ORIEUX EVELYNE

Née BARANGER

Université Catholique de l'Ouest Institut de formation de l’UCO aux métiers de

l’enseignement

Année 2013. - 2014

Intitulé de l'UE 21

THEORIES DE L’APPRENTISSAGE

Palier 1

Parcours : BEP-ASH

FICHE DE LECTURE

Dispositif d’ANGERS

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Charte de non-plagiat

Je, soussignée Evelyne Baranger étudiante à l'IFUCOME en palier 1 du Parcours BEP-ASH, certifie que

le texte présenté comme dossier est strictement le fruit de mon travail personnel. Toute citation (sources

internet incluses) doit être formellement notée comme telle, tout crédit (photo, illustration diverse) doit

également figurer sur le document remis. Tout manquement à cette charte entraînera la non prise en

compte du dossier.

Fait à Aigrefeuille / Maine le 10 janvier 2014

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Titre L’erreur, un outil pour enseigner

Auteur Jean-Pierre Astolfi

Editeur ESF éditeur

Date de

publication 1997

Champ de

recherche

Jean-Pierre Astolfi était professeur de sciences de l’éducation. Ses recherches

portaient sur la didactique des sciences mais aussi plus largement sur les

apprentissages scolaires et la façon dont les élèves s’approprient les savoirs et

les connaissances.

Motivations qui

ont conduit à cette

lecture

La question de la place de l’erreur dans les apprentissages est au cœur de ma

réflexion sur ma pratique.

Enseignante plusieurs années en classe de CP, aujourd’hui sur un poste RA,

je veille à proposer aux élèves des situations pédagogiques leur permettant de

construire les savoirs.

Il me semble essentiel de prendre en compte les erreurs, les « écouter », leur

donner sens dans l’apprentissage, aller au-delà de l’explication attribuant

l’erreur à un défaut de concentration, d’attention, de volonté.

Parfois, ces erreurs semblent difficiles à comprendre.

Quelle est leur origine, comment les gérer, quels effets ont ces erreurs sur

l’élève mais aussi sur l’enseignant ? Comment s’appuyer sur les erreurs pour

améliorer la relation pédagogique ?

Résumé de

l'ouvrage

L’auteur s’interroge dans un premier temps sur le statut particulier de l’erreur

à l’école.

Dans la vie quotidienne l’erreur est perçue comme normale, et correspond à

une vision de l’apprentissage, calme et linéaire.

A l’école, les erreurs sont sanctionnées et donc perçues comme des « ratés de

l’apprentissage » de la responsabilité de l’élève ou la conséquence de notre

incompétence professionnelle.

Selon les modèles théoriques de l’apprentissage, le statut de l’erreur évolue.

Modèles transmissif et béhavioriste : on la sanctionne ou on cherche à la

prévenir. Elle a un statut négatif.

Modèle constructiviste : elle est perçue comme un indicateur des opérations

et tâches intellectuelles des élèves, une aide pour analyser quels sont les

obstacles auxquels se confronte leur pensée. On met alors en place des

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situations didactiques facilitant l’apparition de ces erreurs pour les traiter,

s’appuyer dessus.

Ensuite, Astolfi s’appuie sur les œuvres de Bachelard et Piaget pour nous

éclairer sur les processus qui mènent à l’erreur, et les enjeux dans

l’apprentissage.

Pour Bachelard, tout sujet a des connaissances empiriques, issues de

l’expérience ou de l’observation du quotidien. Ces connaissances déjà

constituées sont des obstacles qu’il faut surmonter, rectifier pour accéder à la

vérité. Les erreurs des élèves traduisent la présence et la résistance de ces

obstacles. Il n’y a pas d’apprentissage sans erreurs, qui prouvent que

l’apprenant rectifie des connaissances antérieures.

Piaget parle lui de schèmes, structures qui guident la pensée et le

raisonnement, communs à tous. L’apprentissage est une adaptation de nos

schèmes de pensées à de nouvelles données du réel. Les erreurs peuvent

s’interpréter comme la manière avec laquelle l’enfant tente de faire un lien

entre ce qu’il sait déjà faire et ce qu’il veut savoir faire. Ce déséquilibre est

moteur du développement.

Dans le troisième chapitre, Astolfi présente une typologie des erreurs des

élèves. Les erreurs relèvent :

D’obstacles psychologiques liés aux caractéristiques de l’apprenant :

- Les représentations initiales : le principal obstacle est ce que l’on sait

déjà (Bachelard). Il devient nécessaire de laisser apparaître ces

représentations, les faire confronter aux autres (conflit socio-cognitif),

et de chercher, pour l’enseignant à les anticiper par une meilleure

connaissance des obstacles didactiques. Je citerai un exemple

emprunté à mon expérience auprès d’une élève de CP, en lecture, qui

me disait que pour apprendre à lire il fallait juste mettre les mots dans

un coin de sa tête. Sa représentation de l’acte de lire était un obstacle.

- Les opérations intellectuelles impliquées : certaines opérations

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intellectuelles ne sont pas disponibles chez l’élève, ou trop difficiles.

Il faut tenir compte de la complexité de la tâche et des opérations

intellectuelles en jeu. L’enseignant, en se centrant sur le contenu, se

centre davantage sur l’élève.

- La diversité des procédures : on considère parfois, à tort, comme une

erreur une procédure ne correspondant pas à celle attendue. Il est

préférable de laisser ces procédures s’exprimer. Des leviers sont

proposés : le conflit socio-cognitif, la métacognition, et la zone

proximale de développement.

- Une surcharge cognitive : parfois les erreurs sont dues aux limitations

de la mémoire de travail. Celles-ci sont structurelles, et ne sont pas

liées à l’attention du sujet.

D’obstacles didactiques ou épistémologiques :

- La compréhension des consignes : les erreurs se situent au niveau de

la compréhension du vocabulaire (un même mot peut avoir différents

significations selon la discipline), de la formulation de la question

(pas toujours une phrase interrogative). Dans une consigne, il y a de

l’implicite que l’élève peine parfois à décoder (dégager des étapes

pour la réalisation et des critères de réussite).

- Des habitudes scolaires et d’un mauvais décodage : le contrat

didactique est-il clair, comment l’élève investit son rôle d’élève ?

- Le transfert des connaissances : à l’école, il est lié aux finalités et aux

buts de l’activité scolaire. Selon les psychologues cognitivistes, le

transfert n’est pas un pré-requis spontané, mais il doit être travaillé.

Cela peut se faire en proposant des situations suffisamment ouvertes

où l’élève va devoir mobiliser des connaissances transversales, par la

métacognition. Je pense poursuivre la mise en œuvre dans ma

pratique des situations complexes, des situations-problèmes qui

permettent aux élèves de mobiliser leurs connaissances.

- La complexité du contenu d’enseignement : seule une connaissance et

une remise en cause didactique approfondie permet d’analyser ce type

d’erreurs.

Astolfi situe donc les erreurs au cœur du triangle didactique savoirs, élève et

maître.

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Citations significatives

Astolfi rappelle le sens étymologique du mot erreur « errer ça et là »

« Comment ne pas errer quand on ne connaît pas déjà le chemin ? Si

quelqu’un nous le désigne, nous pouvons bien sûr éviter (…) l’errance

temporaire, mais nous savons bien que la première fois que nous

serons seul, nous n’éviterons pas d’avoir à nous approprier (…) ce qui

faisait jusque là l’objet du guidage » (page 20).

L’erreur est inhérente à tout apprentissage.

« Apprendre c’est toujours prendre le risque de se tromper » (page 22)

Dans mon travail d’aide, la prise en charge commence toujours par

l’identification des difficultés, des erreurs. Le travail de restauration de

la confiance se fait avec l’idée d’accepter de faire des erreurs et vouloir

les dépasser.

« Il n’y a de progrès que si le sujet transfère ce qu’il sait, les outils

qu’il maîtrise, à des situations nouvelles. Les erreurs des élèves sont

créatrices, juste décalées d’une norme qu’ils n’ont pas encore

intégré. » ( page 27 )

Il faut s’appuyer sur ce qu’on sait être difficile pour l’élève, les erreurs,

pour pouvoir définir la pédagogie et la didactique nécessaires à les

surmonter.

« Apprendre ce n’est pas seulement augmenter son stock de savoirs,

c’est aussi et peut-être même d’abord, transformer ses façons de

penser le monde. » ( page 76 )

L’apprentissage passe aussi par la métacognition.

Concepts ou mots clés

Lien entre l’erreur et le modèle d’apprentissage: la place de l’erreur dit

quelque chose du « modèle » pédagogique de l’enseignant.

Lien entre erreur et apprentissage : apprendre c’est prendre le risque

de faire des erreurs. Il y a un déséquilibre qui peut engendrer un

sentiment d’échec, de frustration (accepter de ne pas savoir). Certains

élèves en difficulté évitent de prendre ce risque, et se détournent des

situations d’apprentissage.

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Lien entre erreur et construction des savoirs : aider l’élève à construire

des savoirs c’est lui proposer des situations où il se confrontera à des

obstacles, fera des erreurs pour les surmonter, et ainsi construira de

nouvelles connaissances.

Eléments à retenir en

conclusion

L’observation et l’analyse des erreurs des élèves est pour moi un point

de départ à la différenciation pédagogique et à la mise en place des

projets d’aides.

Dans ma pratique d’enseignante sur un regroupement d’adaptation, je

travaille à partir des erreurs des élèves. Il est important de prendre le

temps d’observer, d’écouter l’élève, de le faire expliciter ses procédures

pour comprendre son cheminement intellectuel.

La typologie des erreurs proposée par cet auteur m’aidera dans

l’analyse des situations d’élèves, à partager avec mes collègues. En

proposant un cadre théorique clair, quelques pistes de différenciation et

de remédiation, il facilitera nos réflexions.

Cet ouvrage m’ouvre d’autres champs de possibles dans la

compréhension de ces erreurs.

C’est cette analyse réflexive sur les erreurs dans les productions orales

ou écrites des élèves qui me permettra de leur proposer la tâche la plus

adéquate possible pour les dépasser.