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Les chemins de l’innovation : De la persévérance scolaire … à la réussite de l’élève Objectifs de la journée académique CARDIE dans le cadre de la semaine de la Persévérance Scolaire et de l’Inclusion DAPSI : - Identifier l’intérêt d’un travail coopératif entre la délégation académique DAPSI et la cellule CARDIE - Mobiliser des experts de haut niveau auprès des professionnels de l’académie - Permettre aux équipes engagées dans des expérimentations et des innovations de se rencontrer, d’échanger sur leurs pratiques, d’analyser collectivement les points forts et les points de vigilance de leurs projets et de renouveler leur motivation à persévérer ------------------------------ MATIN : Entretien entre (préparé en amont avec le journaliste) Daniel FILATRE, recteur de l’académie de Grenoble Frédérique WEIXLER, responsable du Département Recherche Développement Innovation Expérimentation Jean-Paul DELAHAYE, ancien Dgesco et chargé de la mission grande pauvreté et réussite scolaire Gérard Fourgeaud, journaliste , Objectifs pour l’entretien : - Relier la politique nationale mise en œuvre par la DRDIE à la politique académique conduite par M. le Recteur. - Identifier le rôle joué par les équipes de l’innovation dans la mise en œuvre de la refondation de l’école - Repérer les axes travaillés par la mission « grande pauvreté et réussite scolaire » et les constats actuels liés aux problématiques de démotivation, décrochage des élèves mais aussi ceux liés aux difficultés éprouvées par les équipes pour faire réussir tous les élèves. - Permettre l’expression d’une parole « libre », se faisant l’écho actuel des médias et de la société, questionnant et recherchant des réponses auprès des représentants institutionnels présents. Salles de l’innovation coopérative AM : Salles de l’innovation coopérative Conférence « Accompagner et conduire le changement…L’école inclusive : une réponse face à la demande sociale » Didier QUEF, IA-IPR Etablissements Vie Scolaire Grands témoins Objectifs pour la conférence - Reformuler aux participants, de manière synthétique et globale, ce qui constitue, dans les pratiques présentées, des points positifs, leviers du changement ainsi que les points de vigilance, de difficultés voire de blocage présents dans les projets présentés. - Remettre en perspective plusieurs logiques présentes dans la journée La rencontre du politique (national et académique) avec les acteurs de terrain (25 équipes, public intercatégoriel : Chefs d’établissements, inspecteurs, personnel pédagogique et éducatif et santé scolaire) La rencontre des enjeux de l’école avec les enjeux de société : refondation de l’école, réussite scolaire, évolution des publics (JP Delahaye, mission grande pauvreté) La rencontre de chercheurs, de chargés de mission, de formateurs avec les acteurs de terrains du 1° et 2° degré sur des projets identifiés comme innovants car producteurs de changement. La rencontre du travail « prescrit » par les postures institutionnelles avec le travail « réel » porté par les équipes Une dynamique coopérative dans les salles de l’innovation afin de permettre une analyse des 25 projets présentés par chaque équipe. Une réflexion globale et des entrées thématisées permettant d’approfondir 6 thématiques en lien avec la persévérance scolaire et la réussite de l’élève. - Permettre aux participants d’approfondir leur compréhension de la problématique actuelle liée au concept « d’école inclusive » (entendue comme école répondant à la demande sociale actuelle ?) - Apporter un regard bienveillant et des points d’ancrage permettant aux acteurs de terrain de persévérer eux même dans leurs pratiques innovantes participant ainsi à cette dynamique de changement.

Journée de l'innovation 2015

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Page 1: Journée de l'innovation 2015

Les chemins de l’innovation :

De la persévérance scolaire … à la réussite de l’élève

Objectifs de la journée académique CARDIE dans le cadre de la semaine de la Persévérance Scolaire et de l’Inclusion DAPSI : - Identifier l’intérêt d’un travail coopératif entre la délégation académique DAPSI et la cellule CARDIE - Mobiliser des experts de haut niveau auprès des professionnels de l’académie - Permettre aux équipes engagées dans des expérimentations et des innovations de se rencontrer, d’échanger sur leurs pratiques,

d’analyser collectivement les points forts et les points de vigilance de leurs projets et de renouveler leur motivation à persévérer

------------------------------ MATIN : Entretien entre (préparé en amont avec le journaliste)

Daniel FILATRE, recteur de l’académie de Grenoble

Frédérique WEIXLER, responsable du Département Recherche Développement Innovation Expérimentation

Jean-Paul DELAHAYE, ancien Dgesco et chargé de la mission grande pauvreté et réussite scolaire

Gérard Fourgeaud, journaliste ,

Objectifs pour l’entretien :

- Relier la politique nationale mise en œuvre par la DRDIE à la politique académique conduite par M. le Recteur. - Identifier le rôle joué par les équipes de l’innovation dans la mise en œuvre de la refondation de l’école - Repérer les axes travaillés par la mission « grande pauvreté et réussite scolaire » et les constats actuels liés aux problématiques de démotivation, décrochage des élèves mais aussi ceux liés aux difficultés éprouvées par les équipes pour faire réussir tous les élèves. - Permettre l’expression d’une parole « libre », se faisant l’écho actuel des médias et de la société, questionnant et recherchant des réponses auprès des représentants institutionnels présents.

Salles de l’innovation coopérative AM :

Salles de l’innovation coopérative

Conférence « Accompagner et conduire le changement…L’école inclusive : une réponse face à la demande sociale » Didier QUEF, IA-IPR Etablissements Vie Scolaire Grands témoins

Objectifs pour la conférence - Reformuler aux participants, de manière synthétique et globale, ce qui constitue, dans les pratiques présentées, des points

positifs, leviers du changement ainsi que les points de vigilance, de difficultés voire de blocage présents dans les projets présentés.

- Remettre en perspective plusieurs logiques présentes dans la journée

La rencontre du politique (national et académique) avec les acteurs de terrain (25 équipes, public intercatégoriel : Chefs d’établissements, inspecteurs, personnel pédagogique et éducatif et santé scolaire)

La rencontre des enjeux de l’école avec les enjeux de société : refondation de l’école, réussite scolaire, évolution des publics (JP Delahaye, mission grande pauvreté)

La rencontre de chercheurs, de chargés de mission, de formateurs avec les acteurs de terrains du 1° et 2° degré sur des projets identifiés comme innovants car producteurs de changement.

La rencontre du travail « prescrit » par les postures institutionnelles avec le travail « réel » porté par les équipes

Une dynamique coopérative dans les salles de l’innovation afin de permettre une analyse des 25 projets présentés par chaque équipe.

Une réflexion globale et des entrées thématisées permettant d’approfondir 6 thématiques en lien avec la persévérance scolaire et la réussite de l’élève.

- Permettre aux participants d’approfondir leur compréhension de la problématique actuelle liée au concept « d’école inclusive » (entendue comme école répondant à la demande sociale actuelle ?)

- Apporter un regard bienveillant et des points d’ancrage permettant aux acteurs de terrain de persévérer eux même dans leurs pratiques innovantes participant ainsi à cette dynamique de changement.

Page 2: Journée de l'innovation 2015

Annexe 1 : La persévérance scolaire : un concept Québécois

Annexe 2 : La réussite de l’élève, réussite éducative

Annexe 3 : Définitions connexes à la thématique

Annexe 4 : Les définitions institutionnelles de l’innovation en éducation

Annexe 5 : Sociologie de l’innovation

Annexe 6 : Education et innovation

Annexe 7 : Cahiers pédagogiques : ce qui fait changer un établissement

Annexe 8 : Articles de JP Delahaye : mission grande pauvreté

Annexe 9 : Bibliographie

Page 3: Journée de l'innovation 2015

ANALYSE THEMATIQUE

1. Repères notionnels : Terminologie du vocabulaire utilisé 1.1. Titre de la journée : les chemins de l’innovation : de la persévérance scolaire à la réussite de l’élève « les chemins de l’innovation »

Le symbole du chemin…avec -la présence de l’humain…c’est l’humain qui chemine (notion de sujet) mais aussi notion d’humanité… -une traversée dans la complexité (chercher son chemin…)…« Là où réside la pure simplicité, comment pourrait-on cheminer ? » (Plotin, Ennéades, V, 3-17) -un parcours initiatique ?, une course d’orientation ? un trajet qui nécessite un engagement, une prise de risque (marcher, c’est accepter le déséquilibre..) un accompagnement possible ?

« de la persévérance scolaire » Ce terme est utilisé au Québec depuis les années 1950. Plus précisément, depuis 2008, un projet collectif mobilise de plus en plus la société civile, les parents, les acteurs scolaires, les entreprises et le gouvernement pour améliorer la « diplomation » et la qualification des jeunes avant l’âge de vingt ans. Les points clés de ce projet sont : favoriser la persévérance scolaire; agir en amont pour prévenir l’abandon scolaire; ancrer l’action dans les territoires; rapprocher l’école et la communauté. Le Québec s’est doté des IRC : Instances régionales de concertation sur la persévérance scolaire et la réussite éducative (IRC) qui sont au carrefour de tous les acteurs œuvrant à la réussite éducative des élèves québécois. Ce qui les distingue des autres acteurs de la persévérance scolaire : leur rôle de mobilisation des acteurs régionaux et de développement de partenariats locaux dans la promotion des conditions de réussite éducative

« à la réussite de l’élève » En référence à la réussite éducative, mais se voulant plus personnalisé, plus focalisé sur l’élève en tant qu’individu. Concernant la réussite éducative : le terme apparaît en 2005 dans la loi de cohésion sociale (programme de réussite éducative, n° 15 et 16) en tant que dispositif spécifique de politique de la ville.

1.2. Titre conférence :

« Accompagner et conduire le changement » La politique de la DRDIE est déclinée sur le territoire par l’action des 30 CARDIE. En contact direct avec les équipes en établissement, ils sont une aide au suivi et à l'analyse des actions innovantes. Le réseau « Respire » et de la platerforme « viaéduc » se veut être une véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française. Les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Se référant aux travaux d’Andy Hargreaves, la « grande transformation » suppose de « construire à partir du bas, piloter par le haut », de « développer une responsabilité partagée », de « considérer les élèves comme des parties prenantes », « d’encourager le professionnalisme chez les enseignants », de renforcer les partenariats et « d’entretenir les réseaux d’apprentissage ». « la demande sociale » Qu’est-ce que la demande sociale ? Pourquoi des jeunes de leur propre gré ou à l’instigation de leur famille, passent ils du temps dans des établissements de formation ? La demande d’éducation comme demande d’accès à des apprentissages, comme une demande de passer du temps dans un établissement de formation ? Chaque pays possède son système éducatif qui a des caractères propres et qui traduit un ensemble de choix politiques généralement très durables. De ce point de vue, l’offre précède la demande et dans une certaine mesure la conditionne, la modèle, la suscite ou la limite. Mais il reste des marges de liberté, l’interaction entre offre et demande est évidente. Comment caractériser l’offre d’éducation qui constitue le cadre dans lequel va s’exprimer la demande ? Ce cadre d’ailleurs souple n’est il pas susceptible d’être modifié par les interactions offre-demande ? (questions issues du travail de J.Vincens « l’évolution de la demande d’éducation », 2000)

« L’école inclusive » Cf doc de synthèse de la journée du 18 Mars à Grenoble

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Annexe 1 : La persévérance scolaire : un concept Québecois : Rapport France-Québec 2013

Groupe d’experts franco-québécois sur la persévérance scolaire et la réussite éducative (2013), Persévérance scolaire, réussite éducative et innovation : pilotage de la coopération franco-québécoise. Rapport final. Paris et Saguenay : VISAJ et Anaré.

Introduit au Québec au milieu des années 1950, le concept de persévérance scolaire renvoie à l’idée du « maintien plus ou moins grand, au fil des années, des effectifs scolaires admis dans le système d’éducation ou engagés dans un cycle ou un programme d’études »1. Il concerne donc l’ensemble des jeunes en formation, peu importe leur niveau d’études. De façon plus opérationnelle, nous parlerons de la poursuite d’un programme d’études en vue de l’obtention d’une reconnaissance des acquis (diplôme, certificat, attestation d’études, etc.). La persévérance scolaire peut être entendue comme un processus plus ou moins continu ou linéaire dans le temps qui fait appel à la fois aux intentions et aux comportements des jeunes, processus correspondant à un cheminement marqué d’étapes de passage (par exemple d’un ordre d’enseignement à un autre), de bifurcations, de retours en arrière et, phénomènes de plus en plus préoccupants, d’interruptions temporaires ou d’abandons. Ainsi, la persévérance scolaire sous-tend la nécessité d’agir en priorité sur la prévention. Elle rime donc avec encouragement et soutien de tous les jeunes dans leur épanouissement et dans la poursuite de leurs rêves, tout en visant l’obtention d’un diplôme qui qualifie pour le marché du travail. Québechttp://www.perseverancescolaire.com/qui-sommes-nous/

La persévérance scolaire, une des priorités régionales du Québec! L’ensemble des régions sont déjà officiellement en action et se mobilisent pour prévenir le décrochage scolaire au Québec. Ce sont les Instances régionales de concertation sur la persévérance scolaire et la réussite éducative (IRC) qui sont au carrefour de tous les acteurs œuvrant à la réussite éducative des élèves québécois. Ce qui les distingue des autres acteurs de la persévérance scolaire : leur rôle de mobilisation des acteurs régionaux et de développement de partenariats locaux dans la promotion des conditions de réussite éducative. Voilà pourquoi chaque mission et structure d’activités des différentes IRC est unique : chacune est adaptée aux défis spécifiques de la région qu’elle dessert. Des axes d’intervention Les instances régionales privilégient des axes d’intervention afin de contribuer à la qualification des jeunes sur leur territoire respectif.

La sensibilisation des acteurs : comprendre les enjeux et impacts du décrochage scolaire sur la vie des jeunes ainsi que sur la vitalité socioéconomique des régions.

La mobilisation des acteurs provenant des divers milieux : engager des centaines d’acteurs du milieu de l’éducation, de la santé, municipal, communautaire et des affaires autour de plans d’action structurants.

La mise en place d’actions collectives et multisectorielles : rejoindre autant les jeunes, les familles et les écoles que les milieux environnants tels les entreprises, les organismes communautaires, etc.

La recherche et le transfert de connaissances : documenter les problématiques et les pratiques exemplaires afin de bonifier l’expertise régionale et locale.

Des régions ensemble dans l’action! Depuis avril 2005, les instances régionales agissent conjointement pour :

1. Développer une vision commune en matière de prévention de l’abandon scolaire

2. Maintenir la persévérance scolaire à un haut niveau de priorité

3. Partager l’expertise et favoriser le transfert d’initiatives

4. Créer un incubateur d’idées et d’initiatives pouvant servir d’espace de cofertilisation.

Page 5: Journée de l'innovation 2015

Annexe 2 : Réussite de l’élève, réussite éducative

Groupe d’experts franco-québécois sur la persévérance scolaire et la réussite éducative (2013), Persévérance scolaire, réussite éducative et innovation : pilotage de la coopération franco-québécoise. Rapport final. Paris et Saguenay : VISAJ et Anaré.

Réussite éducative En France, le concept de réussite éducative est de plus en plus inscrit dans la mission d’un certain nombre d’acteurs qui travaillent dans le champ éducatif. Toutefois, il n’existe pas à ce jour de définition consensuelle. Le Programme de réussite éducative est apparu en 2005 dans la loi de cohésion sociale (programmes 15 et 16) en tant que dispositif spécifique de la Politique de la ville. L’objectif de ce programme est d’accompagner, dès les premières années de l’école maternelle et jusqu’au terme de la scolarité obligatoire, des enfants et des adolescents qui présentent des signes de fragilité en prenant en compte la globalité de leur environnement et de leurs difficultés. Ces dispositifs s’adressent aux territoires dont l’environnement économique, social, urbain et culturel concentre et aggrave les difficultés individuelles et collectives des enfants et des familles, et notamment les « zones urbaines sensibles » et les « zones d’éducation prioritaires ». Au même titre que les autres dispositifs de la Politique de la ville, les Projets de réussite éducative (PRE) doivent participer à la réduction des inégalités dans ces territoires. Ainsi, le PRE s’inscrit dans le volet socio-éducatif de la Politique de la ville. Plusieurs orientations permettent de caractériser ce dispositif dans le paysage éducatif français :

La mobilisation des acteurs institutionnels et territoriaux inscrite au sein d’une structure juridique permet de veiller à la mobilisation du droit commun et à l’articulation des dispositifs.

Des équipes pluridisciplinaires construisent des parcours personnalisés dans la durée. Ces parcours concernent des interventions dans différents champs : social, éducatif, de la santé, de l’accompagnement à la scolarité, du loisir et culturel.

Depuis 2005, la réussite éducative s’est construite autour de principes fondateurs :

Un accompagnement personnalisé fondé sur la prévention et la bienveillance éducative.

Une posture de veille attentive aux fragilités et aux potentiels.

Un accompagnement partagé avec la famille. Après sept ans d’expérimentation et d’évaluations successives dans le cadre de la Politique de la ville, le PRE a permis une réelle avancée dans le domaine de l’innovation sociale, et plus particulièrement en matière d’accompagnement personnalisé en lien avec les projets éducatifs territoriaux. Il s’agit d’une nouvelle approche qui permet aux jeunes et à leurs parents d’accéder directement à l’aide qui leur est proposée. Le PRE rassemble les compétences, questionne les pratiques professionnelles, recherche les complémentarités et propose des projets individualisés en fonction des potentialités repérées. Par cette approche globale, il organise la coopération entre acteurs et développe des actions en direction des jeunes, des parents et des acteurs du territoire visant à prévenir le décrochage scolaire. Sur les 530 sites qui ont mis en oeuvre des Projets de réussite éducative, la plus grande majorité est portée par les villes ou les intercommunalités. La plupart des villes ont complètement intégré cette mission dans leurs politiques éducatives et ont su mobiliser les partenaires autour de ces publics pour développer de nouvelles compétences complémentaires des actions et des activités collectives qui constituent le socle des projets éducatifs de territoire. La démarche de réussite éducative fait aujourd’hui référence à un type d’accompagnement à part entière et non plus à une politique d’exception réservée aux quartiers prioritaires. Il s’agit bien d’une démarche qui peut s’inscrire dans le champ des politiques publiques. Des dispositifs aux politiques éducatives à spectre territorial plus large Si le terme décrochage scolaire apparait tardivement dans la terminologie du ministère de l’Éducation nationale (fin des années 2000), les initiatives prises par ce ministère et d’autres acteurs publics en matière de prise en charge des jeunes relevant de cette problématique sont nombreuses et émergent dès la fin des années 1980 dans le prolongement du Rapport Schwartz et de l’instauration d’une politique d’éducation prioritaire (affirmative action) en France. Les dispositifs mis en place s’inscrivent à l’origine plutôt dans le champ curatif (institution d’une obligation de signalement au-delà de trois demi-journées d’absence non justifiée, mission générale d’insertion, etc.) avec néanmoins des initiatives ayant une vocation préventive (« zones d’éducation prioritaires », École ouverte, Réseau « Nouvelle Chance », Écoles de la deuxième chance (E2C), dispositifs relais, etc.). À l’exception des E2C, ces dispositifs gravitent essentiellement autour de l’institution scolaire et mobilisent un partenariat limité (autres services de l’État et associations complémentaires de l’école). La dimension territoriale avec la diversité des acteurs agissant dans ce champ n’est prise en compte qu’à partir des années 2000 avec la mise en oeuvre d’une Veille éducative (2002) placée sous l’égide du maire et des Projets de réussite éducative (2005) organisant la coopération de l’ensemble des acteurs éducatifs concernés au sein d’une structure juridique déterminée. À cela, nous ajouterons, plus récemment, la création de plateformes de suivi et d'appui aux jeunes sortant prématurément du système de formation initiale (2010), plateformes qui associent très largement les collectivités territoriales. Cette évolution récente s’est accompagnée d’un changement de perspective quant aux modes d’intervention qui s’appuient désormais sur une approche globale du développement éducatif intégrant toutes les dimensions qui concourent au développement du jeune (ce qui nécessite de croiser les regards) et sur un accompagnement personnalisé. Pour les jeunes, le rapport au travail et la situation du marché de l’emploi ne sont pas les mêmes.

Page 6: Journée de l'innovation 2015

Annexe 3 : Définitions connexes à la thématique

Ecole inclusive

Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. La loi sur la

Refondation de l'école consacre pour la première fois le principe d'inclusion scolaire. Le Gouvernement est

déterminé à faire de l'école inclusive l'école du 21e siècle. http://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-inclusive Mis à jour le 11 février 2015 - Projet porté par Najat Vallaud-Belkacem

« À la rentrée scolaire 2014, 260 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire. En 8 ans, ce nombre d'élèves a doublé et

il continue d'augmenter chaque année de plus de 10%. À l’université, il est passé de 8 000 en 2005 à 18 000.

L'école est une chance et un droit auxquels tous les enfants peuvent prétendre. La loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la

citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 avait affirmé le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près

de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté.

Pour aller plus loin et améliorer encore les conditions d'accès à l'enseignement des élèves en situation de handicap, la loi d’orientation et de

programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013, consacre pour la première fois le principe d’inclusion

scolaire. Elle comporte des dispositions concernant la formation des enseignants, la coopération entre l’éducation nationale et les établissements

et services médico-sociaux et la formation aux outils numériques des élèves accueillis au sein des établissements et services médico-

sociaux…./… »

http://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-inclusive

voir aussi http://www.versunecoleinclusive.fr/ et http://www.ecole-inclusive.org/ (par un collectif : l’Apajh, l’Apf, l’Unapei, le Ccah et Réunica)

Décrochage (MEN) « Le décrochage est un processus qui conduit un jeune en formation initiale à se détacher du système de formation jusqu'à le quitter avant d'avoir obtenu un diplôme. » Déscolarisation : représentation construite par des professionnels appartenant à différentes institutions (école, justice et santé), caractérisant à minima les élèves qui sont en dehors de l’école de façon durable, qui ne la fréquentent plus. Elle englobe des élèves exclus, des élèves absents, et des élèves perturbateurs ou refusant le travail. Hugues Lagrange , sociologue, abandonne à son tour une définition restrictive du phénomène, qui ne serait que la soustraction à l’obligation scolaire, pour en adopter une dynamique : ensemble des situations emboitées qui balisent le processus depuis l’absentéisme occasionnel jusqu’à la non-inscription de jeunes d’âge scolaire dans un cursus. (Rapport France-Québec) Notion d’élève « démobilisé » ou « décroché de l’intérieur » (drop in). L’absentéisme se révèle être un indicateur peu fiable, car les élèves utilisent les ressources de l’école et les logiques de son fonctionnement pour dissimuler leurs absences. Autres termes à spécifier : Absentéisme réitéré ou installé, déscolarisation, abandon scolaire, désaffiliation scolaire, sortie sans diplôme ni qualification, jeunes en rupture scolaire, déscolarisés, en déshérence, démissionnaires... La Fondation des Régions Européennes pour la Recherche, l’Éducation et la Formation (2011), propose la définition

suivante :

Situation de décrochage « Nous considérons la situation de décrochage, prise dans sa globalité et définie comme un

temps dans lequel une ou/et des personnes sont en perte de sens et de repères par rapport à un contexte

spécifique, par opposition au terme de décrocheur qui nous apparaît comme un état stigmatisant pour l’individu. »

Raccrochage éducatif. Des clefs pour comprendre, p. 75.

Page 7: Journée de l'innovation 2015

Annexe 4 : Les définitions institutionnelles de l’innovation en éducation

LE CNIRE : Une pratique innovante est ainsi une action pédagogique caractérisée par l'attention soutenue portée aux élèves,

au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages. En cela, elle promeut et porte les valeurs de la

démocratisation scolaire. Prenant appui sur la créativité des personnels et de tous les élèves, une pratique innovante repose

également sur une méthodologie de conduite du changement. Enfin, le partenariat permet à l'équipe d'enrichir son action grâce

aux ressources de son environnement. Chacun de ces points ne suffit pas à lui seul, mais plusieurs combinés font d'une action

une pratique innovante dans sa conduite et dans ses effets.

http://www.education.gouv.fr/cid73878/l-innovation-un-facteur-cle-pour-construire-l-ecole-de-demain.html

La DRDIE :

Qui s'occupe de l'innovation à l'éducation nationale?

Au sein de l'Éducation nationale, plusieurs acteurs institutionnels travaillent au développement de l'innovation et de l'expérimentation au service de la réussite des élèves : le réseau des 30 conseillers académiques (CARDIE) et le Département recherche-développement, innovation et expérimentation (DRDIE) au ministère. Leurs missions : valoriser l'initiative des équipes dans les établissements et les écoles; mutualiser et capitaliser les savoirs; favoriser le lien avec la recherche. En académie

Le réseau des conseillers académiques recherche-développement, innovation, expérimentation (CARDIE)

Les CARDIE sont au nombre de 30. Leur mission se décline en trois axes:

faire le lien entre l'administration centrale et les équipes en établissement;

repérer, accompagner, valoriser les équipes innovantes;

animer le réseau local de l'innovation en éducation avec tous les partenaires concernés (notamment la recherche). En contact direct avec les équipes en établissement, les CARDIE sont une aide au suivi et à l'analyse des actions innovantes. Ils soutiennent ainsi les enseignants voulant s'inscrire dans une démarche réflexive par rapport à leurs projets : comment analyser leurs résultats au regard des objectifs ? Quelle plus-value pédagogique ? Quelles modifications de l'acte d'enseigner, du rayonnement de l'établissement ? Comment pérenniser leurs actions ? Les CARDIE constituent aussi une aide à la mise en œuvre des actions. Les équipes et les établissements désirant se lancer dans une action peuvent y trouver l'indication des ressources existantes : témoignages et monographies d'autres équipes, études et expériences issues de la recherche, etc. Les CARDIE mettent en place des lieux de rencontre des équipes d'autres établissements pour l'aide à la mise en œuvre d'actions innovantes dans le cadre des journées de mutualisation académique ou par le biais de la formation continue. Au ministère

Le Département Recherche-développement, innovation et expérimentation (DRDIE)

Au sein du ministère, le DRDIE a pour mission de mobiliser la recherche, l'innovation et l'expérimentation au service de la réussite de chacun des élèves et de la construction de politiques d'éducation plus efficaces, enrichies des apports des travaux scientifiques et du retour d'expérience des équipes éducatives. Les activités du DRDIE s'organisent autour de trois objectifs. Soutenir les innovations et les expérimentations locales

Le ministère met en place des outils et des actions pour repérer, mutualiser et valoriser les innovations; ce en prenant appui sur le réseau des conseillers académiques recherche-développement, innovation et expérimentations. Impulser une dynamique nationale en matière d'innovation et d'expérimentation

Le DRDIE produit une réflexion prospective en éducation et des ressources pour l'innovation (par exemple, le vademecum Innover pour une école des réussites). Il accompagne les expérimentations nationales et tâche de les enrichir des retours des équipes. Pour en savoir plus : rendez-vous sur la page des expérimentations nationales Structurer et accompagner la recherche en éducation

Le département organise la médiation des connaissances par le transfert, la diffusion et la traduction des savoirs.

L’INSEE

Définition

La dernière version du manuel d'Oslo définit quatre catégories d'innovations : - de produit ou de prestation (quand il s'agit d'une entreprise du commerce ou des services) : création d'un nouveau produit ou offre d'une nouvelle prestation commerciale ou de service ; - de procédé : mise en œuvre de nouvelles techniques pour la production de biens ou la réalisation de prestations de services ; - d'organisation : les cercles de qualité en sont un exemple ; - de marketing : par exemple la mise en franchise ou la promotion sur Internet. http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=definitions/innovation.htm

Page 8: Journée de l'innovation 2015

Annexe 5 : Sociologie de l’innovation

1. Innovation sociale Autour de 1985, la notion d’innovation est étroitement liée à la technologie et est perçue comme une extension du concept d’invention. Vers la fin des années 1990 apparaissent les premières innovations non technologiques en même temps qu’émerge le concept d’innovation sociale. À partir des années 2000, le concept d’innovation sociale devient polysémique et se fragmente en divers champs d’intervention ou de recherche. Nous parlons alors d’innovations organisationnelles, pédagogiques, médiatiques, linguistiques, urbaines, etc. Depuis 2005, nous voyons apparaitre un cadre référentiel et un socle épistémologique propres aux innovations sociales. Selon Beaudry et al.2, « l’innovation sociale peut se traduire par un nouveau service, une nouvelle institution, de nouveaux rôles sociaux, des nouvelles fonctions dans une organisation, des nouveaux mécanismes de coordination ou de gouvernance mis au point pour améliorer une situation ou résoudre un problème social et ayant trouvé un preneur, qu’il s’agisse d’un milieu utilisateur, d’un intégrateur ou d’un promoteur ». (1 Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal, Guérin, p. 1 023. 2 Beaudry, D. N., Régnier, L. et S. Gagné (2006). Chaines de valorisation de résultats de la recherche universitaire recelant un potentiel d’utilisation par une entreprise ou par un autre milieu. Conseil de la science et de la technologie, gouvernement du Québec, 81 p.) 5 La mise en oeuvre réussie d’une innovation repose sur la solidité du réseau sociotechnique qui la porte et sur le sens donné individuellement et collectivement aux actions entreprises, c’est-à-dire sur une vision commune. La construction d’un réseau solide nécessite un incessant travail de traduction, c’est-à-dire des échanges continus et structurés entre les acteurs concernés. Les principales caractéristiques de l’innovation sociale sont les suivantes:

Appropriation (ou adaptation) par le milieu : le milieu utilisateur s’approprie de nouvelles connaissances ou de nouveaux procédés (processus d’appropriation) ou les adapte à son contexte singulier (processus d’adaptation).

Importance du processus : le processus menant à l’innovation est tout aussi important que le résultat obtenu (produit, service ou procédé). Ce processus comprend quatre principales phases : l’émergence, l’expérimentation, l’appropriation et le transfert.

Dynamisme du processus : le processus n’est pas linéaire. Il renvoie, de manière consciente, à la négociation, à la recherche d’alliances ou de coalitions, aux emprunts et aux adaptations.

2. Extraits de Gérald Gaglio, Sociologie de l’innovation, Paris, PUF, coll. Que sais-je ?, 2012, 126 p.

On y apprend ainsi que le terme d’innovation est employé de multiples façons, ce qui nécessite un travail de clarification. Pour ce faire, l’auteur précise d’abord ce que n’est pas l’innovation – une invention, une nouveauté, une mode, une tendance ou encore la créativité – pour mieux distinguer ensuite les critères qui la définissent. On compte parmi eux la création d’un artefact ou d’un dispositif, sa mise sur le marché et enfin son succès commercial. Deuxième point fort, ce livre propose une synthèse réussie des principaux débats théoriques de la sociologie académique. On pense en particulier à celui qui porte sur ses modalités de diffusion des innovations, un débat qui met en scène l’anthropologie diffusionniste, les travaux de Veblen, de Bourdieu, ou encore ceux de Callon et Latour. Le troisième apport appréciable de cet ouvrage est que le propos est nourri d’anecdotes et d’exemples précis et simples, concernant une multitude d’innovations. Un cas revient fréquemment tout au long de l’ouvrage, et auquel l’auteur a consacré sa thèse de sociologie, ainsi qu’un certain nombre d’articles : celui du téléphone portable. Il représente un exemple bien choisi d’une innovation qui s’est extraordinairement répandue dans la société et qui est par conséquent parlant pour le lecteur susceptible d’en avoir une expérience directe. Enfin, ce livre possède le mérite de déconstruire certaines idées reçues sur l’innovation, à l’image de celle, tenace, de la figure du « génial inventeur », isolé dans son garage, et qui doit son innovation à son seul talent de créateur. L’auteur rappelle fort justement la dimension collective des processus d’innovation. D’après lui, ils résultent des actions convergentes d’une multitude d’acteurs. Surtout, l’innovateur, plus que d’être un fantastique inventeur, est d’abord un individu qui possède plusieurs cordes à son arc dont une, déterminante, est celle de l’entrepreneuriat – et également celle du lobbyiste, de l’animateur de réseau ou encore du catalyseur d’idées.…/…Gérald Gaglio soutient l’idée que l’innovation est un processus fragile, extrêmement aléatoire et incertain. C’est donc tout l’objet de la sociologie de l’innovation que de mettre à jour les processus faisant advenir ou non une innovation. Or, c’est précisément cette thèse qui peut, par certains aspects, rendre sceptique le lecteur. Elle semble en effet n’expliquer qu’une dimension assez restreinte des innovations : celle des séquences, des étapes de création et de diffusion. Mais elle ne dit pas grand-chose sur les logiques situées en amont, celles qui déterminent ces innovations, ni sur les phénomènes situés en aval, relatifs aux effets produits sur la société.…/… De différents types d’innovation : -l’innovation de discours…slogans politiques et managériaux….thématique du changement alors que les structures économiques, organisationnelles et politiques demeurent inchangées. -innovation technologique : qui produit du changement permanent avec une accélération, modifiant les habitudes de travail, de vie, modifiant

les interdépendances sociales…d’où une interrogation sur les méfaits de l’innovation intensive ?

Une sociologie qui se refuse à caractériser la nature du changement social induit…

Le fait aujourd’hui de circuler avec tout un appareillage technologique sur soi – casques audio, ordinateurs et téléphones portables, tablettes

numériques, etc. –, ne modifie-t-il pas les comportements des individus et les relations sociales ? Certains linguistes ont étudié la manière dont

le déferlement des écrans dans la société exerçait un impact sur les formes d’intelligence (Simone, 2012).

l’innovation technique, et notamment, de la diffusion de technologies de contrôle toujours plus efficaces et de la concentration sans précédent de l’information privée (Groupe Marcuse, 2012) ? Enfin, que dire de la pression et du stress au travail ou encore de la perte de sens lié à des processus productifs toujours plus abstraits (Crawford, 2009) ? Ici, la sociologie de l’innovation ne paraît pas se préoccuper de ces effets qui sont pourtant avérés et importants. Qu’en est-il par exemple du rôle fondamental joué par la publicité, les stratégies marketing ou encore celui de l’obsolescence programmée (Latouche, 2012) ? En ce sens, l’innovation est-elle au service de la société ou d’abord des intérêts privés ? Ici, la sociologie de l’innovation ne se risque pas à trancher. Finalement, est-ce que la tendance fondamentale de l’innovation technique ne serait pas d’étendre les principes de productivité et de rentabilité à tous les domaines de la vie, et pas seulement à ceux de la production ? Dans le même temps, ne contribuent-elles pas à marchandiser toujours plus toutes les dimensions de la vie sociale ?

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Annexe 6 : Education et innovation : « Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite » Editeur Esf

L’ouvrage de François Muller et de Romuald Normand se subdivise en quatre parties. La première est consacrée au pilotage par les résultats, la deuxième à la formation continue des professeurs, la troisième à la direction et au management des établissements, enfin la dernière à l’innovation scolaire dans une organisation en réseau. Les deux auteurs ont réussi un petit tour de force . Ils nous proposent à la fois une synthèse de l’état de la recherche sur ces quatre thèmes mais aussi des outils concrets pour que chefs d’établissements et professeurs s’engagent sur la voie féconde de la transformation des pratiques professionnelles, du travail en réseau et de la réflexion collective. L’argumentation est convaincante: la solution à la crise du système éducatif français se trouve d’abord dans les établissements scolaires. Pour cela il faut promouvoir l’auto-évaluation en accompagnant les équipes par le regard « d’un ami critique », il faut développer le travail coopératif dans les EPLE[1] mais aussi entre établissements, il faut encore investir dans le développement professionnel des enseignants sous la forme d’échanges de pratiques; enfin il faut repenser le leadership et favoriser l’implication des enseignants en élargissant, par exemple, le rôle du conseil pédagogique ou en reconnaissant les fonctions de coordination et de « porteurs de projets ». Au final, le changement suppose de transformer la gouvernance, d’en finir avec les injonctions hiérarchiques et une culture du contrôle au profit de la confiance, de l’accompagnement bienveillant des établissements et « d’une reddition de compte intelligente ». Les auteurs plaident pour « une quatrième voie » car les réformes visant une l’obligation de résultats (accountability) ont entraîné dans les pays anglosaxons de nombreux effets pervers, parmi lesquels : la fraude, l’arrangement entre pairs, le bachotage, la procéduralisation, l’intensification de la concurrence ou l’augmentation du stress des professionnels. Se référant aux travaux d’Andy Hargreaves, la « grande transformation » suppose de « construire à partir du bas, piloter par le haut », de « développer une responsabilité partagée », de « considérer les élèves comme des parties prenantes », « d’encourager le professionnalisme chez les enseignants », de renforcer les partenariats et « d’entretenir les réseaux d’apprentissage ». François Muller qui travaille au sein département recherche développement et innovation du ministère de l’éducation et Romuald Normand, professeur de sociologie à l’Université de Strasbourg, ont parfaitement conjugué leurs compétences pour proposer aux lecteurs une boîte à outils qui intègre intelligemment les acquis de la recherche internationale et des résultats des expérimentations conduites notamment en France. Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement.

«Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses

effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ».

Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement,

concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc. Il est temps de s’engager résolument vers la « grande

transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller

vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les

enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage

des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un

partenariat respectueux de chacune et de chacun. Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que

ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils.

Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École

Innovation incrémentale : Caractéristique d’une innovation qui ne modifie pas profondément les modalités de fonctionnement existant au moment de son apparition. Elle ne remplace pas la technologie dominante, et n’a d’ailleurs généralement pas été conçue pour cela. Si elle apporte une amélioration pour que l’on puisse parler d’innovation, celle-ci est souvent graduelle. « Dans le cas d’une innovation incrémentale, il s’agit généralement d’une petite amélioration technique ou organisationnelle, voire d’une adaptation du modèle économique. Cette “petite" amélioration ne nécessite qu’assez peu ou pas d’opérations complexes. L’accord des utilisateurs est souvent acquis d’avance », précise Pierre Noailles. http://www.e-marketing.fr/Definitions-Glossaire/Innovation-incrementale-242060.htm

Penser le "clinamen" en éducation, à la manière de Lucrèce: de petites dérives angulaires amènent à de grandes choses

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Annexe 7 : Cahiers pédagogiques : ce qui fait changer un établissement

W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. » Ainsi, à l’heure de la Refondation de l’Ecole, comment commencer ? Les connaissances dans le domaine, à la fois expérientielle, analytique et plus théorique nous renforcent dans la proposition d’une « ingénierie de la réforme » : il s’agit d’outiller professionnellement les personnels, tous corps confondus, pour qu’ils puissent trouver le sens du sens (titre du dernier ouvrage d’André de Peretti. Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement (avec les images et les graphiques en plus °)

1. le changement, « c’est pas pour nous » 2. le changement, c’est la perception du changement 3. le changement, c’est long et difficile 4. le changement, çà commence bien par quelque chose 5. le changement, ce sont des actes 6. le changement, c’est systémique 7. le changement, c’est dialogique 8. le changement, ça s’accompagne 9. le changement, c’est du développement 10. le changement, c’est un voyage

1- le changement, c’est pas pour nous

Nous sommes animés de sentiments ambivalents et contradictoires quand des injonctions au changement ou encore à l’innovation bruissent de l’extérieur ; les phrases de prévention sont d’ailleurs toutes faites : « Nous n’avons pas le temps », « Nous n’avons pas été formé pour cela., « Les élèves n’ont pas le niveau »., « Autrefois, c’était mieux. », « Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. », « Les parents ne sont pas d’accord. » Résistances ou encore inerties ne sont pas à prendre à légère et peuvent témoigner souvent d’un attachement qui à une stabilité de la situation contextuelle qui à une conception du métier. Elles expriment une adhésion individuelle à des valeurs, et plus souvent participent d’une culture de l’unité éducative implicite. Le travail sur les résistances ne peut être envisagé qu’en intervenant sur le collectif ; il ne peut suffire qu’un petit groupe militant s’use ou que la direction conçoive le changement d’en haut, sans que les enseignants y soient « intéressés ». http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/20/110-le-changement-cest-pas-pour-nous/

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Annexe 8 : Articles de JP Delahaye : mission grande pauvreté

« Refonder l’école c’est faire réussir les plus pauvres » Du déterminisme social au déterminisme de l’échec scolaire L’échec puis le décrochage des plus pauvres parmi notre jeunesse n’est pas seulement un drame humain, pas seulement un handicap économique, c’est aussi et d’abord une question centrale de politique éducative. La ministre Najat Vallaud-Belkacem a donc confirmé ma mission « grande pauvreté et réussite scolaire » souhaitée initialement par Benoît Hamon qui consiste à stimuler et à maintenir la mobilisation de notre système éducatif et de ses partenaires autour de cette problématique, la réussite scolaire des plus pauvres, qui concerne les zones urbaines comme les zones rurales. La refondation de l’école est bien au service de cet enjeu : lutter contre les déterminismes sociaux en tant que déterminants de l’échec scolaire pour faire en sorte que la France ne soit plus le pays dans lequel l’origine sociale pèse le plus sur les destins scolaires. Sans que cela soit exclusif d’autres thématiques, trois points d’attention ont été fixés à ma mission. Etablir un réel focus sur la précarité Tout d’abord une meilleure connaissance par tous les acteurs du système de la grande pauvreté. La France est un pays riche et pourtant un enfant sur cinq est pauvre, et dans les zones urbaines sensibles, c’est le cas d’un enfant sur deux. En raison de la crise économique qui frappe notre pays, on peut estimer aujourd’hui à plus de deux millions le nombre de jeunes scolarisés dans nos écoles et établissements dont les familles vivent sous le seuil de pauvreté. Cela nécessite à l’évidence une vigilance particulière. Il faut que la précarité de vie des familles en grande difficulté, souvent peu connue, soit mieux prise en compte au sein de l’école. On observe aujourd’hui par exemple combien la question des fournitures scolaires, celle des matériels nécessaires pour certaines formations, le coût des sorties, etc. sont sensibles pour beaucoup de familles. Dans le second degré, il faut à cet égard accorder une attention accrue à la bonne utilisation des fonds sociaux. Changer de regard et mieux impliquer les familles Le deuxième point d’attention concerne les relations entre les familles pauvres et l’école. L’article 2 de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école l’énonce avec force : « Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ». Or, les parents en situation de grande pauvreté ont souvent peur de l’école, ne comprennent pas toujours ce qui s’y fait et, souvent, n’y viennent pas. Et c’est bien à tort qu’on les qualifie parfois de « parents démissionnaires ». Pour peu qu’on leur prête toute l’attention qu’ils méritent, les parents qui ont des conditions de vie difficile peuvent apporter leur propre réflexion sur l’école, une autre perception de leurs enfants et enrichir l’école par leur présence. Il faut changer de regard à l’endroit de ces familles et, dans un respect mutuel, les aider à prendre toute leur part dans la scolarisation de leurs enfants et à mieux comprendre les exigences de l’école. En liaison notamment avec le mouvement associatif et les fédérations de parents d’élèves, il y a là un travail d’impulsion et d’accompagnement à coordonner et, bien entendu, l’AFEV y aura toute sa place. Ces pratiques pédagogiques qui favorisent la réussite de tous Enfin, notre marge de progression en matière pédagogique est importante dans un pays qui a longtemps demandé à son système éducatif de trier et de sélectionner les élèves mais qui a pris conscience récemment qu’il est devenu le plus injuste des systèmes éducatifs des pays développés. La refondation pédagogique de notre école aura réussi si nous trouvons les moyens pédagogiques d’assurer la réussite de tous, ce qui n’est nullement à opposer avec la nécessité de former des élites. La qualité de la formation des personnels pour notamment améliorer leur connaissance de la vie des familles en situation difficile, la scolarisation précoce en maternelle, le dispositif plus de maîtres que de classes, la refondation de l’éducation prioritaire, la lutte contre le décrochage dans tous ses aspects (prévention, remédiation), la réforme à venir du collège, la rénovation des contenus du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes, pour ne prendre que ces exemples, en sont les leviers essentiels. Il s’agit aussi d’utiliser les résultats de la recherche qui identifient des pratiques pédagogiques permettant la réussite de tous les élèves, pour permettre aux écoles supérieures du professorat et de l’éducation d’en favoriser la diffusion. Il faut donc veiller tout particulièrement à ce que la formation initiale et continue des personnels d’enseignement et d’éducation intègre cette question, au sein des écoles supérieures du professorat et de l’éducation.

Additif du 25.09.14 http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/25092014Article635472296185075019.aspx

Il doit notamment faire des propositions sur trois points : la prise en compte de la précarité des familles par l’Ecole, par exemple

en ce qui concerne les fournitures ; l’amélioration des relations entre les familles populaires et l’Ecole ; l’amélioration de la

formation des enseignants pour qu’ils puissent mieux prendre en compte ces questions. Sa mission devra donc s’articuler aussi

bien avec l’éducation nationale que les Espe et les associations de parents et mouvements éducatifs. Né lui-même dans une

famille pauvre, Jean-Paul Delahaye est probablement le mieux placé pour traiter de ces questions

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