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Thomas GERARD IUFM de Bourgogne / Année 2004

Pourquoi et comment apprendre à l’école à travers des projets ? Un exemple à travers deux projets météo aux cycles 2 et 3

IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :

PROFESSEUR DES ECOLES

Thomas GERARD Année 2004 Directeur de Mémoire: M. J.P. ALCANTARA

POURQUOI ET COMMENT APPRENDRE A L’ECOLE

A TRAVERS DES PROJETS ?

UN EXEMPLE A TRAVERS DEUX PROJETS METEO AUX CYCLES 2 ET 3.

DOSSIER N° 03STA00025



Concours de Recrutement : Professeur des Ecoles Page 1 sur 49 Directeur de Mémoire : J.P. ALCANTARA

SOMMAIRE

I. INTRODUCTION-QUESTIONNEMENT 3

A. POURQUOI LE PROJET ? 3 1. Expérience personnelle et vécu antérieur ................................................... 3 2. Le projet au sein des Instructions Officielles .............................................. 4 3. Le projet au sein des théories de l’apprentissage........................................ 5

B. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES 6

II. PREANALYSE ET FONDEMENTS THEORIQUES 7

A. APERÇU HISTORIQUE 7 1. Concept ...................................................................................................... 7 2. Le projet en pédagogie ............................................................................... 7

a) L’apport de DEWEY ...................................................................................................... 7 b) L’école nouvelle............................................................................................................. 8 c) Depuis 1970 ................................................................................................................... 8

B. LES DIFFERENTS NIVEAUX DE PROJET EN PEDAGOGIE 9 1. Le Projet d’Action Educative (P.A.E., 1981) .............................................. 9 2. Le projet d’école ........................................................................................ 9 3. Le projet de classe et le projet de cycle .....................................................10

C. LA PEDAGOGIE DE PROJET : UNE DEMARCHE D’APPRENTISSAGE 10 D. PARAMETRES DE LA PEDAGOGIE DE PROJET 11 E. FONCTIONS DE LA PEDAGOGIE DE PROJET 12 F. OBJECTIFS DE LA PEDAGOGIE DE PROJET 13 G. TABLEAU RECAPITULATIF DE LA PEDAGOGIE DE PROJET 14

III. DEMARCHE, QUESTIONNEMENT ET HYPOTHESES D’ACTION 15

A. LE PROJET DE L’ENSEIGNANT 15 1. Le rôle de l’enseignant dans le projet........................................................15 2. Le projet préparé par l’enseignant ............................................................15

B. LE PROJET DES ENFANTS 17 1. Le rôle des élèves dans le projet ................................................................17 2. La démarche et le processus d’apprentissage en projet .............................17

IV. MISE EN PRATIQUE DU PROJET METEO AU CYCLE 2 18

A. LE PROJET PEDAGOGIQUE 18 B. PRESENTATION ET LANCEMENT DU PROJET 19 C. ELABORATION DES SYMBOLES DU TABLEAU DE RELEVES METEO 21 D. ELABORATION ET REMPLISSAGE DU TABLEAU DE RELEVES METEO 23 E. MISE EN PLACE DES RELEVES GRAPHIQUES DE LA TEMPERATURE 26




F. COMPOSITION ET LECTURE DU THERMOMETRE A LIQUIDE 28 G. ETUDE ET FONCTIONNEMENT DES THERMOMETRES 30 H. CONSTRUCTION DES THERMOMETRES 32 I. ANALYSE DES RELEVES METEOROLOGIQUES 34

1. Températures ............................................................................................34 2. Symboles météo .........................................................................................34

J. PRESENTATION DES PRODUCTIONS AUX ELEVES DE CM1-CM2 35

V. MISE EN PRATIQUE DU PROJET METEO AU CYCLE 3 35

A. LE PROJET PEDAGOGIQUE 35 B. REPRESENTATIONS ET ENVIES PAR RAPPORT A LA NOTION DE METEO 36 C. MISE EN PLACE DES RELEVES GRAPHIQUES DE LA TEMPERATURE 36 D. LECTURE DE CARTES METEO DU JOURNAL ET DE CARTES SATELLITE 39 E. DECOUVERTE ET FONCTIONNEMENT DE DIFFERENTS INSTRUMENTS DE MESURE

METEO 40 F. CONSTRUCTION D’UN BAROMETRE 42 G. ESSAI DE LECTURE D’Œ UVRES ARTISTIQUES ASSOCIEES A LA METEO 43 H. EXEMPLE D’UNE TENTATIVE D’EVALUATION 44

VI. ANALYSE ET REFLEXIONS 45

A. L’ENSEIGNANT CONFRONTE AU PROJET 45 1. Capacité d’adaptation...............................................................................45 2. La question de l’apport des savoirs ...........................................................45 3. Les évaluations..........................................................................................46 4. Les bénéfices pour l’enseignant.................................................................46

B. LES DIFFERENTES COMPOSANTES DU PROJET 46 C. LES BENEFICES POUR LES ENFANTS 47

VII. CONCLUSION 47

VIII. BIBLIOGRAPHIE 48

IX. ANNEXES 49




I. INTRODUCTION-QUESTIONNEMENT

A. Pourquoi le projet ?

1. Expérience personnelle et vécu antérieur Lors de ma préparation au concours de professeur des écoles, j’ai perçu de manière assez évidente une volonté, voire une nécessité d’adopter des démarches d’enseignement et des pratiques pédagogiques radicalement différentes de l’optique « traditionnaliste », qui consisterait en une transmission frontale de savoirs disciplinaires cloisonnés, par un enseignant tentant de préparer ses élèves à leur future vie sociale et professionnelle. Il semblerait en effet que la pédagogie traditionnelle, face à la saisissante évolution de la société ces deux dernières décennies, montre ses limites face à des élèves démotivés, désintéressés, en échec scolaire et décalés avec la vie sociale et active d’aujourd’hui, dans des classes de plus en plus hétérogènes.

Tout ceci plaidait donc en faveur des pédagogies dites actives, mettant l’élève au centre du système éducatif, avec un effort permanent de différenciation, d’adaptation et de construction des savoirs, afin de donner du sens aux apprentissages. La pédagogie de projet m’est donc apparue comme une démarche intéressante à mettre en place et comme coulant de source.

Cependant, lors de mon année en tant que pré-recruté brigade, je me suis bien vite aperçu que j’avais tendance à enseigner, ou plutôt à transmettre des savoirs cloisonnés, à des élèves que je considérais inconsciemment comme des récipients dans lesquels on entasse bon gré mal gré les savoirs énoncés par les programmes, les savoir-faire et savoir-être étant largement occultés, passant souvent au second plan.

Ainsi, j’ai vite oublié la théorie des pédagogies nouvelles, m’attachant coûte que coûte à

transmettre et apprendre aux élèves, plutôt qu’à leur faire apprendre. J’ajouterais que, ayant reçu une instruction plutôt transmissive lors de mon passage à l’école élémentaire, les quelques réminiscences de cette période ne m’ont pas aidé à appliquer une pédagogie active.

Je savais donc que des solutions existaient, mais il m’a semblé très difficile de les mettre en place en s’appuyant uniquement sur des écrits théoriques.

Lors de cette année de PE2, j’ai donc eu la chance d’effectuer mon stage de pratique

accompagnée avec une enseignante travaillant par thèmes inclus dans la réalisation de projets, ceci en école maternelle (TPS-PS-MS). C’est à cette occasion que j’ai compris, concrètement, quels pouvaient être les avantages et les bénéfices de la pédagogie de projet. J’ai ainsi pu assister et participer à la mise en place et au déroulement d’une telle méthode de travail.

Cependant, bien qu’étant convaincu de l’intérêt de la mise en place de cette démarche, la question « comment mettre en œ uvre ? » m’ interpellait et me préoccupait toujours beaucoup : comment procéder pour appliquer une pédagogie de projet cohérente et ayant un réel sens pour les élèves, seul et dans une classe différente ?

Ainsi, cette démarche de projet semble être une des réponses possibles à ma

problématique, tout en permettant, à priori, d’aborder de nombreuses notions pédagogiques, telles que l’autonomie, la coopération, la transversalité…

C’est donc pour ces raisons que j’ai choisi de réfléchir sur la pédagogie de projet : ayant conscience de mes difficultés à appliquer une telle démarche, tout en reconnaissant son utilité et en approuvant son fonctionnement, comment la mettre en œ uvre ?

J’ai choisi de travailler sur un projet météo durant mes deux stages en responsabilité, d’une

part car la météo se prête bien à priori pour la mise en pratique (motivation, transdisciplinarité,




réalisations concrètes… ), d’autre part car elle fournit un large panel d’activités propres à rentrer dans le cadre des fondements théoriques de la pédagogie de projet.

Avant de détailler les données concrètes de ces deux stages, je ferai une analyse théorique

de cette démarche, afin d’en cerner au mieux les caractéristiques, dans le but de donner tout son sens à la partie pratique, par d’incessants allers-retours entre théorie et pratique. J’essaierai ensuite d’analyser la pratique et de réfléchir sur les bénéfices et les contraintes de la pédagogie de projet.

2. Le projet au sein des Instructions Officielles

Au sein des programmes de 2002, on peut clairement constater une émergence progressive des divers champs disciplinaires tout au long du cursus primaire, avec une nette volonté de privilégier les approches interdisciplinaires et l’ouverture sur le monde : l’enseignant doit « mettre à profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois d’un domaine à l’autre, pour éviter l’empilement désordonné d’exercices ».

Ainsi, chaque projet doit mener les enfants vers l’acquisition de compétences notionnelles

et méthodologiques (savoir, savoir-faire et savoir-être) dans les différents champs disciplinaires, tout en donnant du sens aux apprentissages et en rendant les élèves auteurs-acteurs de leurs apprentissages.

Préparer la classe dans le cadre d’un projet implique la prévision des contenus nécessaires à la réalisation du projet, afin que ceux-ci rentrent dans le cadre du programme et s’articulent avec les acquis des élèves. On peut ainsi voir dans les programmes, qu’au-delà des différentes compétences disciplinaires visées, le projet, quelque soit sa nature, met en jeu de nombreuses compétences transversales, et qu’il est clairement recommandé pour certaines disciplines ainsi que pour l’acquisition de certaines compétences.

Je vais détailler les recommandations pour le cursus élémentaire, mais il faut bien garder

en mémoire que les projets à l’école maternelle sont tout autant applicables, et de manière bien plus libre encore, avec le volet « découvrir le monde ».

Au cycle 2, la production écrite de textes nécessite différentes composantes : la mobilisation des informations, l’organisation du texte, l’élaboration des énoncés et les compétences de base (tracer les lettres et gérer l’essentiel de l’orthographe).

« En mettant en œ uvre des projets d’écriture, ancrés dans des situations de communication véritable, il est possible d’accentuer tour à tour telle ou telle de ces composantes, pendant que l’enseignant assume la gestion des autres ». Cette sériation des difficultés, de manière à ne jamais les présenter toutes en même temps et à exercer séparément les différentes composantes de la production de textes, est garante de la capacité des élèves à produire, de manière autonome, un texte court mais structuré. Ainsi, « tous les aspects de la rédaction proprement dite sont régulièrement travaillés tout au long du cycle, et éventuellement rassemblés dans un projet collectif d’écriture qui se termine le plus souvent, par l’édition manuscrite ou imprimée du texte ». De plus, « la liaison avec les activités artistiques permet d’inscrire l’écriture dans un projet d’expression et de création plus élaboré ».

Dans le chapitre « découverte du monde », l’exploration et l’appréhension des repères

spatio-temporels débouche sur « des activités que le maître insert dans un projet concret qui débouche sur des réalisations mêlant textes et images. Les activités de prise de conscience de réalités ou d’évènements du passé et du temps plus ou moins grand qui nous sépare relèvent le plus souvent de la pédagogie de projet ».




En éducation artistique, « les compétences progressivement acquises sont réinvesties dans de nouvelles productions et, à terme, l’élève doit pouvoir choisir des moyens d’expression en fonction d’un projet ».

Enfin, en éducation musicale, « les réalisations de projets musicaux sont indispensables pour que chaque moment d’activité puisse prendre sens et s’inscrire dans l’exigence d’un résultat abouti. La démarche de projet coordonne la mise en œ uvre des savoir-faire exercés et articule ces derniers avec les ressources inventives de l’élève ». De plus le projet conduit à se soumettre à des règles et à agir en commun autour de celui-ci.

Au cycle 3, en littérature, « les élèves élaborent la mise en voix et la mise en scène des textes, en liaison avec les activités artistiques ou dans le cadre d’un projet ».

Au chapitre « dire les textes », « le travail de diction des textes peut s’accompagner de projets plus ambitieux, en particulier lorsque le théâtre est abordé, éventuellement appuyés par le renfort technique d’artistes dans le cadre d’un projet d’école ou d’un projet artistique culturel ».

Pour écrire à partir de la littérature, « la plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d’un projet d’écriture », avec, comme au cycle 2, la possibilité de « prolonger le projet d’écriture par un projet d’édition du texte réalisé ».

Au niveau de l’Observation Réfléchie de la Langue Française, « les connaissances acquises

dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture, quel que soit l’enseignement concerné, ceux-ci pouvant servir de supports à de nouvelles observations des phénomènes lexicaux, morpho-syntaxiques, syntaxiques, ou orthographiques ».

Dans le prolongement du cycle2, en arts visuels, « les pratiques et les démarches s’ouvrent

au design, aux arts du quotidien, à l’architecture et à la vidéo, dans le cadre de projets personnels et collectifs ».

Enfin, en éducation musicale, « les projets musicaux sont les lieux de réinvestissement des

acquis du chant, de l’écoute, des activités corporelles ou d’accompagnement instrumental ».

Les projets réalisables sont très nombreux, et les situations éducatives en découlant se révèlent ainsi très variées, et peuvent alors correspondre aux différentes compétences visées par les Instructions Officielles. Les activités s’inscrivent au sein de plusieurs disciplines et autorisent la transdisciplinarité préconisée par les programmes : « L’enseignant met à profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvoie d’un domaine à l’autre ».

Il faut toutefois garder à l’esprit que les objectifs choisis et la programmation doivent être clairs et précis, car le but ultime reste l’acquisition des compétences inscrites au programme. La réalisation du projet ne constitue donc pas un objet d’enseignement mais un outil pédagogique qui permet l’acquisition de diverses compétences.

Mais le projet n’est pas seulement une nécessité fixée par les Instructions Officielles, mais

également une nécessité justifiée par les théories de l’apprentissage.

3. Le projet au sein des théories de l’apprentissage

La notion de projet est entrée dans le vocabulaire pédagogique à la suite des travaux de PIAGET et des cognitivistes, lorsqu’il a été pris conscience du rôle actif que doit jouer l’élève si l’on veut aboutir à des apprentissages réussis.




Le projet est contemporain du développement des méthodes pédagogiques actives, et se

réfère ainsi au constructivisme développé par PIAGET et BRUNER. Ceux-ci s’accordent en effet sur la nature constructiviste que doit revêtir l’acquisition du savoir, et s’opposent ainsi à une pédagogie de type transmissif. Il doit y avoir action des élèves et interaction permanente entre eux, l’enseignant et les savoirs, afin de motiver les apprenants et de donner du sens à leurs apprentissages.

Ainsi, pour construire un savoir durable, Britt Mari BARTH préconise que « l’apprenant doit construire son savoir lui-même, en mettant en œ uvre les outils intellectuels dont il dispose ».

Selon PIAGET, l’enfant apprend par l’action, et c’est par l’expérience avec l’objet qu’il construit son savoir et qu’il peut modifier sa structure cognitive en fonction des problèmes nouveaux que pose l’environnement.

Pour BRUNER, l’interaction sociale est prépondérante pour la construction des apprentissages.

Nous constatons ainsi que l’élève est situé au centre du projet pédagogique. Celui-ci

faciliterait alors l’accès à un savoir durable puisque l’enfant est placé en situation de chercheur, d’agissant, et doit construire lui-même ses savoirs, les apports théoriques correspondant aux besoins de la réalisation pratique. Ceci implique donc un incessant va et vient entre la théorie et la pratique.

B. Problématique et hypothèses Afin de rendre l’élève auteur-acteur de ses apprentissages, j’ai voulu trouver une démarche d’enseignement qui m’oblige à être le moins directif et transmissif possible, et qui puisse répondre à divers problèmes fréquemment rencontrés dans les classes actuelles, tels la motivation des élèves, le sens donné aux apprentissages, la coopération entre les élèves, l’incitation à l’initiative et à l’autonomie…

La pédagogie de projet m’est alors apparue comme une alternative intéressante pour allier la construction de savoirs, savoir-être, savoir-faire, et la construction de soi chez les enfants au sein d’une même situation d’apprentissage. Mes hypothèses ont été :

- le projet doit permettre à l’enfant d’aborder la connaissance en tant que système interdépendant et non en tant que somme cloisonnée de différentes matières ;

- le projet doit s’appuyer sur un sujet connu des enfants, mais insuffisamment pour provoquer et susciter leur curiosité.

Ma problématique était :

- en quoi le projet favorise-t-il la construction des compétences ? - comment concevoir, organiser et mettre en œ uvre un projet dans la classe ? - comment ne pas tomber dans les pièges inhérents au projet ? (éloignement par rapport aux

Instructions Officielles, interventions et rôle de l’enseignant… ).




II. PREANALYSE ET FONDEMENTS THEORIQUES

A. Aperçu historique

1. Concept Le projet est un concept assez récent. Etymologiquement, projet vient du latin projicere, qui signifie « jeter en avant ». Il est intéressant de noter que l’on ne retrouve pas de racine de ce mot dans le grec ancien, mais le verbe balleir (« jeter ») et son composé proballein (« jeter en avant ») forment le mot « problème ». On voit ainsi se profiler l’étroite corrélation entre le projet, qui jette une intention, et le problème, qui jette une question à résoudre. Comme J. P. BOUTINET le propose, il n’y aurait donc pas de projet sans problème, et inversement.

On retrouve le mot projet dans le vieux français sous la forme « pourjet » ou « project », qui signifie « ce qui est jeter en avant », pour désigner certaines constructions architecturales. Le projet est ainsi associé à une notion de gestion de l’espace, et l’apparition du mot projet dans le sens actuel du terme se fait sous la forme de « projet architectural » lors de la construction du quattrocento italien. C’est alors que s’effectue la distinction entre la conception de l’œ uvre et l’œ uvre elle-même.

Ce n’est qu’au 18° siècle que les philosophes des lumières, tels ROUSSEAU ou KANT,

pensent en terme de projets de société, éducatifs ou sociopolitiques. Le projet est ainsi perçu comme un engagement dans une action finalisée, visant la recherche d’un progrès constant pour un monde meilleur.

De nos jours, il est indéniable que le projet est très à la mode et répandu, comme en

témoigne l’éclosion spectaculaire et massive de diverses pratiques par projet ces dernières années, et ceci dans des domaines aussi divers que l’industrie, la culture, le développement, la formation, l’aménagement…

Faire référence au projet, c’est idéologiquement dire que l’on croit en la transformabilité de

l’homme et du monde, et c’est énoncer sur l’individu un ensemble de propos optimistes.

2. Le projet en pédagogie

a) L’apport de DEWEY La pédagogie n’ayant pas échappé à cet engouement pour le projet, c’est au cours des

années 1920 que la pédagogie de projet trouve son inspiration, principalement au travers des travaux de la pédagogie progressiste nord-américaine de J. DEWEY et W.H.KILPATRICK. Ceux-ci proposent en effet le projet en tant que technique et démarche d’enseignement, qui se résumerait par le slogan « learning by doing » (apprendre par l’action), et qui consisterait à concilier le savoir et le faire.

La pédagogie de projet commence ainsi à s’opposer à la pédagogie traditionnelle par une

« ouverture accrue sur le monde, avec un élève acteur de sa formation au travers d’apprentissages concrets et significatifs pour lui ». Ainsi, l’école ne doit plus être une étape qui prépare à la future vie sociale et professionnelle, mais un processus de vie en soi. Comme l’affirme DEWEY, « l’éducation qui ne se présente pas sous les formes de la vie, qui ne valent la peine d’être vécues




que pour elles-même, est toujours une substitution à la réalité naturelle, et tend à la gêner et à l’amortir ».

Une telle démarche est centrée sur l’activité de l’esprit vers un but, et l’observation est l’outil nécessaire au service de la recherche.

Le projet concentre alors l’activité des élèves et les motive à réaliser toutes les tâches nécessaires à sa concrétisation, en rejetant l’organisation traditionnelle en disciplines, sans aucune continuité avec l’expérience de l’enfant.

Ainsi, les apprentissages sont concrets et significatifs pour les élèves, car ils s’appuient sur leurs intérêts, ce qui favorise largement leur engagement et leur motivation. Il appartient alors à l’enseignant de trouver un équilibre entre les désirs de l’enfant et les contraintes éducatives, car, comme le souligne O.REBOUL, « le problème de l’école n’est pas que l’on s’intéresse, mais que l’on s’intéresse à ce que l’on a besoin d’apprendre ».

b) L’école nouvelle Dans le même temps, des instituteurs et des penseurs de l’éducation nouvelle en Europe,

tels que FREINET, MONTESSORI ou MAKARENKO, partagent cette même intention de transformer l’élève-objet en « sujet de sa propre formation ».

Ainsi, l’école doit être liée à la vie, car les expériences que l’élève réalise lui-même sont les meilleurs facteurs d’apprentissage.

C.FREINET, dès 1920, tente donc de réduire la séparation entre les apprentissages

scolaires et leurs usages sociaux, puisqu’une des difficultés de l’école tient à ce que les élèves ne voient pas à quoi sert ce qu’ils y apprennent. FREINET imagine donc la mise en place d’activités finalisées ( journal, correspondance, coopérative scolaire… ) et socialement reconnues, au sein desquelles l’élève voit d’emblée l’usage qu’il peut faire de ce qu’il apprend. Les apprentissages apparaissent ainsi aux élèves comme indispensables pour mener à bien des projets collectifs ayant un impact sur le monde qui les entoure.

De plus, PIAGET fait également de la connaissance une action intériorisée : « c’est par de continuelles interactions avec le milieu, par des va et vient permanents entre pensée et action, que l’enfant construit son savoir ».

Cependant, bien que la pédagogie de projet apparaisse comme une authentique pédagogie de l’appropriation des savoirs et de l’autonomie, il semblerait qu’elle n’ai guère eu l’impact escompté et qu’elle ne fut guère usitée jusqu’aux années 1970.

c) Depuis 1970 La réapparition du projet dans les années 1970 est corrélée avec le constat d’échec de la

pédagogie par objectifs, jugée trop directive, centrée sur l’enseignant et ne tenant pas compte de l’expérience des élèves. L’école est obligatoire jusqu’à seize ans, et le caractère rigide et abstrait de cette pédagogie ne favorise pas une réussite scolaire acceptable.

C’est en 1973 que le système éducatif ressent le besoin d’un changement, et qu’est

instaurée la réforme des « 10% pédagogiques », consistant à laisser un dixième du temps scolaire à la libre gestion des enseignants et des élèves. Ceci s’inscrit plus généralement dans un mouvement culturel qui tend à remettre en cause le modèle hiérarchique et centralisé des relations humaines. On constate à cette époque un essor considérable de la pédagogie de projet, avec une multitude d’expérimentations pédagogiques, comme les P.A.C.T.E. (projets d’activités éducatives).




Mais c’est en 1981 que tous les enseignants sont invités par les Instructions Officielles à mettre en place des projets qui, progressivement, vont se diversifier, bien qu’ayant tous le même objectif : une meilleure réussite des élèves. Les P.A.C.T.E. deviennent les P.A.E (projets d’actions éducatives), qui veulent prendre en compte simultanément les dimensions collectives et individuelles de toute situation pédagogique, en rupture avec une conception individualiste et morcelée de l’acte d’apprentissage. Il est à noter que, parallèlement, se développe la formation pour adultes, avec les projets personnels, de formation, de carrière…

De plus, l’élève n’est plus seulement au centre du projet éducatif, mais également « au

centre du système éducatif » (loi JOSPIN de 1989). Depuis 1989, les directives ministérielles énoncent que, dans chaque école, doit être élaboré un projet d’école, dont l’objectif est d’améliorer la réussite scolaire de chaque élève, en fonction des directives académiques et de circonscription. Ce projet d’école peut être perçu comme une interface entre la commande ministérielle et la réalité du terrain.

B. Les différents niveaux de projet en pédagogie

Il faut préciser d’emblée la différence entre les projets de l’institution et la pédagogie de projet proprement dite. Les premiers sont plutôt des projets pour les élèves, ainsi qu’un moyen permettant l’acquisition par les élèves des compétences fixées par les programmes, la seconde est une démarche d’enseignement qui s’effectue avec les élèves. A l’école primaire, il existe différents projets.

1. Le Projet d’Action Educative (P.A.E., 1981) Il concerne une ou plusieurs classes. C’est la réalisation, par un groupe d’élèves et

d’enseignants, d’une production innovante et concrète (exposition, classe transplantée, décorations… ), à partir d’un thème annuel. Il introduit une nouvelle façon de travailler, en favorisant les regroupements entre classes, entre écoles et entre disciplines.

Depuis 1991, les P.A.E. sont regroupés sous l’expression « actions éducatives et

innovantes », et sont intégrés au projet d’école.

2. Le projet d’école Il a été mis en place par la loi d’orientation de 1989 dans chaque établissement de scolarité

primaire. « Il fait obligation à chaque école d’élaborer un projet qui définisse les modalités particulières de mise en œ uvre des objectifs et des programmes nationaux, et concrétise ainsi la volonté de placer l’enfant au centre du système éducatif » (B.O., 15 février 1990).

Le projet d’école concerne l’action des enseignants dans leur classe et la mise en place des cycles, mais aussi les actions à finalité éducative plus large. Il est adopté par le conseil d’école, et validé par l’Inspecteur de l’Education Nationale. Sa durée est de quatre ans ; il présente un bilan des besoins et des ressources liés aux élèves, à l’équipe éducative, à l’école, ainsi qu’à l’environnement économique, social et culturel.

La partie pédagogique présente les choix pédagogiques et les actions adaptées, décidés par

l’équipe enseignante. Les actions éducatives et innovantes intégrées au projet d’école sont décrites ainsi par le B.O. n°24 du 20 juin 1991 :

Leurs objectifs généraux sont : ð l’ouverture de l’école sur le monde ; ð l’implication de partenaires extérieurs ;




ð le travail en équipe et l’implication des élèves. Leurs objectifs spécifiques concernent 5 domaines différents : ð la lecture et l’écriture ; ð le patrimoine, l’expression et la création artistique ; ð la culture scientifique et technique ; ð l’éducation à l’environnement ; ð l’éducation à la santé, à la sécurité et à la consommation.

3. Le projet de classe et le projet de cycle Ils sont définis par un ou plusieurs enseignants, et comportent les grandes lignes de

l’enseignement, les objectifs et la programmation des activités annuelles (A.LESTAGE et P. BELMAS, 1997). Ils concernent les activités pédagogiques et éducatives, et tentent d’améliorer les apprentissages par un meilleur ajustement aux besoins des élèves. Ils se rapprochent davantage d’une démarche avec l’élève que d’une démarche pour l’élève.

Ainsi, après avoir analysé les différents types de projets réalisables, je vais maintenant approfondir la notion de pédagogie de projet, qui représente l’essentiel de mes interrogations décrites auparavant.

C. La pédagogie de projet : une démarche d’apprentissage

Tout d’abord, la pédagogie de projet est une démarche pédagogique fonctionnelle, dans la mesure où elle part de l’expression des besoins, des souhaits et des envies des élèves. Elle rejoint en ce sens le souhait de DEWEY, dans le sens où elle prône une pédagogie du centre d’intérêt, au sein de laquelle l’enfant est confronté à de véritables problèmes dans la réalisation du projet, et où elle prend conscience de l’utilité et du sens des apprentissages.

Comme nous le rappelle le ministère de l’éducation nationale en 1992, la pédagogie de

projet implique avant tout l’adhésion des élèves au projet : ðForme de pédagogie dans laquelle l’enfant est associé de manière contractuelle à

l’élaboration de ses savoirs ; ðSon moyen d’action est le programme d’activités fondé sur les besoins et les intérêts

des élèves, sur les ressources de l’environnement, et débouche sur une réalisation concrète ;

ðCette forme de pédagogie implique une évaluation continue, reposant sur l’analyse des différences entre le résultat escompté et le résultat accompli.

Ainsi, contrairement aux projets d’école, de cycle, de Z.E.P… ., qui sont élaborés en

priorité par les adultes à propos des enfants, la pédagogie de projet consiste en un projet dont les élèves sont auteurs, autant que faire se peut, acteurs et volontaires.

Selon B. REY, la pédagogie de projet consiste à mobiliser les élèves autour d’un projet qui débouche sur une production socialement reconnue, de telle manière que certains apprentissages scolaires soient des moyens de la réalisation visée, ce qui diffère radicalement de l’attitude scolaire traditionnelle, qui consiste pour l’élève à accomplir ce que l’enseignant lui demande de faire. Au contraire, dans la pédagogie de projet, il y a une négociation initiale entre l’enseignant et les élèves, afin de définir le produit final, et d’élaborer et planifier le contrat de réalisation.




Cette implication conjointe du pédagogue et des élèves est réellement ambitieuse, car elle remet en cause une longue période de pédagogie transmissive, et c’est pourquoi elle me pose tant d’interrogations.

Les étapes préliminaires de diagnostic, de négociation des moyens et des objectifs, ainsi que de planification des activités étant franchies, les acteurs du projet s’engagent alors dans une démarche qui va permettre la réalisation du projet, au jour le jour et au gré des réflexions et des interrogations des élèves.

Ceci implique donc des choix, des retours en arrière, des avancées, des hésitations, des conflits d’opinion… , mais ce sont les facteurs inhérents à la pédagogie de projet, et les preuves d’une réelle implication des élèves.

Ainsi, cette démarche permet aux enfants : ð de ne plus dépendre uniquement des choix de l’enseignant : le projet devient alors une

vaste entreprise collective gérée par le groupe classe (l’enseignant anime, mais ne décide pas de tout). Les élèves quittent leur position de récepteurs passifs de l’information, et l’école n’est alors plus perçue comme une succession de leçons magistrales à écouter religieusement et d’exercices à faire scrupuleusement ;

ð de développer, par nécessité, une attitude de confrontation vis à vis des autres acteurs ( bénéfices réciproques ou conflits à surmonter), afin de développer la solidarité, l’entraide, la coopération, la résolution de problèmes et la prise de décisions au sein du groupe ;

ð de décider et de s’engager, après avoir effectués des choix raisonnés et discutés. Ceci incite donc à l’anticipation, à l’innovation et à la création. Le projet suscite ainsi l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire, et induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves sont susceptibles de s’impliquer et de jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et de leurs intérêts ;

ð de se projeter dans le temps en se préoccupant de la gestion du projet : les élèves sont à même de décider, planifier et coordonner leurs actions et leurs apprentissages ;

ð d’être acteurs de leurs apprentissages, en produisant quelque chose qui a une utilité et un sens à leurs yeux.

La pédagogie de projet apparaît donc comme une authentique pédagogie de l’appropriation

à travers l’expérience, en essayant de combiner au mieux la théorie et la pratique, la théorie devenant un élément nécessaire et évident pour la réalisation pratique. L’intention d’instruire est bien présente, mais elle ne s’impose pas d’emblée aux élèves, car elle empêcherait la structuration psychologique de l’enfant par l’action, ainsi que le désir de participation. Cette pédagogie rejoint bien la théorie constructiviste, qui objecte que la connaissance est une action intériorisée.

Pour finir, on peut affirmer que l’intention de la pédagogie de projet est bien de réconcilier

la logique de l’enseignement avec celle de l’apprentissage.

D. Paramètres de la pédagogie de projet

A partir du moment où l’on considère que « tout enseignement doit être une réponse » (J.DEWEY), il est essentiel et indispensable que le projet fasse « émerger de véritables situations problèmes, dont la compréhension et la maîtrise justifieront l’insertion d’apprentissages spécifiques dans le projet de vie de la classe » (Y.LE ROCH).




La situation problème est donc primordiale, et constitue un facteur déclenchant pour la stimulation de la réflexion, qui est à la source de tous les effets recherchés par cette pédagogie : situation signifiante aux yeux des enfant, sens des apprentissages, motivation… C’est à partir de ces problèmes que l’enseignant va pouvoir construire une situation d’apprentissage, en s’efforçant d’y associer les différentes disciplines scolaires, qui apparaîtront ainsi liées de manière cohérente aux yeux des élèves.

Une tentative d’essai et de pratique de la pédagogie de projet, à la fois sociale et active,

devrait ainsi s’efforcer de prendre en compte les paramètres suivants :

ð La pédagogie de projet se développe au sein d’un groupe qui choisit de privilégier une activité par le BUT que ce groupe se donne. Elle favorise ainsi l’apprentissage de la SOLIDARITE et de la VIE COLLECTIVE, préférentiellement à la hiérarchie et à la compétition.

ð Elle accorde toute son importance à L’IMPLICATION et à L’AUTONOMISATION des acteurs, à travers ce qu’ils vivent et réalisent.

ð Elle présente pour les acteurs une double utilité : F AFFECTIVE, dans le degré de motivation qu’elle suscite ; F SOCIALE, à travers l’espace de coopération qu’elle encourage. ð Elle constitue une EXPERIENCE D’APPRENTISSAGE, avec les nombreux

tâtonnements qu’elle suscite. ð Elle valorise le moment présent, pour DONNER DU SENS aux situations que vivent

les élèves. ð Elle se fonde sur une VARIETE et une ALTERNANCE entre les différentes formes et

organisations de travail ( travail individuel, en collectif, en ateliers, en groupes… ). ð Elle aboutit à un RESULTAT MATERIALISABLE, COMMUNICABLE et

EVALUABLE.

Il apparaît cependant assez ardu de pouvoir associer tous ces paramètres, et c’est pourquoi, nous le verrons plus loin, il est essentiel de programmer précisément les pistes de projets en début d’année.

E. Fonctions de la pédagogie de projet

Selon M.BRU et L.NOT, il existe cinq fonctions essentielles de la pédagogie de projet :

ð Fonction de MOTIVATION : la situation à laquelle est confrontée l’acteur a une valeur affective et intellectuelle pour lui. Il s’y engage individuellement et volontairement, parce qu’il en perçoit le sens. Les acteurs du projet savent ainsi :

F A quoi ils s’engagent ; F Pourquoi ils s’engagent ; F Comment ils s’engagent.

ð Fonction DIDACTIQUE : les connaissances s’acquièrent dans l’action, et en fonction des besoins et des interrogations des élèves.

ð Fonction SOCIALE : il va falloir, pour les acteurs, COOPERER avec les autres partenaires, DEFINIR SON RÔLE dans la réalisation, et S’ENGAGER en vue d’une production.

ð Fonction ECONOMIQUE : des moyens et un échéancier sont définis.




ð Fonctions POLITIQUE et PHILOSOPHIQUE : les acteurs du projet développent leur autonomie, construisant ainsi leur personnalité, et s’ engagent dans la direction d’une meilleure socialisation.

F. Objectifs de la pédagogie de projet

Philippe PERRENOUD a identifier les objectifs qu’une démarche de projet peut viser dans le cadre de la scolarité primaire :

ð Entraîner la mobilisation de savoirs et de savoir-faire acquis ; construire des compétences, par la confrontation à des problèmes à résoudre, ainsi qu’à des obstacles à franchir. Il devient alors possible d’exercer le TRANSFERT ou la MOBILISATION de ressources cognitives, jusqu’alors travaillées et évaluées séparément. L’élève-acteur PREND CONSCIENCE de ce qu’il sait et de sa capacité à s’en servir en situation, ce qui va lui permettre de développer cette capacité.

ð Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires. Le projet devient alors un ENJEU, et les élèves se comportent comme des acteurs sociaux, engagés dans des pratiques sociales proches de la vie. L’appropriation des notions, des méthodes et des connaissances est facilitée, car celles-ci deviennent des outils au service d’une pratique sociale identifiable.

ð Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation et de motivation. Un projet amène nécessairement à rencontrer des OBSTACLES, et à ainsi découvrir des mondes insoupçonnés, qui offrent des entrées dans les savoirs, et donnent à voir des pratiques et des compétences qui mobilisent des savoirs. Les mots, notions, problèmes et règles ayant cours dans ces nouveaux mondes justifient ainsi une partie des apprentissages, et accroissent leur sens.

ð Placer les élèves devant des obstacles ne pouvant être surmontés qu’au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet. Ces SITUATIONS DECROCHEES permettent l’acquisition de nouvelles compétences, qui seront réinvesties dans les différentes phases de réalisation du projet.

ð Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet. C’est le principe de tâtonnement et d’essais-erreurs, l’obstacle pouvant être surmonté par cette démarche.

ð Permettre d’identifier des acquis et des manques, dans une perspective d’auto évaluation et d’évaluation bilan. Le projet est alors un outil majeur d’observation formative, et peut guider de nouveaux apprentissages.

ð Développer la coopération et l’intelligence collective. ð Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l’identité personnelle et

collective à travers une forme de prise d’un pouvoir d’acteur. Chaque acteur peut ainsi mesurer qu’il a prise sur le monde et sur les autres, qu’il a un certain pouvoir, et que CE POUVOIR EST FONCTION DE SON TRAVAIL, DE SA DETERMINATION, DE SA CONVICTION ET DE SES COMPETENCES.

ð Développer l’autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier. ð Former à la conception et à la conduite de projets.




Il apparaît cependant évident qu’un enseignant qui se prépare à travailler en projets, ne vise pas l’ensemble de ces objectifs en même temps, mais va plutôt se focaliser spécifiquement sur deux ou trois objectifs lui semblant les plus en adéquation avec le projet. Quoiqu’il en soit, cette liste apparaît bénéfique pour cadrer précisément le projet, et pour ne pas s’éloigner de ses priorités.

G. Tableau récapitulatif de la pédagogie de projet




III. DEMARCHE, QUESTIONNEMENT ET HYPOTHESES D’ACTION

A. Le projet de l’enseignant

1. Le rôle de l’enseignant dans le projet

Pour tenter de mener à bien un projet en tant que situation authentique d’apprentissage,

porteuse de sens pour l’élève, et au cours de laquelle l’élève est amené à développer diverses compétences, il est nécessaire de planifier et de structurer un minimum les différentes phases de sa réalisation, en se posant les questions suivantes :

2. Le projet préparé par l’enseignant

ð Le projet est-il initié par un élément qui pique l’intérêt et suscite la curiosité des enfants ?

ð Le projet est-il finalisé ? ð Y a-t-il une programmation globale du projet dans le temps ? ð Quels apprentissages disciplinaires et transversaux vont être mis en œ uvre ? ( savoirs,

savoir-faire, savoir-être, compétences)




ð Y a-t-il des activités décrochées pouvant prendre place dans des séquences détaillées découlant de la programmation annuelle ?

ð Prévoit-on des évaluations intermédiaires et terminales des productions et des apprentissages ?

ð Quels compléments et prolongements éventuels seraient à envisager ? Toutes ces composantes doivent cependant être régulables tout au long du déroulement du

projet, car il est primordial de prendre en compte les représentations et les idées que peuvent avoir les enfants, afin d’éventuellement les intégrer au projet pour le faire évoluer. Le propre – et la difficulté ! – de la pédagogie de projet étant la complexité et l’incertitude, l’enseignant devrait pouvoir, le plus possible, agir comme MEDIATEUR, et non comme dispensateur de savoirs.

De même, une programmation trop rigide risquerait de mettre à mal l’authenticité de la

situation, et provoquerait une artificialité qui pourrait nuire à la motivation des élèves et au sens des apprentissages. Tout n’est donc pas écrit ni immuable, sous peine d’annihiler tout effort d’imagination, d’inventivité et d’implication, et il ainsi primordial d’accepter quelques déviances et écarts par rapport à ce qui était prévisible.

La finalité du projet est de servir à quelque chose : le projet a une fonction précise (

matérielle, sociale… ), et ceci est une condition première de motivation et de réussite, ainsi qu’un critère important pour déterminer si l’on est bien en projet.

La gestion de l’accompagnement est elle aussi prépondérante, car la situation magistrale

ainsi qu’un accompagnement trop directif empêcheraient l’enfant d’être acteur. A l’inverse, une absence d’étayage laisserait les enfants trop démunis, avec comme conséquence la démotivation et la non implication des élèves, ce qui aboutirait finalement à l’échec du projet.

Les évaluations, qu’elles soient intermédiaires ou finales, peuvent se situer à deux

niveaux : il nécessaire d’évaluer l’acquisition des apprentissages mis en jeu, et de mettre en œ uvre les remédiations nécessaires. Mais les enfants doivent également pouvoir porter un regard critique sur l’évolution de leur projet, essentiellement par rapport à la production finale. Ces phases d’évaluation et de remédiation ont donc leur place dans la conception du projet pédagogique de l’enseignant, quitte à être abandonnées ultérieurement si le besoin ne s’en fait pas sentir.

Un autre moment important est le déclencheur et la mise en projet, qui représente la phase

préliminaire indispensable, et qui va conditionner sa réussite. Les propositions devraient venir des élèves, afin que le projet soit relié au vécu, mais, dans l’attente d’une suggestion des enfants, l’enseignant peut subtilement faire émerger un besoin pour la classe, ou encore adroitement faire naître une envie. L’essentiel est bien de sentir que les élèves adhèrent au projet.

Ainsi, la pédagogie de projet nécessite, pour l’enseignant, une préparation assez

rigoureuse, mais non rigide, afin que la réalisation du projet puisse s’effectuer selon un fil directeur, et non de manière aléatoire.




B. Le projet des enfants

1. Le rôle des élèves dans le projet

2. La démarche et le processus d’apprentissage en projet

Le choix de la pédagogie de projet implique avant tout la volonté de voir les élèves adopter une démarche particulière, d’avoir une intention clairement définie dès le début, afin qu’ils aient une vision globale, cohérente et ayant du sens.

La démarche de l’élève sera alors l’ensemble organisé et logique des moyens pour la réalisation du projet.

L’élève va ainsi être amené à se poser certaines questions : ð Qui est et sera concerné par le projet ? ( Acteurs, récepteurs, médiateur). ð Quel travail s’agit-il d’effectuer ? ð Pourquoi l’accomplir ? ð Comment l’accomplir ?

L’enfant voit alors le projet comme un ensemble d’actions et de moyens interdépendants, et non comme une suite linéaire d’actions visant un but à atteindre. Il devrait en permanence avoir à l’esprit l’intention finale du projet, afin de ne pas désolidariser le pourquoi du comment. Les évaluations fréquentes sont là pour réguler ou modifier certaines actions, celles-ci ne pouvant être cloisonnées en ignorant le contexte et les conséquences d’autres actions.




L’enfant est bien acteur de ses apprentissages, et apprend en faisant : il planifie les actions à mener, identifie les contraintes, évalue l’évolution du projet, et régule ses actions en fonction des évaluations.

Cette démarche a pour ambition de coller aux réalités économiques, et surtout sociales, afin que l’enfant soit confronté à un vrai processus de vie, mais sans tomber dans une logique de spécialisation des tâches.

Le processus d’apprentissage en projet relève donc bien d’une pédagogie de l’élaboration

des savoirs : l’enfant est placé en situation de résolution de problèmes, en situation de recherche et d’action, et peut ainsi s’approprier les savoirs plutôt que les subir.

Il y a donc centration sur la démarche d’apprentissage, et non seulement sur l’objet à produire.

On pourrait résumer le processus d’apprentissage en projet de la manière suivante :

IV. MISE EN PRATIQUE DU PROJET METEO AU CYCLE 2

A. Le projet pédagogique

Comme je l’ai précisé auparavant, la météo présente l’avantage d’être une science à priori motivante pour les élèves, et porteuse de sens. Il est en effet possible d’imaginer toutes sortes d’activités autour la météo, pourvu que les élèves sachent pourquoi ils les effectuent.

Les activités de prévision étant trop ardues à appréhender au cycle 2, j’ai misé sur le caractère informationnel de la météo. Les productions émises peuvent en effet être transmises à différents destinataires : parents, camarades des autres classes, autres écoles…

Ainsi, l’essentiel de l’esprit de la pédagogie de projet me semble être respecté. Ici, la nature du projet est essentiellement l’observation et le relevé des éléments indicateurs du temps qu’il fait, ainsi que la compréhension du fonctionnement du thermomètre et sa construction.

Ceci permet au projet de s’inscrire dans plusieurs champs disciplinaires inscrits dans les programmes :

RESOLUTION DE PROBLEMES

PROJET ò

OBJECTIFS DEFINIS ò

MISE EN SITUATION DES ELEVES, PORTEUSE DE SENS ò

OBSTACLES, ERREURS ET TÂTONNEMENTS ò

APPRENTISSAGES, SOURCES DE RESOLUTION ò

PROJET ELABORE




ð Découverte du monde. ð Maîtrise du langage et de la langue française. ð Mathématiques.

Le but est de donner une cohérence aux connaissances que les élèves construisent, ainsi

que leur faire prendre conscience, au-delà de leur expérience immédiate, de divers phénomènes du monde qui nous entoure.

Ainsi, les acteurs du projet vont être amenés, au cours des différentes phases du projet, à : ð Observer l’environnement quotidien, en prélevant des indices. ð Relater et transcrire leurs observations, en complétant un système de relevés

réfléchis et discutés par l’ensemble du groupe, tout en laissant de la place à l’initiative et à la créativité.

ð Synthétiser, analyser et transformer les données relevées. ð Développer des stratégies de résolution de problèmes et une attitude coopérative, à

travers la découverte et la construction des thermomètres.

B. Présentation et lancement du projet

Cette phase se déroule en deux étapes :

La première consiste, avant toute allusion au projet, à relever les conceptions initiales des élèves sur la notion de météo. Pour des raisons de temps et de contexte (graphie aléatoire en ce début d’année), je choisis de procéder à partir d’une discussion collective, et les réponses sont notées au tableau :

1) « Selon vous, qu’est-ce que la météo ? » Les réponses des élèves sont aussi diverses que : « C’est quand il fait beau ou mauvais » (CP) « C’est la pluie/le soleil/les flaques d’eau » (CP) « C’est à la télé » (CP) « Ca nous dit s’il fait beau ou mauvais » (CE1) « C’est quand on peut pas sortir dehors » (CP) « Le temps n’est pas beau » (CE1)…

La réponse escomptée était « c’est l’étude du temps qu’il fait ». Cette notion de temps, d’état climatique, a été évoquée une seule fois, les autres élèves énumérant plutôt des adjectifs ou des faits communs.

Cependant, l’aspect du ciel et de l’environnement prend une place importante dans les représentations, ce qui montre que l’observation est mise en jeu.

Toutefois, comme cela était prévisible, les élèves n’ont pas fait part de la notion de prévision du temps, ce qui est représentatif de la difficulté, pour des enfants de cet âge, à se projeter dans le temps.

2) « A quoi la météo nous sert-elle ? » Les réponses sont peu nombreuses, et dans le prolongement des précédentes : « A savoir le temps qu’il fait/s’il fait beau ou mauvais/si on doit bien s’habiller »

3) « Quelles sont les informations données par le présentateur de la météo à la télé ? »




La formulation de la question m’a paru inciter les élèves à se remémorer des informations données par ce média, à un moment auquel ils ont probablement tous assisté plusieurs fois. Les réponses sont ainsi plus précises et nombreuses : « S’ il va y avoir de l’eau/de la pluie/du soleil/des nuages/du vent » « S’il va faire froid ou chaud »

Il y a ici la signification d’un vécu plus fort, avec cette fois-ci une projection dans le futur. A l’issue de cette étape, j’introduis la présentation du projet météo, en mettant vite l’accent

sur le côté communicationnel que vont revêtir les réalisations futures. « Dans quelques jours, vous allez effectuer des relevés météorologiques. Pour ceci, vous devrez observer attentivement le temps qu’il fait à différents moments de la journée, afin que les personnes auxquelles vous montrerez vos relevés puisse savoir le temps qu’il a fait ici. Vous observerez donc le temps comme des météorologues. De plus, nous verrons si nous pouvons construire des instruments pouvant mesurer le temps qu’il fait. Connaissez-vous de tels instruments ? » Les élèves de CE1 citent alors le thermomètre et la girouette. Il s’ensuit alors une petite discussion sur les phénomènes météo, pendant laquelle ressort

avant tout le vécu des élèves.

Ensuite, je leur soumets la question suivante : « Comment faire pour relever par écrit, chaque jour, le temps qu’il fait vers l’école ? »

Les seules réponses sont de l’ordre de « on regarde dehors, puis on note s’il fait beau ou pas/s’il pleut/s’il y a du soleil, des nuages… »

Les élèves n’ont donc aucune idée de support de relevés, mais je m’attendais tout de même à la notion de symboles, ou plutôt de dessins, que l’on noterait sur un support… ( En maternelle, l’observation est courante, mais les relevés sont peut-être moins répandus).

Quoiqu’il en soit, l’intérêt semble grand, et la perspective des relevés et d’une construction semble susciter une vif contentement.

Pour terminer, nous visionnons une cassette vidéo, sur laquelle j’ai enregistré le bulletin météo télévisé de la veille (dimanche), afin d’aboutir à une première liste de critères observables pour étudier le temps qu’il fait.

« Regardez attentivement cette vidéo et vous me direz ensuite ce que vous avez retenu ».

Là encore, le support a semble-t-il joué un rôle prépondérant, dans la mesure où les élèves ont immédiatement su prélever les informations divulguées ( en particulier les CE1). « On sait le temps qu’il fera le lendemain matin et le lendemain après-midi » « On sait le temps qu’il fera dans toute la France » « Il y a des dessins qui montrent s’il fera beau ou mauvais, et des nombres qui disent la température »

A ce moment, je demande des précisions quant à ces dessins : les élèves viennent tenter de

représenter au tableau ceux qu’ils ont vu, disent ce qu’ils représentent et tentent d’écrire le terme correspondant. Ce travail semble motivant car tous veulent participer et, avec du recul, je pense qu’il aurait été intéressant de faire ce travail individuellement et par écrit, afin de contenter tout le monde et mesurer les compétences de chacun.




Cette phase s’accompagne des commentaires et des échanges des élèves, sur la façon de symboliser et d’écrire les termes. Je n’interviens que pour régler le débat, et ne fais pas de commentaires, sauf pour l’orthographe.

C. Elaboration des symboles du tableau de relevés météo

Après l’amorce du projet et les discussions relatives aux symboles météo relevés dans le bulletin météo vidéo, je veux amener les élèves à structurer les informations qu’ils feront figurer sur leurs relevés.

Après une demande de rappels des activités précédentes par les élèves, ainsi que de précisions quant à la nature et au but de ce qu’il est prévu d’effectuer pour le projet, je demande aux élèves comment ils pensent s’y prendre pour effectuer et noter les relevés.

Il est à préciser que les élèves ont tous vivement réagi lors de cette demande de rappels, preuve qu’à priori, le projet leur semble sensé ( une élève de CE1 affirme même que les élèves vont essayer de « noter le temps qu’il fait chaque jour, pour montrer aux autres classes le temps qu’il a fait vers l’école ».

Ainsi, à ma sollicitation, les élèves me répondent qu’il faut trouver les dessins qui « montreront » le temps qu’il fait. J’acquiesce à leur souhait, préférant leur demander après sur quoi ils pensent les noter.

Dans un premier temps, je demande aux élèves de travailler par binôme, afin de favoriser

les échanges pour ceux en éprouvant le besoin. Les élèves ont donc pour tâche de dessiner, sur leur cahier d’essai, les « codes », les « symboles » qui correspondent au temps qu’il fait. Ce vocabulaire est expliqué par un CE1 qui connaît la signification du mot « code », le mot « symbole » étant cherché sur le dictionnaire par une autre élève de CE1, et lu à toute la classe.

Avant d’entamer la recherche, un exemple est montré au tableau ( s’il pleut, je dessine… et je note « la pluie »). Je m’aperçois vite, en passant dans les rangs, que chaque élève travaille individuellement, chacun utilisant son cahier d’essai comme je l’avais demandé. Les élèves s’attellent immédiatement à l’activité, et je décide, lorsque je vois que certains ont terminé, de leur demander de confronter, par binôme, le résultat de leur recherche. Les échanges vont alors bon train, et je m’aperçois que certains élèves complètent alors leur liste.

S’ensuit alors la mise en commun : les élèves se succèdent au tableau pour noter le

symbole trouvé et le mettre en mot. Là encore, la participation est bonne. Cependant, si pour les phénomènes météo trouvés le symbole fait l’unanimité, il est à préciser que :

ð tous les phénomènes sont trouvés, sauf le brouillard, le gel, la grêle et l’orage. ð le symbole du vent n’est pas trouvé, celui de la neige est controversé. ð certains élèves disent qu’ « il est dur de trouver un symbole pour dire qu’il fait froid

ou qu’il fait chaud ».

Une fois les symboles notés au tableau, je leur demande si rien n’a été oublié, sans les orienter davantage. « Non » est la réponse commune. Je laisse la question du chaud ou du froid en suspens, une élève de CE1 ayant émis l’hypothèse de dessiner un thermomètre et de noter le chiffre de la température. Les symboles du vent et de la neige sont soumis à une recherche collective, mais rien n’est trouvé pour le vent. Par contre, les enfants se mettent d’accord pour des « ronds » à propos de la neige.

Il reste donc à élucider certains problèmes, et il vient ainsi à propos de découvrir une carte

météo. Pour cela, je dispose de cartes météo prélevées dans le Journal de Saône et Loire : une




carte pour deux est distribuée, avec la consigne suivante : « regardez attentivement le document distribué, et cherchez les indices qui pourraient vous aider à trouver ce qui vous manque ».

La lecture de la carte et des symboles s’avère bien adaptée à tous. Chaque binôme parvient à trouver la légende, et les CP devinent aisément ce qui est écrit sous les symboles. L’orage et les éclairs, ainsi que le brouillard, sont trouvés, le gel et la grêle n’étant pas légendés sur la carte. Le vent n’est pas indiqué. Nous en profitons pour analyser collectivement les renseignements fournis par les cartes météo. Chacun comprend bien les symboles et la signification des chiffres, les CE1 lisent les informations écrites aux CP. La partie prévisionnelle donne lieu à de bons échanges et la légende est analysée en détail.

Cependant, certaines questions restent en suspens, et j’induis certaines réactions : « Lorsqu’il a fait très froid, la végétation a un aspect particulier ». « Il peut aussi tomber de l’eau sous une forme différente de la pluie ». Ces précisions ont effectivement l’impact escompté, car elles font appel au vécu des

enfants : presque tous ont ainsi vécu une averse de grêle et une période de gel, bien que les élèves prennent la grêle pour des « boulets », des « billes » ou encore des « morceaux ». Un élève en




vient aussi à parler de « glace » qui recouvrait la voiture de son papa « l’autre jour ». J’en profite donc pour introduire le vocabulaire de grêle, de gel et de givre.

Enfin, un récapitulatif est effectué en commun, afin de bien ancrer le vocabulaire et les

codes associés, sauf pour le gel, la grêle et le vent, qui restent en suspens. Je demande aux élèves de réfléchir, pour la suite, à un moyen autre que symbolique pour

témoigner du « froid et du chaud ».

D. Elaboration et remplissage du tableau de relevés météo

En début de séance, les élèves font le point sur les phénomènes météo observables. Tous sont retrouvés ( le soleil, les nuages, le brouillard, la pluie, le vent, la grêle, la neige, le gel et l’orage). Avant de leur demander sur quel support et sous quelle forme ils pourraient noter leurs relevés journaliers, il leur faut trouver les codes pour le gel, la grêle et le vent.

Ici, une proposition intéressante a été émise par une élève de CE1 : « On pourrait représenter le vent par des tourbillons, des traits dans tous les sens, comme

dans les bandes dessinées ». Elle vient alors dessiner le symbole au tableau, mais les autres élèves n’en sont pas

satisfaits. Je leur demande alors pourquoi et on me répond qu’il y a déjà des traits pour les symboles du brouillard et de la pluie. C’est alors qu’un élève de CP affirme : « on peut mettre un chapeau au milieu des traits pour montrer que le chapeau vole à cause du vent ». L’élève va alors coder le chapeau au milieu des traits, ce qui provoque le contentement de tous.

Ceci provoque la réaction d’un élève de CE1 qui propose : « on n’a qu’à dessiner aussi un parapluie au milieu des traits de l’eau », ce qu’il va exécuter au tableau, et est une nouvelle fois bien accueilli par ses camarades.

J’induis ensuite la représentation de la grêle en invitant les élèves à réfléchir sur la forme de ces « billes » : « c’est rond, mais pas trop », affirme un CP. S’ensuit une petite discussion sur la grosseur et la régularité des « grêlons », et une forte majorité est finalement d’accord pour coder la grêle avec « des ronds avec un bord pas régulier ». Des essais sont effectués au tableau, et un symbole référent est adopté.

Pour présenter nos relevés, il me reste à demander aux élèves s’ils ont une idée du support

et de sa forme. La notion de tableau, avec des colonnes verticales, est alors émise par quelques CE1. Ceci est matérialisé au tableau par un élève, et est satisfaisant : on a alors un tableau composé de neuf colonnes. Ces neuf colonnes sont complétées par plusieurs élèves, et on obtient dans chacune un terme météo, en-dessous duquel le symbole correspondant est dessiné ( sauf pour le gel).

Mais, devant l’absence d’hypothèses concernant la date, je leur rappelle que les relevés seront effectués chaque jour : « Comment faire figurer la date sur votre tableau ? ». Un élève propose de noter la date en-dessous du symbole correspondant au phénomène observé. J’acquiesce, et lui demande de noter l’exemple pour la date d’aujourd’hui. Il note alors la date en- dessous du symbole « nuages », et me dit : « On fait comme ça tous les jours ». Je lui dis alors : « Imaginons que demain, il fasse du soleil. Comment vas-tu faire ? » L’élève, sûr de lui, trace alors une grande ligne horizontale sous la date déjà notée, puis écrit la date du lendemain dans la colonne adéquate, sous cette ligne.

Je fais alors la remarque que, s’il y a des nuages, de la pluie et du vent la même journée, il

va falloir écrire la date trois fois de suite sur la même ligne. ( Il est à préciser que « lignes » et « colonnes » sont des termes connus de tous, les CP commençant à faire des exercices sous forme de tableaux à double entrée.




« Ne pourrait-on pas trouver un autre moyen ? » Devant l’absence d’idées, je complète alors le tableau, en rajoutant à gauche une colonne et

en traçant plusieurs lignes horizontales. Je sépare la case vide en haut à gauche en deux parties, par une diagonale.

« Que pourrait-on indiquer dans chacune de ces parties ? » Pour la bande horizontale, les élèves m’indiquent tout de suite « les codes », puis, pour la

bande verticale, la réponse spontanée est : « la date/le jour qu’on est ». Les dates d’aujourd’hui et du lendemain sont alors écrites dans la colonne « date ». Satisfait du résultat, je demande alors comment remplir leur tableau : « Vous disposez maintenant des informations nécessaires au fonctionnement de votre tableau à double entrée. Comment allez-vous remplir le tableau ? ».

Plusieurs élèves de CP, sans doute par référence aux exercices qu’ils ont l’habitude d’effectuer, proposent de cocher les cases correspondantes. Je demande donc à une élève de CP de procéder au remplissage de la ligne pour aujourd’hui (nuages) et de demain (au cas où il y aurait du vent, de la pluie et des nuages).

Curieux de voir si d’autres méthodes peuvent encore être trouvées, je leur demande de

chercher une autre façon de remplir leur tableau. Une élève de CE1 m’indique alors qu’ « on peut aussi dessiner le code du temps dans les cases », ce qu’elle vient exécuter au tableau.

Lorsque je leur demande enfin de choisir l’une ou l’autre des manières de remplir leur tableau, tout le monde se met vite d’accord pour « dessiner » les codes, mais personne ne me fait remarquer que nous n’avons pas encore symbolisé le gel. A ma demande de précision sur ce fait, un CP me répond instantanément : « on a qu’à faire la croix quand c’est gelé ». Tout le monde approuve.

Le tableau à double entrée étant construit au tableau, je fais distribuer le support qui

servira à noter les relevés météo des jours à venir : chacun dispose ainsi d’une feuille au format A3, qu’il faut compléter immédiatement par les phénomènes météo associés à leur symbole. (Les limitations en papier ne m’ont pas permis de procurer aux élèves une feuille pour l’observation du temps de l’après-midi ; il est donc convenu que l’observation et les relevés s’effectueront le matin, dès l’entrée en classe).

Les élèves se mettent donc individuellement au travail, sans mon aide, toutes les informations nécessaires étant au tableau. Cependant, quelques élèves en difficulté me sollicitent, surtout pour me demander si « ça va/comme ça ? ». Un élève de CE1 veut même remplacer « éclairs » par « tonnerre », ce que je lui accorde. La liberté d’utiliser différentes couleurs, mais néanmoins en cohérence avec la réalité, est donnée.

Pour finir, les élèves rappellent quelle sera leur tâche pour remplir le tableau. Les réponses portent à croire que l’activité est motivante, car tous peuvent décrire précisément les actions qu’ils auront à effectuer (observation attentive des phénomènes météo, remplissage du tableau le matin en rentrant en classe).

J’ajoute enfin que j’afficherai, dès jeudi, une affiche A3 identique à leur, (qui servira de référent), et qu’un élève différent viendra compléter chaque matin.

Chaque matin, les élèves rempliront donc leur tableau (date plus symboles), et cela donnera ensuite lieu à une petite discussion sur l’observation des phénomènes météo. Ci-après, un exemple de relevés réalisés par une élève de CP.

En annexes 1 et 2 figurent les relevés réalisés sur deux semaines par une élève de CE1.







E. Mise en place des relevés graphiques de la température

Après avoir listé les phénomènes météo observables, il reste à répondre à la question, déjà émise par certains, du « froid et du chaud ». A la question : « Comment montrer aux grands la température qu’il a fait vers l’école pendant ces trois semaines ?Quel objet va-t-on utiliser ?», les CE1 me répondent instantanément : « Un thermomètre ».

Lorsque je demande aux élèves s’ils ont tous vu un thermomètre pour mesurer la température qu’il fait dehors, tous les CE1, mais seulement 11 CP, acquiescent. Les autres me disent qu’ils connaissent « le thermomètre qui dit qu’on est malade/ qu’on a de la température/ qu’on a de la fièvre). Je propose alors aux élèves d’apporter en classe les différents thermomètres dont ils disposent à la maison.

« Le thermomètre sert en effet à mesurer la température, mais comment faire apparaître la température relevée pour que les gens lisent cette température ? Quel support pourrait-on utiliser ? » Les CE1 émettent alors l’hypothèse de la noter sur un cahier : « on marque la date avec la température après ». Aucune allusion n’est faite au graphique, et les élèves me parlent des températures chiffrées notées sur le bulletin météo télévisé, ainsi que sur la carte météo. Je projette alors un document photocopié sur un transparent, sur lequel figure un graphique

qui représente les variations de la température du matin, en fonction de la date. Les élèves sont étonnés par le rétroprojecteur, et l’intérêt porté au document projeté semble grand.

Je demande aux élèves de se regrouper par 3 ou 4 ( un CE1 minimum par groupe), et je les invite à répondre aux questions posées au tableau. L’élève de CE1 a pour rôle de diriger le débat, de relire les questions, et d’écrire les suggestions de chacun sur son cahier de brouillon (« c’est le secrétaire »). J’annonce ensuite que quelques groupes viendront expliquer le document au tableau. Les questions sont d’abord lues collectivement, puis expliquées selon la demande des élèves.

« Que représente ce document ? » « Quelles informations nous fournit-il ? » « Comment s’appelle un tel document ? » « Comment les points ont-ils été placés ? » « Comment les points ont-ils été reliés ? »

Les élèves se mettent à échanger vivement leurs impressions, et les CE1 ont du mal a tenir leur rôle, car les CP émettent de nombreuses observations. J’interviens rapidement pour rappeler les règles de parole au sein du groupe. Je vais de groupe en groupe afin de répondre aux éventuelles demandes de précisions. Les CE1 rentrent bien dans leur rôle de scripteur.

Après quinze minutes, deux groupes ( un ayant peu trouvé d’informations et un autre ayant noté de nombreuses observations) vont rendre compte de leurs échanges.

Le premier groupe (faible) nous explique qu’il voit « des carrés tous pareils, avec des traits dans plusieurs sens, des nombres sur une ligne, et un titre ». « Il représente la température, ça s’appelle un relevé. » « Des nombres indiquent la température et la date » ( un élève montre les chiffres correspondant).




« Pour placer les points, il faut faire comme ça » : un autre élève suit du doigt les lignes, de manière approximative, mais semble avoir compris la manière de procéder. « Les points sont attachés les uns aux autres et ça donne le trait qu’on voit ».

Le second groupe fournit davantage d’explications, plus précises : « ça représente une courbe qui donne la température du matin, avec un quadrillage » « On a comme informations : le titre, les nombres des températures sur la ligne verticale, la date verticale marquée sous le quadrillage ». « Ca s’appelle un relevé des températures du matin ». « Les points sont placés en partant de la ligne où est marquée la date jusqu’à la ligne où il y a la température du jour ». « Les points sont reliés entre eux ».

Je note que le terme de graphique n’apparaît pas, mais il est normal que les élèves aient

relevé le titre pour répondre à la troisième question : comme lorsque l’on demande le titre d’un livre, les élèves le cherchent, et il était effectivement présent sur le document. J’aurais donc du demander la nature ou la forme du document, bien que la première question aurait pu avoir comme réponse « un graphique », de la part de quelqu’un connaissant le terme.

Il s’ensuit une analyse approfondie du graphique, avec les données utiles (titre, date et

température), le support (papier quadrillé) et l’allure du « trait ». Le vocabulaire « ligne brisée » est introduit (beaucoup y voient une courbe), « axe horizontal » et « axe vertical », ainsi que « graphique ».

Puis l’accent est mis sur la manière d’obtenir les points constitutifs du graphique : « s’il fait 15°C le 02/12, où va-t-on placer le point ? »…

Enfin, je fais remarquer que les points ne sont pas reliés n’importe comment, et une élève de CE1 dit : « Il faut relier les points des jours qui se suivent, autrement on en oublie et c’est faux ».

Je fais ensuite distribuer les feuilles A4 qui serviront aux élèves à noter la température

chaque jour ( deux feuilles chacun : une pour les relevés matinaux et l’autre pour les relevés de l’après-midi) : annexes 3 et 4. Les élèves remarquent de suite que les feuilles sont « pareilles que la feuille sur le mur », mais qu’« il n’y a pas la courbe ».

A ma demande « Pourquoi avez-vous chacun deux feuilles ? », personne ne répond, puis on me dit : « C’est pareil ». Les deux feuilles sont en effet identiques, sauf au niveau du titre. J’attends donc les réactions des plus attentifs, suite à ma demande d’observation ( « Est-ce tout pareil ? »). Au bout de quelques instants, une élève de CE1 affirme qu’ « on va relever les températures du matin et aussi celles de l’après-midi ».

De même que pour le relevé des symboles météo, je présente aux élèves deux grandes affiches au format A2, qui serviront de référent. A chaque moment des relevés, un élève ira noter la température relevée sur le thermomètre, et cela donnera lieu à une discussion (précision du relevé, comparaison entre les dates, évolution du graphique, corrélation avec les relevés symboliques des phénomènes observables… ). Un code de couleurs est adopté pour les CP : bleu pour le graphique du matin, et rouge pour le graphique de l’après-midi.

Je fais rappeler aux élèves le travail qu’ils auront à accomplir chaque jour : les élèves en ont bien saisi le but, car il est répondu : « Tous les matins, nous regarderons la température sur le thermomètre, et on notera la température sur le quadrillage. On fera pareil l’après-midi ». Je rajoute qu’ils ne devront pas oublier de noter la date. Ci-après, la photo des affiches A2.




F. Composition et lecture du thermomètre à liquide

Après un bref rappel, par les élèves, des activités précédentes, je pose alors le problème de

l’endroit où il faut mettre le thermomètre. « Il faut le mettre dehors si on veut savoir la température du dehors ».

Je propose alors de chercher le « coin thermomètre » lors de la récréation, avec cependant à l’esprit que tous les lieux ne conviendront pas, la cour étant fortement exposée au soleil le matin.

« Il reste à voir le thermomètre que vous irez regarder chaque jour, et il faut bien que

chacun d’entre vous soit capable de lire la température sur le thermomètre ». Je leur présente, sans rien dire, un gros thermomètre, qui comporte des graduations

particulièrement grosses et bien lisibles, et je le suspens au tableau. Les élèves réagissent alors diversement ( c’est un thermomètre, c’est gros, c’est haut, je veux le voir de plus près… ).

Je leur annonce les faits suivants : « Vous allez vous remettre par groupes de 3-4 élèves, comme lorsque vous avez expliqué le graphique projeté au tableau. Je vais distribuer à chaque groupe un objet presque pareil à celui suspendu au tableau, mais il est plus petit. Chaque élève du groupe, sur son cahier d’essai, va faire le dessin, le schéma de cet objet, et essayer de nommer et noter ses différentes parties. Ensuite, vous répondrez aux questions du tableau. Un élève de CE1 par groupe, lit les questions et note sur son cahier les réponses. Un élève par groupe viendra dire aux autres le résultat du travail du groupe.

Les questions au tableau sont : « Comment s’appelle cet objet ? » « A quoi sert-il ? »




« Comment fonctionne-il ? » Elles sont lues collectivement. Avant de distribuer les thermomètres, je fais reformuler aux

élèves leurs tâches et leur rôle, en insistant sur le respect des règles du travail de groupe. Les thermomètres sont distribués (ce sont des thermomètres de laboratoire empruntés à l’IUFM, pouvant aisément se manipuler, avec toutes ses parties visibles et palpables).

La phase de dessin est très studieuse, les élèves s’attachant à reproduire chaque détail du

thermomètre. Cependant, la notation des différentes parties révèle de grandes disparités : les CP ont du mal à se lancer dans l’écriture et me sollicitent beaucoup pour l’orthographe. Mais je constate qu’ils emploient des mots aussi divers que « tube, tige, nombres, machin/truc rouge, traits petits ou grands, verre, plastique, boule rouge… ». Les CE1 adoptent un vocabulaire plus précis ( « thermomètre, liquide/eau rouge, poche de liquide rouge, nombres… ) et surtout certains légendent leur schéma.

La phase de groupe proprement dite suscite apparemment des désaccords entre les membres, et j’en profite pour insister sur le fait que toutes les propositions doivent être relevées.

La mise en commun s’avère très intéressante, et le membre chargé de rapporter les discussions omet fréquemment les propositions des autres membres, ce qui lui vaut quelques remontrances de la part de ceux-ci…

On apprend donc de nombreuses choses sur cet objet, dont l’utilité va de « mesurer la

température du dehors/du corps/du frigo/de la maison » à « mesurer la longueur, comme avec une règle ». Cependant, le terme de thermomètre est utilisé par tous, car les CE1 le connaissent tous et l’ont dit aux CP.

Le fonctionnement du thermomètre sera le moment attendu, car de nombreux CE1 ont repéré que le niveau du liquide monte lorsqu’ils tiennent le thermomètre dans leur main, sans toutefois d’allusion au réservoir

Pour commencer, je fais un schéma du thermomètre de laboratoire, à côté du thermomètre suspendu, et je propose aux élèves qu’on le décrive ensemble.

La première remarque est : « le thermomètre qu’on a dessiné n’est pas dans un truc en plastique ». Un CE1 explique alors que « c’est pour porter le tube et pas qu’il se casse en tombant ». J’introduis le terme de support, devant l’absence de propositions. Les nombres écrits sont décrits comme « allant de dix en dix, avec des traits entre les nombres ». Les CE1 expliquent que un trait correspond à une unité, et des élèves viennent indiquer des températures lorsque je pointe du doigt un trait sur le schéma. Tous les élèves passent, ce qui me permet de voir que cinq CP ont des difficultés avec les graduations. Le terme de « graduations » est introduit et légendé au tableau.

Le tube est évoqué et admis comme légende, mais le matériau utilisé provoque des désaccords ( verre ou plastique).

L’attention est portée sur la substance que contient ce tube : un « liquide rouge » est le terme le plus cité, bien que certains désireraient en avoir la preuve en cassant le tube… La légende est indiquée. Il est précisé que les thermomètres contenant un liquide sont appelés « thermomètres à liquide ». Pour finir, les CE1 attirent l’attention sur la « boule rouge, qui doit contenir le liquide ». Ceci termine la légende du schéma que les élèves sont invités à relever sur leur cahier d’essai.

Le fonctionnement du thermomètre est alors abordé : certains élèves de CE1 disent

d’emblée que « le liquide monte dans le tube lorsqu’on le tient dans la main ». Je ne dis rien et invite tous les élèves à vérifier cette constatation, et cela provoque un grand émoi chez les CP ( « c’est magique/bizarre ; comment ça fait ?… ). Les élèves demandent des explications, mais je leur retourne la question, et une élève de CE1 me répond : « ça monte quand c’est chaud ».




Je demande enfin : « Comment lit-on la température sur un thermomètre ? ». Un CP répond qu’il faut regarder « jusqu’où le liquide rouge monte, et lire avec les traits le

nombre où le rouge s’arrête » . Les élèves m’indiquent alors la température de la classe indiquée par le thermomètre de laboratoire, et un CP vient relever la température sur le gros thermomètre au tableau. Puis je dessine une colonne rouge à l’intérieur du tube schématisé au tableau, que tout le monde voit, ainsi que les graduations chiffrées de 10 en 10, et les élèves sont successivement interrogés. Tous y arrivent, mais les 5 CP ont tout de même du mal à compter les graduations sans se tromper.

Je leur annonce que le but de la séance prochaine sera d’expliquer le fonctionnement du

thermomètre, en faisant des expériences, et je leur rappelle de ne pas oublier les thermomètres dont ils disposent à la maison.

G. Etude et fonctionnement des thermomètres

Entre temps, les élèves ont choisi un endroit pour regarder la température. L’endroit est situé dans un recoin qui n’est éclairé à aucun moment de la journée, et le gros thermomètre y a été placé. J’ai décidé devant eux de rajouter un deuxième thermomètre, plus petit, et je choisis un endroit ensoleillé le matin, contre un rebord. Les élèves pensent que c’est pour vérifier « s’il fait la même température dans des endroits de la cour ». Seuls deux élèves m’ont amené un thermomètre, classique, avec support.

Après s’être remémorés les activités et les découvertes faites précédemment (lecture de la température, thermomètre à liquide, parties constituantes du thermomètre), j’annonce aux enfants qu’ils vont effectuer des expériences qui vont leur permettre de comprendre le fonctionnement du thermomètre.

Les élèves sont répartis en groupes de 4 à 5, avec cette fois-ci une séparation CP-CE1, pour

éviter que ces derniers n’effectuent les expériences à la place des CP. Chaque groupe dispose du matériel suivant :

-un thermomètre de laboratoire, sans support. -un thermomètre classique sur support ( réservoir non accessible). -une bassine d’eau froide et une bassine d’eau chaude et une bassine d’eau avec des glaçons. -« imagination des élèves pour faire varier la température »( !) -cahier d’essai. « Trouvez une expérience pour faire descendre le liquide dans le thermomètre, faites un dessin, un schéma légendé de votre expérience, et relevez la température indiquée par le thermomètre avant l’expérience et une fois que l’expérience est terminée ». Si la quantité de matériel l’avait permis, j’aurais plutôt distribué un thermomètre à chacun,

et disposé les bassines à différents endroits de la classe, pour permettre à tout le monde de manipuler et de faire ses propres constatations.

Quoiqu’il en soit, les expériences vont vite, chaque groupe touchant l’eau pour savoir si elle chaude ou froide, et tous plongent les deux types de thermomètre dans la bassine avec les glaçons plutôt que dans la bassine avec l’eau froide. Seuls deux groupes utilisent l’eau froide.

Les CP dessinent la bassine avec le thermomètre dedans (tous les groupes ont immergé le thermomètre) mais n’arrivent pas à légender, tandis que les CE1 réinvestissent le vocabulaire appris, en faisant même les schémas du thermomètre avant et après l’expérience, et en indiquant la




température relevée soit en plaçant un trait rouge jusqu’à la graduation, soit en notant le nombre, soit les deux.

La mise en commun permet de mettre en évidence le raisonnement des enfants : « pour faire descendre le liquide, il faut mettre le thermomètre dans l’eau froide/avec les glaçons ». Il est à noter que des températures « sous le zéro » ont été obtenues, et ceci est expliqué par

le fait que « les glaçons sont très froids, c’est comme quand il gèle dehors ». Je ne leur parle pas de température négative, et on appelle ces températures « les températures en dessous de zéro ».

Mon but étant de mettre en évidence qu’il y a sur le thermomètre une partie précise qui

capte la température, les élèves sont invités à trouver « si l’eau doit toucher une partie précise du thermomètre pour que le liquide bouge ». Les élèves répondent qu’ils ne peuvent pas savoir, car « tout le thermomètre est dans l’eau ». Je les invite donc, à l’aide du thermomètre de laboratoire, à plonger l’une ou l’autre des extrémités dans l’eau froide, et à regarder ce qu’il se passe.

Mon objectif a ici été de faire prendre conscience aux élèves que : - la partie du haut ne capte pas la température, mais ceci sera en contradiction avec le relevé précédent, car les élèves devraient plonger le thermomètre en tenant le réservoir. - la partie du bas capte la même température que lors de l’expérience précédente. Les élèves réalisent l’expérience et les réactions ne tardent pas, en particulier de la part des

CP : « ça marche pas/ça monte quand il est à l’envers. Ca devrait descendre comme tout à l’heure ». Les CE1 font par contre la corrélation entre le fait de toucher « la boule » et l’élévation du niveau du liquide, comme ils l’avaient déjà repéré lors de la manipulation. Ils constatent de plus que le fait de tremper la boule fait descendre le liquide au niveau atteint précédemment.

A la question : « Quelle est la partie qui capte la température ? », les élèves répondent « la boule/la bulle/le ballon » et j’annonce alors que cette partie du thermomètre se nomme le « réservoir, qui contient le liquide du thermomètre ». Les élèves complètent alors leur schéma effectué sur leur cahier d’essai, et je leur demande de titrer ce schéma. Une CE1 propose « le thermomètre à liquide », adopté par la classe.

Les élèves ont ensuite pour tâche de vérifier le rôle du réservoir, en utilisant cette fois-ci

les bassines d’eau chaude, puis les radiateurs, les mains, l’haleine… selon les idées des enfants. Chaque groupe comprend bien le rôle du réservoir, car les élèves plongent seulement cette partie dans l’eau chaude, la palpent, soufflent dessus…

De plus, les élèvent constatent que le thermomètre dont on ne peut pas toucher le réservoir ne présente pas une variation du niveau de son liquide, et il en est déduit « qu’il faut un contact entre le réservoir et l’objet dont on veut mesurer la température ».

Pour terminer la séance, je leur demande : « Pourquoi est-ce le réservoir qui réagit aux

variations de température ? », et on me répond que c’est « parce qu’il y a le liquide à l’intérieur ». Je pose alors la question « Pourquoi le liquide monte-t-il lorsque la température augmente et pourquoi descend-il lorsque la température diminue ? ».

Je ne m’attendais pas une réponse autre que « c’est drôle/bizarre/inexplicable… » et aussi ai-je été surpris lorsqu’une élève de CE1 a émis l’hypothèse suivante : « Le chaud fait gonfler le liquide et le froid le fait rétrécir ».

Pour conclure, j’annonce que la prochaine séance, les élèves essaieront de fabriquer leur

thermomètre, et je leur demande de réfléchir à ce qu’il leur serait nécessaire pour cela.




H. Construction des thermomètres

Après les rappels d’usage sur leurs découvertes précédentes ( rôle, composition et fonctionnement du thermomètre à liquide), les élèves m’annoncent qu’ « on doit fabriquer un thermomètre ».

Je procède tout d’abord à un relevé collectif des propositions suite à ma demande : « Que vous faut-il pour construire un thermomètre à liquide ? ». J’assiste alors à l’énonciation de tous les termes que les enfants ont appris jusqu’alors : « Un tube avec une poche/boule/réservoir et avec les graduations, du liquide rouge ». Quelques-uns évoquent « le support pour faire tenir le tube ».

Je leur annonce qu’ils vont se remettre par groupes, et qu’ils vont devoir essayer de fabriquer un thermomètre à liquide.

« Vous disposez, par groupe du matériel suivant » : le matériel est désigné puis nommé par

les élèves. - « flacons/petites bouteilles » - « pailles » - « bassines de liquide bleu/rouge et truc pour prendre l’eau (verre mesureur) » - « pâte à modeler »

Les élèves me font immédiatement remarquer qu’il manque les graduations, et je leur explique qu’ils les feront plus tard, que le matériel ici présent devrait suffire à construire et à observer ce que l’on veut. Spontanément, les élèves remplissent les flacons avec le liquide rouge, mettent la paille dedans, puis me disent qu’il faut « boucher/fermer la paille avec la pâte à modeler parce qu’autrement, ça pourra déborder si le liquide monte trop ».

Il est intéressant de noter, qu’à ce moment là, les élèves ont donc déjà l’intention de provoquer une hausse du liquide contenu dans le flacon. N’ayant pas prévu le fait de boucher la paille, je leur dis qu’ « il y a peu de risques de voir l’eau déborder, car il faudrait chauffer très fort ».

« Il faut mettre le flacon dans une bassine d’eau chaude, pour voir le liquide monter dans la paille », m’interpellent plusieurs élèves . Avant, nous étudions leurs constructions et les élèves doivent me dire le rôle des matériaux

utilisés : « A quoi correspond le flacon ? la paille ? ». Les termes de réservoir et de tube sont

réinvestis, et il aurait été intéressant de faire dessiner et légender les productions. L’expérience avec les bassines chaudes commence alors, mais ne donne rien au bout de

cinq minutes et, à ma demande d’explication, aucune raison n’est évoquée, si ce n’est : « L’eau est pas assez chaude ». Devant ce problème, du sans doute à l’étanchéité, le moyen que j’avais prévu a été de faire prendre conscience aux élèves que, en renversant le flacon, l’eau peut s’écouler par une autre voie que par la paille : « si le liquide monte, il peut déborder du flacon et ne jamais monter dans la paille ».

Je pose alors la question : « Comment forcer l’eau à ne passer que dans la paille ? ». Suite à la manipulation, tous affirment qu’ « il faut boucher le flacon avec un bouchon, et

creuser un trou pour laisser passer la paille. Je n’avais pas prévu cette proposition et je ne disposais que de pâte à modeler. « Je n’ai pas les bouchons des flacons, mais j’ai ici de quoi rendre étanche le flacon » ( explication du vocabulaire, facile car visualisable), et je leur montre la pâte à modeler.

Celle-ci est appliquée autour de l’extrémité du flacon en tentant d’entourer la paille, mais j’assiste à de nombreuses fuites dues aux gestes encore peu sûrs, si bien que je passe dans chaque groupe pour rendre étanches les flacons. Je fabrique moi-même un thermomètre dont le flacon contient du liquide bleu, afin de montrer que cela marche avec tous les liquides.




Mais l’expérimentation avec l’eau chaude n’a malheureusement rien donné, la variation du niveau du liquide restant imperceptible. On tente alors d’expliquer ceci par « l’eau qui n’est pas assez chaude » (CE1) et par la taille de la paille, qui est « trop grosse pour qu’on voit le liquide monter » (moi). Je leur dis toutefois de réessayer chez avec leurs parents, en utilisant une paille la plus fine possible. La graduation n’a pas été effectuée, par manque de temps, mais je pense que cela n’aurait pas intéressé les enfants, leurs thermomètres ne fonctionnant pas.

Nous terminons donc par l’abord de la notion de dilatation, une élève de CE1 ayant déjà

mis le doigt dessus. « Le liquide ne monte pas dans le thermomètre parce qu’il y en a davantage quand il est chaud, mais parce que le liquide prend plus de place, plus d’espace quand on le chauffe ». Les élèves sont assez déçus de l’échec de l’expérience.




I. Analyse des relevés météorologiques

Beaucoup de choses ont été dites, les symboles étant relevés chaque début de matinée, et la température chaque début de matinée et d’après-midi.

Chaque jour, les relevés, leur analyse et les échanges en découlant prenaient entre 20 et 40 minutes, matin et après-midi confondus. Les élèves ont beaucoup échangé sur leur manière d’observer et d’appréhender les différents phénomènes météorologiques observables, sur la précision de la lecture de la température indiquée par le thermomètre, ainsi que sur l’allure du graphique.

Après l’élaboration des supports pour les relevés, j’ai recommandé aux élèves de regarder, à la télévision, la météo régionale, ainsi que les bulletins météo sur le Journal de Saône et Loire. Comme ceci, les élèves ont pu vérifier l’exactitude des relevés. Des discussions sur la difficulté d’effectuer des prévisions se sont produites, en mettant en avant que les prévisions restent générales, et qu’il est dur de prévoir le temps à un endroit très précis.

1. Températures

Tout d’abord, une vive réaction a eu lieu le vendredi, jour auquel il y avait du soleil. Celui-ci éclairait le thermomètre que j’avais fait exprès d’exposer au soleil. La réaction des CP fut : « Votre petit thermomètre est cassé, car il monte trop haut et indique un 1 et un 6, et l’autre thermomètre marque 2 ».

J’en profite pour ajouter qu’il a fallu quelques jours aux CP pour penser à bien préciser l’unité de mesure ; ils ne disaient dans un premier temps que le nombre.

Les CE1 ont vite remarqué, à mon invitation, que le soleil éclairait le thermomètre qui indiquait la plus forte température. « C’est normal parce que le soleil chauffe », a indiqué une élève de CP.

La corrélation température/habillage était souvent évoquée. Il a été constaté le fait que, dans la journée, la température du matin est toujours plus faible

que celle de l’après-midi. Les variations de température d’un jour à l’autre ( plus basse/plus haute que hier/avant-hier) ont été largement étudiées. La notion de température la plus basse/la plus haute a été vue, en prenant comme référence la semaine, les jours de telle date à telle date, ces 3 derniers jours, pendant ces 3 semaines… et en différenciant parfois le matin et l’après-midi.

Les élèves ont tenté d’expliquer les variations de température, en corrélation avec les phénomènes météo observables ( ciel dégagé, soleil, pluie, vent, nuages… ) ceci donnant lieu à de nombreuses hypothèses.

Les annexes 3 et 4 représentent les graphiques de deux élèves.

2. Symboles météo

N’ayant pas pu fournir à chaque élève un tableau pour les relevés des symboles météo de l’après-midi, l’étude des variations éventuelles s’ effectuait à l’oral en début d’après-midi. Quelques journées ont été propices à ces observations, la réminiscence du matin s’effectuant en consultant le tableau.

Sur plusieurs jours, les variations ont été étudiées, et il a été remarqué que le même temps pouvait durer plusieurs journées.

La force du vent n’est pas allée au-delà de « çà souffle un peu », les enfants n’ayant pas de comparaison relativement à un autre jour.

La corrélation phénomènes météo/habillage a été largement observée, et élargie à la température (types de vêtements, écharpes, bottes, gants… ).




Les annexes 1 et 2 représentent les relevés d’une élève de CE1.

J. Présentation des productions aux élèves de CM1-CM2

Ce moment est de toute évidence une source de joie et de fierté pour les enfants, bien que certains aient eu du mal à vaincre leur timidité. Le fait de parler devant un groupe de camarades plus âgés qui « connaissent plus de choses que nous » a manifestement incité les élèves, surtout les CE1, à adopter un vocabulaire clair.

J’ai donc pu assister au réinvestissement de nombreux mots appris lors du stage, lors de la présentation des thermomètres et des relevés.

Cette présentation a duré une heure, les élèves de CM1-CM2 manifestant un vif intérêt pour les thermomètres réalisés, et c’est à ce moment qu’il a été dur d’avouer qu’ils ne marchaient pas. Des CE1 ont alors dit qu’ « il aurait fallu utiliser une paille plus fine, pour que le liquide monte plus rapidement », et que « l’eau de la bassine n’était peut-être pas assez chaude ».

Les échanges qui ont eu lieu ont été bénéfiques pour les deux parties, mais des questions plus ardues sur d’autres instruments de mesure ont provoquées l’embarras de mes élèves.

Néanmoins, cette phase de présentation, essentielle dans un projet, a largement tenu ses promesses.

V. MISE EN PRATIQUE DU PROJET METEO AU CYCLE 3

A. Le projet pédagogique

Je tiens à préciser d’emblée que la transversalité était plus évidente lors de ce stage, car j’avais prévu de travailler sur :

ð la construction de graphiques en mathématiques ( séquence sur la proportionnalité). ð la région et le département en géographie. ð la lecture d’œ uvres artistiques en arts visuels. De plus, la lecture à la maison d’un texte sur le baobab a provoqué une intense discussion

mêlant géographie (localisation sur la carte mondiale des pays cités dans le texte) et allusion au projet (climats, végétation adaptée, paysages décrits dans le texte… ).

Ainsi, à plusieurs reprises, des discussions non planifiées sont venues ponctionner le peu de temps dont nous disposions, l’école pratiquant de très nombreux décloisonnements ( pour moi : une heure et quart de musique avec l’autre classe de CM2, trois quarts d’heure de musique avec les CE2, une heure et quart d’ateliers de problèmes mathématiques avec des CM1-CM2, et une heure et quart de montages électriques avec les CE2). De plus, le jeudi matin était consacré à la piscine jusqu’à 11 heures, et tout le vendredi matin dévoué à un projet théâtre avec un intervenant.

J’ai donc eu l’impression d’émietter mon projet, avec peu d’activités et beaucoup de discussions, en ayant l’impression que les élèves n’ont jamais vraiment adhéré au projet, celui-ci devenant plutôt une série d’exercices relatifs à la météo.

Quoiqu’il en soit, le projet dépendait aussi plus des envies des enfants, ayant décidé de

prendre en compte le plus possible leurs souhaits.

La nature du projet est d’élaborer des relevés météo, construire un instrument de mesure, et de rendre compte des activités relatives à la météo, avec la perspective de la publication de celles-ci dans le journal édité chaque mois par l’école.




Les acteurs du projet seront amenés à : ð Construire un support pour recevoir les relevés rigoureux de la température. ð Analyser ces données. ð Fabriquer un instrument de mesure météorologique. ð Découvrir des instruments de mesure météorologique et en appréhender le

fonctionnement. ð Apprécier et analyser des œ uvres artistiques relatant des phénomènes météo. J’avais prévu des activités de conversion des données de température sous d’autres formes

que le graphique (histogrammes, tableaux), l’utilisation de l’ordinateur… mais l’emploi du temps n’a pas permis cela. C’est dommage, car l’effectif faible (15 élèves) permettait des activités très variées.

B. Représentations et envies par rapport à la notion de météo

Les élèves ont pour mission, par groupes de 2/3 de répondre aux questions du tableau : « Qu’est-ce que la météo ? » « Quelles informations nous donne-t-elle ? » « A quoi sert la météo ? Pourquoi en avons-nous besoin ? » « Imaginez quels types de relevés météo nous pourrions effectuer. Comment ? Avec quels instruments ? » « Précisez les idées et les envies que vous avez à propos de la météo. »

Beaucoup me font remarquer que la deuxième et la troisième question « veulent dire la

même chose », et 4 groupes sur 7 pensent à l’aspect prévisionnel de la météo. Les réponses de chaque groupe sont lues au reste de la classe, et des discussions s’instaurent à propos des prévisions, des instruments et des souhaits de chacun, qui sont très disparates.

Quelques représentations sont exposées en annexes 5 et 6. Après cette phase, je leur parle du projet qui aura pour thème la météo, et j’annonce qu’il

serait intéressant de publier le fruit des activités futures dans le journal de l’école. Les élèves approuvent, sans trop d’enthousiasme.

Afin d’amener le visionnage d’une vidéo d’un bulletin météo national, puis régional, je demande aux élèves « comment il est possible d’avoir les prévisions météo ». La réponse commune est « à la télé », mais personne ne me parle du journal ni du téléphone.

Le visionnage débute alors, et les informations orales et visuelles sont décriptées, avec de fréquents arrêts sur image pour expliquer immédiatement les faits.

Je termine en leur annonçant qu’en géographie, nous étudierons une carte météo.

C. Mise en place des relevés graphiques de la température

Des envies des enfants est souvent apparue la construction d’appareils permettant de mesurer divers phénomènes météo, mais rarement l’idée de relever des mesures : un seul groupe a écrit « on aimerait bien voir combien de litres de pluie est tombé en une nuit dans le lac d’Autun ».

J’attire alors leur attention sur l’importance des relevés, car « les météorologues doivent aussi noter les observations qu’ils font ». « Comment noter et montrer des relevés de température ? ».




Les élèves émettent seulement la proposition de « noter la température », mais aucune allusion au graphique n’est faite.

Je leur projette alors le transparent déjà utilisé lors du stage en CP-CE1, et leur demande de m’expliquer ce que c’est. L’analyse et la manière d’élaborer le graphique sont effectuées, et les élèves, à ma demande, me répondent qu’ils n’ont jamais construit de graphiques comme celui-là.

Je distribue ensuite à chacun une feuille de papier millimétré, support qu’apparemment ils n’ont jamais rencontré, ce qui m’incite à être assez dirigiste lors de la construction du repère, ne pouvant me permettre de faire recommencer plusieurs fois ce dernier. Ce moment prend beaucoup de temps, car les élèves, malgré les explications et le repère construit au tableau, ont du mal à appréhender le quadrillage. Un titre est donné, et il est convenu de faire figurer les températures du matin et de l’après-midi, par un code de couleur.

Le thermomètre de référence a été placé contre un arbre dans la cour. Ainsi, chaque début de matinée et d’après-midi, les élèves relèvent la température et la notent sur leur feuille, ceci étant suivi d’une rapide analyse et de calculs de moyenne pour une période donnée. De plus, je demande aux enfants de noter chez eux les températures prévues la veille par la météo régionale, afin de vérifier l’exactitude des prévisions. Ci-après un graphique de relevés de températures. En annexe 7 figure un autre graphique, effectué par un élève en difficulté.







D. Lecture de cartes météo du journal et de cartes satellite

L’observation et l’analyse de ces cartes, prélevées sur le Journal de Saône et Loire, s’effectuent par groupes de 3 élèves.

Je laisse un moment de découverte, avec les consignes suivantes : « D’où provient ce document ? ». « Quels renseignements nous fournit-il ? » La mise en commun est très riche, mais aussi assez longue, les élèves abordant des notions

de géographie, de vocabulaire et de sciences. J’ai donné à chaque groupe des bulletins de 5 jours successifs de la semaine précédente, ce

qui a donné lieu à une progression chronologique dans l’analyse. Nous avons tout d’abord relevé au tableau les nombreuses informations données : date,

localisation géographique ( Saône et Loire, France, Europe), éphéméride, prévisions, légende, auteurs des prévisions…




Ensuite, chaque groupe, dans l’ordre chronologique des bulletins, vient présenter ses informations, et les élèves effectuent les comparaisons entre deux relevés successifs, ce qui permet notamment de prendre conscience de l’allongement de la durée du jour.

La carte satellite est analysée, et j’en profite pour leur présenter un document au format A3 représentant des photographies satellite, trouvé dans le numéro 120 du magazine « La doc par l’image, arts et sciences : le temps qu’il fait » (Annexe 8).

Ceci donne lieu à de vives réactions, et une fiche sur le rôle des satellites est distribuée, analysée, complétée et discutée (Annexe 9).

Là encore, j’ai l’impression que les élèves découvrent beaucoup de choses, et les échanges vont bon train, mais la durée est conséquente et la quantité de notions abordées (nature des relevés par satellite, « vision » des satellites, espace, couche d’ozone, orbite, atmosphère… ) ne permet pas de les exposer en détail.

J’ai largement appuyé mes réponses sur le guide de l’enseignant inclus dans ce numéro.

E. Découverte et fonctionnement de différents instruments de mesure météo

Devant la forte demande des élèves à observer et construire des instruments de mesure

(thermomètres, pluviomètres et baromètres ont été cités), j’introduis tout d’abord une séance de vocabulaire, relative au nom des instruments.

Ces trois termes sont analysés, et les élèves remarquent qu’ « ils se terminent par mètre ». Il en est déduit que ceci signifie « mesure de ». J’explique que « thermo » signifie « chaleur », et ceci est généralisé à la température. La mesure de la pluie est de suite trouvée, mais le baromètre reste assimilé à un instrument « pour savoir s’il fait beau ». Les élèves pensent qu’il mesure « le bar » et ne comprenne pas.

C’est à ce moment que je leur présente un baromètre accroché au tableau, le faible effectif leur permettant de s’approcher et de bien voir. Les réactions sont variées :graduations chiffrée et lettrée, autres fonctions indiquées.

Le mode de déplacement de l’aiguille est soulevé, et je leur indique que le baromètre mesure un phénomène atmosphérique qui est mesuré en bars. Mais aucune réaction ne vient, et j’avance que le baromètre sert à mesurer la pression qu’exerce l’air sur n’importe quel surface. Les élèves ayant remarqué 2 graduations, je dis qu’il y a 2 unités de mesure : le bar et l’hectopascal.

Il est convenu de regarder le baromètre 2 fois par jour, pour vérifier en temps réel le temps. Je demande ensuite comment est la pression de l’air lorsqu’il fait beau et lorsqu’il fait

mauvais. On me répond que les « chiffres sont de plus en plus grand vers le beau ». Il est alors dit que lorsque le temps est mauvais (ciel nuageux, pluie), l’air exerce une faible pression, et on appelle cela une dépression. A l’inverse, lorsqu’il fait beau, la pression exercée par l’air est plus forte.

Allusion est faite au baromètre à mercure, que je schématise, ce qui permet aux élèves de bien appréhender la pression de l’air, schématisée par des flèches. A ce titre, l’expérience de Torricelli aurait été bénéfique.

La fonction hygromètre est ensuite vue, ceci étant une grande découverte pour tous les élèves, qui ont eu du mal à comprendre le fait qu’il y ait « beaucoup d’eau dans l’air » (l’hygromètre indiquant 50% d’humidité relative). Là encore, une expérience sur la formation des nuages aurait pu être menée.




Je leur demande enfin de trouver les noms d’autres instruments de mesure d’autres

phénomènes météorologiques. « Ventomètre » est cité pour mesurer le vent, mais certains élèves ont déjà entendu parler de cet appareil et ne se souvienne plus de son nom. « Anémomètre » est alors introduit.

Des photos de ces instruments sont observées sur des livres empruntés à la bibliothèque, ainsi que sur des documents trouvés par mes soins sur internet. A ce titre, il aurait été intéressant de faire faire des recherches aux élèves sur ces différents instruments. Je fais rapidement l’hypothèse qu’il serait aussi possible de mesurer la durée d’ensoleillement, à l’aide d’un héliographe.

Le fonctionnement du thermomètre est connu de tous. Tout le vocabulaire recueilli est alors noté par les élèves sur une grande affiche au tableau,

avec 3 colonnes : instruments-phénomène mesuré-unité de mesure. Puis ils le relève sur leur cahier de brouillon.

Pour finir, j’annonce que nous tenterons de fabriquer un baromètre, comme les élèves en ont exprimer le souhait lors du vote sur la fabrication d’un des instruments cités, et j’invite les élèves à réfléchir sur la manière de procéder ( baromètre en mot-clé pour ceux possédant Internet à la maison, recherche à la bibliothèque).




F. Construction d’un baromètre

Le temps étant compté, j’ai décidé de présenter aux élèves un mode d’emploi pour la fabrication. Le matériel à utiliser est décrit et noter au tableau, et la démarche est indiquée au tableau, sans dessin, afin d’inciter les élèves à bien lire et à respecter l’ordre de la procédure :

- bocal - ballon gonflable ou film cellophane - paille - élastique - cure-dent - scotch - feuille blanche

« Découper le ballon ou le film cellophane de manière à pouvoir recouvrir largement le bocal. Tendre modérément cette membrane, et l’immobiliser avec un élastique. Scotcher le cure-dent à l’extrémité de la paille, le bout pointu devant être visible. Scotcher la paille sur le milieu de la membrane. Prendre la feuille, avec le côté le plus long disposé verticalement, et graduer cette feuille en traçant horizontalement des traits espacés chacun de 0,5 centimètres, sur la moitié droite. Laisser 3 centimètres de marge en haut et en bas ». Trois groupes de cinq sont constitués, chaque membre se répartissant les tâches. La tension

de la membrane fut délicate. Il aurait été intéressant de faire schématiser et légender les productions.




Je demande alors comment vont fonctionner les baromètres réalisés, après avoir fait rappeler le principe du baromètre, et je cherche à faire préciser le rôle de chaque composant de leur baromètre.

Les élèves font vite la corrélation entre l’aiguille du « vrai » baromètre et la « paille pointue » du leur. De plus, l’échelle de graduation les incite à me dire qu « il faut noter sur la feuille le mauvais temps, le temps variable, et le mauvais temps ». J’en profite alors pour leur refaire énoncer le lien entre le temps visible et la pression atmosphérique, et beaucoup se souvienne que « une basse/petite pression indique le mauvais temps et une pression haute/grande/plus élevée, indique le beau temps ». Un élève rajoute même que « si le temps est variable, la pression est moyenne ».

Un élève affirme alors que, « si on doit voir un changement, il faut que la paille bouge ». Les élèves manipulent leur baromètre, en exerçant une pression avec leur doigt sur la

membrane, et en déduise facilement le mouvement de la paille lorsque la pression est exercé. Il est alors dit que « l’air fera pareil », et je fais préciser si la pression de l’air sera plus forte ou moins forte que la pression de leur doigt. Tout le monde est d’accord pour dire « moins forte ». Les élèves conviennent donc de légender la feuille graduée en écrivant « haute pression » en haut de la feuille, car « la paille montera quand il fait beau », et en écrivant « basse pression » en bas la feuille.

Il est convenu de regarder chaque jour l’indication de leurs baromètres, soit « en mettant une croix ou un numéro devant la position de l’aiguille », soit « en notant les graduations avec des nombres ». La deuxième solution est adoptée.

Pour terminer, les baromètres sont disposés au fond de la classe, et les feuilles échelonnées de chaque thermomètre sont scotchées au mur pour que « ça ne bouge pas ».

Les relevés ont donné des résultats décevants, la plupart des pailles ne bougeant pas malgré le changement de temps et le changement de pression indiqués par le « vrai » baromètre. Les variations d’un baromètre étaient de l’ordre de quelques millimètres, mais la graduation trop grossière n’a pas permis aux élèves de percevoir une variation flagrante.

Les élèves ont vite été démotivés pour aller regarder leurs baromètres, sachant qu’ils ne fonctionnaient pas.

G. Essai de lecture d’œ uvres artistiques associées à la météo J’ai choisi pour cette découverte, permettant à priori de procéder à une analyse esthétique

débouchant sur des apports notionnels de météo, de présenter aux élèves deux œ uvres dans le même temps. J’espérais que le contraste entre ces deux œ uvres susciteraient des réactions.

J’affiche donc, côte à côte, une reproduction A3 de « Linge séchant » de Gustave

caillebotte, qui représente le vent, et une reproduction A3 du « Moissonneur » de Vincent Van Gogh, qui représente le soleil. Ces documents ont été trouvés dans le numéro 120 de « La doc par l’image », et sont représentés ci- dessous :




La présentation s’effectue en introduisant le terme de « reproductions d’œ uvres d’art », et en recherchant le nom de l’auteur, la date d’exécution et le lieu d’exposition de l’original, « ces indications devant figurer obligatoirement sur chaque reproduction d’une œ uvre ».

L’approche se fait ensuite par comparaison esthétique (formes représentations, couleurs… ), puis sur les impressions, justifiées si possible, de chacun (« on a l’impression que/on dirait que/c’est comme si… »). Il est abordé successivement de nombreuses notions, telles le mouvement, la palette de couleurs, la perspective, la manière de peindre, le thème et, les élèves se prennent très vite au jeu.

Au delà de la lecture esthétique, je dirige la discussion sur les phénomènes météo représentés, ce qui aboutit là encore à l’émission de nombreuses remarques sur l’origine du vent, l’étoile-soleil, la durée du jour, l’inclinaison du soleil, les dépressions et les anticyclones, la mesure de la force du vent la formation des nuages…

Cette séance fut longue, mais étonnamment riche au niveau des réactions et des notions abordées.

H. Exemple d’une tentative d’évaluation

La recherche proposée ci- dessous aux élèves a été un prétexte pour m’assurer de plusieurs compétences :

- La consigne lue est-elle bien comprise ? - Le vocabulaire relatif à la météo est-il bien intégré ? - Les informations utiles sont-elles discriminées du reste ? - La cohérence entre l’information écrite et l’information symbolique est-elle respectée ?

Ce travail a été donné sans aucune consigne orale, les élèves devant lire et comprendre de manière autonome la consigne.

Voici ci-dessous les productions d’une élève ayant réussi et d’un élève élève en difficulté. J’ai été particulièrement surpris de la difficulté de certains élèves à comprendre une

consigne écrite, ces élèves n’ayant pas de difficultés lorsque la consigne est lue et expliquée oralement.




VI. ANALYSE ET REFLEXIONS

A. L’enseignant confronté au projet

1. Capacité d’adaptation

La confrontation à un imprévu est inhérente à la pédagogie de projet. J’ai davantage vécu de situations imprévues lors du deuxième stage, et ceci pour diverses raisons : les changements d’avis sur la fabrication des instruments, les réactions très diverses des élèves, l’interdisciplinarité importante du projet, la difficulté de gestion du temps, les réalisations qui ne marchent pas…

C’est ceci qui me fait dire que j’étais à priori en projet, mais cette sensation de proposer des activités moins cadrées et structurées, m’amène à penser que le projet s’est émietté, sans avoir eu de réel fil directeur.

Il y aussi le fait d’avoir ressenti une certaine frustration, partagée par les élèves, de n’avoir réalisé qu’une partie infime de toutes les activités possibles au sein d’un projet météo en cycle 3. Si le temps l’avait permis, des relevés auraient pu être saisis sur informatique, et échangés avec d’autres écoles, de nombreuses expériences auraient pu être réalisées, une visite d’une station météo aurait été la bienvenue…

Quoiqu’il en soit, je n’ai par contre rencontré que très peu de situations imprévues lors du premier stage, et j’ai le sentiment que le projet a été relativement bien terminé, et je n’ai pas ressenti de déception.

2. La question de l’apport des savoirs

Un des grands principes de la pédagogie de projet reposant sur la découverte plutôt que sur la transmission des savoirs, il est indéniable que les situations de découverte sont motivantes pour l’élève, dans la mesure où elles sont intégrées dans la logique du projet : les élèves doivent découvrir telle notion pour leur permettre d’avancer dans leur projet.

Cependant, et je pense que c’est indispensable, il est de nombreux moments pendant lesquels doit intervenir, pour étayer, guider, et non pas pour reprendre tout en main et diriger les opérations. Lors de l’élaboration des tableaux de relevés avec les CP-CE1, mon rôle a consisté à m’effacer le plus possible, afin d’inciter les élèves à chercher et à confronter leurs idées. Par contre, lors de l’élaboration du relevé de température avec les CM2, la construction aurait inévitablement conduit à un échec pour la majorité de la classe.

En fait, la recherche doit être suffisamment compliquée, mais pas trop, sous peine d’une désimplication rapide, due à l’excès de difficultés ou au manque de connaissances.

La découverte, les essais et les erreurs sont donc à postériori bénéfiques pour l’élève, celui-ci devenant alors un véritable chercheur qui confronte ses idées à l’expérimentation et au regard des autres, d’où l’intérêt du travail en groupe et en collectif.




3. Les évaluations

L’évaluation est incontestablement le domaine que j’ai laissé pour compte dans ces deux projets, en particulier l’évaluation écrite. Mise à part la tentative avec les CM2, je n’ai a aucun moment été dans la perspective d’une évaluation, sauf bien sûr aux moments des rappels oraux.

Je pense donc, comme la théorie le confirme, qu’il est très important de prévoir des plages régulières d’évaluation lors de la préparation, même si on ne peut pas prévoir tout ce qui est susceptible d’être vu. On peut toutefois considérer que la présentation du travail des CP-CE1 à la classe de CM1-CM2 a fourni des éléments quant à l’état des connaissances des élèves sur la météo, mais tout le monde n’a pas participé de manière égale à ce moment, d’où l’utilité des moments d’évaluation individuelle.

J’ai par contre beaucoup misé sur les phases de résolution de problèmes (comment faire pour construire un relevé, pour mesurer tel phénomène, pour construire un instrument, pour observer, pour que ça marche… ), phases majoritairement accomplies en groupes ou collectivement, afin de bien mesurer les idées de chacun et en prélever ce qui paraît intéressant.

4. Les bénéfices pour l’enseignant

Bien que la planification et la préparation d’un projet prenne du temps, sa mise en œ uvre reste une source de satisfaction, à condition de faire en sorte de disposer du temps nécessaire à sa réalisation, auquel cas on court après le projet, et on omet des phases clés pour gagner du temps. Ceci aboutit généralement à adopter davantage une attitude dirigiste et directive, ce qui peut nuire au sens que les élèves donnent au projet.

La présentation du projet à un élément extérieur permet à l’enseignant d’avoir un retour sur le projet, et il est à ce titre dommage de ne pas avoir eu le temps nécessaire à la publication du travail des CM2 dans le journal de l’école.

L’alternance des phases individuelles, de groupe ou collectives semble couler de source, et cette possibilité de variété des formes de travail est une incroyable opportunité pour un enseignant désirant varier les démarches d’apprentissage.

Il règne dans la classe une bonne ambiance de travail, la coopération devient obligatoire, même si certains ne s’en rendent pas compte, car elle s’impose d’elle même par la situation.

La dynamique de travail se ressent particulièrement lors des phases de recherche, pendant lesquelles l’attitude des enfants n’est plus du tout passive. L’élève n’attend pas les informations, mais les cherche.

B. Les différentes composantes du projet

Le déclencheur du projet n’ a pas été induit par les élèves, bien que la théorie le recommande à juste titre pour l’appropriation rapide du projet.

Dans les deux stages, j’ai plutôt été là pour faire prendre conscience aux élèves que la météo pouvait être à la base d’activités variées et motivantes, leur laissant ensuite un peu de liberté. Cependant, j’ai bien conscience que toutes les activités effectuées ont été prévues par mes soins, et ceci de manière flagrante lors du premier stage, ce qui n’a pourtant pas nui à l’intérêt porté aux activités.




En ce qui concerne la liaison du projet avec le vécu des enfants, il me semble difficile de prendre la dimension des représentations autrement que par un prélèvement des représentations initiales, même si lorsque j’ai procédé à celui-ci, j’avais une vision très nette des activités qui allaient être effectuées.

La régulation joue alors ici un rôle essentiel, l’enseignant devant à tout prix essayer de prendre en compte les idées et les envies des élèves, afin qu l’adhésion au projet en soit facilitée.

C. Les bénéfices pour les enfants

Au-delà de la construction des compétences dans de multiples champs disciplinaires, les activités mises en place au sein du projet prennent sens en s’articulant autour d’une même finalité.

Il est à noter que l’intérêt des enfants peut être du à différents événements du projet : le travail en groupe, la présentation à un élément extérieur, la réalisation matérielle…

Ce qui importe, c’est que ces événements soient globalement perçus comme utiles et contextualisés, c’est que les élèves ne perdent jamais leur fil directeur, indispensable à la réussite du projet.

Le fait d’être majoritairement acteurs de leurs apprentissages permet aux élèves de se mettre dans une situation dans laquelle ils travaillent pour se faire plaisir, pour comprendre les phénomènes du monde qui les entoure.

La construction des savoir-être et des savoir-faire est facilitée par la pédagogie de projet, car l’enfant apprend une démarche de réflexion par rapport à l’action. Lorsque les élèves sont confrontés à la réalisation des graphiques et des instruments, il leur faut réfléchir, s’organiser, observer, tester, coopérer, prendre des initiatives…

Cette démarche de résolution de problèmes, proche de la démarche scientifique, est ainsi très bénéfique pour l’enfant, car il se sent responsabilisé et valorisé, ce qui induit une motivation supplémentaire.

Pour finir, l’ouverture sur le monde extérieur me semble un point fondamental, et c’est justement là que le projet s’impose naturellement, tant il est dans la logique de communication des productions en découlant.

VII. CONCLUSION

La pédagogie de projet me semble être une démarche d’apprentissage tout à fait

intéressante pour l’enseignant et ses élèves, dans la mesure où elle permet de donner du sens aux apprentissages. Elle est un excellent moyen de motivation pour les élèves, et permet la construction des savoirs, des savoir-faire et des savoirs-être.

Elle pose cependant un certain nombre de difficultés, telles la planification, la gestion du temps, la capacité d’adaptation face à l’imprévu, l’acceptation de l’erreur… et la nécessité de travailler à partir de l’utile et du concret.

Je pense toutefois que l’abstraction a sa place au sein du projet, comme lorsque j’ai demandé aux élèves, à plusieurs reprises, d’imaginer et de créer des situations, de rechercher des idées…

En ce qui me concerne, il ne fait plus aucun doute de l’utilité d’une telle démarche, et je suis convaincu du bénéfice apporté par celle-ci au panel des autres démarches existantes, l’enseignement devant être le plus varié possible, pour éviter toute lassitude vis-à-vis de l’école.




Même si le travail effectué ici est largement perfectible dans bien des domaines évoqués par le champ théorique, il m’incite à explorer et à expérimenter plus avant, non seulement la pédagogie de projet, mais toutes les autre démarches dites actives.

Je pense que c’est à cette condition que le cheminement vers une vision approfondie et diversifiée de la pédagogie peut s’effectuer, dans le cadre d’une école en perpétuel renouvellement, et ouverte sur le monde.

VIII. BIBLIOGRAPHIE

Livres consultés Faire la classe à l’école élémentaire, B.REY, collection ″pratiques et enjeux pédagogiques″. Le projet d’école, MEN, CNDP, Hachette 1992. Le projet personnel de l’élève, R.ETIENNE, A. et R.BALDY, P.BENEDETTO, éditions ″ pédagogies pour demain″, Hachette éducation. Le travail en projet : une stratégie pédagogique transdisciplinaire, F.BELLAVANE, Intégra 1997. Les grandes notions de pédagogie, M.T.CHADUC, P.LARALDE, I.DE MECQUENEM, Bordas. Pour une pédagogie du projet, I.BORDALLO, J.P.GINESTET, éditions ″Pédagogies pour demain″, Hachette éducation. Pratiques et logiques en pédagogie, F.MORANDI, éditions Nathan 2002. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, MEN, CNDP, XO éditions 2002. Revues consultées La doc par l’image n°120 : «Arts et sciences : le temps qu’il fait ». B.O. n°24, 20 Juin 1991. Education enfantine n°1, Septembre 1994. Education enfantine n°7, Mars 1999. Sites Internet consultés Philippe PERRENOUD, Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ?, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html. Laurent DUBOIS, La pédagogie de projet, http://www.edunet.ch/classes/c9/dubois/didact:projet.htm. Projet météo, http://www.tic22.net/EXPERIENCES/PROJET_METEO/projet_meteo.html. La pédagogie du projet, http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/chantier/methodo/meth_projet1.html. La démarche du projet, http://www.chez.com/ecole/thomas.htm. http://www.univers_nature.com/activites http://www.inrp.fr/lamap/activites/meteorologie




IX. Annexes

Annexe 1 : Tableau (n°1) de relevés des symboles météorologiques d’une élève de CE1.

Annexe 2 : Tableau (n°2) de relevés des symboles météorologiques d’une élève de

CE1. Annexe 3 : Graphique des relevés de température du matin effectué par une élève de

CE1 en difficulté. Annexe 4 : Graphique des relevés de température de l’après-midi effectué par un

élève de CP. Annexes 5 et 6 : Représentations initiales de deux groupes d’élèves de CM2. Annexe 7 :Graphique des relevés de température effectué par un élève de CM2 en

difficultés. Annexe 8 : Photographies satellite. Annexe 9 : Questionnaire relatif aux satellites.









Annexe 3 : Graphique des relevés de température du matin effectué par une élève de CE1 en difficulté.



Annexe 4 : Graphique des relevés de température de l’après-midi

effectué par un élève de CP.



Annexe 5 : Représentations initiales de l’un des deux groupes d’élèves de

CM2.



Annexe 6 : Représentations initiales d’un autre groupe d’élèves de CM2.



Annexe 7 :Graphique des relevés de température effectué par un élève de

CM2 en difficulté.



Annexe 8 : Photographies satellite.



Annexe 9 : Questionnaire relatif aux satellites.




RESUME

La pédagogie de projet est une démarche permet de donner du sens aux apprentissages des enfants de l’école primaire, car elle favorise leur motivation et leur implication.

Elle répond ainsi aux besoins et aux envies des élèves et des enseignants, les premiers pouvant ainsi voir l’école sous un autre angle, tandis-que les seconds ont l’opportunité de réconcilier respect des programmes et activités utiles et sensées pour l’élève.

Ce mémoire présente deux projets météo : l’un effectué avec des élèves de CP-CE1, L’autre effectué avec des élèves de CM2.

Ces projets ont tenté de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages, en favorisant l’interdisciplinarité. MOTS CLES Tranversalité-Motivation-Coopération-Recherche-Situations-problèmes.

Documents

IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE …€¦ · Pourquoi et comment apprendre à l’école ... d’autre part car elle fournit un large panel d’activités propres à rentrer ... Je vais