Jouer et Explorer: Nourissons et tout-petitspubsaskdev.blob.core.windows.net/pubsask...Elle a essayé d’ajouter la dernière perle, mais a compris que c’était impossible. Elle

saskatchewan.ca

Jouer et explorer: Nourrissons et tout petitsLivret d'accompangnement de Jouer et explorere: Guide du programme d'apprentissage pour la petite enfrance

Jouer et explorer: Nourissons et tout-petits

2

Automne 2010


3

Table des matières Aperçu de Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance 4

Les nourrissons et les tout-petits sont des apprenants compétents 6

Réflexion et prise de décision 9

Comment les nourrissons et les tout-petits apprennent-ils? 10

Réfléchir sur l’apprentissage et le développement holistiques 11 Développement cognitif 12

Développement du langage 13 Apprentissage d’une langue additionnelle 14

Développement socio-affectif 15 Attachement 17 Tempérament 18

Développement physique 18 Développement spirituel 20 Réflexion et prise de décision 22

Relations avec les nourrissons, les tout-petits et leur famille 23 Rôle de l’éducateur 23 Relations avec la famille 24 Réflexion et prise de décision 26

Environnements pour les nourrissons et les tout-petits 27 Qu’en est-il des invitations à l’apprentissage? 28 Réflexion et prise de décision 29

Principaux ouvrages recommandés 30

Références 30

Annexes A. Facteurs que les familles et administrateurs doivent considérer 32 B. Suggestions pour le visionnement de présentations de diapositives 33


4

Aperçu de Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance a été distribué aux professionnels du secteur de l’apprentissage et de la garde des jeunes enfants au printemps 2008. Il s’agit d’une ressource qui permet aux éducateurs de promouvoir des expériences d’apprentissage de qualité qui misent sur le jeu et qui sont adaptées aux enfants, principalement à ceux âgés de trois, quatre et cinq ans. Le Guide porte essentiellement sur la vision, les principes et les fondements des programmes de qualité pour la petite enfance. Les principaux éléments abordés sont les suivants :

• Les enfants sont des apprenants compétents • L’évolution du rôle de l’éducateur ou de l’éducatrice • Comment les jeunes enfants apprennent • Observation et réflexion - des compétences essentielles • Un programme de haute qualité – À quoi ça ressemble?

Le présent livret d’accompagnement, tout comme Jouer et explorer, se fonde sur des expériences et des photos issues du milieu de la petite enfance de toute la Saskatchewan.

Remerciements Nous tenons à remercier tout particulièrement le personnel et les familles des nombreux centres et maison en milieux familiale de la province qui ont accepté que soient publiées leurs histoires et leurs photos afin que d’autres puissent profiter de leurs expériences.


5

De quelle façon le présent livret accompagne-t-il Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance? Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance a été préparé principalement pour les enfants de trois, quatre et cinq ans. L’objectif du présent livret est d’appuyer les éducateurs de la petite enfance dans la mise en œuvre de cette même vision pour les enfants de moins de trois ans. Le présent document les aidera à souscrire aux « principes de l’apprentissage des jeunes enfants » dont il est question dans le Guide et à les adapter aux besoins uniques des nourrissons et des tout-petits en matière de développement et de sécurité.

Au sujet de la sécurité : La sécurité et la supervision constituent la base de toutes les expériences et de tous les environnements adaptés aux nourrissons et aux tout-petits. Ces connaissances, couplées aux relations qui se tissent entre les enfants et les éducateurs, permettent à ces derniers de planifier, d’observer et de créer des expériences d’apprentissage sécuritaires qui donnent aux enfants la possibilité de relever des défis, de s’émerveiller et de participer pleinement grâce à l’apprentissage par le jeu et l’exploration.


6

« Tous les enfants ont du potentiel et sont curieux et prêts à apprendre : ils cherchent à créer des relations, à bâtir leur propre apprentissage et à s’adapter à tout ce que leur environnement leur présente. » (Gandini, Etheredge et Hill, éd. 2008, p. 25) [Traduction]

Les nourrissons et les tout-petits sont des apprenants compétents

Le principe selon lequel les enfants d’âge préscolaire sont des apprenants compétents est étudié dans Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance. Les enfants sont perçus comme étant des apprenants capables et actifs dont les idées et les préférences sont valorisées. Les éducateurs sont encouragés à examiner comment ils perçoivent la compétence des jeunes enfants et à réfléchir sur la façon dont cette perception influence les soins et l’apprentissage qu’ils offrent aux nourrissons et aux tout-petits. Si la compétence des nourrissons n’est pas reconnue, ceux-ci ne seront pas valorisés, et leurs possibilités et expériences d’apprentissage seront réduites. Si les nourrissons sont perçus comme des apprenants actifs qui prouvent par différents moyens de communication qu’ils peuvent savoir, faire

et apprendre, les bases sont fournis pour des activités d’apprentissage stimulantes et actives. Dès l’âge de trois mois, les nourrissons savent :

• rire; • prendre des objets; • échanger avec les éducateurs en gazouillant; • reconnaître les voix et les visages; • utiliser différents pleurs pour exprimer leurs besoins; • prévoir certaines activités de routine; • repérer la provenance des sons; • répéter des activités qui ont eu des résultats intéressants.

Toutes ces aptitudes impressionnantes démontrent que le développement des nourrissons commence très tôt et se fait de bien des façons. Il est essentiel de reconnaître la compétence des jeunes enfants pour favoriser leur indépendance et leurs capacités à mesure qu’ils grandissent, vieillissent et accomplissent de nouvelles choses. Prendre le temps d’observer attentivement les nourrissons pour mieux les comprendre et répondre aux signes qu’ils envoient leur démontre qu’ils méritent d’être écoutés et entendus, même s’ils ne s’expriment pas encore par la


7

« Lorsqu’ils jouent, ces jeunes explorateurs peuvent devenir totalement absorbés. Ouvrir et fermer, remplir et vider, ramasser et laisser tomber sont des activités fascinantes qui stimulent la mobilité et la dextérité des nourrissons ainsi que leurs idées liées aux objets et à ce qu’ils peuvent faire. » (Copple et Bredekamp, 2009, p. 61) [Traduction]

parole. Par exemple, si une enfant regarde vers la fenêtre, l’éducatrice peut réagir en prenant l’enfant dans ses bras pour que celle-ci puisse regarder dehors. De plus, l’éducatrice peut décrire ce qu’elle voit par la fenêtre pour faire entendre de nouveaux mots à l’enfant.

Un éducateur qui perçoit les nourrissons et les tout-petits comme des apprenants compétents sera porté à :

• prévoir des espaces sécuritaires et à proposer des activités qui permettent aux enfants d’exécuter des mouvements amples;

• aménager un environnement qui permet aux enfants d’accéder à certains objets sans aide;

• fournir du matériel qui favorise la découverte de la température, des textures, des grosseurs et des formes, ou des objets qui peuvent être démontés, ouverts, fermés, remplis, vidés, etc.;

• demander aux enfants de nettoyer lorsqu’ils font de petits dégâts, par exemple, en les laissant balayer le sable tombé de la table de sable;

• donner aux enfants de vrais accessoires, par exemple une vraie cuillère pour qu’ils se nourrissent, même si c’est salissant;

• respecter les préférences des enfants, par exemple les déposer au sol s’ils ne veulent pas être portés ou leur permettre de choisir s’ils préfèrent peinturer en même temps que les autres enfants ou non;

• laisser les nourrissons et les tout-petits faire leurs propres choix, par exemple pour sélectionner un livre qu’ils ont envie de regarder ou de se faire lire;

• permettre aux enfants de décider si une activité est terminée ou non;

• donner toute son attention aux nourrissons pendant les activités de routine comme le changement de couche afin qu’ils se sentent valorisés et importants;

• encourager les enfants qui marchent à se rendre par eux-mêmes à la zone désignée pour changer les couches;

Fournissant du matériel d’art réels tells que la peinture et de l’argile pur les enfants à explorer.


8

LA QUALITÉ EN ACTION Après avoir remarqué qu’une des enfants aimait les activités de laçage, l’éducatrice a attiré son attention vers deux bocaux de perles placés sur la tablette. L’enfant les a examinés et a sorti quelques grosses perles de caoutchouc du bocal. Elle a enfilé la corde dans le trou de la perle et l’a regardée glisser jusqu’en bas et tomber par terre. Elle a jeté un œil à la perle sur le sol, puis à sa corde. Elle a tendu la corde à l’éducatrice, qui a fait un nœud au bout et l’a rendue à l’enfant.

Elle a essayé d’ajouter la dernière perle, mais a compris que c’était impossible. Elle a alors tenté de l’insérer par l’autre extrémité de la corde, mais a compris que ça ne fonctionnerait pas non plus. Elle a remis la perle dans le bocal, a jeté un regard de satisfaction à sa corde remplie de grosses perles et l’a fait tourner doucement. En considérant cette petite comme une enfant compétente, l’éducatrice a pu noter plusieurs domaines de développement impliqués dans l’activité :

• capacité de reconnaître la différence entre les perles; • capacité de prendre des décisions; • motricité fine pour enfiler les grosses perles sur la corde; • coordination oculo-manuelle pour enfiler les perles; • capacité de demander de l’aide aux adultes de façon non verbale (pour faire un nœud au bout

de la corde); • persévérance pour avoir essayé différentes façons d’ajouter la dernière perle; • acceptation du fait qu’il serait impossible d’ajouter la dernière perle; • capacité de décider quoi faire lorsqu’un défi se présente; • contrôle de ses émotions pour surmonter des obstacles inattendus; • sentiments de fierté et d’accomplissement une fois la tâche terminée; • confiance pour explorer et interagir avec le matériel de différentes manières.

• encourager les tout-petits à monter eux-mêmes leur pantalon après le changement de couche;

• laisser les tout-petits mettre leurs souliers par eux-mêmes. La planification réfléchie et la patience des éducateurs permettent aux enfants de développer leur indépendance et de grandir socialement et émotionnellement dans un environnement sécuritaire et supervisé.

L’enfant a examiné le nœud et a ramené son attention vers les perles. Elle a pris toutes les perles de caoutchouc et a commencé à les enfiler une à une sur la corde, faisant glisser chaque perle le plus loin possible. Après avoir utilisé toutes les perles de caoutchouc, elle a commencé à utiliser les perles de plastique jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de place sur la corde. Elle a jeté un œil au bocal et s’est aperçue qu’il ne restait qu’une perle.


9

Réflexion et prise de décision Réflexion Quelle est mon opinion sur la compétence des nourrissons et des tout-petits? Cette opinion influence-t-elle les activités d’apprentissage que j’offre aux enfants? Action De quelle façon puis-je modifier mes pratiques pour traiter les nourrissons et les tout-petits comme des apprenants compétents? Évaluation De quelle façon puis-je démontrer que je perçois les nourrissons et les tout-petits comme des apprenants compétents?

• Comment peut-on le voir? • Comment peut-on l’entendre? • Comment peut-on le sentir?


10

« Les bébés sont naturellement curieux. Ils cherchent à explorer, à apprendre et à pratiquer de nouvelles aptitudes. Ils ont constamment besoin d’occasions sécuritaires de bouger et d’essayer de nouvelles choses par eux-mêmes, sous la supervision des adultes qui les éloigneront des dangers, les aideront et célébreront leurs réussites. » (Johnson, 2010, p. xii) [Traduction]

Comment les nourrissons et les tout-petits apprennent-ils?

Les nourrissons se situent au stade du développement sensori-moteur et apprennent donc en explorant et en écoutant les réactions de leur corps. Lorsqu’ils réussissent à mieux contrôler leurs muscles, ils parviennent graduellement à cibler leur apprentissage. Les nourrissons et les tout-petits apprennent grâce à leurs cinq sens, c’est-à-dire lorsqu’ils touchent, sentent, entendent, voient et goûtent les objets qui les entourent. Ils apprennent des renseignements importants sur leur environnement. Leur interaction avec les matières leur fait vivre des expériences et leur offre des connaissances qui serviront de base à leurs expériences ultérieures. Une recherche récente sur le développement du cerveau a permis d’établir des conclusions qui sont très utiles dans le cadre du travail avec les jeunes enfants. Nous savons maintenant que le cerveau se développe physiquement dès la naissance, mais que les premières expériences d’un enfant ont une influence phénoménale sur son

développement cérébral. Les synapses sont des connexions qui se forment entre les neurones du cerveau. Lorsqu’un enfant découvre de nouveaux éléments, de nouvelles synapses se forment. Ces connexions aident les différentes régions du cerveau de l’enfant à travailler en synergie pour analyser l’information de façon plus efficace et donner une signification aux expériences sensorielles vécues. Une exposition répétée à certaines interactions et expériences positives crée des connexions plus fortes qui peuvent durer toute une vie.

Offrez aux enfants un grand nombre d’occasions de toucher, d’explorer et de manipuler (jouer avec) différents matériaux dès leur jeune âge.


11

Spirituel

Toucher de l’eau est agréable, et l’eau appartient au

monde naturel. Les sentiments d’émerveillement et de curiosité entrent en jeu. De façon générale, l’apprentissage sur

l’environnement se fait par les sens; cette expérience tactile permet aux enfants

d’expérimenter grâce au style d’apprentissage le plus accessible.

Physique La force physique et la flexibilité sont améliorées lorsque l’enfant s’étire et verse de l’eau. La coordination oculo-manuelle, la motricité fine et la planification motrice sont aussi développées.

Les enfants découvrent leur corps et ce dont il est capable.

Socio-affectif

Partager cette activité amusante avec des pairs entraîne une

interaction positive avec les autres et le développement d’amitiés. De plus,

le sentiment d’accomplissement et de compétence fait croître la confiance

en soi. L’exploration est encouragée par les éducateurs, qui restent à proximité pour susciter un sentiment de sécurité chez les enfants.

Cognifif

Des concepts sont développés : humide/sec, flotter/caler,

vide/plein. L’enfant peut prévoir les résultats. D’autres éléments comme la couleur, les bulles ou la glace peuvent créer des activités d’apprentissage additionnelles. La compréhension et l’utilisation du langage augmentent au fil des interactions et de l’exposition au nouveau vocabulaire.

Activité :

Jeu d’eau qui contribue à l’apprentissage

holistique

Reflechir sur l’apprentissage et le developpement holistiques Comment un jeu peut-il être synonyme d’apprentissage et de développement holistiques? L’illustration ci-dessous explique comment un jeu d’eau contribue à l’apprentissage holistique.

Le rôle de l’éducateur est d’être attentif aux différents secteurs de développement lorsqu’il aide les enfants dans le cadre d’activités ou prépare de nouvelles expériences d’apprentissage.

Remarque : Une copie vierge de cet outil se trouve à la page 59 de Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance.


12

Développement cognitif Les recherches ont démontré qu’aux stades de nourrissons et de tout-petits, le cerveau d’un enfant se développe de façon stupéfiante. Ce développement jette les bases des capacités futures de l’enfant. Les éducateurs de la petite enfance créent des expériences d’apprentissage qui permettent aux enfants de développer leur plein potentiel. Au fur et à mesure qu’ils explorent leur environnement, les nourrissons et les tout-petits observent et apprennent les relations de cause à effet : « Si je fais ceci… cela se produit ». On constate cette situation lorsque l’enfant découvre ses orteils ou apprend à se tourner sur lui-même, à ramper, à garder l’équilibre et à marcher.

Plusieurs éléments constituent des signes de développement cognitif chez les enfants, par exemple lorsqu’ils apprennent que secouer un hochet fait du bruit, que quelque chose n’est pas disparu simplement parce qu’on ne le voit pas (coucou), que les objets peuvent changer de forme (porte ouverte ou fermée, couvercles retirés et remis en place) ou que les objets doivent être plus petits que le trou pour y passer (trieurs de formes et jouets à empiler). Pour comprendre un phénomène, l’enfant doit vivre des expériences répétées et variées d’un même concept. En planifiant une activité dans un but précis, l’éducateur peut utiliser du matériel et offrir aux enfants des expériences qui favoriseront leur développement cognitif. L’observation et l’intervention sont des composantes clés pour favoriser l’apprentissage. Prenons l’exemple suivant : un nourrisson frappe accidentellement un jouet, qui produit alors un son. L’enfant s’arrête et tourne la tête pour écouter. Il est probable qu’il redonne un coup sur le jouet pour voir ce qui se produit.

Pour poursuivre l’apprentissage, l’éducateur peut : • s’assurer que le jouet est placé à une distance qui permettra à l’enfant de

donner des coups à répétition; • montrer le jouet à l’enfant et lui faire comprendre comment faire produire le son; • placer le jouet près des mains de l’enfant pour qu’il puisse l’atteindre et

découvrir le jouet par le toucher et la vue; • lui donner plus d’objets aux propriétés similaires pour qu’il puisse continuer à

explorer; • lui parler du jouet et donner au nourrisson l’occasion de réagir.

Comment favoriser le développement cognitif des nourrissons et des tout-petits? • Offrir aux enfants un environnement sécuritaire et stimulant :

• objets à observer et à atteindre; • objets qui peuvent être utilisés de différentes manières;

Arg

ile


13

• objets attrayants placés hors d’atteinte pour que l’enfant soit amené à résoudre un problème pour y accéder;

• jouets et objets qui émettent un son lorsque l’enfant les touche ou les frappe; • objets que les enfants peuvent remplir, transporter et vider.

• Encourager les enfants à imiter les sons et les actions. • Faire des jeux qui démontrent la permanence de l’objet (coucou, cacher et trouver

un objet sous une couverture, etc.). • Établir des horaires et des routines qui permettent aux enfants de prévoir certains

événements. • Toujours répondre aux signaux des enfants. • Exposer les nourrissons et les tout-petits à la stimulation du langage.

Développement langagier Entre la naissance et l’âge de trois ans, le développement de la communication et du langage est un processus étonnant et de première nécessité. Au cours de ces années, le cerveau est programmé pour apprendre le langage. Le processus d’apprentissage comprend la communication non verbale, la traduction de sons en messages significatifs et le développement de la capacité à reproduire ces sons pour former un langage. Ce processus complexe se fait assez facilement pour la majorité des enfants, mais il est essentiel de les soutenir et de favoriser des occasions d’exploration et de développement du langage au cours de cette période.

Comment favoriser le développement du langage chez les nourrissons et les tout-petits?

• Parler avec les jeunes enfants en nommant ce qu’ils font ou ce qui les entoure. • Gazouiller et babiller en alternance avec les bébés. • Établir un contact visuel avec l’enfant – la communication non verbale est aussi

importante. • Regarder des livres avec les enfants et décrire les images. • Chanter, dire des comptines et réciter des contes. • Écouter les enfants et leur répondre, qu’ils disent de vrais mots ou non. Imiter

les sons qu’ils produisent en guise de réponse. • Créer de vraies conversations avec les enfants au cours des activités de routine

comme la collation, le repas, le changement de couche et la préparation à la sieste.

• Donner des choix aux tout-petits pour les encourager à utiliser des mots, par exemple : « Veux-tu du lait ou de l’eau? ».

• Utiliser des mots de la langue courante plutôt que des mots enfantins, par exemple, « couverture » plutôt que « doudou »).

• Introduire de nouveaux mots de vocabulaire grâce à des expériences réelles et significatives. Par exemple, introduire le mot « hamster » lors d’une visite à l’animalerie, en montrant un hamster aux enfants.


14

« Pour un jeune qui apprend une deuxième langue, un milieu d’apprentissage s’avère efficace lorsqu’il prévoit des stratégies qui appuient le bilinguisme de façon intentionnelle et continue. De telles pratiques attestent l’importance de la langue parlée à la maison et aident l’enfant à développer son sens de soi. » (Prieto, 2009) [Traduction]

Apprentissage d’une langue additionnelle

De nos jours, il est de plus en plus fréquent que les enfants qui fréquentent les services de garde parlent plus d’une langue. Certains n’ont peut-être même jamais entendu la langue utilisée au service de garde avant d’y être amenés, et les parents ont parfois une connaissance limitée de cette langue, voire aucune. Prendre soin d’enfants qui apprennent plus d’une langue et interagir avec eux peut engendrer son lot de questionnements chez les éducateurs, notamment à savoir s’ils utilisent la langue de façon conforme aux normes de développement de l’enfant ou si l’apprentissage de plus d’une langue peut nuire au développement du langage (causer un retard). Il est possible que les enfants qui sont d’abord exposés à une

langue puis à une langue additionnelle se mettent à parler un peu plus tard que les autres. Ils peuvent être plus discrets pendant qu’ils absorbent la langue et développent leur confiance et leur compétence, notamment dans les premiers mois où ils sont exposés à la nouvelle langue. Au cours de cette période, les éducateurs peuvent vérifier que l’enfant comprend bien ce qu’on lui dit et utiliser des supports visuels au besoin. Il est important de se rappeler que les enfants ont la capacité d’apprendre plus d’une langue à la fois. En effet, au cours des premières années, le cerveau est « programmé » pour apprendre à parler, et les jeunes enfants peuvent facilement apprendre plus d’une langue s’ils y sont exposés régulièrement et s’ils sont encouragés à utiliser leurs aptitudes langagières (Trister Dodge, 2006; Prieto, 2009). Les éducateurs devraient encourager les parents à continuer d’utiliser avec leurs enfants la langue parlée à la maison. La fierté culturelle et le sentiment d’appartenance qu’entraîne le fait d’être capable de communiquer avec les membres de la famille et les autres membres de la communauté culturelle sont importants (Prieto, 2009). Les éducateurs peuvent apprendre et utiliser quelques mots de la langue de l’enfant qui est parlée par la famille au foyer, et ce, pour favoriser son sentiment de fierté envers sa langue et sa culture. Comment favoriser l’apprentissage d’une langue seconde chez un enfant?

• Respecter la diversité culturelle des familles, y compris la langue parlée à la maison.


15

« Grâce aux relations qu’ils nouent avec les adultes importants dans leur vie, les nourrissons et les tout-petits développent leur santé mentale et leur bien-être socio-affectif, notamment la capacité de créer des liens satisfaisants avec les autres, de jouer, de communiquer, d’apprendre et d’explorer l’ensemble des émotions humaines. » (Parklakian et Seibel, 2002) [Traduction]

• Rassurer les parents en ce qui a trait à l’utilisation de la langue parlée à la maison. Cette pratique est bénéfique pour l’enfant et ne peut nuire à l’apprentissage d’une autre langue.

• Au besoin, faire appel à des interprètes pour communiquer avec les parents et établir une bonne relation avec eux.

• Demander aux membres de la famille de vous enseigner une chanson simple, une comptine ou quelques mots réconfortants dans la langue parlée à la maison pour l’apprendre aux enfants ou partager avec les enfants.

• Enregistrer les membres de la famille pendant qu’ils lisent ou racontent une histoire et faire jouer l’enregistrement aux enfants.

• Dire bonjour aux enfants dans la langue parlée à la maison. • Fournir un environnement linguistique riche. Introduire du vocabulaire en

nommant les objets qui intéressent l’enfant ou avec lesquels il joue. • Porter une attention particulière aux besoins et aux intérêts de l’enfant.

Développement socio-affectif

L’apprentissage des aptitudes sociales commence dès la naissance. Les nourrissons ont besoin de vivre des interactions et des relations positives pour développer leur maîtrise de soi et arriver à nouer des relations saines. Le développement des relations et des aptitudes sociales est influencé par les interactions et l’attachement entre un éducateur et un enfant, ainsi que par le tempérament de chacun. Les bébés viennent au monde avec une prédisposition aux relations (Zero to Three, 2008). Ils s’intéressent aux visages et aux gens et sont capables de reconnaître les voix. Les nourrissons (de la naissance jusqu’à l’âge de neuf mois) sont en quête de sécurité. Ils dépendent des adultes qui les entourent et s’attendent à ce que ceux-ci veillent à leur confort et à leur sécurité et qu’ils anticipent leurs besoins et y répondent. Les nourrissons qui sont traités avec

respect et attention par un éducateur apprennent qu’on répondra à leurs besoins et sont donc capables de développer un sentiment de confiance et de sécurité émotionnelle. Ces relations avec des adultes bienveillants et attentionnés amènent les nourrissons à s’exprimer, à maîtriser leurs émotions et à explorer leur environnement. Lorsque les nourrissons commencent à se déplacer, la sécurité que leur procure leur relation avec l’éducateur les motive à explorer. Il est de la responsabilité des éducateurs de fournir des environnements et des activités qui stimulent les nourrissons.


16

« Une interaction stimulante et

attentionnée entre l’adulte et l’enfant est

essentielle pour le développement de la

confiance, de l’empathie, de la

compassion, de la générosité et de la

conscience. » (Parlakian, 2002, p. 7) [Traduction]

Au cours de sa transition vers le stade de tout-petit, l’enfant parvient à se détacher de l’éducateur et commence à se percevoir comme une personne distincte de l’adulte. C’est ce qui l’aide à forger sa propre identité et son sens de soi. Comment encourager le développement social chez les nourrissons et les tout-petits?

• Accueillir les enfants et les parents chaleureusement afin qu’ils se sentent acceptés et qu’ils sentent que vous êtes réellement contents de les voir.

• Nommer les émotions des nourrissons et des tout-petits, par exemple en disant « Tu as l’air triste. Tu as les larmes aux yeux. » ou « Tu sembles fâché. ».

• Offrir aux tout-petits des exemples à dire pour exprimer leurs sentiments : « Si tu n’es pas content, dis “Je suis fâché” ».

• Quand les enfants semblent troublés, les amener à se détendre ou à se distraire en faisant des commentaires comme « Préfères-tu te faire prendre et lire un livre ou jouer un peu tout seul à la table lumineuse? »

• Aider l’enfant à reconnaître les émotions des autres et donner des exemples de

solution : « Mikayla a l’air triste. Tu crois qu’elle voudrait sa couverture? ».

• Féliciter un enfant pour ses actions positives, par exemple s’il réconforte un ami.

• Éviter de faire des observations négatives sur les enfants ou leur famille devant les enfants, même s’ils sont très jeunes et qu’ils ne semblent pas en mesure de comprendre.

• Suivre un horaire prévisible pour aider les enfants à se sentir en sécurité.

• Placer les nourrissons qui ne se déplacent pas encore à un endroit où ils peuvent voir les autres enfants et interagir avec eux.

• Placer des miroirs à la hauteur des enfants pour les aider à développer leur identité.


17

« Un sentiment d’attachement sain entre un enfant et au moins un adulte aide à ce que les voies nerveuses du cerveau de l’enfant soient forgées par les meilleures connexions possible pour gérer le stress, réduire l’anxiété et mieux absorber les nouvelles informations et expériences. » (Miller, 2001) [Traduction]

Attachement L’attachement est l’un des facteurs les plus importants pour les nourrissons; on croit qu’il aurait une influence sur les relations que l’enfant développera tout au long de sa vie. Au cours de ses recherches, Miller (2001) a relevé un grand nombre de résultats à

long terme liés à l’attachement sain avec au moins un adulte dès les premières années de vie :

• meilleure estime de soi et plus grande confiance; • plus forte volonté à explorer; • meilleure gestion des émotions; • moins de problèmes de comportement à l’école; • plus de capacités à trouver des solutions et à

s’adapter; • meilleures aptitudes à communiquer et plus haut

niveau d’alphabétisation; • meilleures aptitudes sociales et plus de relations

positives avec les autres enfants.

Il est important de veiller à ce que les relations d’attachement créées soient positives. Des relations saines entraînent une meilleure résilience chez les enfants et constituent un facteur de protection qui aide à réduire les influences malsaines auxquelles ils peuvent être confrontés. Comment favoriser un attachement sain chez les enfants?

• Assigner un éducateur à chacun des enfants. • Prodiguer des soins attentionnés, par exemple, réconforter un bébé qui pleure et

rester à l’affût des signes de faim et de fatigue. • Rester calme et paisible lors de l’application de soins. • Veiller à ce que la routine pour le repas, la sieste et le changement de couche

soit agréable et prévisible. • Prendre les nourrissons et communiquer avec eux (parler, chanter) pendant

l’allaitement au biberon. • Répondre aux tentatives de communication des enfants par une réponse

verbale, un contact physique positif ou une modification de l’environnement (p. ex. mettre de la musique ou offrir une stimulation visuelle).

• Parler aux enfants des expériences qu’ils vivent afin de les aider à reconnaître les émotions et à comprendre ce qui les entoure.

• Communiquer et établir une relation avec les parents ou le principal l’ éducateur principal de soins pour le bien des enfants et de leur famille.


18

« Un attachement sain envers les autres fournisseurs de soins importants ne nuit pas à l’attachement qu’éprouve l’enfant envers sa mère. En réalité, plus l’enfant entretient de relations d’attachement, plus il est susceptible de développer de la résilience, capacité fondamentale pour pouvoir s’adapter à la vie avec ses hauts et ses bas. » (Miller, 2001) [Traduction]

« Les bébés apprennent par le mouvement. Lorsqu’ils bougent leurs bras, leurs jambes ou d’autres parties de leur corps et découvrent le monde en touchant ou en étant touchés, les bébés deviennent plus conscients de la façon dont leur corps bouge et de ce qu’ils ressentent. Ils comprennent rapidement qu’ils peuvent changer ce qu’ils voient, entendent ou sentent en posant des actions : comme c’est merveilleux de donner un coup, de voir le mobile bouger et de pouvoir recommencer. » (Copple et Bredekamp, 2009, p. 55) [Traduction]

Parfois, les membres de la famille de l’enfant peuvent s’inquiéter s’ils considèrent que l’enfant s’attache trop aux autres personnes. Ils ont possiblement peur que ces liens étroits réduisent leur rôle et, par conséquent, de perdre l’intimité qu’ils ont avec leur enfant. Il est rassurant pour les familles que les éducateurs leur précisent qu’ils ne cherchent pas à prendre le rôle ou la relation d’éducateur de soins principal. Les nourrissons sont en mesure de créer des liens avec un grand nombre d’adultes qui les entourent. Plus l’enfant crée de liens d’attachement sains avec les adultes, plus ce sera profitable pour son développement.

Tempérament Chaque enfant est unique et spécial. Même les très jeunes nourrissons ont une personnalité et aiment ou n’aiment pas certaines choses. Les enfants peuvent être peu exigeants ou encore très exigeants. Certains nourrissons peuvent être facilement calmés et divertis et d’autres demandent une attention immédiate. Ces différences influencent notre réponse et notre interaction avec les enfants, particulièrement en situation de garde en groupe. Toute personne a un niveau de tolérance qui lui est propre et qui peut varier en fonction de certains facteurs comme la fatigue ou la faim. Un enfant peut se sentir bien dans un environnement très actif alors qu’un autre s’y sentira trop stimulé et deviendra rapidement affecté par trop d’activité. Le personnel éducatif doit garder l’œil ouvert pour connaître les préférences et les seuils de tolérance de chaque enfant et la façon dont ces facteurs influencent la prestation de soins.

Développement physique Les bébés découvrent leur corps ainsi que la sensation et le mouvement de leurs membres en explorant, en roulant, en grimpant, en tombant et en ressentant le toucher des autres. Au cours des premières années, les enfants vivent des changements remarquables, tant au point de vue de leur taille que de la maîtrise des mouvements de leur corps. Pendant la première année, leur poids double généralement, et ils apprennent à sourire, à tenir leur tête, à se tourner, à s’asseoir par eux-mêmes, à se tortiller ou à ramper, à se mettre en position debout, à marcher avec un peu d’aide et peut-être même à faire leurs premiers pas tout seuls.


19

Les enfants accomplissent ces étapes à leur propre rythme, mais selon un schéma prévisible. Les âges moyens pour le développement des compétences fournissent un cadre qui permet de savoir à quel moment certaines compétences sont acquises, mais il ne s’agit que d’indications, et il est normal que l’âge varie d’un enfant à l’autre. Les éducateurs sont en mesure de favoriser le développement grâce à des expériences adaptées au progrès de chaque enfant et peuvent veiller à leur sécurité et à leur avancement tout au long de ces étapes. Comment encourager le développement physique des nourrissons et tout-petits?

• Fournir de l’équipement stable et sécuritaire auquel les nourrissons peuvent s’agripper pour se lever et marcher d’un endroit à un autre (par exemple, un miroir avec une rampe ou des tablettes basses).

• Encourager les nourrissons à découvrir leurs orteils et les hochets et à interagir avec les autres ou ce qui se trouve dans leur environnement.

• Faire jouer de la musique et encourager les enfants à danser et à bouger. • Installer des objets comme des tunnels, des oreillers, des matelas et des boîtes

afin d’amener les enfants à explorer dessous, dessus, dedans, en dehors et à travers.

• Mettre à leur disposition des jouets à enfourcher pour les stimuler, les forcer à pousser avec leurs pieds et leur permettre d’acquérir des aptitudes plus complexes qui sollicitent de plus grands muscles.

• Exposer les enfants à différents matériaux sur lesquels ils pourront ramper ou marcher, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur, ainsi que des petites pentes ou collines à monter et à descendre en roulant.

• Fournir des ballons mous qu’ils pourront faire rouler, lancer ou frapper. • Faire différents mouvements et encourager les enfants à les imiter. • Utiliser des accessoires d’expression dramatique (tel qu’un cheval, un canard ou

une grenouille) pour encourager les enfants à bouger de différentes façons.


20

Développement spirituel Le développement spirituel commence dès le jeune âge avec les sentiments de sécurité et d’émerveillement. Le fait de se sentir aimé et apprécié favorise le développement de l’estime de soi et de la paix intérieure, même chez les très jeunes enfants. Le sentiment d’appartenance et l’impression d’avoir une place dans le monde sont inhérents à un développement sain. Offir des expériences qui favorisent la curiosité et l’émerveillement nourrit le développement spirituel. Pour les jeunes enfants, une grande partie de ces expériences se feront au moyen d’explorations sensorielles à l’intérieur et à l’extérieur dans la nature. Lors d’activités extérieures, les enfants peuvent être encouragés à apprécier la nature, à observer ses beautés, à s’émerveiller et à la traiter avec respect. Les sourires, les rires, les ricanements et les sons de contentement d’un nourrisson sont tous des preuves d’un développement spirituel positif. Ces comportements prouvent que l’enfant se sent chéri. Lorsqu’ils se sentent valorisés, les enfants sont plus susceptibles de créer des relations où ils valoriseront les autres et en prendront soin. Comment favoriser le développement spirituel des nourrissons et des tout-petits?

• Traiter tous les enfants et leur famille avec respect. • Encourager et soutenir les enfants et leur donner de l’affection. • Établir des relations et observer attentivement les enfants afin de s’assurer qu’ils

se sentent en sécurité et aimés. • Faire preuve d’appréciation envers les personnes, les objets et ses propres

expériences de vie. • Sourire et rire avec les enfants. • Ralentir et prendre le temps d’apprécier les petits moments avec les enfants. • Offrir aux enfants des occasions d’observer les êtres vivants et d’interagir avec

eux, par exemple, observer les oiseaux, papillons et insectes, toucher l’écorce d’un arbre, ramper dans l’herbe ou jouer avec les feuilles mortes à l’automne.

• Regarder les nuages avec les enfants. • Favoriser les jeux sensoriels, notamment en utilisant des éléments comme le

sable, la boue, l’eau, la neige, etc.


21

Réflexion et prise de décision

LA QUALITÉ EN ACTION Les éducateurs font souvent jouer les enfants avec de la pâte à modeler. Parfois, les enfants d’âge scolaire ont même la chance de fabriquer eux-mêmes la pâte à modeler. Alors pourquoi pas les jeunes enfants? Les nourrissons et les tout-petits sont-ils capables d’accomplir cette tâche eux aussi?

Les éducateurs dont il est question ici ont décidé que oui. Ils ont préparé tous les ingrédients nécessaires pour fabriquer la pâte et les ont donnés aux enfants dans le cadre d’une invitation à l’apprentissage.

Cette activité d’apprentissage holistique concrète a permis aux enfants de combiner les ingrédients et d’essayer d’utiliser des cuillères pour mélanger. Le développement physique des enfants a été favorisé par le brassage des ingrédients; leur développement cognitif grâce à l’observation de la réaction des ingrédients une fois mélangés; leur développement spirituel par la satisfaction de créer quelque chose; et le développement socio-affectif par la fierté d’accomplissement et l’interaction positive avec les autres. Les éducateurs ont également cru que les enfants étaient assez compétents pour nettoyer une fois l’activité terminée, accentuant ainsi chez ces enfants le sentiment d’être capables et compétents.


22

Réflexion et prise de décision Réflexion Comment le développement holistique est-il actuellement intégré dans les activités d’apprentissage que j’offre aux jeunes enfants? Action Comment puis-je favoriser une approche holistique dans ma pratique en matière de soins et celle des autres? Évaluation Comment savoir si ma planification visant le développement holistique des jeunes enfants est adéquate?


23

« Ce qui est le plus important pour promouvoir et favoriser la résilience, c’est de s’assurer que chaque enfant grandit en ayant une relation positive avec un fournisseur de soins compétent et attentionné. Veiller à ce que chaque enfant vive une relation favorable et positive avec au moins un adulte constitue le plus puissant facteur de protection. En conclusion, la résilience d’une personne est tributaire de ses relations. » (Ann Masten, Ph. D., The National Dialogue on Resilience in Youth, 2009) [Traduction] « En matière de soins

des bébés, il est essentiel de garder en tête que les relations sont primordiales pour la santé des nourrissons, particulièrement au cours des premières années de vie. » (Kovach et Da Ros-Voseles, 2008) [Traduction]

Relations avec les nourrissons, les tout-petits et leur famille

Rôle de l’éducateur Le rôle de l’éducateur est de planifier des activités de façon consciencieuse pour permettre aux nourrissons et aux tout-petits d’explorer un environnement où ils se sentent en sécurité. Les éducateurs doivent non seulement savoir ce qu’ils font, mais aussi pourquoi ils le font. Pour fournir des soins et un milieu d’apprentissage adaptés au développement des nourrissons et des tout-petits, un éducateur doit bien saisir ce que sont le développement de l’enfant et les pratiques de grande qualité.

L’une des premières responsabilités d’un éducateur est de connaître les enfants dont il est responsable. Il est primordial d’observer attentivement les enfants et de communiquer avec leur famille. Qu’aiment-ils faire? Comment agissent-ils lorsqu’ils ont faim, qu’ils sont fatigués ou confrontés à de nouvelles situations? À quelles routines sont-ils habitués? De quelle façon préfèrent-ils s’endormir? Dans quelle position préfèrent-ils être tenus, nourris ou placés pour faire leur rot? Quelles sont leurs autres préférences? Quels autres renseignements peuvent être pertinents pour offrir des soins de qualité?

En connaissant les besoins individuels et les préférences de chaque enfant, l’éducateur est en mesure d’offrir des soins adaptés. Lorsqu’il se sent bien et qu’on répond rapidement à ses besoins, l’enfant perçoit son environnement comme étant prévisible et sécuritaire. L’enfant est conscient que l’éducateur répondra rapidement à ses besoins, et cela influence positivement ses sentiments de sécurité, de sûreté et de confiance. Les routines permettent aux enfants de se sentir confortables et calmes. Suivre une routine prévisible réduit l’anxiété, qui peut être causée par la peur ou l’insécurité à l’égard de ce qui

va se produire. Il est important de ne pas surcharger de transitions l’horaire des enfants. Suivre le rythme de l’enfant permettra d’établir un horaire quotidien adapté et confortable. La répétition est très favorable aux jeunes enfants. Ils adorent regarder les mêmes livres, chanter les mêmes chansons et jouer aux mêmes jeux à maintes reprises. Pour aider les nourrissons et les tout-petits à développer leurs aptitudes au langage et un sentiment de sécurité, il est essentiel de répéter ces expériences. Les nouveaux


24

éléments doivent être intégrés de manière progressive et doivent être alternés avec des éléments familiers. Les routines de soins comme le changement de couche et le repas doivent être agréables et interactives afin que les enfants développent des idées positives quant à leur corps et à eux-mêmes. Il s’agit d’une excellente occasion d’interagir avec l’enfant et de lui démontrer qu’il est valorisé et apprécié. Relations avec la famille Il est difficile pour les parents de laisser leur nourrisson ou tout-petit entre les mains d’une autre personne. Il est possible qu’ils n’aient jamais laissé leur enfant à un tiers auparavant, à l’exception d’un membre de la famille ou d’un ami proche. Afin de bâtir une relation de confiance, les fournisseurs de soins doivent reconnaître l’anxiété de séparation que ressentent les parents. Pour comprendre les croyances et les valeurs d’une famille en ce qui a trait à l’éducation de leur enfant, les éducateurs peuvent engager la discussion avec les membres de la famille. Si des clarifications sont nécessaires, l’éducateur se doit de poser des questions plutôt que de faire des suppositions. Comprendre les différents points de vue de la famille d’un enfant permet de garantir que ceux-ci seront respectés et adaptés le mieux possible, ainsi que de promouvoir une approche collaborative pour la prestation de soins favorables à l’enfant.

Comment établir une relation avec la famille? • Veiller à ce que chaque enfant soit assigné à un

éducateur principal afin de créer un sentiment d’attachement et d’établir une relation avec la famille.

• Respecter une politique de porte ouverte pour que les parents et autres membres de la famille se sentent toujours les bienvenus.

• Préparer une zone d’accueil avec des chaises confortables, des éléments naturels, des documents de référence et de la documentation à l’intention des parents au sujet des activités d’apprentissage auxquelles participent les enfants.

• Accueillir chaleureusement chaque enfant et parent à leur arrivée et les nommer par leur nom.

• Prévoir tous les jours une période de transition pour que l’enfant s’intègre à l’environnement et pour permettre à la famille de communiquer des renseignements pertinents.

• Inviter les familles à participer aux activités du service de garde, par exemple lors d’événements spéciaux ou d’activités (journée d’accueil des parents pour


25

rencontrer les amis de leur enfant, lecture d’une histoire ou activité artistique, présentation d’un talent spécial, aide lors d’une sortie éducative ou d’une promenade dans le parc, participation au conseil d’administration ou rencontre du conseil, etc.).

• S’informer auprès des parents ou d’autres sources afin de mieux comprendre les pratiques culturelles et les croyances de la communauté culturelle de la famille et les implications pour la garde et le soin de leurs enfants.

• Faire preuve de respect envers les cultures et croyances de chaque famille en les incorporant dans l’environnement du service de garde, par exemple en affichant des photos de famille de chaque enfant.

• Exposer des documents au sujet des expériences d’apprentissage des enfants et de leurs réussites afin de les partager avec les familles.

• Prendre des photos des enfants en pleine action afin que les parents se sentent informés et constatent par eux-mêmes que leurs enfants s’adaptent bien à l’environnement du service de garde.

• En plus des échanges quotidiens, utiliser différents moyens pour communiquer avec les parents : téléphone, tenue de réunions, mises à jour par courriel et bulletins d’information.

• Noter les renseignements relatifs aux changements de couche ou aux repas afin que les parents puissent recevoir l’information nécessaire, même s’il y a une rotation de personnel en cours de journée.

• Mettre au point un plan avec la famille pour faciliter la transition des nouveaux enfants.


26

Réflexion et prise de décision Réflexion Comment m’associer avec les parents ou les familles? Dans le cadre du milieu d’apprentissage, quelles sont les possibilités que j’offre aux familles de participer, de partager et d’établir une relation? Action Comment est-ce que je prévois améliorer mes relations avec les familles? De quelle façon ces mesures se reflèteront-elles dans le milieu d’apprentissage des jeunes enfants? Évaluation Comment déterminer si mes relations avec les familles se sont améliorées?


27

« Les espaces créés par les enseignants semblent marquer la mémoire des enfants de telle sorte que ces souvenirs influencent

grandement ce qui leur tiendra à cœur dans leur vie. Il est donc essentiel que

les enseignants réfléchissent

longuement à leurs propres valeurs et à

la façon qu’elles affectent leurs

décisions relatives à l’aménagement de

l’espace, à l’équipement et au matériel disponible dans la classe. »

(Fraser, 2006, p. 102)

[Traduction]

Environnements pour les nourrissons et les tout-petits

L’environnement des enfants devrait être calme, sécuritaire et confortable. L’idéal est de recréer un sentiment chaleureux pour que les enfants et leur famille s’y sentent aussi bien qu’à la maison. L’environnement du service de garde doit comporter des espaces où les enfants pourront être calmes et à l’aise et se faire cajoler par les éducateurs ainsi

que des espaces propices à l’exploration, aux jeux de construction et à la création. Les environnements réservés aux nourrissons et aux tout-petits doivent combiner des nouveaux matériaux et de nouvelles activités aux fins d’exploration et de stimulation ainsi que des éléments plus familiers et prévisibles pour favoriser le confort et la sécurité. Les très jeunes nourrissons, qui ne sont pas encore mobiles, ont besoin que les éducateurs placent les objets à leur portée. Lorsque le nourrisson commence à se déplacer, l’éducateur peut disposer des objets près de l’enfant de façon intentionnelle afin d’encourager l’enfant à se déplacer pour les atteindre. Les nourrissons passent beaucoup de temps sur le sol, qui doit donc être propre et confortable. Il peut être intéressant d’afficher certains éléments à la hauteur des nourrissons, par exemple des photos. Pour les nourrissons et les tout-petits, les objets doivent être installés très bas sur le mur ou directement sur le sol, par exemple, en plaçant des photos ou des dessins créés par les enfants sous une planche de plexiglas sur laquelle les enfants pourront marcher, ramper, rouler ou se coucher pour regarder les images.

Les nourrissons passent également beaucoup de temps à regarder le plafond. Comment cela influence-t-il la conception de l’espace? Y a-t-il des éléments intéressants à regarder pour un enfant couché sur le dos? Serait-il possible d’installer quelque chose que les enfants pourraient admirer pendant qu’on change leur couche? Les miroirs offrent aux enfants la possibilité d’observer leur reflet et d’analyser leur corps et comment il bouge, ce qui les aide à développer leur confiance en soi et leur conscience de soi. L’intention derrière l’installation des objets est un facteur déterminant de leur efficacité. Par exemple, dans un environnement pour les nourrissons ou les tout-petits, à quel endroit le miroir devrait-il être installé afin de favoriser le plus possible leur apprentissage? Les tout-petits ont besoin d’espace pour bouger et explorer. À ce stade, ils sont capables de marcher, de courir, de sauter et de grimper et veulent utiliser leurs aptitudes pour explorer le monde qui les entoure. Leur motricité fine s’améliore, tout comme leur développement social, ce qui entraîne de nouveaux défis et de nouvelles


28

« Les activités conçues spécialement pour les enfants ont une influence remarquable sur leur comportement. Habituellement, les enfants courent partout, lancent des objets… mais lorsqu’ils font ces activités-là, ils sont absorbés si longtemps qu’on ne voit pas la journée passer! J’ai bien l’intention de leur préparer plus d’invitations de ce genre! » Membre du personnel d’un centre de la petite enfance en Saskatchewan (2010)

expériences. Les tout-petits apprécient les jeux qui sollicitent plus leur imaginaire et les interactions plus complexes avec les autres. Leur environnement doit donc offrir des possibilités de participer à ce type d’activités. Consultez les présentations de diapositives qui accompagnent le présent livret pour en connaître davantage sur les environnements d’apprentissage des nourrissons et des tout-petits. Qu’en est-il des invitations à l’apprentissage? Les éducateurs ne doivent pas hésiter à préparer des invitations à l’apprentissage pour les nourrissons et les tout-petits. Elles constituent une façon attrayante d’amener les enfants à explorer divers matériaux. Les éducateurs planifient généralement les invitations en fonction des intérêts des enfants ou en vue d’approfondir un apprentissage antérieur. Les invitations à l’apprentissage peuvent également être préparées dans le but d’introduire de nouveaux concepts, de nouveaux mots ou de nouvelles aptitudes. Un éducateur pourra par exemple utiliser une invitation à l’apprentissage pour présenter un nouveau livre en intégrant des objets ou matériaux qui y sont liés. Exemples d’invitations pour les nourrissons :

• pataugeoire remplie d’eau tiède avec des objets qui calent ou qui flottent;

• boîte assez grande pour permettre aux enfants d’y entrer et d’en ressortir;

• couverture placée sur le sol, aved des objects suspendus au dessus de celle-ci, pour que les bébés peuvent y toucher et les faire bouger;

• blocs de différentes textures; • balles de différentes grosseurs et textures.

Exemples d’invitations pour les tout-petits :

• balles et tuyaux transparents; • branches de saule discolore (chatons), cônes de pin et

quenouilles; • table d’eau et contenants transparents à remplir ou à utiliser pour

puiser de l’eau; • tas de blocs et livre présentant des images d’édifices; • bottes de caoutchouc et flaque d’eau; • tuyaux flexibles et transparents et entonnoirs fixés à la clôture.

Les très jeunes enfants apprennent beaucoup par les expériences orales, c’est-à-dire en mettant des objets dans leur bouche. Pour cette raison, il est essentiel d’assurer une surveillance continue et de vérifier que les matériaux utilisés sont non toxiques et n’entraînent aucun risque d’étouffement. Par ailleurs, la surveillance doit être accrue lorsque les enfants jouent près ou avec de l’eau.

Consultez les présentations de diapositives qui accompagnent le présent livret pour en connaître davantage sur les invitations à l’apprentissage destinées aux nourrissons et aux tout-petits.


29

Réflexion et prise de décision Réflexion À quoi ressemble l’environnement du point de vue d’un nourrisson ou d’un tout-petit? (Allongez-vous sur le sol et regardez autour de vous.) En vous basant sur ces observations, quelles émotions ressentez-vous? Action Quels changements puis-je apporter dans ma pratique pour favoriser l’apprentissage actif des nourrissons et des tout-petits? Évaluation Comment déterminer si le milieu d’apprentissage est efficace? Comment savoir s’il favorise l’apprentissage des nourrissons et des tout-petits?


30

Principaux ouvrages recommandés

ENCYCLOPÉDIE SURE LE DÉVELOPPEMENT DES JEUNES ENFANTS http://www.enfant-encyclopedie.com/fr-ca/accueil.html

http://www.enfant-encyclopedie.com/fr-ca/attachement-enfants-parents/messages-cles.html

HARVEST RESOURCES. 2006. Deslieux novateurs pour bébés et tout petits.Traduction/adaptation de la Direction de l’éducation française (DEF) Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2008.

SASKATCHEWAN PREVENTION INSTITUTE. 2007. Des liens pour la vie trousse de ressources

pour l’attachement – guide.

Ce guide est conçu comme un complément des autres documents de la trousse. Il contient des directives sur la façon d'utiliser la trousse de ressources pour l'attachement et le DVD. On y trouve aussi le contenu du DVD en version imprimée, ainsi que des renseignements complémentaires sur l'attachement : Ressources supplémentaires sur l'attachement, Liste de documents de référence et Feuille de route pour diriger un parent à un spécialiste.

Références

BROWN, S. 2009. Play: How it shapes the brain, opens the imagination and invigorates the soul, New York, Avery.

COPPLE, C. et S. BREDEKAMP, (éd.). 2009. Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8, 3e éd., Washington (D.C.), National Association for the Education of Young Children (NAEYC).

ELIOT, L. 1999. What’s going on in there? How the brain and mind develop in the first five years of life, New York(N.Y.), Bantam Books.

FRASER, S. 2006. Authentic childhood: Experiencing Reggio Emilia in the classroom, 2e éd., Toronto, Nelson (Thomson Canada).

GANDINI, L, S. ETHEREDGE et L. HILL, (éd.). 2008. Insights and inspirations from Reggio Emilia. Worcester (Mass.), Davis Publications.

HARVEST RESOURCES. 1992. Time with toddlers (DVD), C.P. 1086, Mechanicsburg (PA.) 17055

HARVEST RESOURCES. 2006. Visionary infant and toddler program environments (présentation Powerpoint), C.P. 1086, Mechanicsburg (PA.) 17055.

HIGH/SCOPE UK. 1999. The High/Scope approach for under threes (DVD). Disponible auprès de High/Scope Press, 600 North River Street, Ypsilanti, MI, 48198-2898.

http://www.enfant-encyclopedie.com/fr-ca/accueil.html




31

JOHNSON, J. 2010. Babies in the rain: Promoting play, exploration, and discovery with infants and toddlers, St. Paul (Minn.), Redleaf Press.

KOVACH, B. et D. DA ROS-VOSELES. 2008. Being with babies: Understanding and responding to the infants in your care, Beltsville (Md.), Gryphon House.

MILLER, R. 2001. Nourish, nurture, neurodevelopment: Neurodevelopment research implications for care giver practice, Ottawa, Canadian Child Care Federation/Canadian Institute of Child Health.

NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN. Infant curriculum: Great expectations #847 (DVD), Washington, NAEYC.

PARLAKIAN, R. et N. SEIBEL. 2002. Building strong foundations: Practical guidance for promoting the social emotional development of infants and toddlers, Washington (D.C.), Zero to Three.

POST, J et M. HOHMANN. 2000. Tender care and early learning: Supporting infants and toddlers in child care settings, Ypsilanti (Mich.), High Scope.

PRIETO, V. 2009. « One language, two languages, three languages…more? », Young Children, January, p. 52-53, NAEYC.

RAIKES, H. et C. POPE EDWARDS. 2009. Extending the dance in infant & toddler caregiving, Baltimore (Md.), Paul Brookes Publishing, NAEYC.

SASKATCHEWAN MINISTÈRE DE L’EDUCATION. 2008. Jouer et explorer : Guide du programme d’apprentissage pour la petite enfance, Regina, le Ministère.

TRISTER DODGE, D., S. RUDICK et K. BERKE. 2006. The creative curriculum for infants, toddlers and twos, 2e éd., Washington (D.C.), Teaching Strategies.

ZERO TO THREE. 2008. Caring for infants & toddlers in groups: Developmentally appropriate practice, 2e éd., Washington (D.C.), Zero to Three.


32

Annexe A : Facteurs que les administrateurs de programmes et les familles de nourrissons et tout-petits doivent considérer

Pratiques clés Favorables Défavorables Respect des enfants pendant les soins Changement de couche Repas

• L’éducateur utilise la table à langer chaque fois qu’il doit changer une couche. • L’éducateur lave et crème les enfants au besoin pour des questions d’hygiène et de confort. • L’éducateur parle aux enfants pendant les soins, ce qui rend leur expérience plus agréable. • L’éducateur tient les nourrissons dans ses bras pendant l’allaitement au biberon. • L’éducateur parle ou chantonne pendant qu’il donne le biberon aux nourrissons. • L’éducateur ne force pas un nourrisson à manger s’il tourne la tête. • Les enfants reçoivent des collations et des repas sains comme des fruits et légumes frais, des produits à base de blé entier, du lait, etc.

• L’éducateur change les couches souillées pendant que les enfants sont debout pour gagner du temps. • Les enfants sont nettoyés seulement si c’est absolument nécessaire (selle). • L’éducateur ne parle pas aux enfants pendant le changement de couche. • Les enfants se font reprocher les accidents liés à l’acquisition de la propreté. • L’éducateur couche les nourrissons sur le sol ou n’aide pas le nourrisson pendant le boire (biberon accoté). • L’éducateur continue de nourrir les nourrissons même s’ils ont indiqué qu’ils n’avaient plus faim. • L’éducateur prépare des repas ou des collations qui ne sont pas sains (grignotines à saveur de fromage, bonbons, jello, gâteau, biscuits).

Respect des familles

• Les enfants et les familles sont toujours accueillis à leur arrivée.

• L’éducateur est très occupé et ne remarque l’enfant que si le parent le lui amène.

Soins attentionnés • L’éducateur réagit dès qu’un enfant pleure. • L’éducateur laisse l’enfant pleurer. Enfant en pleurs • L’éducateur s’assure que les besoins essentiels de

l’enfant sont comblés et essaie ensuite de le réconforter jusqu’à ce qu’il se calme. • L’éducateur est patient et aide l’enfant à apprendre à se calmer.

• L’éducateur ne répond aux besoins essentiels de l’enfant qu’à l’heure prévue, ce qui force les enfants à attendre l’heure du repas ou du changement de couche. • L’éducateur place l’enfant dans un berceau ou un parc jusqu’à ce qu’il se calme par lui-même.

Attention donnée aux enfants

• L’éducateur donne toute son attention aux enfants.

• L’éducateur est occupé à parler aux autres membres du personnel.

Relations Même éducateur de soins

• Chaque enfant est jumelé à un éducateur principal qui apprend à bien connaître l’enfant ainsi que sa famille.

• Les enfants ont souvent de nouveaux éducateurs et le taux de roulement du personnel est élevé.

Transition • Des éducateurs viennent temporairement aider l’éducateur principal pour lui permettre d’observer les nouveaux enfants, de créer un lien avec eux et de rencontrer leur famille.

• Le service de garde ne prévoit aucune mesure pour favoriser la transition de l’enfant dans le nouvel environnement et établir une relation avec l’éducateur.

Environnement Affichage Sécurité Accessibilité du matériel Expériences d’apprentissage

• Des photos des enfants participant à des activités et des photos de famille sont affichées. • Les œuvres d’art affichées sont uniques et ont été créées par les enfants. • Les éléments affichés reflètent les intérêts des enfants et les activités auxquelles ils ont participé. • Les éducateurs s’assurent que les éléments potentiellement dangereux sont corrigés rapidement (p. ex. couvrir les prises de courant). • Les étagères, les bancs et tout le matériel sont adaptés à la taille des enfants. • Les enfants peuvent facilement accéder au matériel par eux-mêmes. • Les enfants sont encouragés à explorer activement leur environnement et ce qui s’y trouve.

• Aucune photo des enfants ou de leur famille n’est affichée. • Les œuvres affichées sont des produits du commerce ou sont toutes identiques. • Les mêmes œuvres sont affichées depuis longtemps. • L’éducateur ne tient pas compte des risques potentiels que comporte l’environnement. • Les pieds des enfants ne touchent pas le sol lorsqu’ils sont assis sur une chaise. • Les enfants doivent demander à l’éducateur de leur donner les objets. • Les enfants passent beaucoup de temps dans un lit de bébé, un parc, une balançoire ou tout autre équipement de retenue.


33

Annexe B : Suggestions pour le visionnement des présentations de diapositives

Qui peut être intéressé à visionner les présentations? Les présentations peuvent s’avérer utiles pour un grand nombre de personnes ou de groupes, notamment :

• Éducateurs responsables de nourrissons et de tout-petits • Fournisseurs de service de garde en milieu familial • Éducateurs responsables d’enfants d’âge préscolaire (les idées peuvent être adaptées) • Directeurs de services de garde • Membres de conseils d’administration • Fournisseurs de service de garde privé • Parents • Organismes communautaires qui travaillent avec les nourrissons et les tout-petits • Programme Les enfants d’abord • Orthophonistes • Ergothérapeutes et physiothérapeutes • Psychologues spécialisés en petite enfance • Programmes d’intervention précoce pour la petite enfance • Toute autre personne intéressée à fournir des soins de qualité supérieure aux nourrissons et

tout-petits en Saskatchewan Visionnement des présentations de diapositives

Éducateurs • Visionnez une présentation pendant la période de planification et discutez-en avec vos

collègues. • À tour de rôle, dirigez une discussion qui permet de déterminer en quoi le sujet abordé est

important et pertinent pour votre service de garde (p. ex. développement physique, développement social, rôle de l’éducateur, etc.).

• Résumez les éléments importants et pertinents de la présentation au conseil d’administration. • Faites part de vos idées à la direction et au conseil d’administration et développez un plan avec

eux pour apporter les changements nécessaires. • Utilisez le tableau pour inscrire vos idées pendant le diaporama.

Directeurs de services de garde

• Organisez une réunion du personnel pour le visionnement d’une présentation, suivi d’une discussion.

• Rencontrez les éducateurs un à un pour discuter de certains sujets liés à leurs intérêts. • Visionnez les présentations pendant ou avant une réunion des directeurs de la région afin d’en

discuter avec les autres participants. • Discutez avec votre conseiller des services à l’enfance et à la petite enfance pour élaborer un


34

plan de mise en œuvre. • Revoyez les présentations plusieurs fois en vous concentrant sur un nouveau sujet ou point de

vue d’une fois à l’autre (p. ex., sur l’environnement la première fois, puis un mois plus tard, sur le rôle de l’éducateur, etc.).

• Résumez les éléments importants et pertinents de la présentation au conseil d’administration. • Utilisez le tableau pour inscrire vos idées pendant la présentation.

Conseils d’administration

• Visionnez la présentation pendant ou avant une réunion et parlez de la façon dont le conseil d’administration peut aider le service de garde à adopter des pratiques exemplaires.

• Visionnez une présentation à chaque réunion prévue pour la prochaine année et discutez de la façon dont l’information présentée s’applique au service de garde.

• Organisez une réunion extraordinaire avec le personnel en vue d’élaborer ensemble une planification à court et à long terme.

• Visionnez les présentations, puis observez comment tout se déroule dans le service de garde afin de noter et de commenter les aspects qui vous semblent positifs.

• Présentez un extrait lors de votre assemblée générale annuelle ou autre rassemblement pour expliquer les changements qui seront apportés au programme dans une optique de maintien des pratiques exemplaires.

• Utilisez le tableau pour inscrire vos idées pendant la présentation. Questions pour orienter les discussions sur les présentations de diapositives

1. Qu’avez-vous trouvé intéressant? Quelles idées vous intéressent le plus? 2. Comment offrir aux enfants un programme d’apprentissage plus holistique? 3. Quelles idées voudriez-vous incorporer à vos pratiques? 4. Quels changements souhaiteriez-vous apporter à l’environnement? 5. Quels changements voudriez-vous apporter au programme ou dans les interactions avec les

enfants? 6. Avez-vous des questions? Avec qui pouvez-vous discuter de ces questions? 7. Quels éléments ou ressources seraient nécessaires pour développer ces idées (temps pour

collaborer avec les autres membres du personnel, autres formations, lectures, visites d’autres centres, etc.)?

Éléments déjà en place Éléments que je voudrais essayer

Documents

Jouer et Explorer: Nourissons et tout-petitspubsaskdev.blob.core.windows.net/pubsask...Elle a essayé d’ajouter la dernière perle, mais a compris que c’était impossible. Elle