INTÉGRATION DES ÉLÈVES

HANDICAPES PHYSIQUES EN EPS

PAR CH. DORVILLÉ ET J.-P. GÉNOLINI

Si la loi Jules Ferry du 21 mars 1882 ne dis­pense pas les élèves handicapés de l'obliga­tion scolaire, la loi de 1909 sur la création des classes de perfectionnement marque le début d'une ségrégation scolaire à l'égard des élèves handicapés. Ségrégation qui conduit à la prise en charge du handicapé en dehors du cadre scolaire dans le milieu hospitalier et médico-social. Ainsi, histori­quement l'école n'a pas été le lieu d'accueil privilégié des enfants différents et ce notamment à partir des années 50. Depuis le milieu des années 70, on assiste à une volonté politique d'intégration de l'élève handicapé dans les classes ordinaires (loi de 1975, circulaires de 1982, 1983, loi de 1989...). Les rares données concernant l'in­tégration scolaire (selon Ravaud J.-F. et Triomphe A., 7 % de l'ensemble des handi­capés sont scolarisés dans le milieu scolaire ordinaire), montrent qu'il existe un déca­lage entre le discours social, législatif et la réalité des pratiques.

Dans une perspective situationnelle, l'intégra­tion est la capacité d'un individu à participer aux relations sociales et à les maintenir. Ainsi, pour être intégré, l'élève ne doit pas simplement faire acte de présence à l'école, mais doit s'y investir de façon active. C'est pour identifier les conditions matérielles et humaines qui déterminent son

implication que nous nous sommes intéressé à l'intégration scolaire de l'élève et plus spécifique­ment à sa participation à l'éducation physique. Nous cherchons (1) donc à évaluer les conditions d'accessibilité de l'école, les modalités d'adap­tation de l'enseignement face à l'hétérogénéité des élèves, les résistances psychosociologiques vis-à-vis de l'altérité... Identifier ces difficultés, c'est nous semble-t-il, déjà réfléchir aux moyens qui permettraient de les dépasser. L'étude que nous présentons ici (2) permet de cerner les résistances, les obstacles, les craintes qui s'opposent à l'objectif d'intégration des élèves handicapés physiques en EPS (handicapés moteurs et sensoriels).

Aspects méthodologiques Nous avons réalisé deux enquêtes, l'une natio­nale avec le concours de la D.L.C. (3). l'autre régionale avec la participation de l'Inspection Régionale en EPS (4).

L'enquête nationale, (par le biais du minitel) portait sur un échantillon de 2 009 établisse­ments. 599 réponses ont été traitées (5). L'en­quête régionale concernait l'ensemble des éta­blissements scolaires publics ou privés de l'académie du Nord-Pas-de-Calais. Cette enquête (par voie postale) a vu le retour de 443 questionnaires (cf. tableau 1 sur la défini­tion de l'échantillon). Notre approche est prioritairement quantitative mais les chiffres doivent être reçus et analysés avec prudence : la représentativité des répon­dants n'est pas validée, la définition du handi­cap (6) peut prêter à discussion. Les résultats permettent toutefois, d'appréhender grosso-modo les caractéristiques de l'intégration en EPS. Les stagiaires de l'Université d'automne (7). réunis sur le thème de « La contribution de l'en­seignement de l'éducation physique et sportive à l'intégration des élèves handicapés, pour une meilleure insertion sociale ». ont par leurs réac­tions et témoignages face à la présentation de l'étude, contribué à enrichir qualitativement nos données. Ce sont donc, quelques éléments syn­thétiques recueillis à l'issu des débats que nous rapportons dans cette présentation.

L'élève handicapé en EPS au lycée ou au collège L'intégration scolaire dépend à un premier niveau des conditions d'accessibilité des infra­structures. Nous remarquons (tableau 2) que l'intégration scolaire ne se développe pas suffisamment pour

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1. Présentation de l'échantillon

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répondre aux espoirs qu'elle a suscités car elle ne dispose pas toujours des conditions simplement physiques qui permettent à l'élève d'accéder à l'établissement scolaire et de s'y situer utilement (accessibilité pour les handicapés moteurs, conditions d'écoute pour les malentendants, d'éclairage pour les amblyopes, etc.). Le décalage entre les équipements pour accueillir les handicapés moteurs et ceux néces­saires à l'accueil des handicapés sensoriels montre qu'il existe une perception plus grande des moyens qu'il faudrait mettre en œuvre pour les handicapés visuels ou auditifs (photocopieur, agrandisseur, machine Perkins. amplificateurs sophistiqués...), alors que le handicap moteur, si l'établissement dispose d'un ascenseur ou d'un plan incliné, ne pose pas de problème pour l'ac­cessibilité en classe. La participation des élèves handicapés est diffé­rente selon les matières d'enseignement (tableau 3). Ils sont intégrés en priorité dans les cours de matières générales. Les raisons d'une non-participation systématique en EPS sont mul­tiples. Tout d'abord se pose le problème d'acces­sibilité aux installations sportives souvent extra-muros par rapport à l'établissement. Ensuite, les problèmes de surcharge horaire (rééducation, soutien...) nécessitent de phagocyter certains cours. Enfin, on relève le problème du statut de l'éducation physique et de la compétence de ses enseignants. Dans ce sens, on ne cerne pas encore ce que pourraient apporter les pratiques motrices aux élèves surtout si on les compare avec les « pratiques médicales » du secteur rééducatif. Cette représentation erronée d'une éducation physique limitée à l'objectif santé remet en cause la légitimité de l'enseignant d'EPS quand il s'inscrit dans un champ de concurrence avec les professionnels de la santé. Si nous prenons en compte le type de handicap, nous observons (tableau 4) que les handicapés moteurs sont moins intégrés en EPS que les han­dicapés sensoriels. Ces derniers posent certaine­ment moins de problèmes d'adaptation (notam­ment les déficients auditifs) que les élèves handicapés moteurs qui. du fait des appareillages (fauteuils, cannes...), affichent davantage leurs différences. L'enseignant doit ainsi gérer des problèmes liés à l'absence de locomotion et cer­

tainement des résistances psychologiques rela­tives aux représentations d'un corps « marqué » physiquement. La nature de l'établissement influe aussi sur la participation des élèves handicapés. Si nous pre­nons l'exemple du handicap moteur, on constate une dégradation de la participation du collège au lycée et encore plus au lycée technique. On peut faire un parallèle avec les enquêtes sur les dis­penses en EPS pour les élèves non-handicapés qui montrent la même tendance. N'oublions pas également que l'éducation physique est une matière corpo-centrée et que l'élève handicapé doit affronter le regard de l'autre d'où ses réti­cences (tableau 5). La circulaire du 30.03.94 sur l'organisation et l'évaluation des épreuves d'EPS aux examens pour les candidats handicapés physiques réaf­firme « qu'ils doivent, tout comme les valides, bénéficier d'un enseignement de l'éducation physique et sportive pour voir leurs efforts récompensés lors des examens nationaux ». 84 % des établissements proposent des épreuves d'examen principalement identiques à celles que connaissent les élèves valides, alors que 16 % font des évaluations adaptées. Les raisons de cette non-adaptation des épreuves tiennent pro­bablement à la fois dans la parution très récente de la circulaire suscitée et dans la complexité des textes précédents.

L'enseignant d'EPS et la prise en charge de l'élève handicapé L'immense majorité des enseignants d'EPS (95.5 % enquête nationale. 87 % au niveau

régional) ne se sont pas investis dans une forma-don spécialisée. Effectivement, le secteur de la réadaptation ne ligure plus parmi les épreuves du CAPEPS. Si des formations spécifiques aux APA (activités physiques adaptées) sont propo­sées par les universités, elles concernent peu les candidats aux concours du CAPEPS ou de l'agrégation. Compte tenu de l'ouverture des éta­blissements aux élèves handicapés, on peut ima­giner que la nécessité de trouver les réponses pédagogiques adéquates se fera de plus en plus pressante. L'accueil du handicapé dans la classe nécessite des sensibilités nouvelles telles que par exemple : apprendre à individualiser son ensei­gnement, à éviter une relation trop fusionnelle, à gérer des problèmes de communication... Ainsi, enseigner à des élèves handicapés peut être très formateur, particulièrement en forma­tion initiale. Si approximativement 20 % des enseignants intègrent des élèves handicapés phy­siques en cours d'éducation physique, les pro­blèmes rencontrés par l'enseignant tels qu'ils apparaissent dans le tableau ne semblent pas spé­cifiques à la situation de l'élève handicapé phy­sique, puisqu'on retrouvait cette hiérarchie des problèmes dans une enquête de la DLC (1990) portant sur l'EPS en général : le matériel, la pré­occupation horaire et la sécurité (tableau 6). Lorsque les enseignants n'ont jamais envisagé l'intégration de l'élève handicapé, les motifs principalement évoqués sont le manque de for­mation, les effectifs de classe trop élevés ou la difficulté de mettre en place un programme indi­viduel sans négliger l'ensemble de la classe, le sentiment d'incompétence qui est peut être lié au

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2. Les équipements spécifiques et les établissements scolaires

3. La participation des élèves aux matières d'enseignement 4. Type de handicap et participation aux matières d'enseignement

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manque de formation. D'une façon secondaire on remarque les problèmes d'environnement, dont l'accessibilité des installations et le matériel inadéquat, les contre-indications médicales où se cristallisent des relations de pouvoir entre les sphères médicale et éducative. Dans une moindre mesure on relève le sentiment de gêne devant le handicap. On peut faire l'hypothèse qu'un rapport au corps handicapé est vécu comme menaçant et met en jeu des mécanismes de défense. Une majorité d'enseignants sont prêts à tenter une expérience d'intégration et à se former en conséquence (tableau 7). Beaucoup d'enseignants, même peu informés, éprouvant des craintes semblent sensibilisés à ce problème et acquis à l'intégration scolaire. L'at­titude générale montre donc que l'éventualité d'une intégration serait facilement envisageable.

En conclusion, la participation active d'un élève handicapé physique en éducation physique se révèle être une construction fragile, avec des limites temporelles et des choix non définitifs. Au principe même de l'intégration scolaire, il y a

l'EPS et ses valeurs : il faut chercher les moyens d'en assurer le bénéfice à un maximum d'élèves diversement handicapés. Ceci en terme de socia­lisation, d'acquisitions motrices, de construction et d'enrichissement de la personnalité, de réduc­tion des situations handicapantes... D'une façon complémentaire, l'intégration d'élèves handicapés s'avère être aussi une source d'enrichissement pour l'éducation physique en lui offrant des ouvertures : les ressources corpo­relles de l'élève sont mises en évidence et en par­ticulier, les possibilités de compensation, de sup­pléance et d'adaptation (la pédagogie de l'amblyopie souligne le rôle du sens tactile, ther­mique, auditif, dans l'orientation et l'acquisition d'habiletés motrices, la norme technique se trou­verait relativisée...). Au-delà de l'EPS, l'intégration apporte à l'école un enrichissement dans la vie scolaire, en l'ou­vrant davantage sur la société. Elle favorise alors la reconnaissance réciproque des différences et éduque à la citoyenneté.

Christian Dorville Maître de conférences.

Faculté des sciences du sport et de l'éducation physique

Université de Lille 2. Jean-Paul Génolini

Maître de conférences. Faculté des sciences du sport

et de l'éducation physique Université de Lille 2.

Notes (1) Ces interrogations représentent l'une des probléma­tiques actuelles du laboratoire sport intégration culture (SIC). (2) Cette étude est une synthèse des principaux résultats d'un travail que nous avons présenté lors des Universités d'Automne 1994. L'élude complète est publiée dans le dos­sier n° 23. Éditions EP.S. (3) La Direction des Lycées et Collèges. Gérard Poncelet était responsable de la saisie des données de celte enquête télématique. (4) Ces études appuyées par l'Inspection générale et régio­nale, ont bénéficié du concours d'étudiants de Maîtrise APA de la Faculté des Sciences du Sport et de l'EP de Lille. (5) 30 % des établissements sélectionnés par la DEP (direc­tion de l'éducation physique) se sont connectés. (6) Nous entendons par « élève handicape » tout élève pré­sentant une déficience reconnue comme telle par la CDES (Commission Départementale d'Éducation Spécialisé) ou toute autre commission habilitée à reconnaître le handicap par la loi du 30 juin 1975. (7) Université d'Automne qui s'est tenue à Lille du 24 au 27 Octobre 1994 sous la responsabilité de l'Inspection générale (Eisenbeis J.) et qui a rassemblé 80 personnes (enseignants EPS. 1PR. médecins scolaires, universi­taires...).

Bibliographie Bonjour P. et Lapeyre M., Handicaps et vie scolaire, l'inté­gration différenciée : éd. Chronique sociale, 1994. Bruant G., « L'éducation physique en milieu spécialisé : le corps et le handicap » des Amis de Sèvres n° 11, 1982, p. 103-116. Ferreol G., « Intégration et exclusion », Presses Universi­taires de Lille. 1992. Génolini J.-P., Dorvillé Ch., Robert B., L'intégration sco­laire en lycée et collège, la place de l'élève handicapé en éducation physique et sportive, p. 78. Actes des Universités d'Automne. Dossier EP.S. n° 23. Éd. EP.S. Lafay H., L'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés, la documentation française, 2e édition, 1990. Pannetier J.-D., L'intégration des enfants et adolescents handicapés en milieu scolaire normal. Réadaptation n° 325. déc. 1985. Ravaud J.-F., Triomphe A. L'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés moteurs : mythe ou réa­lité ? Revue Française des affaires sociales. n° 4. 1987.

5. Type d'établissement et participation des élèves handicapés moteurs en EPS

6. Les problèmes rencontrés par l'enseignant dans l'intégration de l'élève en EPS

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7. Le désir d'intégration de l'élève et de formation spécifique chez les enseignants d'EPS

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