plan de l’organisation sont de plus en plus

dénoncées comme une cause majeure de la médiocrité

des résultats d’apprentissage, en particulier dans les

1 4

Afrique du Sud

Bangladesh

Brésil

Chili

Égypte

Revenu intermédiaire (tranche inférieure)

TNS stagnant, légèrement inférieur à 90 %

IPS = 0,96

5,5 % du PIB consacré à l’éducation

Faible revenu

Progrès impressionnants dans l’accès au

primaire: TNS = 86,6 % en 2001, contre 71,2 %

en 1990

Parité entre les sexes réalisée dans

l’enseignement primaire

Les évaluations des acquis d’apprentissage

indiquent une maîtrise médiocre des

compétences de base



TNS = 96,5 % en 2001, contre 85,6 % en 1990


Revenu intermédiaire (tranche supérieure)

TNS = 88,8 % en 2001

Parité entre les sexes réalisée dans

l’enseignement primaire et secondaire

4 % du PIB consacré à l’éducation


TNS = 90,3 % en 2001, contre 84 % en 1990

Grâce à un effort considérable de

développement, l’enseignement primaire

universel et la parité entre les sexes sont

atteignables

Mesures visant à réduire les défauts d’équité et à dynamiser la qualité depuis

l’abolition de l’apartheid en 1994

Enseignement obligatoire d’une durée de neuf ans, péréquation des dépenses

scolaires pour tous les groupes raciaux

Mise en place d’organes directeurs des écoles

Déploiement des meilleurs enseignants au bénéfice des écoles les plus pauvres

Lancement d’un nouveau programme d’enseignement en 1997

Attention particulière accordée au renforcement de l’estime de soi dans la

profession enseignante

2 millions d’enfants dans les écoles du secteur des ONG (contre 19 millions dans

le système formel)

Les écoles du Bangladesh Rural Advancement Committee sont nettement plus

performantes que les écoles ordinaires dans les domaines des compétences

nécessaires dans la vie courante et de l’écriture, et elles obtiennent des

résultats égaux en lecture et en alphabétisation et des résultats supérieurs

en matière de transition vers le secondaire

Maintien d’un fort engagement du gouvernement en faveur de la réforme de

l’éducation. Problèmes majeurs: fort absentéisme des enseignants et insuffisance

du nombre des heures d’apprentissage

Efforts importants consentis au niveau des politiques dans le Plan d’EPT 1993-2003

pour réduire les inégalités régionales et sociales par de grands projets:

Fonds FUNDEF destiné à réduire les inégalités dans le financement des écoles

primaires entre les régions

Fonds FUNDESCOLA destiné à promouvoir l’assiduité scolaire et à lutter contre

les abandons

Programme de bourses Bolsa Escola en faveur des familles pauvres

Programme Proformação destiné à former les enseignants non diplômés

au moyen de l’apprentissage à distance

Apprentissage accéléré pour donner aux élèves scolarisés tardivement

la possibilité de rattraper leur retard

Programme national de manuels scolaires

Doublement des dépenses d’éducation en une décennie

Amélioration des acquis par suite des efforts déployés pour cibler les 10% d’écoles

les moins performantes

Des styles d’enseignement et d’apprentissage plus participatifs

Augmentation en cours du nombre annuel d’heures d’école, porté de 990 à 1200

Les TIC comme clé de la modernisation de l’éducation

Recul des taux de redoublement et d’abandon depuis le début des années 1990

Fort accent mis sur l’éducation de la petite enfance

Fin des années 1990: relèvement des traitements des enseignants; classes plus

petites, formation continue «agressive» et amélioration des systèmes de soutien

Le plan quinquennal 2002-2007 met l’accent sur l’«excellence pour tous»

Gestion décentralisée et fondée sur les TIC dans le cadre d’une approche de style

entrepreneurial de l’évaluation des performances scolaires

Pays Faits clés Points forts

Groupe ambitieux

Guider les systèmes vers l’adoption de normes plus élevées : aspects marquants des politiques de 11 pays

écoles publiques des pays en développement. Certains

analystes préconisent des changements radicaux dans

la structure des incitations offertes aux enseignants afin

de dynamiser les résultats d’apprentissage. Cependant,

il semble bien que la relation entre la rémunération au

mérite et l’efficacité des enseignants ne soit pas étroite.

Le contexte social de l’école, en revanche, est une

dimension clé. Les études de sociologie de l’éducation

donnent à penser que les élèves dont le milieu familial

et le groupe de pairs ont des idéaux proches de ceux

que promeut leur école tendent à consentir de plus

grands efforts d’apprentissage et à acquérir des niveaux

plus élevés de compétences cognitives que les autres

élèves, qui peuvent tenter d’échapper à la contradiction

1 5


Résumé

Sénégal

Sri Lanka

Canada

Cuba

Finlande

République de Corée

Faible revenu

Développement de l’accès:

TNS = 58 % en 2001, contre 47 % en 1990

IPS = 0,91

Redoublement relativement fréquent

dans les classes supérieures



Enseignement primaire universel réalisé,

de même que la parité entre les sexes dans

le primaire


Revenu élevé



le primaire et le secondaire



TNS = 95,7 %

IPS = 0,96


Revenu élevé



le primaire


Revenu élevé



le primaire et le secondaire


Approche Faire-faire

Partage des obligations et des responsabilités avec les acteurs locaux.

Approche appliquée au programme d’alphabétisation: plus de 1 million

d’adultes et 0,5 million de garçons et de filles non scolarisés sont inscrits

Collectifs des directeurs dans l’éducation formelle: les groupes régionaux de

directeurs d’école encouragent l’apprentissage mutuel

Net recul des redoublements et des abandons durant les années 1990

Approche globale de la réforme (à partir de 1998) impliquant la société civile

Accent mis sur les enseignants, et capacité intégrée de suivi et d’évaluation

Excellentes performances des enfants d’immigrants, diversité culturelle

considérée comme le pilier de l’édification de la nation

Grand respect pour la profession enseignante, examens exigeants pour entrer

dans les établissements de formation des enseignants

Formation continue largement pratiquée

Système solide de soutien au niveau des districts et des écoles

Observation attentive des écoles, des districts et des provinces pour détecter

les défauts d’équité

Éducation considérée comme une pierre angulaire de la Révolution cubaine

Investissements soutenus

Enseignants tenus en haute estime

Incitations destinées à récompenser l’excellence des élèves, des enseignants

et des écoles

Principe de concurrence, de solidarité et de collaboration en vue d’encourager

l’amélioration

Mécanismes de mise en commun des données d’expérience au service de

l’apprentissage mutuel et de la mise au point du programme en collaboration

Investissements soutenus dans le développement humain pour sortir de la crise

économique des années 1990

Enseignants très qualifiés

Pédagogies globales

Importance culturelle de l’apprentissage comme des loisirs

Éducation considérée comme vitale pour le développement économique

Accent fortement mis sur la qualité depuis les années 1980

Développement de l’éducation à distance et de l’éducation des adultes pour

alléger les pressions pesant sur le système scolaire ordinaire

Allongement de la formation des enseignants, amélioration des incitations

Réseau d’instituts de recherche, financé par un impôt éducation

TIC: technologies de l’information et de la communication

IPS: indice de parité entre les sexes

TNS: taux net de scolarisation

Pays Faits clés Points forts

Groupe ambitieux

Hautes performances

pays peuvent être qualifiés d’ambitieux en raison de

leur fort engagement en faveur de l’EPT, reflété par

un développement rapide de l’enseignement primaire

et des progrès vers la parité entre les sexes. Tous font

de sérieux efforts pour établir un meilleur équilibre

entre quantité et qualité. Le Brésil et le Chili figurent

parmi les pays qui symbolisent les énormes progrès

accomplis vers la réalisation de l’EPT en Amérique

latine et dans les Caraïbes. Ces deux pays, de même

que l’Argentine, ont obtenu des performances

relativement satisfaisantes selon l’étude de l’OREALC/

UNESCO. Le Brésil, pays très peuplé, a fait de gros

efforts au niveau de ses politiques pour améliorer

la qualité du système éducatif par des initiatives

qui portent sur les inégalités régionales et sociales

en matière d’apports (en particulier le financement)

et d’acquis. Le financement des écoles les plus pauvres

a été substantiellement accru (ce qui explique la

croissance des effectifs), et la rémunération et la

formation des enseignants se sont améliorées. Bien

que l’impact sur les résultats d’apprentissage soit

modeste, plusieurs politiques et stratégies méritent

d’être mises en relief dans les deux catégories,

comme le montre le tableau.

1 6

1. Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Amérique latine et les Caraïbes.

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entre leur propre idéal et celui de l’école en se

rebellant, par exemple en réduisant leurs efforts

d’apprentissage. La nécessité de bâtir la politique

d’éducation autour d’un objectif social explicite pose

à la qualité de l’éducation des défis qui ne peuvent

être relevés par les seuls moyens techniques.

Les leçons de l’expérience de 11 pays

Avec ces conclusions à l’esprit, les études de cas de

11 pays donnent des aperçus de la manière dont des

pays riches comme des pays en développement ont

traité la question de la qualité. Quatre de ces 11 pays –

le Canada, Cuba, la Finlande et la République de Corée –

satisfont à des normes élevées de qualité de l’éducation

telles que mesurées par les tests internationaux. La

République de Corée est classée au premier rang pour

les sciences et au troisième pour les mathématiques

dans le PISA, le Canada au second rang pour la lecture

et la Finlade obtient les meileurs scores globaux, tandis

que la performance moyenne des élèves cubains se

situe au sommet du classement des pays de la région

étudiés en 2002 par l’OREALC1/UNESCO. Les 7 autres

Une première et importante expérience d’apprentissage pour des enfants du préprimaire à Washington, D.C.

Plusieurs éléments communs ressortent dans les

4 pays les plus performants. Tous tiennent la profession

enseignante en haute estime et la soutiennent en

investissant dans la formation. On y trouve une

continuité de la politique suivie et une vision forte,

explicite, des objectifs de l’éducation. Les 7 pays

ambitieux ont accompli des progrès certains en matière

d’élargissement de l’accès, avec de récentes initiatives

politiques visant aussi à améliorer les résultats cognitifs.

Bien qu’il n’existe pas de recettes universelles, une

vision à long terme robuste de l’éducation, un fort

leadership gouvernemental et un corps enseignant

motivé et jouissant d’un soutien adéquat sont des

conditions de la réussite des réformes concernant

la qualité. Pour les pays ambitieux, la motivation et

le soutien des enseignants font souvent problème.

Au-delà de l’école : l’éducation de la petiteenfance et l’apprentissage des adultes

La plupart des indications provenant des pays ci-dessus

sont axées sur le système scolaire. Il y est beaucoup

moins question des aspects qualitatifs de deux autres

cibles de l’EPT: la protection et l’éducation de la petite

enfance (PEPE), ainsi que l’alphabétisation et les

compétences nécessaires

dans la vie courante. Que

peut-on dire de la qualité de

ces programmes et est-il

possible de les améliorer sans

que cela coûte trop cher?

Bien que les programmes

de PEPE soient difficiles à

comparer, les recherches

indiquent que le niveau

d’instruction de l’enseignant, les activités en petits

groupes et la disponibilité d’équipement et de matériels

jouent des rôles positifs. Une meilleure prise en charge

des enfants d’âge préscolaire est associée à un meilleur

développement cognitif et social. Si la plupart des

descriptions de réussites viennent des pays à revenu

élevé ou intermédiaire, l’Inde et le Népal font exception,

avec des programmes peu coûteux qui révèlent un

impact positif relativement fort sur les enfants et leurs

familles. Dans les pays où la réalisation de

l’enseignement primaire universel est le principal défi,

les mesures peu coûteuses de cette nature constituent

une option séduisante.

Au cours des quarante dernières années, les

programmes d’alphabétisation ont évolué d’une

approche de «modèle unique» vers, en premier lieu,

la notion d’«alphabétisation fonctionnelle» promue par

l’UNESCO dans les années 1960, qui encourage des

programmes adaptés à des groupes professionnels

spécifiques. Les approches ultérieures se sont appuyées

sur ce modèle en intégrant des contenus relatifs à la

santé, à l’environnement, à la nutrition, à l’hygiène et

aux soins de santé. Les compétences des

alphabétiseurs, leur aptitude à être à l’écoute des

apprenants et leur connaissance du sujet sont très

payantes. Dans nombre de cultures, les adultes

apprennent mieux quand l’instructeur et les apprenants

sont du même sexe. De brèves sessions de formation

récurrentes, l’enseignement dans la langue maternelle,

une évaluation régulière et la certification sont des

corrélats des programmes de qualité. Selon les données

disponibles, jusqu’à 80% des personnes qui s’inscrivent

dans des cours d’alphabétisation bien organisés les

suivent jusqu’à leur terme. Quelque 400 heures

d’apprentissage structuré peuvent amener des adultes

jamais scolarisés et totalement analphabètes à un

niveau de maîtrise de base.

1 7


Résumé

Une meilleure prise en charge des enfantsd’âge préscolaire estassociée à un meilleurdéveloppementcognitif et social.

1 8

Évaluation des progrès accomplis vers la réalisation des objectifs de l’EPT

gPersistance de la disparité entre les sexes à tous les niveaux

gÉcart du simple au quintuple dansl’espérance de vie scolaire entre pays richeset pays pauvres

gEnseignants : la crise des qualifications

gDe faibles niveaux d’acquis d’apprentissagetrès largement répandus

g L’indice du développement de l’éducationpour tous

Chapitre 3

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Une puissante dynamique : après avoir surmonté de multiples obstacles sociaux, Lalita, jeune femme indienne appartenant à une des castes les plus basses, manifeste le

plaisir qu’elle prend à enseigner les mathématiques aux fillettes de Koprah, son village

L’évaluation des multiples dimensions de la qualité reste

handicapée par le manque d’indicateurs standardisés. Bien

que les chiffres ne puissent refléter de manière appropriée

la complexité du processus d’apprentissage, la plupart des

indicateurs disponibles pour évaluer la qualité sont des

indicateurs quantitatifs. Ils permettent de donner une image de la

qualité, aussi incomplète soit-elle. Le présent chapitre rend compte

des progrès accomplis vers la réalisation des 6 objectifs de l’EPT,

en mettant l’accent sur la qualité telle qu’elle est reflétée par un

ensemble de facteurs en rapport avec l’école et de résultats

d’apprentissage, comme les dépenses publiques d’éducation, les

rapports élèves/enseignant, les qualifications des enseignants, la

durée de la scolarité et les scores aux tests. Les progrès d’ensemble

accomplis vers la réalisation des objectifs de Dakar sont récapitulés

par l’indice du développement de l’éducation pour tous (IDE), présenté

pour la première fois dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2003.

Enseignement primaire universel :de fortes variations

Le développement de la scolarisation se traduit par

une lente réduction du nombre des enfants en âge de

fréquenter l’école primaire qui ne sont pas scolarisés,

ce nombre étant passé de 106,9 millions en 1998 à

103,5 millions en 2001. Le rythme de ce recul n’est pas

suffisant pour permettre de réaliser l’enseignement

primaire universel (EPU) d’ici à 2015. Les filles

représentent 57% du total (plus de 60% dans les États

arabes et en Asie du Sud et de l’Ouest) contre 59,5%

en 1998.

Le taux net de scolarisation (TNS) peut presque être

considéré comme un indicateur de la qualité des écoles

car il permet de savoir dans quelle mesure les enfants

appartenant au groupe d’âge officiellement prescrit

pour un niveau donné de scolarisation (le primaire,

par exemple) sont scolarisés. Les TNS ne prennent

pas en compte les enfants qui n’appartiennent pas

au groupe d’âge officiellement prescrit parce qu’ils

ont été scolarisés précocement ou tardivement ou

sont des redoublants.

Les variations entre les régions sont fortes. Dans

beaucoup de pays d’Afrique subsaharienne, dans

plusieurs États arabes et au Pakistan, les TNS sont

inférieurs à 70%. Les systèmes éducatifs d’Europe

centrale et orientale se distinguent, avec plusieurs TNS

se situant entre 70 et 90%. La participation des filles

à l’enseignement primaire reste substantiellement

inférieure à celle des garçons dans 71 pays sur 175.

Avec seulement trois exceptions, tous les pays ayant

un indice de parité entre les sexes2 inférieur à 0,90

se trouvent en Afrique subsaharienne (notamment

en Afrique de l’Ouest), dans les États arabes et en Asie

du Sud et de l’Ouest.

Plusieurs facteurs, dont les coûts et la distance

par rapport à l’école, sont souvent à l’origine des

scolarisations tardives. En Afrique subsaharienne,

les enfants dont l’âge dépasse de deux ans ou plus

l’âge officiellement prescrit représentent 20 à 40% des

élèves de 1re année du primaire. De plus, les systèmes

scolaires sont parfois à la limite de leur capacité,

notamment dans les pays où les taux bruts de

scolarisation (TBS) sont inférieurs à 100%3. Plus de

40 pays présentent à la fois des TBS inférieurs à 100%

et des TNS inférieurs à 90%, ce qui reflète la nécessité

d’accroître la capacité du système scolaire (voir figure 3.1).

L’achèvement de la scolarité primaire demeure un

problème majeur. Dans beaucoup de pays à faible

revenu, les enfants sont écartés de l’école par les coûts,

par des environnements scolaires peu accueillants ou

par le besoin de compléter le revenu de la famille. Bien

que les taux de survie en 5e année du primaire aient

progressé dans de nombreux pays au cours des années

1990 (et dans certains cas de plus de 10 points de

pourcentage entre 1998 et

2001), ils sont restés inférieurs

à 75% dans 30 pays sur les 91

disposant de données, et ils

n’atteignaient pas 66% dans la

moitié des pays d’Afrique

subsaharienne (voir figure 3.2).

Les reculs substantiels

enregistrés dans de nombreux

pays ont reflété une

détérioration de la qualité de

l’éducation.

Enseignement secondaire et supérieur :une pyramide qui se rétrécit

Alors qu’une majorité de pays (144) se sont engagés

à rendre obligatoire, dans une plus ou moins grande

mesure, l’enseignement secondaire, il est fréquent

que les diplômés du primaire ne poursuivent pas

leurs études dans le secondaire, en particulier

dans beaucoup de pays en développement. En 2001,

le TBS moyen dans le secondaire pour les pays en

développement s’établissait à 57% – soit un

pourcentage à peu près inférieur de moitié à celui

des pays développés. L’écart est plus prononcé dans

le supérieur, avec un TBS médian de 55% dans les

pays développés et de 11% dans les pays en

développement. Entre 1998 et 2001, les TBS ont

augmenté de plus de 2 points de pourcentage

dans 80 des 131 pays pour lesquels des données

sont disponibles en ce qui concerne l’enseignement

secondaire, et dans 56 pays sur 95 en ce qui concerne

l’enseignement supérieur. Les disparités entre les

sexes deviennent plus prononcées à chaque niveau

du cycle. Parmi les 83 pays en développement

disposant de données pour les 3 niveaux, environ

la moitié ont réalisé la parité entre les sexes dans

l’enseignement primaire mais moins d’un cinquième

l’ont réalisée dans le secondaire et 4 seulement dans

l’enseignement supérieur.

1 9


Résumé

Dans beaucoup de pays à faible revenu,

les enfants sont écartés de l’école par les coûts,

par des environnementsscolaires peu accueillants

ou par le besoin decompléter le revenu

de la famille.

2. Rapport entre la valeur correspondant au sexe féminin et celle correspondant au sexe masculin pour un indicateur donné. Un IPS se situant entre 0,97 et 1,03indique la parité entre les sexes.

3. Le TBS mesure la capacité globale du système scolaire en termes purement quantitatifs. C’est le rapport entre le nombre d’enfants scolarisés dans un niveaudonné (par exemple l’enseignement primaire), quel que soit leur âge, et la populationdu groupe d’âge officiel qui correspond à ce niveau (par exemple les 6-12 ans).

2 0

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Taux brut de scolarisation < 100Taux brut de scolarisation > 100

Figure 3.1 : TNS et TBS dans l’enseignement primaire pour les pays dont le TNS est inférieur à 95 % (2001)

Source et notes : voir le chapitre 3 du rapport complet sur l’EPT.

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Figure 3.2 : Taux de survie en 5e année du primaire et nombre moyen d’années d’études accomplies au moment de l’abandon (2001)

Seuls les noms des pays présentant des taux de survie inférieurs à 80 % sont indiqués.Source et notes : voir le chapitre 3 du rapport complet sur l’EPT.

Espérance de vie scolaire : un écart du simple au quintuple entre pays riches et pays pauvres

Si l’on combine les effectifs par âge aux trois niveaux

d’enseignement, sur combien d’années d’éducation

peuvent compter les individus? Il faut être prudent car

la mesure de l’espérance de vie scolaire inclut les

redoublements, ce qui peut ajouter une année au cycle

de la scolarité. Les enfants du monde ont gagné une

année d’espérance de vie scolaire durant les années

1990, atteignant 9,2 années d’enseignement primaire

et secondaire et 1,1 année d’éducation postsecondaire,

soit un total de 10,3 années. Un enfant d’Afrique

subsaharienne peut compter en moyenne sur 5 à

6 années de moins de scolarité primaire et secondaire

qu’un enfant d’Europe occidentale ou des Amériques.

Un déficit éducatif grave persiste aussi en Asie du Sud

et de l’Ouest et dans certains États arabes, qui sont

encore loin de réaliser l’EPU. L’écart entre les pays

où l’espérance de vie scolaire est la plus longue et ceux

où l’espérance de vie scolaire est la plus courte est

du simple au quintuple. Dans de nombreux pays en

développement d’Amérique latine et des Caraïbes et

d’Asie de l’Est et du Pacifique, il est de plus en plus

urgent de cibler des groupes spécifiques qui n’ont pas

encore accès à l’enseignement primaire, tout en

développant l’offre d’enseignement secondaire.

Les enseignants :une profession sous tension

Comme le souligne à maintes reprises le présent

rapport, les enseignants sont l’élément qui exerce

l’influence la plus déterminante sur l’apprentissage.

Les données disponibles indiquent qu’une forte

proportion des enseignants du primaire ne possèdent

pas un niveau adéquat de qualifications académiques,

de formation et de maîtrise des

contenus, en particulier dans les

pays en développement. Les normes

nationales à remplir pour enseigner

dans le primaire allaient de 12 à

17 années d’études dans 26 pays

d’Afrique subsaharienne étudiés

en 2001. Dans quelques pays, moins

de 10% des membres du corps

enseignant satisfaisaient même à l’exigence minimale

de l’achèvement du premier cycle du secondaire, et de

nombreux pays ne réussissaient pas à respecter les

normes exigeant l’achèvement du deuxième cycle du

secondaire. Pour ce qui est de la maîtrise par les

enseignants du programme d’enseignement, une étude

récente réalisée dans 7 pays d’Afrique australe a montré

que certains instituteurs enseignant les mathématiques

n’avaient que des connaissances de base en

arithmétique et obtenaient en fait des scores inférieurs

à ceux des élèves aux mêmes tests.

La proportion de nouveaux enseignants du primaire qui

satisfont aux normes nationales a baissé dans plusieurs

2 1


RésuméSa

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140Amérique du N./

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et CaraïbesAsie du Sud et de l’Ouest

Asie de l’Est et Pacifique

Europe centrale et de l’Est

Figure 3.1 (suite)

Les enseignants sont l’élément qui

exerce l’influence la plus déterminante

sur l’apprentissage.

pays d’Afrique subsaharienne. En Gambie, par exemple,

seulement 30% des enseignants effectuant leur

première année de service satisfaisaient aux normes.

Les proportions étaient encore inférieures au Botswana

(10%), au Lesotho (11%) et au Tchad (19%), où la norme

était le deuxième cycle du secondaire, et au Togo (2%),

en Guinée-Bissau (15%) et au Cameroun (15%), où la

norme était le premier cycle du secondaire. Cela reflète

peut-être la tendance de plus en plus répandue à

recruter des enseignants dépourvus des qualifications

nécessaires afin de faire face aux pressions engendrées

par le développement de la scolarisation. De plus, la

répartition des enseignants est inégale à l’intérieur des

pays, les zones désavantagées se voyant généralement

affecter des enseignants moins bien formés. La situation

est aggravée dans les situations difficiles, comme celles

des pays en proie à des conflits ou sortant de conflits.

Bien qu’il n’y ait pas de collecte systématique des

données, les enquêtes par sondage réalisées dans

de nombreux pays confirment que l’absentéisme des

enseignants reste un problème tenace. La nécessité

d’exercer un second métier, le laxisme des normes

professionnelles et le manque de soutien de la part

des autorités éducatives sont des causes fréquentes

de cet absentéisme.

La pandémie de VIH/sida compromet gravement la

fourniture d’une éducation de qualité et contribue à

l’absentéisme et à l’attrition des enseignants. En

Zambie, il a été estimé qu’en 2001, 815 enseignants du

primaire sont morts du sida, chiffre équivalant à 45%

des enseignants formés cette même année. Le

Ministère de la santé du Kenya a déclaré que le VIH/sida

a nui à l’efficacité du secteur de l’éducation en

augmentant le taux de mortalité et d’attrition des

enseignants au cours de la dernière décennie. Avec

le développement de l’épidémie dans de nombreux

pays (en particulier en Europe orientale et en Asie),

le VIH/sida risque fort de continuer à éprouver

sérieusement les systèmes éducatifs.

Le nombre d’élèves par enseignant est souvent utilisé

comme indicateur de la qualité. Bien que l’impact de

la taille des classes sur les résultats d’apprentissage

continue à faire débat, les classes surpeuplées

observées dans les écoles primaires de nombreux pays

en développement (par exemple, 1 enseignant pour

60 élèves) ne sont pas propices à un apprentissage

adéquat. Dans les pays présentant les rapports

élèves/enseignant les plus élevés, à peine un tiers des

élèves qui commencent le primaire parviennent en

5e année. Les rapports élèves/enseignant ont augmenté

au cours de la dernière décennie dans les pays où les

taux nets de scolarisation ont progressé, surtout en

Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de l’Ouest.

Le nombre des enseignants demeure donc un problème

précisément dans les pays qui ont le plus besoin

d’accroître sensiblement la couverture de leur système

d’enseignement primaire. La qualité sera menacée si

les conditions de recrutement des enseignants sont

encore assouplies ou si la charge de travail des

enseignants s’alourdit.

Financement : quel est le degréd’engagement des gouvernements ?

Les dépenses publiques

d’éducation constituent un bon

indicateur de l’engagement des

gouvernements en faveur de la

qualité, malgré le manque de

données détaillées sur les

apports individuels tels que les

bâtiments ou les équipements

scolaires et les matériels

d’enseignement/apprentissage.

Les résultats du Programme international pour le suivi

des acquis des élèves (PISA) montrent que les élèves

des pays qui investissent davantage dans l’éducation

tendent à acquérir de meilleures compétences en

matière d’alphabétisme. C’est dans les quelques pays

en développement participant à l’étude que cette

relation est la plus évidente, à savoir des pays d’Europe

centrale et orientale, ainsi que dans des pays d’Europe

occidentale ayant des niveaux de dépenses relativement

bas. D’autres résultats du PISA donnent à penser que

2 2

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Il y a plus de chances que les parents alphabètes éduquent leurs enfants : un père en train d’apprendre à lire et à écrire en Guinée

Les dépenses publiques d’éducation

constituent un bon indicateur de

l’engagement des gouvernements en

faveur de la qualité.

les ressources peuvent avoir un grand impact sur les

résultats quand les dépenses initiales sont faibles, mais

que cet impact plafonne à mesure que le niveau des

dépenses augmente.

Les dépenses publiques d’éducation représentent

une part plus importante du PIB dans les pays riches

qui ont déjà atteint les objectifs de l’EPT (médiane

régionale: 5,2% en Amérique du Nord et en Europe

occidentale) que dans les pays pauvres. Ceux-ci ont

besoin de développer considérablement des systèmes

scolaires déjà mal financés dont la couverture est

insuffisante (médianes régionales: 3,3% en Afrique

subsaharienne et 3,9% en Asie de l’Est et dans le

Pacifique; chiffres non disponibles pour l’Asie du Sud

et de l’Ouest et les États arabes).

La figure 3.3 montre l’évolution des dépenses réelles

dans les pays relativement peu nombreux pour lesquels

on dispose de données à la fois pour 1998 et pour 2001.

Les dépenses sont généralement restées stables dans

les pays développés durant cette période tandis que bon

nombre de pays en développement les ont augmentées

dans des proportions considérables, notamment en Asie

de l’Est et dans le Pacifique et en Amérique latine et

dans les Caraïbes. Quelques grands pays ont cependant

réduit sensiblement leurs dépenses, dont les Philippines

(- 24%) et l’Indonésie (- 8%).

Les débats continuent de faire rage autour du niveau

approprié des coûts afférents aux traitements des

enseignants, qui représentent de loin la majorité des

dépenses, surtout dans les pays en développement,

ne laissant souvent que des miettes (à peine 1% dans

plusieurs cas) pour les manuels et autres matériels

d’apprentissage. Le besoin d’économiser les ressources

pour d’autres apports doit être concilié avec la nécessité

de rémunérer suffisamment les enseignants pour attirer

et retenir des individus qualifiés.

Les partenariats public-privé sont de plus en plus

encouragés comme moyen de compenser l’incertitude

et l’insuffisance des financements publics. Ils sont

sujets à controverse car ils posent des problèmes de

qualité et d’équité; les communautés n’ont pas toutes

d’égales aptitudes à attirer les fonds publics et à

mobiliser les fonds privés.

Quel est le niveau des acquisd’apprentissage des élèves ?

Les données des évaluations nationales et

internationales indiquent que dans trop de pays, les

enfants ne maîtrisent pas les compétences de base.

L’insuffisance des acquis est largement répandue.

Les pays les plus touchés tendent à être ceux dont les

2 3


Résumé

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Figure 3.3 : Évolution des dépenses totales d’éducation en valeur réelle dans certains pays (de 1998 à 2001)


systèmes scolaires sont faibles en termes de

scolarisation et de ressources disponibles, comme le

montrent les exemples suivants.

Amérique latine. Les évaluations nationales conduites

dans 4 pays latino-américains révèlent des niveaux

d’acquis insuffisants pour de fortes proportions d’élèves

au terme du primaire. Au Nicaragua (2002), 70% des

élèves n’atteignaient que le niveau «de base» en langue,

et cette proportion dépassait 80% en mathématiques.

En Uruguay (1999), les performances de 40% des élèves

de 6e année du primaire en langue étaient considérées

comme «insuffisantes» ou «très insuffisantes».

En El Salvador (1999), 40% des élèves de 6e année

n’atteignaient que le niveau «de base» en langue, en

mathématiques, en sciences et en études sociales.

Au Honduras (2002), les performances en langue et en

mathématiques étaient «médiocres» dans le cas de

90% des élèves de 6e année.

Afrique. Une étude du Consortium de l’Afrique australe

pour le pilotage de la qualité de l’éducation (1995-1998)

a mesuré les capacités en lecture des élèves de l’école

primaire en comparaison de normes établies par des

experts nationaux en lecture et des enseignants de

6e année. Dans 4 des 7 pays considérés, moins de la

moitié des élèves de 6e année atteignaient le niveau

minimum de compétence en lecture. L’insuffisance des

acquis est aussi mise en évidence par l’étude du PASEC

(1996-2001) conduite dans 6 pays africains francophones:

de 14 à 43% des élèves de 5e année du primaire

avaient des acquis «insuffisants» en français ou en

mathématiques. Au Sénégal, par exemple, plus de 40%

des élèves avaient du mal à classer plusieurs nombres

comportant deux décimales.

Enquêtes multirégionales.

Selon le Programme

international de recherche en

lecture scolaire (PIRLS, 2001),

dans de nombreux pays

beaucoup d’élèves de 4e année

du primaire ont des

compétences limitées en

lecture. Dans des pays à

revenu intermédiaire comme

l’Argentine, le Belize, la

Colombie, la République

islamique d’Iran et le Maroc,

plus de la moitié des élèves

n’atteignaient pas le quartile

inférieur (la norme

internationale). Dans une

étude du PISA portant sur

43 pays, 18% des élèves âgés de 15 ans des pays

de l’OCDE (essentiellement des pays à revenu élevé)

avaient des performances se situant au dernier de

cinq niveaux de capacité de lecture. La proportion

correspondante dans les pays à faible revenu ou

à revenu intermédiaire était de 40%.

Les élèves de zones rurales et de milieux familiaux

désavantagés sur le plan socio-économique sont

particulièrement vulnérables. La relation entre les

performances et le statut socio-économique,

généralement mesurée par le niveau d’éducation des

parents, est instructive. Une étude menée dans 12 pays

par le Laboratoire latino-américain d’évaluation de la

qualité de l’éducation (LLECE), par exemple, a montré

que Cuba présentait le niveau le plus élevé d’acquis des

élèves et les plus faibles variations dans les niveaux

d’éducation des parents. Les élèves des pays à revenu

intermédiaire ont des performances inférieures à la

moyenne de l’OCDE correspondant à leur statut socio-

économique, et dans plusieurs grands pays (l’Indonésie,

par exemple), même les élèves provenant des milieux

familiaux les plus favorables ont des performances

inférieures à celles des élèves des pays de l’OCDE

provenant des milieux les moins favorables, ce qui

indique que c’est le système scolaire lui-même qui

n’est pas performant.

Assurer la qualité, élargir l’accès

Est-il possible d’établir une relation entre les TNS et

les scores aux tests? Il semble qu’il n’y ait pas d’effet

de compensation réciproque entre les uns et les autres.

La question clé est de savoir comment les pays qui

conjuguent quantité et qualité y sont parvenus. Les

régions où l’accès à l’enseignement primaire est encore

2 4

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Grignoter tout en faisant ses devoirs, à Wuxi, en Chine

limité à une fraction de la population – Afrique

subsaharienne, Asie du Sud et de l’Ouest, certains États

arabes – ont besoin de politiques holistiques pour

reconstruire leur système scolaire tandis que les autres

pays peuvent s’attacher à des aspects spécifiques des

politiques d’éducation, notamment les acquis ou l’accès

des groupes défavorisés.

Améliorer les opportunités : protectionet éducation de la petite enfance

Les progrès accomplis en matière d’élargissement

de l’accès aux programmes préprimaires ont été

lents depuis 1998. La plupart des pays d’Afrique

subsaharienne, des États arabes, d’Asie centrale et

d’Asie du Sud et de

l’Ouest ont une faible

scolarisation à ce

niveau et, dans

certains pays pauvres

très endettés, la

participation a

diminué entre 1998 et

2001. En moyenne,

un enfant africain ne

peut compter que sur

0,3 année de scolarité

préprimaire, contre

1,6 année en

Amérique latine et dans les Caraïbes et 2,3 années en

Amérique du Nord et en Europe occidentale. Bien que

la prévalence de la disparité entre les sexes soit moins

grande dans la protection et l’éducation de la petite

enfance (PEPE) que dans l’enseignement primaire,

l’écart entre la participation des garçons et celle des

filles est encore important dans certains pays, dont le

Maroc et le Pakistan, où le TBS des filles n’atteint que

les trois quarts de celui des garçons ou moins. Les

enfants des milieux les plus pauvres sont ceux qui

tirent le plus grand profit des services de PEPE en

termes d’attention, de santé et d’éducation, et pourtant

les données montrent qu’ils risquent aussi davantage

d’en être exclus. Les services tendent à privilégier

les habitants des zones urbaines et les ménages les

plus aisés.

Il est difficile à la fois sur le plan conceptuel et sur

le plan empirique d’évaluer la qualité des services de

PEPE, et on n’a pas accordé une attention suffisante à

cette question au niveau mondial. La plupart des études

qui visent à évaluer les résultats mesurent l’impact de

la participation à la PEPE sur la progression dans le

primaire et son achèvement. Pour ce qui est des

rapports élèves/enseignant dans la PEPE, c’est en

Afrique subsaharienne qu’ils sont les plus élevés (25/1

ou plus dans près de la moitié des pays) et en Europe

centrale et orientale et en Asie centrale qu’ils sont les

plus bas (moins de 15/1 dans 3 pays sur 4). Les données

des pays à revenu intermédiaire ou élevé semblent

indiquer que leur personnel du préprimaire est traité

de la même façon que les enseignants du primaire

sur le plan des qualifications. En revanche, beaucoup

d’enseignants des pays à faible revenu sont employés

à titre contractuel, sont mal rémunérés et ne reçoivent

guère ou pas du tout de formation.

Alphabétisation : un combatdifficile dans 9 pays

Le monde compte près de 800 millions d’analphabètes

adultes, soit 18,3% de la population adulte4. Près des

deux tiers des analphabètes du monde (64%) sont des

femmes. L’analphabétisme atteignant des proportions

graves se concentre en Afrique subsaharienne, dans

les États arabes et en Asie du Sud et de l’Ouest,

régions où les taux d’alphabétisme n’atteignent

qu’environ 60%. Plus de 70% des analphabètes adultes

du monde (562 millions) vivent dans 9 pays seulement –

notamment l’Inde (34%), la Chine (11%), le Bangladesh

(6,5%) et le Pakistan (6,4%). La réalisation de l’objectif

de l’EPT relatif à l’alphabétisation dépend crucialement

des politiques mises en œuvre dans ces pays.

Les niveaux d’alphabétisme ont néanmoins sensiblement

progressé durant les années 1990 dans certains pays.

Au Brésil, par exemple, le taux d’alphabétisme est

passé de 80,1% à 88% en une décennie, le taux

d’alphabétisme des femmes atteignant 88,3%.

Les compétences des adultes en matière d’alphabétisme

peuvent aussi être reliées aux progrès vers la réalisation

de l’EPU. Une étude couvrant le Niger, la République

démocratique populaire lao et la Bolivie a montré que

ce sont les enfants dont les mères ont un faible niveau

d’alphabétisme qui risquent le plus de ne pas être

scolarisés. Au Niger, 70% des enfants en âge de

fréquenter l’école primaire dont les mères sont

analphabètes ne sont pas scolarisés, contre 30% des

enfants dont les mères indiquent savoir lire couramment.

2 5


Résumé

Les enfants des milieux lesplus pauvres sont ceux quitirent le plus grand profitdes services de PEPE entermes d’attention, de santéet d’éducation, et pourtantles données montrentqu’ils risquent aussidavantage d’en être exclus.

4. Le nombre des analphabètes a été estimé à nouveau par l’Institut de statistiquede l’UNESCO sur la base des dernières révisions des données. L’estimationactuelle est beaucoup plus basse que celle de 862 millions d’analphabètes donnéepar le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2003/4. Cela est dû à plusieurs facteurs,notamment la divulgation de données récentes sur l’alphabétisme venant des plusrécents recensements et enquêtes dans un certain nombre de pays. Lerecensement effectué en Chine en 2000, par exemple, a eu pour résultat unediminution de plus de 50 millions du nombre des analphabètes de ce pays dansl’estimation de l’ISU.

Le taux d’alphabétisme des jeunes (15-24 ans) est un

bon indicateur des progrès accomplis vers la réalisation

des objectifs de l’EPT et des Objectifs de développement

du Millénaire, vu qu’il reflète dans quelle mesure le

système éducatif a bien inculqué les compétences de

base en matière d’alphabétisme durant la décennie

précédente. Les taux d’alphabétisme des jeunes

dépassent 70% dans toutes les régions et les disparités

entre les sexes sont moins prononcées que chez

les adultes.

Compétences nécessaires dans la viecourante : les efforts d’évaluation

L’objectif 3 du Cadre d’action de Dakar concerne

l’amélioration des possibilités d’apprentissage offertes

aux jeunes et aux adultes, en particulier ceux qui n’ont

jamais bénéficié de l’éducation de base ou ont

abandonné l’école en cours de route.

Le Mali, le Népal, la République démocratique populaire

lao et le Sénégal ont entrepris de concert de passer en

revue leurs politiques dans ce domaine, désigné sous

l’appellation de développement des compétences. Ils

ont commencé par déterminer la demande de tels

programmes d’apprentissage sur la base de facteurs

démographiques et socio-économiques et conclu

que les programmes non formels existants et

l’enseignement secondaire professionnel ne répondent

pas aux besoins des individus et de la société. Plus

généralement, la diversité des programmes

d’apprentissage et des fournisseurs reflète la diversité

de la demande mais rend le suivi difficile. On dispose

rarement de données sur la couverture et l’efficacité

des programmes. Un cadre commun pour le suivi

pourrait voir le jour si l’initiative des 4 pays devraient

être étendue à d’autres pays.

Une mesure globale des progrès accomplis :l’indice du développement de l’EPT

Apparu pour la première fois dans le rapport 2003,

l’indice du développement de l’éducation pour tous (IDE)

incorpore des indicateurs pour 4 des objectifs de Dakar:

l’EPU, l’alphabétisation des adultes, la parité entre les

sexes et la qualité de l’éducation. Les données ne sont

pas suffisamment standardisées pour permettre

l’inclusion de la PEPE (objectif 1) et des compétences

nécessaires dans la vie courante (objectif 3).

Un indicateur a été retenu comme mesure

d’approximation pour chaque objectif : le TNS pour

l’EPU, le taux d’alphabétisme de la population âgée

de 15 ans ou plus pour l’alphabétisation des adultes,

l’indice de l’EPT relatif au genre (moyenne arithmétique

des IPS de l’enseignement primaire, de l’enseignement

secondaire et de l’alphabétisation des adultes) pour le

genre, et le taux de survie en 5e année du primaire pour

la qualité de l’éducation. L’indice couvre 127 pays pour

20015 (voir encadré).

L’analyse des tendances pour les 74 pays disposant de

données concernant les 4 indicateurs à la fois pour 1998

et pour 2001 révèle un mouvement manifeste – mais pas

universel – vers la réalisation de l’EPT. Dans le cas de

près des trois quarts des pays, la valeur de l’IDE a

progressé. Des pays partis de valeurs basses de l’IDE,

dont le Libéria, le Mozambique, le Togo et le Yémen,

ont enregistré des progrès d’au moins 15% (contre

une progression moyenne de 2% de l’indice dans son

ensemble) entre 1998 et 2001. Cela montre que des

progrès rapides vers la réalisation de l’EPT peuvent

être faits même dans les pays les plus pauvres, pourvu

qu’ils en aient la volonté et appliquent des politiques

appropriées. Le Yémen a obtenu de fortes progressions

sur toutes les composantes de l’IDE. Vingt pays ont vu

leur IDE diminuer, en partie du fait d’un recul du taux

de survie en 5e année du primaire.

2 6

5. La valeur de l’IDE peut varier de 0 à 1. Plus elle s’approche de 1, moins un paysest éloigné de l’objectif et plus il a fait pour réaliser l’EPT.

Quarante et un pays (un tiers du total), presque tousen Amérique du Nord, en Europe occidentale et enEurope centrale et orientale, ont atteint ou quasimentatteint les 4 objectifs.

Cinquante et un pays ont des valeurs de l’IDEcomprises entre 0,80 et 0,94. Près de la moitié des paysde cette catégorie, la plupart situés en Amérique latine,ont du mal à atteindre l’objectif relatif à la qualité del’éducation, de nombreux enfants qui ont accès à l’écolela quittant prématurément, en partie à cause de lamauvaise qualité de l’éducation.

Trente-cinq pays sont très loin d’atteindre les objectifs, avec des valeurs de l’IDE inférieures à 0,80.Parmi ces pays, 22 se trouvent en Afrique subsaharienne.Cette catégorie comprend aussi 3 pays très peuplés : le Bangladesh, l’Inde et le Pakistan. Il faudra à tous ces pays relever simultanément de multiples défis pourêtre sûrs de réaliser l’EPT.

Où en sont les pays sur l’échelle de l’IDE

Des politiques d’améliorationde la qualité

gDes apprenants divers, des réponses intégratrices

gFaire une différence dans la salle de classe : tempsd’enseignement, programme, manuels et langue

gLes pratiques pédagogiques : structurées et centrées sur l’enfant

gDes installations décentes

gCultiver le leadership, gérer les écoles

gRenforcer les flux de connaissances

gRémunération et perfectionnement professionnel des enseignants

gLa politique de la qualité : lutter contre la corruption,responsabiliser, assurer l’appropriation

Une élève enthousiaste en Érythrée

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Étant donné le nombre d’enfants qui ne maîtrisent

pas les compétences de base au terme du

primaire, il y a toutes les raisons d’investir dans

l’amélioration de l’apprentissage. Élèves, parents,

employeurs et éducateurs font pression sur la

plupart des gouvernements pour que non seulement ils

développent les possibilités d’éducation, mais qu’ils fassent

aussi mieux fonctionner les établissements et les

programmes. Cependant, les gouvernements des pays à

faible revenu et d’autres gouvernements soumis à de sévères

contraintes financières sont confrontés à des choix difficiles.

2 7


Résumé

Chapitre 4

Il a été fait valoir que les gouvernements devraient

investir au moins 6% du PIB dans l’éducation, bien que

cela ne soit pas en soi une garantie de qualité. Toutefois,

même aux niveaux d’investissement actuels, les

gouvernements peuvent opérer des choix importants

pour influencer les conditions d’apprentissage dans le

sens d’une amélioration.

Le diagramme qui accompagne le présent chapitre offre

un cadre de politique générale en vue d’améliorer la

qualité de l’enseignement et de l’apprentissage en

prenant en compte les divers niveaux et les acteurs clés

du processus éducatif.

Intégrer tous les apprenants

Les apprenants sont au cœur du processus

d’enseignement et d’apprentissage. Cela peut sembler

évident, mais ce n’est pas toujours la réalité. Le

VIH/sida, le handicap, les conflits et les pratiques de

travail des enfants placent des millions d’enfants dans

des situations d’extrême désavantage. En Afrique

subsaharienne, plus de 11 millions d’enfants de moins

de 15 ans ont perdu au moins un de leurs parents, mort

du VIH/sida. Leurs chances d’apprendre sont souvent

réduites par la nécessité de s’occuper des membres

de leur famille qui sont malades ou de contribuer

aux revenus du ménage. De telles situations appellent

des politiques qui répondent à la diversité des besoins

et des circonstances.

Une mauvaise santé et la malnutrition nuisent à la

capacité d’un enfant d’apprendre. Nombre de pays

résolvent avec succès les problèmes de santé et de

nutrition par des programmes centrés sur l’école qui

assurent généralement une eau salubre, des

installations sanitaires adéquates, des traitements

comme le déparasitage, des repas et l’enseignement

des compétences de base en matière de santé. Dans

les pays présentant une forte prévalence du VIH/sida,

le rôle de l’éducation dans la prévention des nouvelles

infections est essentiel.

Des groupes importants d’apprenants potentiels sont

privés des bienfaits de l’éducation pour la simple raison

qu’ils sont différents. Selon les estimations, il y aurait

dans le monde 150 millions d’enfants handicapés, dont

moins de 2% seraient scolarisés. Le débat entre les

partisans d’une forte approche intégratrice et les

partisans d’écoles spéciales n’est pas tranché. Quoi qu’il

en soit, la qualité est un problème. Dans certains pays,

les enseignants ayant reçu une formation spéciale sont

moins payés que la normale parce qu’ils s’occupent

d’un plus petit nombre d’enfants. Une bonne éducation

intégratrice implique des dépenses - pour adapter les

programmes, former les enseignants, mettre au point

des matériels et rendre les écoles accessibles. Si

l’éducation intégratrice demeure l’objectif primordial,

il est possible de réconcilier les deux camps au moyen

d’un modèle dualiste donnant aux apprenants le choix

entre ces approches dans le cadre d’une politique

intégratrice.

Les enfants des pays touchés

par un conflit ou sortant d’un

conflit ont un besoin urgent de

chances d’apprentissage et de

soutien affectif. Une enquête

récente portant sur 10 de ces

pays a constaté que 27 millions

d’enfants et de jeunes étaient

privés d’accès à l’éducation

formelle. Les programmes

d’enseignement devraient dans

l’idéal mettre l’accent sur la nutrition et les installations

sanitaires, la sensibilisation aux mines, les activités

culturelles, le sport et les valeurs qui promeuvent la

paix. Le Réseau inter-agences d’éducation d’urgence6

est en train de mettre au point un ensemble de normes

minimales pour aider les membres de la communauté

internationale et les autres acteurs à faire en sorte que

les apprenants se trouvant dans de telles situations

bénéficient d’une éducation d’une qualité suffisante.

D’autres solutions que l’éducation formelle, offrant une

plus grande flexibilité, peuvent être nécessaires pour

2 8

L’apprenantGestion et gouvernance des écoles

Ressources humaineset physiques

Infrastructure des connaissances

Enseignement

Apprentissage

Environnement facilitateur

Politique du secteur de l’éducation

6. http://www.ineesite.org

Les enfants des pays touchés par un conflit ou

sortant d’un conflitont un besoin

urgent de chancesd’apprentissage etde soutien affectif.

atteindre certains apprenants désavantagés. L’État

de l’Andra Pradesh en Inde, par exemple, s’est doté

d’un système d’apprentissage à distance dont les

participants, au nombre de plus de 100000,

comprennent de nombreux décrocheurs scolaires,

enfants des castes énumérées et enfants handicapés.

Le programme assure une équivalence avec le système

primaire formel.

Améliorer l’enseignementet l’apprentissage

Le processus d’enseignement et d’apprentissage donne

vie au programme d’enseignement. Il détermine ce qui

se passe en classe et la qualité des résultats

d’apprentissage. Une bonne pratique exige que l’on

prête attention à 6 questions clés de la politique

d’éducation ayant un impact direct sur l’enseignement

et l’apprentissage, ainsi qu’aux ressources qui,

indirectement, facilitent le processus.

Domaines clés de la politique générale de l’éducation

Des buts appropriésLe dialogue sur la politique d’éducation doit déboucher

sur un ensemble pertinent, équilibré, de buts décrivant

ce que les apprenants doivent apprendre et pourquoi. Le

développement des compétences cognitives, créatives et

sociales en est une composante incontournable, mais on

y trouve aussi le souci des valeurs, tant universelles –

respect des droits de l’homme, environnement, paix et

tolérance – que d’intérêt plus local, comme la diversité

culturelle. De nombreux pays s’emploient à déterminer

la combinaison appropriée de valeurs universelles et de

valeurs locales en reliant le programme d’enseignement

à la vie sociale et économique des communautés locales

et nationales. Les données sur les programmes nationaux

d’enseignement dans 108 pays révèlent un léger change-

ment d’accent au cours des vingt dernières années. Si

les compétences de base conservent une place de

premier plan, les valeurs universelles associées à la

citoyenneté et à la démocratie, ainsi que l’éducation aux

droits de l’homme, sont maintenant plus en évidence.

Équilibre entre les matièresÉtant donné que les objectifs et les buts du programme

d’enseignement sont reflétés dans les matières

enseignées dans les écoles, il y a un débat de politique

générale sur les questions de savoir comment les

matières sont définies, combien sont enseignées et quel

temps est alloué à chacune. En pratique, dans le monde,

le nombre des matières ou les domaines de matières

énumérés dans les programmes officiels ont

relativement peu changé au cours des deux dernières

décennies. Cependant, leur composition semble bien

changer, particulièrement avec l’inclusion de matières

«nouvelles» portant par exemple sur la santé, les droits

de l’homme, l’environnement et la technologie, par

opposition aux matières «fondamentales» se rapportant

directement à la capacité de lire, d’écrire et de compter.

L’enseignement et l’apprentissage de la lecture

occupent une place centrale dans le programme

d’enseignement de base. L’alphabétisme est un outil

essentiel pour la maîtrise des autres matières. C’est

aussi un bon instrument de prédiction des acquis

d’apprentissage à long terme. La lecture doit donc être

considérée comme un domaine prioritaire dans les

efforts visant à améliorer la qualité de l’éducation de

base, en particulier pour les apprenants de milieux

défavorisés.

Une bonne utilisation du tempsLes recherches montrent l’existence d’une corrélation

positive constante entre le temps d’instruction et les

acquis des élèves dans le primaire comme dans le

secondaire. Il faut noter que cette relation semble plus

étroite dans les pays en développement. Pourtant, des

analyses récentes indiquent qu’au niveau mondial, le

temps annuel qu’il est prévu de consacrer à l’instruction

n’a pas augmenté. En réalité, de nombreux pays l’ont

réduit, en partie du fait de l’obligation de répondre à

une demande accrue dans un contexte de sévères

contraintes financières. Des études menées au niveau

des écoles montrent qu’une grande partie du temps

alloué à l’instruction est perdue du fait de l’absentéisme

des enseignants et des élèves, du manque de salles

de classe, du manque de matériels d’apprentissage

et du relâchement de la discipline. Bien qu’un total

de 1000 «heures effectives» de scolarité par an soit

largement considéré comme la norme, rares sont les

pays qui la respectent. Une meilleure gestion des écoles

et des stratégies pédagogiques plus efficaces peuvent

contribuer à contrer cette tendance.

Des approches pédagogiques visant à améliorer l’apprentissageDans beaucoup de pays, les styles et méthodes

pédagogiques utilisés servent mal les intérêts des

enfants. Les praticiens s’accordent pour la plupart à

reconnaître qu’une pédagogie dominée par l’enseignant,

reléguant les élèves dans un rôle passif, n’est pas

souhaitable, et pourtant c’est la norme dans la très

grande majorité des classes en Afrique subsaharienne

et ailleurs. On peut trouver dans toutes les régions des

programmes phares qui encouragent une pédagogie

active, centrée sur l’enfant, l’apprentissage coopératif et

2 9


Résumé

Les zones géographiquement isolées peuvent avoir

besoin de stratégies particulières comme

l’apprentissage à distance, les classes mobiles

et l’enseignement par classes multiniveaux. Les

programmes d’enseignement doivent être adaptés

en conséquence et les enseignants formés à élaborer

des stratégies appropriées comme l’apprentissage par

les pairs, l’apprentissage en groupe et l’autodidaxie.

Politique linguistiqueQuelque 1,3 milliard d’individus – 20% de la population

mondiale – ont une «langue locale» pour langue

maternelle. En pareil cas, le choix de la (des) langue(s)

employée(s) à l’école est de la plus haute importance

pour la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.

Il est prouvé que le fait de commencer l’instruction dans

la première langue de l’apprenant améliore les résultats

d’apprentissage et a un bon rapport coût/efficacité,

réduisant les taux de redoublement et d’abandon. Dans

les modèles les plus concluants, après les premières

années de scolarité intervient une transition graduelle

vers la seconde langue. La Zambie a mis au point son

propre modèle bilingue, désormais bien ancré dans les

réformes du secteur de l’éducation visant à améliorer

la qualité. La Papouasie-Nouvelle-Guinée, avec sa

mosaïque de plus de 830 langues, en utilise plus de 434

pour l’instruction initiale dans les écoles. Le Programme

3 0

Des élèves travaillant à la lueur d’une bougie au Guatemala

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le développement de la pensée critique et des

compétences de résolution des problèmes. On peut

citer comme exemples Escuela Nueva en Colombie,

les Écoles communautaires en Égypte, la Pédagogie

convergente au Mali et les écoles du Rural Advancement

Committee au Bangladesh. Les efforts faits pour

adopter de telles méthodes novatrices ont été un trait

frappant de la rénovation pédagogique en Afrique

subsaharienne mais les résultats ne sont toujours pas

concluants et ces expériences coûtent cher.

Sur l’éventail qui va de l’enseignement traditionnel dans

lequel le maître utilise le tableau noir et la parole à

l’instruction «ouverte», de nombreux éducateurs

préconisent un enseignement structuré – une

combinaison d’instruction directe, de pratique guidée

et d’apprentissage autonome. Généralement, les

enseignants présentent de petites quantités de

matériels (en prenant le temps de vérifier que les élèves

comprennent) et encouragent la participation active des

élèves. Il semble bien que l’enseignement structuré

fonctionne nettement mieux que les approches ouvertes

dans le cas des enfants de milieux défavorisés, des

enfants ayant des difficultés d’apprentissage et des

classes nombreuses. Il permet du reste de créer un

environnement centré sur l’enfant, offrant des

possibilités de découverte individuelle.

de réforme de

l’éducation de 1995

a fait de la langue

vernaculaire la langue

d’instruction initiale,

l’anglais oral étant

introduit à la fin de

la troisième année.

Le choix de la langue

d’instruction est un

choix de la politique

d’éducation qui a une

incidence sur le

programme d’enseignement, les contenus et la

pédagogie. Il faut établir un équilibre entre la possibilité

donnée aux gens d’utiliser les langues locales dans

l’apprentissage et la nécessité de faire en sorte qu’ils

aient accès aux langues mondiales.

Les enseignements de l’évaluationUne évaluation régulière, fiable, effectuée en temps

opportun est une clé de l’amélioration des acquis

d’apprentissage. Au niveau de la classe, l’évaluation

peut être sommative (évaluant les acquis au moyen de

tests conçus à l’extérieur) ou formative (diagnostiquant

comment chaque élève apprend par l’observation).

Les objectifs sont de faire bénéficier les apprenants

d’un retour d’information et d’améliorer les pratiques

d’apprentissage et d’enseignement. Certains pays

(l’Afrique du Sud, le Ghana et Sri Lanka, par exemple)

ont adopté l’évaluation formative en complément des

examens formels. Dans beaucoup de pays, les

conditions locales empêchent de généraliser cette

pratique: elle exige en effet des ressources adéquates,

des enseignants formés aux techniques d’évaluation

et des classes de taille relativement réduite.

Des ressources pour faciliter l’améliorationde l’enseignement et de l’apprentissage

Politiques nationales en matière de manuelsS’il y a peu de recherches sur la façon dont les

enseignants utilisent les manuels en classe, il est en

tout cas évident que ces matériels font une différence

pour ce qui est de la qualité de l’enseignement et de

l’apprentissage. Le manque de manuels peut résulter

de l’inefficience du système de distribution, de la

négligence ou de la corruption. Une étude menée en

Zambie (2000) a constaté que moins de 10% des

manuels achetés étaient parvenus dans les classes.

La réforme du marché des manuels a contribué à

augmenter leur disponibilité et à abaisser leur prix dans

de nombreux pays. En Ouganda, le prix des manuels a

baissé de 50% du fait de la libéralisation. Dans d’autres

pays (la Fédération de Russie, par exemple), l’ouverture

du marché a bénéficié à certaines régions plus qu’à

d’autres. Le développement équitable des manuels,

y compris la promotion de l’édition locale, requiert

une bonne coordination gouvernementale, de préférence

par le biais d’un organe national spécialisé bénéficiant

de la participation des ministères compétents,

du secteur privé et de la société civile, ainsi que

l’élaboration d’une politique nationale des manuels.

Un fort soutien politique a permis au gouvernement

brésilien de fournir des livres à presque toutes les

écoles primaires publiques dans le cadre de son

programme national de bibliothèques scolaires.

Des environnements d’apprentissage sûrs et accueillantsPour réaliser l’enseignement primaire universel, il est

besoin d’une opération sans précédent de remise en

état et de construction de salles de classe dans de

nombreux pays. Les écoles doivent être accessibles

aux apprenants handicapés et disposer d’installations

garantissant un environnement d’apprentissage sain.

Une eau salubre et des installations sanitaires

adéquates sont essentielles. En Afrique subsaharienne,

jusqu’à une date récente, les projets de constructions

scolaires comportaient rarement l’installation de

latrines et l’approvisionnement en eau. En Mauritanie

et au Tchad, par exemple, l’inclusion de latrines et de

moyens de distribution d’eau dans les projets de

construction d’écoles primaires ne date que de 2001-

2002. La maintenance est une mesure d’un bon rapport

coût/efficacité qui accroît la durée de vie et la qualité

des bâtiments scolaires, et pourtant elle est souvent

négligée dans les projets d’aide et les budgets

gouvernementaux; en fait, elle est à la charge des

communautés, qui risquent de ne pas disposer de

ressources suffisantes pour assurer davantage qu’une

maintenance de base.

Les enseignants :un investissement critique

Les enseignants, cruciaux dans toutes les réformes

visant à améliorer la qualité, représentent

l’investissement le plus important dans le budget

du secteur public. La question de savoir comment

améliorer le recrutement, la formation et les conditions

d’emploi avec des moyens limités est un problème

majeur des politiques d’éducation.

Repenser la formationPour attirer les candidats, les pays en développement

comme les pays développés ont été tentés d’abaisser

3 1


Résumé

Il est prouvé que le fait decommencer l’instruction dans la première langue del’apprenant améliore lesrésultats d’apprentissage et a un bon rapport coût/efficacité, réduisant les taux de redoublementet d’abandon.

les normes à remplir pour entrer dans la profession

enseignante. Bien que cette option doive être envisagée

avec prudence, il est possible d’accroître la souplesse

des diverses voies d’accès à la profession enseignante.

Le talent et la motivation pourraient être pris en compte

à l’égal d’un certain niveau d’éducation formelle, par

exemple.

Dans les principaux modèles de formation initiale,

l’instruction formelle peut varier de zéro à cinq années;

la période de stage peut être courte ou longue et les

coûts par élève sont souvent relativement élevés. Les

modèles prévoyant une longue période de stage exigent

un nombre suffisant d’écoles ayant la capacité

d’accueillir les stagiaires. À Cuba, toute la formation

initiale a lieu dans les écoles. Dans certains cas, la

formation dans les écoles peut être combinée avec

l’apprentissage à distance, pourvu que les stagiaires

reçoivent des matériels et un soutien appropriés. Les

programmes de formation tendent à sous-estimer le

temps dont ont besoin les stagiaires pour maîtriser

leurs matières. Les formateurs méconnaissent souvent

les réalités quotidiennes des écoles.

Les responsables de la formulation des politiques de

nombreux pays peuvent vouloir reconsidérer l’équilibre

entre formation initiale et formation continue. Les

nouveaux enseignants ont besoin de beaucoup de

soutien, spécialement durant leur première année

d’enseignement. Il est rentable d’orienter les

investissements vers la formation pratique. Les

meilleures pratiques de soutien professionnel

permanent comprennent une structure incitative qui fait

voir aux enseignants l’intérêt d’améliorer leur pratique

et encourage les écoles à placer l’amélioration de

l’apprentissage au cœur de leur vision de l’éducation.

Des rémunérations en baisseDans beaucoup de pays en développement, la

rémunération des enseignants est trop faible pour

permettre un niveau de vie décent (voir encadré).

Sur la durée, les rémunérations

des enseignants ont tendu à

diminuer par rapport à celles de

groupes comparables. Dans les

pays en développement, la

moyenne des traitements des

enseignants du primaire était en

1975 plus de six fois plus élevée

que le PIB par habitant, mais en

2000 ce rapport avait été réduit

de près de moitié. Cette tendance

est particulièrement marquée en Afrique francophone,

où le rapport est tombé à environ un tiers de son ancien

niveau (voir tableau 4.1).

Dans certains pays à revenu élevé ou intermédiaire,

les enseignants ont pour la plupart vu leur rémunération

augmenter en valeur réelle au cours des années 1990,

tandis que dans certains pays à faible revenu, elle a

baissé de plus de 20% en valeur réelle. Dans de

nombreux pays africains, la rémunération des

enseignants était en 2000 plus faible en valeur réelle

que durant les années 1970.

Les mesures visant à réduire le niveau moyen de

rémunération des enseignants sont difficiles à prendre

et elles pourraient nuire gravement à la qualité de

l’éducation. Il est possible d’alléger le fardeau des coûts

salariaux par d’autres mesures, y compris des classes

plus nombreuses (lorsque c’est possible),

l’enseignement par classes multiniveaux et par classes

alternées, pourvu que ces mesures soient

soigneusement appliquées dans le contexte approprié.

Attirer les enseignantsPour réaliser l’EPU, il faut beaucoup plus d’enseignants.

Des rapports élèves/enseignant de 60/1 ou plus ont été

enregistrés dans des pays où les effectifs ont

En 2001, à la fin de la guerre civile qui a déchiré la Sierra Leonedurant onze ans, les frais de scolarité ont été supprimés et les repasgratuits institués dans toutes les écoles, entraînant un accroissementspectaculaire des effectifs scolaires. Ceux-ci ont triplé en moins dequatre ans, d’où des classes de plus de 70 élèves. Environ 20 % desenseignants du primaire des écoles financées par le gouvernementne sont pas payés par l’État. Beaucoup sont des bénévoles ayant uneformation professionnelle limitée ou n’en ayant reçu aucune. Certainssont rémunérés en nature par la communauté. Le traitementmensuel moyen des enseignants des écoles primaires publiques à lafin de 2003 était de 50 dollars EU. En valeur réelle, la rémunérationdes enseignants a diminué de plus de moitié depuis le milieu desannées 1990. La plupart des enseignants doivent subvenir auxbesoins de 4 ou 5 personnes avec moins de 2 dollars EU par jour. De plus, ils sont souvent payés en retard. Dans les zones urbaines, les enseignants complètent leur traitement en donnant des coursparticuliers. Il semblerait que certains enseignants fassent exprès de ne pas enseigner tout le programme pour forcer les élèves àsuivre des cours particuliers. Dans les zones rurales, il est fréquentque les enseignants vendent des gâteaux et des confiseries à leursélèves durant les pauses. Malgré une démoralisation croissante,l’absentéisme des enseignants, qui se situait autour de 20 % à la fin de 2001, semble avoir quelque peu diminué.

Sierra Leone : les enseignants du primairedans une situation difficile

Dans beaucoup de pays en

développement, larémunération des

enseignants est tropfaible pour permettre

un niveau de viedécent.

3 2

récemment beaucoup augmenté. Plusieurs pays

d’Afrique et d’Asie engagent des enseignants auxiliaires

sur des contrats de courte durée assortis de

rémunérations inférieures et de prestations inférieures

à celles dont bénéficient leurs collègues enseignants

de carrière. Les gouvernements sont confrontés à un

dilemme s’ils veulent soutenir ces enseignants tout

en n’aggravant pas encore davantage les conditions

d’emploi des enseignants de carrière.

Il faut un cadre national bien défini pour faire en sorte

que toutes les écoles soient pourvues d’enseignants.

Affecter des enseignants dans des écoles rurales de

zones dont ils ne connaissent pas bien la langue peut

nuire à la qualité. Il peut être nécessaire de mettre

en place des incitations (par exemple la possibilité

de poursuivre des études, l’octroi d’allocations de

logement) à exercer dans les zones rurales reculées

afin de garantir que toutes les écoles disposent

d’enseignants qualifiés.

De meilleures écoles

L’idée d’améliorer une école dans sa totalité, au lieu

de renforcer tels ou tels apports ou processus, a

gagné du terrain partout dans le monde. Elle trouve

son expression dans nombre de cadres différents

mais apparentés, avec des appellations telles

qu’«amélioration des écoles, développement de l’école

dans sa globalité et école amie des enfants». Ces

modèles impliquent souvent que l’on confère une plus

grande autonomie aux écoles. Les arguments sont

convaincants: une plus grande liberté peut autonomiser

les enseignants, enrayer la bureaucratie et rapprocher

les pouvoirs de décision du lieu où se situent les

problèmes à résoudre. Cependant, jusqu’à présent,

on ne dispose pas d’assez d’indications quant à

l’impact de l’autonomie des écoles sur les résultats

d’apprentissage. Il est largement admis que certaines

conditions doivent être remplies pour que la qualité

s’améliore. Ces conditions comprennent un

gouvernement central fort et disposé à apporter son

soutien, des stratégies visant à renforcer les capacités

et fournir un soutien professionnel aux écoles, et une

plus grande transparence. D’autres éléments clés sont

une structure centrale de suivi et des dispositions

destinées à faire en sorte que les écoles reçoivent des

informations fondées sur les performances.

Les directeurs d’école revêtent une importance critique

dans cette entreprise: la nature de leur leadership peut

avoir une grande influence sur la qualité des écoles.

Dans beaucoup de pays développés, il existe des

institutions spécialisées ayant pour tâche de

perfectionner les compétences de direction des chefs

d’établissement. C’est rarement le cas dans les pays

à faible revenu, où les enseignants peuvent simplement

être promus sans formation supplémentaire.

Cependant, la tendance à une plus grande autonomie

signifie que les administrateurs peuvent être appelés

à exercer de nouveaux rôles, plus complexes, de

gestion. L’Afrique du Sud est en train de mettre en place

une politique de renforcement de la direction des écoles,

et le Primary School Management Program (PRISM)

du Kenya a perfectionné les compétences de

16700 enseignants. Dans toute réforme visant à une

plus grande autonomie des écoles, l’obligation de

reddition de comptes doit être

clairement définie. Sans politique

nationale s’imposant à tous, il

existe un grand risque d’accroître

les disparités de performances.

Dans beaucoup de pays en

développement, l’organisation de

l’éducation requiert des décisions

difficiles sur la question de savoir

comment utiliser au mieux des

ressources limitées, surtout là où

les effectifs du primaire ont augmenté rapidement

sans progression correspondante des financements.

L’enseignement par classes alternées constitue une

option qui permet d’accroître l’offre de places dans

les écoles par l’utilisation efficiente des ressources

existantes – bâtiments, installations, manuels et

enseignants. Cependant, il fait peser d’énormes

pressions sur ceux qui sont chargés de la gestion des

écoles, impliquant un risque de qualité. Cette option

exige une programmation méticuleuse et des structures

de gestion appropriées.

3 3


Résumé

Tableau 4.1 : Rapport entre la rémunération moyenne des enseignants

du primaire et le PIB par habitant, par région (1975–2000)

(pays dont le PIB par habitant était inférieur à 2000 dollars EU en 1993)

Source : chapitre 4 du rapport complet sur l’EPT.

Ensemble des pays dont le PIBest inférieur à 2 000 dollars EU

AfriqueAnglophoneFrancophoneSahel

AsieAmérique latineMoyen-Orient et Afrique du Nord

6,6 4,6 4,3 3,7

8,6 6,3 6,0 4,44,4 3,5 3,6 4,2

11,5 8,0 6,3 4,817,6 11,8 8,2 6,4

3,7 2,7 2,5 2,92,7 2,9 2,3 2,35,6 2,8 3,3 3,3

2000199219851975

L’idée d’améliorer uneécole dans sa totalité,

au lieu de renforcertels ou tels apports ou

processus, a gagné du terrain partout

dans le monde.

Soutenir les écoles, informer la politique

Savoir ce qui sert vraiment à améliorer la qualité de

l’éducation peut faire une notable différence. Les

acteurs et institutions participant à la création et

au partage de ces connaissances constituent

l’infrastructure nationale des connaissances. Pour

accroître la pertinence de la recherche en éducation,

des pays comme l’Afrique du Sud et la République-Unie

de Tanzanie ont mis en place des organes qui

rassemblent des responsables de la formulation des

politiques, des praticiens, des universitaires et des

représentants des ONG et des institutions de

financement. La recherche orientée vers l’action peut

aussi aider à réduire l’écart entre la théorie et la

pratique et conduire à une application plus large des

solutions locales. Dans de nombreux pays, des

stratégies de soutien consultatif professionnel ont été

poursuivies, dont la mise en place de centres de

ressources destinés aux enseignants qui fournissent

des ressources pédagogiques et promeuvent la mise

en commun des idées entre enseignants, chercheurs

en éducation et responsables de la formulation des

politiques. Les investissements dans les réseaux et

les innovations destinés à développer et partager les

connaissances sur l’éducation peuvent être très

rentables en permettant aux écoles d’apprendre les

unes des autres et de mieux utiliser des ressources

limitées. De plus, ils établissent une culture de

l’amélioration de la qualité fondée sur des

connaissances et des données pertinentes.

La politique de réforme

Tout changement ou toute

réforme des politiques

implique des coûts, mais

avant de pouvoir traiter

cette question, il faut qu’il

existe un consensus

national sur la qualité. Une

fois remplie cette condition

politique primordiale, il est

possible de formuler des

priorités dans le cadre

d’une large approche. Des réformes réussies de

l’éducation ont été menées à bien dans des contextes

politiques très divers et dans des sociétés présentant

des niveaux très inégaux de richesse. Parmi les

questions qui ont un impact direct sur la question

de savoir si les réformes destinées à améliorer la

qualité peuvent faire une différence, trois méritent

une particulière attention: la constitution de partenariats

avec les enseignants et autres parties prenantes, la

responsabilisation et la lutte contre la corruption.

3 4

Des réformes réussies de l’éducation ont été

menées à bien dans des contextes politiques

très divers et dans dessociétés présentant

des niveaux très inégauxde richesse.

Une école en plein air au Pakistan

© R

. & S

. MIC

HAU

D /

RAP

HO

Des possibilités de consultationÉtant donné l’importance centrale des enseignants dans

l’amélioration de la qualité, leur implication en tant que

profession, en particulier à travers les syndicats et les

associations professionnelles, est essentielle. La

mesure dans laquelle les syndicats d’enseignants

négocient les conditions d’emploi est très variable selon

les régions et les pays. L’arrivée au pouvoir de

gouvernements démocratiques en Amérique latine a

considérablement amélioré la situation dans cette

région, tandis que les pays qui sont en train de

consolider la démocratie (par exemple les pays d’Europe

orientale et l’Afrique du Sud) doivent relever le défi

supplémentaire de la construction d’une culture du

dialogue. Les États arabes et certains pays d’Asie sont

ceux qui ont le plus long chemin à parcourir. La capacité

des organisations d’enseignants de faire de la recherche

a aussi besoin d’être soutenue. Au niveau international,

un dialogue fragile mais prometteur associant bailleurs

de fonds, organisations d’enseignants et ONG est en

cours. On en trouve une illustration dans l’examen par la

Banque mondiale de la participation des syndicats aux

processus de mise au point des Documents stratégiques

de réduction de la pauvreté dans 23 pays.

La responsabilisation de tousLes codes de conduite peuvent promouvoir la qualité

de l’éducation en énonçant des normes éthiques et des

principes de responsabilisation mutuelle. Les codes

portent ordinairement sur des questions comme

l’admission dans les écoles, les conditions d’emploi

des enseignants et autres personnels scolaires, les

examens, les procédures d’évaluation et la mobilisation

des ressources. Certains englobent tout le système

tandis que d’autres sont centrés sur les enseignants.

Les ministères de l’éducation sont généralement

chargés de leur application. Pour être efficaces, il faut

que les codes soient conçus en coopération avec la

profession enseignante et qu’ils soient largement

diffusés, et il faut qu’existent des mécanismes fiables

de présentation des recours. Lorsque les codes sont

bien compris, ils peuvent améliorer l’environnement

scolaire et accroître l’engagement des enseignants.

Lutte contre la corruptionPlusieurs études réalisées durant

la décennie écoulée ont souligné

l’influence néfaste de la corruption

sur le développement. Il faut faire

une distinction entre détournement et

corruption: le détournement est une

forme relativement mineure

d’infraction aux règles, souvent

causée par le besoin, par exemple

lorsqu’il arrive à un enseignant de ne pas faire classe

pour gagner de l’argent ailleurs parce que son

traitement est trop bas ou n’est pas versé à temps.

La corruption est plus grave. La décentralisation, la

privatisation et l’externalisation ont suscité de nouvelles

occasions de corruption. Les pratiques de corruption

peuvent impliquer la fraude et l’escroquerie dans des

domaines comme les constructions scolaires et la

fourniture des manuels, le gonflement des registres

de paie, les pots-de-vin pour des places à l’école ou

de bons résultats aux examens et le népotisme dans

le recrutement des enseignants. Les mesures et

stratégies qui se sont avérées efficaces pour lutter

contre la corruption comprennent les réglementations

(accompagnées du renforcement des capacités

institutionnelles de mise en œuvre) et une plus

grande appropriation du processus de gestion.

Les communautés peuvent être encouragées à exercer

des pressions sur les autorités.

Bien des domaines de la politique d’éducation couverts

dans le présent chapitre reflètent les pratiques suivies

dans le monde. Les concepts clés sont la

compréhension de la diversité des besoins des

apprenants et le soutien des réformes axées sur

l’amélioration de l’enseignement et des résultats

d’apprentissage – des contenus pertinents, un temps

d’apprentissage suffisant, un enseignement structuré

dans des classes centrées sur l’enfant et l’évaluation.

Il est crucial de soutenir les enseignants et de faire en

sorte que les écoles soient bien gérées. Ces stratégies

doivent s’inscrire dans une vision à long terme de

l’éducation qui soit bien fondée et cohérente, informée

par un ensemble commun de connaissances. Elles

doivent aussi s’appuyer sur une forte volonté politique

et des ressources suffisantes.

3 5


Résumé

Plusieurs études réalisées durant

la décennie écouléeont souligné

l’influence néfaste de la corruption surle développement.

3 6

Chapitre 5

Tenir nos engagements internationaux

gLa situation de l’aide : loin d’être suffisante

gÉvaluer l’efficacité de l’aide

gL’aide est-elle ciblée sur la qualité ?

gCe qu’il en coûte de devoir traiter avec demultiples bailleurs de fonds

gEfforts d’harmonisation

gL’Initiative de mise en œuvre accélérée :troisième année

Reconstruire les systèmes éducatifs, c’est jeter les fondations nécessaires pour rebâtir les sociétés. Afghanistan, 2002

© A

hmad

Mas

ood

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TER

S

Le double défi de l’amélioration de la qualité

et de l’élargissement équitable de l’accès

requiert un niveau soutenu d’investissement

hors de portée pour un grand nombre de pays.

Le présent chapitre fait le bilan des flux d’aide,

analyse les efforts d’amélioration de la coordination

entre les bailleurs de fonds et avec les gouvernements

et passe en revue les données relatives à l’efficacité

de l’aide à l’éducation.

Le tableau d’ensemble

L’aide totale au développement a donné quelques

signes de reprise en 2002, avec des décaissements nets

de près de 60 milliards de dollars EU, soit le niveau le

plus haut depuis 1992.

Ce redressement reflète

la croissance de l’aide

bilatérale et peut en

partie être attribué aux

engagements pris lors

de la Conférence

internationale sur

le financement du

développement à

Monterrey en 2002. Si tous les engagements pris

à Monterrey étaient tenus, le niveau de l’aide

augmenterait d’au moins 16 milliards de dollars EU,

soit de quelque 30% en valeur réelle, d’ici à 2006. Bien

qu’encourageant, ce chiffre est de loin inférieur au

montant supplémentaire de 50 milliards de dollars EU

par an nécessaire pour atteindre tous les objectifs de

développement du millénaire (ODM). Il n’est pas non

plus certain que les fonds supplémentaires seront

affectés au financement des objectifs de développement

humain tels que l’EPT.

Aide bilatérale : des signes de reprise

L’aide bilatérale à l’éducation progresse lentement7:

en 2002, les engagements ont dépassé 4 milliards de

dollars EU pour la première fois depuis 1999 (voir

figure 5.1). Cela représente environ 9% du total des

engagements d’aide publique au développement (APD)

et on peut s’attendre que cette part s’accroisse étant

donné les engagements pris en faveur de l’éducation

depuis Dakar. En 2001 et 2002, 8 pays8 se sont chacun

engagés à verser une moyenne d’au moins 100 millions

de dollars EU en faveur de l’éducation, représentant

ensemble 85% de l’aide bilatérale à l’éducation. Le total

de l’aide bilatérale à l’éducation va essentiellement à

l’Afrique subsaharienne (30%), à l’Asie de l’Est et au

Pacifique (27%) et aux États arabes (18%).

Il est possible d’analyser la priorité relative que

les bailleurs de fonds accordent à l’éducation9,

bien qu’il faille garder à l’esprit que les procédures

internationales de communication des informations

risquent de sous-estimer l’aide à l’éducation, du fait de

la tendance à fournir une aide qui bénéficie aux budgets

généraux et aux projets qui ciblent plus d’un secteur.

Au premier rang figure la Nouvelle-Zélande, qui attribue

à l’éducation une priorité de 3,5 fois supérieure à la

moyenne pour tous les pays de l’OCDE/CAD. Les États-

Unis, pour leur part, accordent une priorité relativement

peu élevée à l’éducation dans l’ensemble de leur effort

d’aide. Parmi les 8 principaux bailleurs de fonds,

l’Allemagne, le Canada, l’Espagne et la France

assignent une priorité particulièrement élevée à

l’éducation, selon cette mesure.

L’aide bilatérale à l’éducation de base a atteint

0,9 milliard de dollars EU par an, soit 29% de toute

l’aide bilatérale à l’éducation, en 2001-2002. Parmi les

8 grands bailleurs de fonds, les États-Unis, les Pays-Bas

et le Royaume-Uni allouent plus de 70% de leur aide à

3 7


Résumé

Si tous les engagements pris à Monterrey étaienttenus, le niveau de l’aide augmenterait d’au moins 16 milliards de dollars EU d’ici à 2006.

Figure 5.1 : Engagements au titre de l’aide bilatérale en faveur de l’éducation

(1999–2002)


199219911990 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 20020

1

2

3

4

5

6

0

2

4

6

8

10

12

4,5

5,4

4,74,3 4,2

4,6 4,64,2 4,1

3,9

3,43,7

4,2

Dakar

Mill

iard

s de

dol

lars

EU

cons

tant

s de

200

1

% d

e l’A

DP to

tale

APD totale pour l’éducation Éducation en % de l’APD totale

7. Ce calcul exclut les fonds que les institutions fournissent par le biais de l’aidegénérale aux programmes et de l’aide multisectorielle, dont une partie est allouéeà l’éducation. Le système de notification de l’OCDE-CAD ne comptabilise pas lapart, quelle qu’elle soit, de l’aide générale aux programmes et de l’aidemultisectorielle qui peut être allouée à l’éducation.

8. Allemagne, Canada, Espagne, États-Unis, France, Japon, Pays-Bas, Royaume-Uni.

9. L’indicateur mesure la proportion de l’aide que chaque bailleur de fonds alloueà l’éducation par rapport à la moyenne de l’OCDE/CAD. Une valeur supérieure à 1signifie que le bailleur de fonds attribue plus d’importance à l’éducation que lamoyenne pour tous les organismes.

l’éducation à l’éducation de base tandis que les

3 plus gros contributeurs – l’Allemagne, la France

et le Japon – tendent à privilégier l’enseignement

secondaire.

Organismes multilatéraux : peu de changement

Les organismes multilatéraux – à l’exclusion de la

Banque mondiale – ont alloué 0,66 milliard de dollars

EU à l’éducation en 2001-2002. Ce total représentait

environ 17% du total de l’aide bilatérale à l’éducation

et était en baisse par rapport au chiffre de 0,8 milliard

de dollars EU pour 1999-2000. Bien que la Commission

européenne ait continué à prédominer dans les flux

d’aide multilatérale, son aide à l’éducation a baissé

de 1 point de pourcentage, tombant à 4% du total de

l’aide de la CE en 2001-2002.

La Banque mondiale reste le plus grand soutien

extérieur de l’éducation. La part du secteur de

l’éducation dans le total de ses prêts s’est

progressivement accrue, passant de 3% dans les

années 1960 à environ 7% dans les années 1990 avant

de diminuer légèrement pour se situer à 6% dans

les premières années de la présente décennie.

Au cours des années 1990, la composition des prêts

de la Banque mondiale à l’éducation a changé:

l’éducation de base est restée le sous-secteur le plus

important, mais le soutien à l’éducation générale

a nettement progressé10.

Additionner les engagements

Le total de l’aide bilatérale et multilatérale à l’éducation

de base s’est élevé à 1,54 milliard de dollars EU pour

2001-2002, soit à peine plus que le total pour 1999-2000.

Il est clair qu’il subsiste un important déficit de

financement même si les nouveaux engagements

d’accroissement de l’aide sont tenus. Si les bailleurs de

fonds apportent effectivement 16 milliards de dollars EU

supplémentaires d’aide au développement comme ils

l’ont promis à Monterrey, cela signifiera un montant

supplémentaire de 0,4 milliard de dollars EU par an

pour l’aide à l’éducation de base, en supposant que la

répartition sectorielle des fonds ne change pas. La

Facilité internationale de financement (proposée par le

Royaume-Uni), utilisant les marchés mondiaux de

capitaux pour aider à atteindre les ODM d’ici à 2015,

générerait un montant additionnel de 1,24 milliard de

dollars EU par an pour l’éducation de base11. Le total

annuel des ressources allant à l’éducation de base

s’établirait alors à 3,2 milliards de dollars EU – le double

de l’aide actuelle mais un montant qui demeurerait

inférieur au montant estimé de 5,6 milliards de dollars

de ressources additionnelles par an requis uniquement

pour réaliser l’EPU et la parité entre les sexes dans les

effectifs scolaires.

Améliorer la vie des pauvres

La question de l’efficacité de l’aide et de la mesure dans

laquelle elle contribue à améliorer les résultats

d’apprentissage est cruciale. De fait, la bonne utilisation

de l’éducation

aujourd’hui pourrait

constituer une incitation

à un accroissement des

engagements à l’avenir.

Avec la création d’une

coalition mondiale

résolue à atteindre les

ODM, il y a un consensus

de plus en plus large

selon lequel une

amélioration durable de

la vie des pauvres est

l’indicateur clé de l’évaluation de l’aide. Trois principes

fondamentaux des bonnes pratiques internationales se

font jour: l’importance de politiques de développement

bien fondées, faisant l’objet d’une appropriation

nationale; un alignement étroit du soutien des bailleurs

de fonds sur les priorités nationales des

gouvernements; l’harmonisation des pratiques des

bailleurs de fonds. Il est de plus en plus démontré que

l’existence de politiques nationales bien conçues visant

à éliminer la pauvreté est une considération dont les

institutions de financement tiennent de plus en plus

compte lorsqu’elles déterminent où doit aller leur aide.

L’aide à l’éducation doit être envisagée dans ce contexte.

Si une bonne politique nationale constitue le point de

départ d’une utilisation efficace de l’aide, il ne manque

pas, apparemment, de plans nationaux pour le secteur

de l’éducation. Sur 138 pays examinés, 76% ont un plan

pour le secteur de l’éducation ou ses sous-secteurs et

83% mettent au point des plans nationaux d’EPT.

Cinquante-huit pays (40%) ont établi un Document

stratégique de réduction de la pauvreté, complet ou

3 8

Avec la création d’unecoalition mondiale résolueà atteindre les ODM, il y a

un consensus de plus enplus large selon lequel uneamélioration durable de la

vie des pauvres estl’indicateur clé de

l’évaluation de l’aide.

10. La Banque mondiale définit l’éducation de base comme les programmesd’éducation préprimaire, d’enseignement primaire, d’éducation non formelle etd’éducation des adultes. L’éducation générale comprend les projets couvrant plusd’un sous-secteur de l’éducation.

11. Cette série d’hypothèses n’est proposée qu’à titre d’illustration. Il est probableque les bailleurs de fonds ne s’associeraient pas tous à l’initiative et que lescontributions relatives seraient variables.

provisoire. Il faut pourtant considérer ces faits avec

prudence. Les plans sectoriels et les plans d’EPT sont-

ils les mêmes? Les indications sur la façon dont ces

plans sont mis en œuvre sont fragmentaires. Certains

sont à l’évidence de larges déclarations d’intentions,

rédigées dans certains cas pour répondre aux exigences

internationales.

Évaluations de l’aide à l’éducation

Plusieurs évaluations ont récemment été conduites sur

la qualité de l’aide à l’éducation. Une étude de l’aide de

la Communauté européenne à l’éducation menée dans

des pays d’Afrique, des Caraïbes et du Pacifique entre

1993 et 2000 a conclu que la coordination des bailleurs

de fonds était la plus efficace lorsqu’étaient en place

des «approches sectorielles» (par opposition au

financement de projets individuels) et qu’elles

constituaient les approches «optimales» pour l’aide

aux programmes d’éducation.

L’Évaluation conjointe du soutien externe à l’éducation

de base dans les pays en développement a été

commandée par 13 institutions bilatérales et

multilatérales en association avec la Bolivie, le Burkina

Faso, l’Ouganda et la Zambie. L’étude note une faiblesse

dans les liaisons entre la conception des programmes et

ce qui donne des résultats au niveau local, en particulier

pour ce qui est de la formation des enseignants, des

programmes d’enseignement, des matériels et des

approches pédagogiques. Les études pilotes sont

rarement étendues à des programmes de plus grande

envergure. Ce qui fait le plus

défaut, dit l’évaluation, c’est «la

disposition et la détermination à

améliorer l’éducation de base par

des solutions conçues localement

[…] qui soient construites à partir

de la base et non par l’application

de plans et de modèles élaborés au

niveau mondial». L’étude conclut

que des partenariats bien conçus

sont au cœur d’une utilisation

efficace de l’aide à l’éducation

de base. Les facteurs influant

sur la qualité des partenariats

comprennent l’engagement des

bailleurs de fonds et des

ministères, les investissements

dans les capacités administratives

et techniques, l’accord sur des

rôles et des responsabilités bien

définis et la pertinence de l’aide

par rapport au contexte.

Une troisième évaluation a étudié l’aide à

l’enseignement primaire fournie par le Département

du développement international du Royaume-Uni au

Bangladesh, au Ghana, à l’Inde, à l’Indonésie, au Kenya

et au Malawi de 1998 à 2001. L’évaluation met en relief

les tensions entre les efforts visant à maximiser

l’appropriation locale et ceux visant à accroître

l’implication du bailleur de fonds dans la politique et la

gestion, les difficultés rencontrées pour faire participer

plusieurs ministères et niveaux de gouvernement et le

manque de données complètes ou précises.

Les trois évaluations concluent que même s’il y a une

orientation bienvenue vers une approche plus cohérente

et coordonnée du soutien à l’éducation, le choix effectif

de l’instrument doit être effectué avec tact et approprié

au contexte. Les approches sectorielles aident à

renforcer l’appropriation nationale des politiques et

stratégies de développement de l’éducation et offrent

aux bailleurs de fonds des occasions pour traiter de

façon holistique la question de la qualité. Par ailleurs,

l’abandon des approches fondées sur les projets a accru

l’importance du dialogue sur les politiques et

l’assujettissement par les bailleurs de fonds à leurs

conditions. Ces deux évolutions peuvent contrarier

l’appropriation locale, accroître le besoin de

coordination et ralentir la mise en œuvre,

particulièrement là où la gestion des finances publiques

est médiocre. Dans ce contexte, le renforcement des

capacités devient crucial.


Résumé

La géographie enseignée à des enfants de communautés pastorales du Ladakh, en Inde

© O

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APH

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Aide et qualité : tisser les liens

Quelques études seulement ont tenté d’établir un lien

entre l’aide et l’amélioration des résultats

d’apprentissage. Au Ghana, par exemple, il a été montré

que le soutien de la Banque mondiale à l’enseignement

primaire par la fourniture de

manuels et l’amélioration de

l’infrastructure scolaire a

contribué directement aux

résultats et aux acquis éducatifs.

Certains pays sont en train

d’établir leurs propres

indicateurs de base pour

mesurer les progrès accomplis. En Ouganda, où plus

de 50% du budget de l’enseignement primaire est

financé par des sources extérieures, le ministère chargé

de l’éducation utilise des indicateurs pour examiner la

qualité de l’enseignement primaire. Ces indicateurs

comprennent les qualifications des enseignants, les

rapports élèves/enseignant et le pourcentage d’élèves

de 6e année qui peuvent maîtriser un ensemble de

compétences de base définies à l’échelon national.

Les progrès sont évalués à l’occasion d’examens

conjoints régulièrement organisés avec les bailleurs

de fonds. De même, l’Éthiopie a identifié 6 indicateurs

de la qualité ayant trait aux qualifications des

enseignants, aux rapports élèves/manuels et aux

acquis d’apprentissage.

Ces exemples montrent que certains organismes

de financement évaluent de plus en plus dans quelle

mesure leur aide a un impact sur la qualité en se

servant des indicateurs de base du gouvernement

pour mesurer les progrès, au lieu d’utiliser les cibles

spécifiques de leur propre programme.

Bien qu’il reste difficile de mesurer systématiquement

l’impact de l’aide sur la qualité, plusieurs indicateurs

intermédiaires importants peuvent être utiles.

Ceux-ci comprennent les éléments prouvant l’existence

de bonnes politiques du secteur de l’éducation, à la fois

cohérentes et réalistes. De telles politiques ont des

chances d’avoir des objectifs clairs en matière d’accès,

d’équité et de qualité, avec des cibles et des indicateurs

bien définis. Ceux-ci deviennent des repères importants

pour les gouvernements et des critères pour les

organismes lorsqu’il s’agit d’évaluer les progrès.

À cet égard, l’attention accordée au suivi et à l’examen

à intervalles réguliers revêt une particulière importance.

Des programmes d’aide fragmentés

On peut aussi avoir une idée de l’efficacité de l’aide en

analysant dans quelle mesure tel ou tel bailleur de fonds

répartit ses ressources entre un petit ou un grand

nombre de pays. Les résultats d’une étude portant sur

20 grands bailleurs de fonds bilatéraux et 149 pays

bénéficiaires montrent que les organismes bailleurs

de fonds allouent leur aide à une moyenne de 63 pays.

L’Allemagne, la France et le Japon ont pris des

engagements en faveur de l’éducation dans plus de

100 pays, tandis qu’à l’autre extrême, la Grèce n’en a

aidé que 8. Les trois quarts des engagements bilatéraux

en faveur de l’éducation ont bénéficié à 38 pays. Cette

dispersion de l’aide en direction d’un grand nombre de

pays bénéficiaires a des implications non négligeables

du point de vue des coûts de transactions. La qualité

du soutien serait renforcée si le nombre moyen de pays

recevant une aide à l’éducation était substantiellement

réduit. Cette question dépasse de loin le secteur

de l’éducation.

Quelques étudesseulement ont tentéd’établir un lien entrel’aide et l’améliorationdes résultatsd’apprentissage.

En Angola, les trous faits par les balles rappellent une guerre civile qui a déplacé quelque 2 millions de personnes

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ITAL

E / P

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Une conséquence de cette situation est que les pays

bénéficiaires ont affaire en moyenne à 7 à 12 bailleurs

de fonds, processus qui implique des coûts de

transaction élevés à moins que l’aide ne soit bien

coordonnée. Le chiffre tend à être beaucoup plus élevé

dans les pays très dépendants de l’aide. La Zambie, où

43% du budget est financé par des sources extérieures,

travaille avec près de 20 bailleurs de fonds. À la fin des

années 1990, le pays est convenu d’un programme

d’investissement dans le sous-secteur de l’éducation

de base. Selon ce programme, les fonds d’aide seraient

regroupés et gérés par le ministère de l’éducation,

mais en pratique, il a fallu tenir compte des différentes

exigences des bailleurs de fonds en matière de

financement. Au Mozambique (où 28% du budget de

l’éducation est financé par des sources extérieures),

le Plan stratégique du secteur de l’éducation a été

approuvé en 1998, aboutissant à un cycle commun

de planification et de suivi, sous la forte impulsion

du gouvernement.

L’Initiative de mise en œuvre accélérée :un partenariat international

L’initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA) offre

une réponse internationale particulière au défi de

l’harmonisation et de l’alignement des bailleurs de

fonds à l’appui des politiques nationales. Ce partenariat

international a été conçu pour accélérer les progrès

vers la réalisation de l’achèvement de l’enseignement

primaire universel (UPC) d’ici à 2015. Lancé par le

Comité du développement de la Banque mondiale/Fonds

monétaire international en 2002, le partenariat compte

maintenant plus de 30 organismes multilatéraux et

bilatéraux et banques régionales de développement.

En 2004, les institutions partenaires ont adopté un cadre

pour guider le développement de l’IMOA (voir encadré).

Le partenariat est maintenant défini comme une

initiative mondiale ouverte à toutes les institutions

de financement intéressées et à tous les pays à faible

revenu. Le cadre identifie 6 objectifs et 5 principes

destinés à guider les activités de l’IMOA.

Si l’accord sur le cadre montre que des progrès

satisfaisants ont été accomplis, des questions plus

générales restent en suspens. La première concerne

la mesure dans laquelle l’IMOA est un mécanisme

de financement direct. À la date d’avril 2004, le Fonds

catalytique EPT-IMOA avait reçu 236 millions de dollars

EU de 4 bailleurs de fonds, ce qui n’est même pas

suffisant pour répondre aux besoins immédiats des

premiers pays invités à participer à l’IMOA12. Une

deuxième question concerne la mesure dans laquelle

la participation à l’IMOA exigera le respect des critères

énoncés dans le Cadre indicatif de la Banque mondiale

sur la réalisation de l’enseignement primaire universel,

concernant les politiques sur des questions comme

les traitements des enseignants et le financement des

systèmes. En principe, lorsque les bailleurs de fonds

opérant dans un pays estiment qu’un plan du secteur

de l’éducation traite des questions clés, celui-ci est

considéré comme admis à bénéficier du soutien de

l’IMOA. Il n’est pas certain que la Banque mondiale

et d’autres organismes bailleurs de fonds acceptent

vraiment cette idée. Troisièmement, comme il a été noté

dans les précédents rapports, la subordination

de l’admission à des critères spécifiques pourrait

exclure des pays où le défi de l’EPT est le plus grand.

Quatrièmement, il est nécessaire de mettre davantage

l’accent sur l’insertion des plans relatifs à

l’enseignement primaire dans des réformes plus

générales concernant le secteur de l’éducation et

la pauvreté.

Bien que quelques progrès aient été accomplis en

matière d’amélioration de la coordination de l’EPT,

ceux-ci ne sont pas encore à la mesure du défi que

représente la réalisation des objectifs de Dakar. Le

besoin le plus pressant reste celui de galvaniser la

volonté et l’engagement politiques de la communauté

internationale. L’insuffisance probable des ressources

fait qu’il est encore plus important de faire en sorte que

l’aide soit utilisée aussi efficacement que possible et

qu’elle soit dirigée vers les pays qui en ont le plus

besoin. Une meilleure coordination entre les bailleurs de

fonds, le choix approprié des modalités de financement

et un suivi régulier de la qualité de l’éducation sont tous

des éléments clés de l’amélioration des performances

des systèmes éducatifs.

4 1


Résumé

Une aide plus efficiente à l’enseignement primaire

Des augmentations soutenues de l’aide à

l’enseignement primaire

Des politiques sectorielles bien conçues dans

le domaine de l’éducation

Un financement interne adéquat et durable

de l’éducation

Un renforcement de l’obligation de rendre

des comptes au sujet des résultats sectoriels

Un apprentissage mutuel à l’échelle mondiale

sur ce qui fonctionne

Appropriation nationale

Définition de critères

Soutien lié aux

performances

Abaissement des coûts

de transaction

Transparence

Objectifs de l’IMOA Principes de l’IMOA

12. Pour les 10 premiers pays admis à bénéficier du soutien de l’IMOA, le déficit de financement a été estimé à 204,5 millions de dollars EU en 2004 et à 231,5 millions de dollars EU en 2005.

4 2

Chapitre 6

Vers l’EPT : l’exigence de qualité

Les élèves réclament uneéducation de meilleure qualitélors d’une manifestation devant le Ministère del’éducation du Honduras (2002)

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anie

l Lec

lair

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EUTE

RS

Test de lecture Malawi 100 91 31 7 69en 6e année Maurice 100 99 98 52 99

Namibie 100 97 74 19 84R. U. de Tanzanie 100 87 70 18 54

Test de lecture Colombie 100 98 60 27 87en 4e année Maroc 100 99 77 59 81

Test de français Burkina Faso 100 35 25 21 28en 5e année Cameroun 100 88 45 33 73

Côte d’Ivoire 100 65 45 38 49Guinée 100 48 32 21 36Madagascar 100 78 31 20 63Sénégal 100 48 42 25 51Togo 100 82 49 40 66

TNS : taux net de scolarisation.Source et notes : voir le chapitre 6 du rapport complet sur l’EPT.

On ne peut déterminer si un système

éducatif particulier est d’une haute qualité

ou d’une qualité médiocre qu’en examinant

dans quelle mesure ses objectifs sont

atteints. Il se peut que les gouvernements,

les organisations internationales et non gouvernemen-

tales, les enseignants, les familles et les apprenants ne

voient pas ces objectifs de la même manière, mais pour

la plupart de ces groupes, les objectifs de l’éducation

comprennent au moins deux éléments: l’amélioration

des compétences cognitives et la promotion des

attitudes et des valeurs qui sont jugées nécessaires

à une bonne citoyenneté et à une participation effective

à la vie de la communauté.

La qualité doit aussi être jugée à l’aune de l’équité.

Un système éducatif caractérisé par l’inégalité entre

les sexes ou la discrimination à l’encontre de groupes

particuliers pour des raisons ethniques ou culturelles

n’est pas de bonne qualité. Un progrès vers l’équité

représente en soi une amélioration de la qualité de

l’éducation.

Comme le souligne le présent rapport, la qualité de

l’éducation joue un rôle important dans les perspectives

de réalisation de tout un ensemble d’objectifs individuels

et d’objectifs de développement – d’une meilleure santé

à des revenus plus élevés et un meilleur potentiel

économique.

Si l’accent n’est mis que sur les objectifs quantitatifs

tels que l’enseignement primaire universel, on ne

réalisera pas l’EPT. Du point de vue des politiques de

l’éducation, une raison fondamentale pour qu’il en soit

ainsi est que dans de nombreuses régions du monde,

il existe un énorme écart entre le nombre des élèves

qui achèvent le primaire et le nombre de ceux qui,

parmi eux, ont réussi à maîtriser un minimum de

compétences cognitives.

Le tableau 6.1 illustre l’ampleur de ce problème pour

divers pays d’Afrique et d’Amérique latine. Il montre

que bien que les TNS soient élevés dans nombre de ces

pays, une petite proportion seulement des élèves sortant

de l’école ont atteint les niveaux minimums de maîtrise

définis à l’échelon national.

En moyenne, dans tous les pays considérés, moins d’un

tiers des enfants atteignaient un niveau minimum de

maîtrise en 4e et 6e années du primaire, bien que le TNS

moyen de ces pays soit de 65%. Une politique visant

exclusivement à amener ce taux à 100% dans ces pays

ne tiendrait pas compte des besoins d’apprentissage des

enfants scolarisés, faisant ainsi perdre à une majorité

substantielle d’enfants les avantages les plus

importants de la fréquentation scolaire.

Les gouvernements résolus à améliorer les résultats

d’apprentissage sont confrontés à des choix difficiles,

4 3


Résumé

Tableau 6.1 : Indicateurs quantitatifs et qualitatifs de la participation à l’école primaire

Étude Pays Cohorte

% d’enfants ayant étéscolarisés à un momentquelconque (6-14 ans)

% ayant survécuen 5e année

% ayant atteint un niveau minimum

de maîtrise

TNS dans le primairepour la période ayant

précédé le test

SACMEQ (1995)

PIRLS (2001)

PASEC (milieu des années 1990)

particulièrement dans les pays à faible revenu où les

classes sont pléthoriques et où les enseignants ont

souvent reçu une éducation formelle qui n’est guère

plus étoffée que celle des élèves auxquels ils

enseignent. Une approche consiste à définir un

ensemble minimum d’éléments de base sur lequel sont

fondés à compter chaque élève et chaque école. Il y a

cependant un risque: celui qu’en mettant l’accent sur

des normes minimales, on entrave du même coup des

activités plus innovantes.

Le présent rapport décrit des politiques qui ne sont

pas nécessairement hors de portée même des pays dont

les ressources sont les plus sollicitées. Ces politiques

commencent par mettre l’accent sur l’apprenant et

soulignent la dynamique de l’enseignement et de

l’apprentissage, soutenues par un corpus croissant de

recherches sur ce qui rend les écoles et les enseignants

efficaces. Des facteurs tels que le programme

d’enseignement, le temps d’apprentissage, les

stratégies pédagogiques et les matériels éducatifs

sont mis en relief. Il est crucial d’investir dans

les enseignants et dans leur perfectionnement

professionnel, comme le montre clairement l’expérience

des pays qui ont obtenus des

résultats d’apprentissage d’un

niveau élevé. Le leadership

scolaire et les possibilités

d’apprentissage mutuel et de

partage des données

d’expérience sont aussi

essentiels pour bâtir une

culture de la qualité.

Les liaisons entre différents

éléments de l’éducation peuvent aider à améliorer

la qualité. Ces liaisons sont souvent occultées ou

méconnues par la machinerie cloisonnée des pouvoirs

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4 4

En Inde, une enseignante bavarde avec ses élèves

Les politiques prenant en compte

les questions de genre améliorent

directement la qualité de l’éducation

et ses résultats.

4 5


Résumé

Pour commander ce rapportLe rapport est en vente en ligne : http://unesco.org/publishing

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publics. Les programmes de protection et d’éducation

de la petite enfance facilitent les acquis ultérieurs à

l’école et l’apprentissage tout au long de la vie.

L’alphabétisme renforce l’engagement des parents en

faveur de l’éducation de leurs enfants tout en étant

souhaitable en soi. Les politiques prenant en compte

les questions de genre améliorent directement la qualité

de l’éducation et ses résultats.

Le succès des réformes relatives à la qualité requiert

des gouvernements un fort rôle d’impulsion. Bien que

l’aide extérieure puisse dynamiser les niveaux de

ressources et aider à gérer les systèmes scolaires, elle

ne saurait compenser l’absence d’un projet de société

pour l’amélioration de l’éducation, et il n’est pas

possible non plus de mettre en place un tel projet de

l’extérieur. Le processus politique interne est en dernier

ressort le garant du succès de la réforme. S’il favorise

le changement, les occasions offertes à l’aide extérieure

de faciliter l’évolution vers un enseignement universel

de meilleure qualité sont profondément renforcées.

Résumé

Rapport m

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PT

20

05

La qualité est au cœur de l’éducation. Elle influe sur ce queles élèves apprennent et sur la façon dont ils l’apprennentainsi que sur les bénéfices qu’ils tirent de leur éducation.La recherche des moyens de faire en sorte que les élèvesobtiennent des résultats d’apprentissage décents etacquièrent des valeurs et des compétences qui les aident à jouer un rôle positif dans leurs sociétés est une questionqui figure à l’ordre du jour des politiques de presque tousles pays. Alors que beaucoup de gouvernements s’efforcentde développer l’éducation de base, ils doivent aussi relever le défi de faire en sorte que les élèves restent à l’écolesuffisamment longtemps pour acquérir les connaissancesdont ils ont besoin pour faire face à un monde en rapidemutation. Les évaluations montrent que ce n’est pas le casdans de nombreux pays. Le présent rapport passe en revueles conclusions des recherches sur les multiples facteursqui déterminent la qualité et décrit les dimensionsessentielles de l’amélioration du processus d’enseignementet d’apprentissage, en particulier dans les pays à faiblerevenu. Comme les précédentes éditions, il suit l’aideinternationale à l’éducation et les progrès accomplis vers la réalisation des six objectifs de l’éducation pour tous, que plus de 160 pays, lors du Forum mondial de l’éducation(2000), se sont engagés à atteindre.

Photo de couvertureUn enfant dans la salle de classe de Tintihigrene, au Mali, où il y a 1 enseignant pour 65 élèves.© CRISPIN HUGHES / PANOS / EDITINGSERVER.COM