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Mémoire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel en « Technologie Éducative »
La baladodiffusion au service de l’expression orale
en français : le cas d’une classe d’EB2 dans une école
privée au Liban
Préparé par Lama AZOURY
Étudiante en master professionnel en Technologie Éducative
Sous la direction de Dr. Rima MALEK
Professeure Associée, chercheur et coordinatrice du master en Technologie Éducative à la
Faculté de Pédagogie de l’Université Libanaise.
Membre du Conseil Scientifique de la revue Distance et Médiation des Savoirs, chercheur
associée au laboratoire CIRNEF de l’Université de Rouen.
Beirut, Liban
2015 – 2016
Université Libanaise
Faculté de Pédagogie
Doyenné
2
REMERCIEMENTS
En préambule à ce mémoire, je tiens à remercier Dieu, tout puissant, qui m’a
donné la force d’accomplir ce travail, ainsi que l’audace pour dépasser toutes les
difficultés.
À ma conseillère Dr. Rima MALEK, professeure associée, chercheur et
coordinatrice du master en Technologie Éducative à la Faculté de Pédagogie de
l’Université Libanaise, membre du Conseil Scientifique de la revue Distance et
Médiation des Savoirs et chercheur associée au laboratoire CIRNEF de
l’Université de Rouen, j’adresse mes plus sincères remerciements pour sa
confiance, son orientation précieuse, sa disponibilité, sa patience, ses conseils
judicieux, ses remarques, son regard critique, ses qualités humaines qui m’ont
profondément touchée, ainsi que son encouragement pendant toute une année de
pur travail et d’effort, de plus pour le temps qu’elle m’a consacrée tout au long
de cette période, sachant répondre à toutes mes interrogations.
Je tiens à remercier tout particulièrement et à témoigner toute ma reconnaissance
à Dr. Ali Khalifé, professeur associé et chercheur à la Faculté de Pédagogie de
l’Université Libanaise, à M. Mathieu Weeger, attaché de coopération pour le
français à l’Institut français du Liban, à Mme Marina Chammas – membre du
département de la langue française au CRDP et formatrice des enseignants du
cycle 1 au CRDP et aux professeurs en master professionnel en Technologie
Éducative, à la directrice et aux enseignant(e)s de l’école privée au Liban, aux
3
élèves de la classe de EB2, sans oublier tous les autres qu’il m’est ici impossible
de citer nommément, pour la confiance qu’ils m’ont accordé et pour leur
conscience de l’importance et de l’utilité du travail que je faisais.
Je tiens à remercier sincèrement les éminents membres du jury, Dr. Gilbert
Sawma et Dr. Wadih Skayem, qui me font le grand honneur d’examiner ce
travail.
Toute ma gratitude s’adresse également aux auteurs des ouvrages que j’ai
consultés dans ma recherche.
4
Je dédie ce mémoire avec grand amour, respect, sincérité et fierté :
À mes chers parents pour leur amour, leur patience et leur soutien.
À mon frère, avec mes souhaits de bonheur, de santé et de succès.
À Ninette pour son appui, sa disponibilité, sa confiance et son humanité.
À Rosie pour ses encouragements.
À toute ma famille, ainsi que mes collègues pour leur support durant toutes les années
d’études.
À toutes les personnes qui ont permis à ce travail de recherche d’aboutir.
5
RÉSUMÉ
Une recherche-action réalisée en classe EB2 et qui a pour objectif d’évaluer
l’impact de la baladodiffusion sur l’expression orale de 18 élèves pendant le cours
de français. Cette recherche a eu lieu dans une école libanaise privée francophone.
L’étude est à la fois quantitative et qualitative et elle vise l’intégration de la
baladodiffusion pour tenter d’améliorer l’expression orale en langue française.
L’analyse des résultats a montré que la baladodiffusion influence positivement la
motivation de la majorité des élèves de la classe EB2 en expression orale, crée un
cadre d’apprentissage quasiment ludique et renforce les situations de
communication orale en français. De même, il a été clair à travers cette recherche
que l’intégration de cet outil gratuit et innovant, aide les élèves à s’autoévaluer, à
avoir plus de confiance en soi et leur offre la possibilité d’apprendre de façon non
seulement innovante mais aussi autonome.
Mots-clès
TICE, baladodiffusion, balado, expression orale, motivation, autonomie, travail
de groupe
6
ABSTRACT
This action research aims to improve oral expression in French by integrating
podcasting. Both quantitative and qualitative methods were applied to evaluate
the impact of podcasting on the oral expression of 18 2nd grade students during
the French course, in a private Lebanese francophone school.
The analysis of results, based on questionnaires, checklists and interviews, shows
that podcasting positively influences the motivation of the majority of the sample
in oral expression, creates a learning environment almost playful, and reinforces
situations of oral communication in French. It was clear through this research that
the integration of this free and innovative tool helps students to self-evaluate,
have more self-confidence and offers them the possibility to learn in an innovative
and autonomous way.
7
مستخلص
يهدف هذا البحث اإلجرائي إلى تحسين التعبير الشفهي باللغة الفرنسية عبر استعمال تقنية البث الصوتي.
تم استعمال الطريقتين الكمية والنوعية لتقييم تأثير هذا البث على التعبير الشفهي لثمانية عشرة تلميذ في
إلحدى المدارس الفرانكوفونية الخاصة في لبنان.الصف الثاني أساسي
ي على والمقابالت أظهر التأثير االيجابي للبث الصوت بنية على االستمارات واالستبياناتتحليل النتائج الم
يز معظم العينة خالل حصة التعبير الشفهي، خلق جو تعليمي مرح، تعزيز التواصل باللغة الفرنسية. تحف
استعمال هذه الوسيلة المجانية والخالقة يساعد التالميذ على التقييم الذاتي، زيادة الثقة أوضح هذا البحث أن
بالنفس، وتقدم المقدرة على التعلّم بطريقة خالقة ومستقلّة.
8
« Le succès n'est pas définitif, l'échec n'est pas fatal, c'est le courage
de continuer qui compte. »
Winston Churchill
9
CHAPITRE I
APERÇU DE LA RECHERCHE-ACTION
Introduction
Pour s’amuser, pour voyager, pour faire les courses, … tout simplement pour vivre l’Homme
a besoin de communiquer. La communication est un besoin indispensable à la vie quotidienne
de l’être. Il est possible de communiquer verbalement (en employant le langage écrit ou parlé)
et/ou non verbalement (en employant les gestes, les mimiques, le regard, …).
Le besoin de l’Homme pour la communication, malgré les distances, l’a poussé à inventer de
nombreux moyens et supports de communication et d’enregistrement, à travers les siècles. Au
départ, la communication était à l’oral, après en évoluant l’Homme a découvert l’écriture. Le
développement de l’écriture a permis la création de divers supports, outils et moyens pour
arriver à l’internet et le World Wide Web (Trégouët, 1998 ; Évolution des moyens de
communication, 2011). Les supports ont évolué jusqu’à un traitement entièrement numérique,
pour permettre aux utilisateurs de profiter pour enregistrer, écouter, … : du phonographe à
l’iPod, du cylindre aux supports numériques (Bacot et Meli, 2004 ; Vautherot, 2008).
Tous ces moyens et ces supports qui ont été développé par l’Homme, à travers les siècles, ne
sont que des technologies, appelées les Technologies de l’Information et de la Communication
(TIC).
Les outils des TIC « constituent un terrain fertile pour éveiller, exercer, développer et
promouvoir les compétences transversales nécessaires pour s’éduquer dans une interaction
constructive avec la société complexe » (Lebrun, 2007, p. 71).
Les TIC se sont imposées et ont envahi le quotidien de toutes les générations, dans tous les
domaines et dans tous les secteurs. L’éducation a été l’un des secteurs envahi par les TIC d’où
10
est apparu le terme « TICE » ou Technologie de l’Information et de la Communication
pour l’Enseignement (Vincent, 2002, p. 9).
La « Stratégie Nationale de l’éducation et de l’enseignement au Liban » élaborée en 2006
accorde une importance à l’intégration de la technologie de l’information et de la
communication dans le système éducatif :
« Un enseignement orienté vers le développement des connaissances, des
attitudes et des compétences relatives au traitement des données et à
l’utilisation intensive de la technologie de l’information et de la
communication » (ALSE, 2006, p. 33).
Dans la perspective de cette recherche, il est primordial d’intégrer l’un des outils des TIC, à
savoir la baladodiffusion (un moyen gratuit de diffusion de fichiers audio, vidéo ou autres sur
Internet), dans l’enseignement/apprentissage de l’expression orale en langue française afin
d’évaluer l’impact de cette nouvelle technologie sur l’expression orale en français des élèves
de EB2 (Éducation de Base 2ème année) d’une école libanaise privée1.
Mais avant de le faire, il serait intéressant de brosser une vue d’ensemble pour présenter le
travail de cette étude.
Le chapitre 1 présente le cadre général de cette recherche-action : les mots-clés, l’état des
lieux, la problématique, les questions, ainsi que l’importance de cette recherche.
Le chapitre 2 rédige, à la base de certaines lectures et recherches, la revue de la littérature de
cette étude : un aperçu historique sur le statut de la langue française au Liban et la place de
cette langue dans le curriculum libanais, ainsi que le rôle des TICE dans la motivation, le
développement de l’autonomie, le travail en groupe et l’apprentissage des langues. Pour
aborder ensuite, ce que c’est la baladodiffusion, les balados, l’oral et l’expression orale, pour
enfin montrer les usages pédagogiques des balados.
1 Suite à la demande de l’administration de l’école, le nom de cette dernière restera anonyme.
11
Le chapitre 3 expose les hypothèses de travail, détaille la méthodologie et présente les résultats
afin de valider ou d’infirmer les hypothèses.
Et finalement le chapitre 4 interprète les résultats, détaille les recommandations, propose des
sujets de recherche et est consacrée à la conclusion générale.
A. Mots-clés
TICE (ICT in Education) : Technologie de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement (Vincent, 2002, p. 9).
baladodiffusion (podcasting) : un moyen gratuit de diffusion de fichiers audio
(document sonore), vidéo ou autres sur Internet (Beaudin-Lecours, 2009).
balado (podcast) : un fichier audio (très souvent au format MP3), vidéo ou autres
diffuser en ligne et qui peut être téléchargé sur des ordinateurs, des baladeurs
numériques, des lecteurs MP3/MP4, … et qui peuvent être ensuite écoutés et/ou
visionnés immédiatement ou ultérieurement (Beaudin-Lecours, 2009).
expression orale (oral expression) : une action, une compétence d’exprimer et de
s’exprimer grâce à un langage parlé (CNRTL – Centre National de Ressources
Textuelles et Lexicales, 2012).
motivation (motivation) : ensemble de facteurs dynamiques indispensables à stimuler,
à modifier, … le comportement d’une personne (CNRTL, 2012).
autonomie (autonomy) : fait de se gouverner par soi-même (par ses propres lois) et
d’agir librement et indépendamment (CNRTL, 2012).
enseignement/apprentissage (teaching/learning) : le mot « enseignement » est une
action, une manière d’enseigner, de transmettre des informations. Le mot
« apprentissage » est l’acquisition d’une formation professionnelle. Le concept
12
« enseignement/apprentissage » est la transmission des connaissances par une aide à
la compréhension et à l'assimilation (Koumene, 2009).
webquest (webquest) : une tâche à accomplir, qui est guidée par des fiches de travail
et des sites web préparés au préalable par le professeur, permettant à l’étudiant de la
résoudre seul en suivant le parcours sur Internet (Goldmann, 2006).
amotivation (amotivation) : un état de manque de toute motivation à exercer une
activité, caractérisé par un manque de compétence perçue et / ou un défaut de la valeur
de l'activité ou ses résultats (The Free Dictionary, 2008).
motivation intrinsèque (intrinsic motivation) : l’engagement de la personne « dans
une activité pour le plaisir et la satisfaction » (Vallerand et Miquelon, 2008, p.168).
motivation extrinsèque (extrinsic motivation) : l’engagement de la personne « dans
une activité dans le but d’obtenir quelque chose de plaisant ou d’éviter quelque chose
de déplaisant une fois l’activité terminée » (Vallerand et Miquelon, 2008, p.169).
B. État des lieux
Malgré que « Le Liban est le dernier jardin de la francophonie au Moyen Orient » (Tawil,
2007), la francophonie, dans ce pays, a perdu du terrain. L’une des causes est l’invasion
anglophone due à des raisons politico-économiques dans un contexte mondial (Association
des Makassed, 2014).
En 2010, l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) a publié un rapport dans
lequel elle estime que 18% de la population libanaise – qui compte 4 255 000 – sont des
francophones et 20% sont partiellement francophones, tandis que 51% de cette même
population ne sont que des arabophones (OIF, 2010).
Le nouveau programme de langue et de littérature françaises au Liban se proposait de
remédier les principales faiblesses des anciens programmes (CRDP, 2014).
13
La remédiation des faiblesses, dans le nouveau programme libanais et
l’enseignement/apprentissage des compétences de la langue française, dans les écoles
francophones, dès la maternelle, n’ont pas empêché la présence de problèmes et de
difficultés qui entravent l’acquisition des compétences orale et écrite en compréhension et
en expression de la langue française chez certains étudiants.
Les TICE n’ont pas cessé d’accompagner le développement de la didactique des langues
étrangères et ont offert de nombreuses ressources authentiques et « un réservoir quasi infini
de nouvelles pratiques » (Zhang, 2010, p.45) au monde de l’éducation pour faciliter
l’enseignement/apprentissage de ces langues ainsi que l’acquisition de leurs compétences.
Cette étude a été faite dans une école libanaise francophone, qui enseigne le français et en
français les disciplines non linguistiques : sciences et maths, d’où le français est considéré
comme étant une première langue étrangère.
C. Problématique de la recherche-action
Dans ma pratique pédagogique, une difficulté a été soulignée en expression orale en langue
française chez les élèves de la classe d’EB2 du cycle primaire dans l’école privée
sélectionnée pour cette recherche.
D. Questions de la recherche-action
En fonction du cadre général, de cette recherche, décrit précédemment, voici les principales
questions auxquelles cette étude tente de répondre :
Est-ce que la baladodiffusion influence positivement la motivation des apprenants de
la classe d’EB2 en expression orale en français ?
L’adoption de la baladodiffusion renforce-t-elle les situations de communication orale
en langue française ?
L’intégration de la baladodiffusion offre-t-elle la possibilité, aux apprenants,
d’apprendre de façon autonome ?
14
E. Importance de la recherche-action
Cette étude a opté pour une recherche-action « dont la spécificité est d’allier les apports
conjoints de la théorie et de la pratique » (Zhang, 2010).
Une recherche-action est une
« modalité de recherche qui rend l'acteur chercheur et qui fait du
chercheur un acteur, qui oriente la recherche vers l'action et qui ramène
l'action vers des considérations de recherche, tout en refusant le postulat
d'objectivité du positivisme. » (Gauthier, 1984, p. 522).
La recherche-action part d’un problème capté sur le terrain, « anticipe l’action par la
recherche théorique en constituant un réseau de conditions didactiques, pédagogiques,
technologiques pour créer des zones potentielles d’apprentissage et trouver de nouvelles
solutions. Elle confronte les savoirs et l’action pour mieux les théoriser » (Zhang, 2010).
Dans cette étude le chercheur/acteur traite le sujet d’une récente technologie de
l’information et de la communication – la baladodiffusion – intégrée à
l’enseignement/apprentissage de l’expression orale en langue française dans une classe du
cycle primaire.
15
Conclusion
Ce mémoire s’intitulant « La baladodiffusion au service de l’expression orale en français : le
cas d’une classe de EB2 dans une école privée au Liban » est une recherche-action.
L’apprentissage d’une langue nécessite l’acquisition de ses compétences orale et écrite en
compréhension et en expression ainsi que de son code linguistique. L’expression orale est l’une
des principales habiletés dans l’acquisition d’une langue (Oliveira, 2010).
Le temps accordé à l’expression orale des élèves ainsi que les méthodes utilisées qui accordent
la priorité à l’écrit, ne permettent pas un travail approfondi de cette compétence (Oliveira,
2010).
L’objectif de cette étude est de tenter d’évaluer l’impact de l’intégration de la baladodiffusion
sur l’acquisition de la compétence d’expression orale des élèves d’EB2 en français. Plus
concrètement, il s’agit de voir si le fait d’intégrer la baladodiffusion à
l’enseignement/apprentissage de la langue française peut influencer positivement la motivation
des apprenants et favoriser leur autonomie par la mise en œuvre d’activités innovantes.
16
CHAPITRE II
REVUE DE LA LITTÉRATURE
Introduction
Le Liban est un pays qui se caractérise par son plurilinguisme. Pour s’ouvrir à la civilisation
internationale et pour enrichir la culture libanaise, la législation libanaise se prononce pour
l’enseignement d’au moins une langue étrangère (soit le français ou l’anglais) auprès de la
langue arabe – la seule langue officielle – (Constitution Libanaise 1943).
Le développement des méthodes d’enseignement, des outils pédagogiques, … et l’intégration
des TICE ont accompagné et influencé le processus d’enseignement/apprentissage de la langue
française (Zhang, 2010).
De nombreuses études ont montré l’impact de l’intégration des TICE sur les apprenants, les
enseignant(e)s et sur le processus d’enseignement/apprentissage de plusieurs disciplines. Ces
études sont détaillées ci-dessous :
Meyer dans son mémoire « Enseigner avec un tableau blanc interactif : une (r)évolution ? »
soutenu en 2013, a montré que le Tableau Blanc Interactif (TBI) « cet artefact novateur
présenterait un énorme potentiel pour l’enseignement des différentes disciplines, ainsi qu’un
impact positif sur l’intérêt des élèves à apprendre » mais aussi nécessite « un gros travail de
découverte et d’appropriation » pour l’enseignant l’intégrant dans sa pratique, donc « il est
primordial que l’enseignant se forme – ou soit formé – aux usages pédagogiques du TBI, tout
en ne perdant jamais de vue ses objectifs d’enseignement. »
17
Dans son étude en 2013, « Les TICE au service de l'apprentissage d'une langue vivante
étrangère en cycle 3, pourquoi et comment? L'exemple de la webquest », Dary a montré
l’efficacité de la webquest, dans les trois classes du cycle 3, en cours d’espagnol. Il a montré
que la webquest a stimulé la motivation chez les apprenants et a poussé les apprenants à
travailler en autonomie qui nécessite d'être adaptée à la spécificité de chaque public.
Karsenti voulait « mieux comprendre le rôle que peuvent jouer les technologies pour soutenir
et stimuler le développement des compétences à écrire des élèves du primaire » (Karsenti,
2015) dans son projet de recherche « Usages didactiques des technologies de l’information et
de la communication (TIC) pour soutenir le développement de la compétence à écrire des
élèves du primaire en milieu défavorisé » réalisé en 2015. Dans cette étude Karsenti (2015) a
pu prouver que
« les technologies s’offrent comme un support à grand potentiel pour le
processus d’écriture des élèves, dans la mesure où elles intègrent des
fonctions de planification, de rédaction, de révision et de correction plus
variées, plus flexibles, plus interactives et moins cloisonnées qui facilitent
la réécriture et l’amélioration des textes, non seulement sur le plan de la
correction linguistique, mais aussi sur le plan de la planification des
idées, de leur organisation, de leur développement. » (Karsenti, 2015)
Zhang (2010) dans sa thèse « L’intégration des TICE à l’enseignement/apprentissage du FLE
en milieu universitaire chinois : leur apport au développement de la compréhension orale des
étudiants » a suggéré que l’intégration des TICE dans l’enseignement/apprentissage du FLE
(Français Langue Étrangère) aide les apprenants universitaires chinois à perfectionner leur
compréhension orale en FLE. Suite à une observation de la situation actuelle de
l’enseignement-apprentissage du FLE dans les universités chinoises et l’état de l’utilisation des
TICE dans ces institutions et suite aux recherches concernant les ressources et les outils TICE,
et la proposition d’une série de démarches méthodologiques, Zhang a pu valider l’efficacité de
18
l’intégration des TICE dans l’enseignement/apprentissage du FLE pour le perfectionnement de
la compréhension orale des étudiants chinois.
Dans le contexte de cette recherche-action, il y a eu recours à de nombreuses références afin
de définir les mots-clés et de clarifier certains concepts et thèmes pour mieux comprendre le
sujet de cette étude.
Cette revue de la littérature présentera :
Un aperçu historique sur le statut de la langue française au Liban, une distinction entre les
notions FLE/FLS/FLSco, ainsi que la place de cette langue dans le curriculum Libanais.
Les définitions des concepts : TIC, TICE, autonomie et motivation. L’impact du travail en
groupe sur l’autonomie des apprenants, ainsi que l’effet des TICE sur l’apprentissage de
langues.
Les définitions des concepts : baladodiffusion, balado, oral et expression orale. Ainsi que
les usages pédagogiques des balados et le rôle des grilles d’évaluation.
19
A. La langue française au Liban
1. Le statut du français au Liban : aperçu historique
Le Liban ou officiellement la République Libanaise est un espace d’échanges et de
rencontre entre l’Orient et l’Occident (Association des Boursiers de l'AUF, 2005 ; Tawil,
2007).
Le peuple de cette terre de rencontre a connu une variété de langues avec le temps :
cananéen, akkadien, grec, latin, syriaque, arabe, italien, français, anglais, … (Francophonia
Liban, 2014).
Depuis que l’indépendance du Liban est acquise en 1943 « L’arabe est la seule langue
nationale officielle » (Constitution libanaise 1943).
Le plurilinguisme au Liban met en présence trois langues de civilisation : l’arabe, le
français et l’anglais. Cependant, la diversité culturelle du peuple Libanais se manifeste par
la maîtrise d’au moins une langue étrangère : le français ou l’anglais, auprès de l’arabe –
langue officielle – (Abou, 1962 ; Hoyek, 2003).
« Lorsqu’on parle de la langue française au Liban, on parle forcément d’histoire et de
politique » (Makki, 2007). Le français au Liban remonte bien avant le Mandat Français
(1920 – 1943) contrairement à la plupart des pays francophones. Le français est l’une des
deux langues étrangères enseignées obligatoirement dès la maternelle, aussi bien dans
l’enseignement public que privé (El-Soufi, 2011). Le français s’est répandue au Liban,
d’abord grâce aux missionnaires pendant la période ottomane, par des écoles religieuses et
par des écoles de la Mission laïque française ..., après grâce aux gouverneurs francophones
à l’époque de moutasarrifs et ensuite grâce au Mandat Français où la langue française
acquiert le statut de deuxième langue officielle – après l’arabe – (article 11 de la
Constitution libanaise de 1926) et elle devint une langue quasi maternelle dans la vie
20
quotidienne du peuple. Dès lors la langue française a occupé une place importante dans le
pays des cèdres (Abou, 1962 ; Hoyek, 2003 ; Hafez, 2006 ; Tawil, 2007 ; Gilder, 2013).
« Le Liban regroupe l’un des plus vastes réseaux d’institutions d’enseignement
francophone au monde » (Gilder, 2013).
La langue française au Liban est une langue de culture, de communication, … et occupe
une place importante dans la presse et les médias (Hoteit, 2010).
2. Distinction entre les notions FLE/FLS/FLSco
Cette partie sera consacrée à la distinction des notions FLE « Français Langue Étrangère »,
FLS « Français Langue Seconde » et FLSco « Français Langue de Scolarisation » afin de
déterminer le statut de la langue française au Liban.
a. Français Langue Étrangère
« Toute langue non première est une langue étrangère » (Cuq, 1991, p. 99). Le concept
de la langue étrangère est construit par opposition à la langue maternelle. Une langue
peut avoir le caractère d’étrangeté d’un point de vue social ou politique.
Louise Dabène a distingué trois degrés d’étrangeté :
o La distance matérielle qui dépend de la géographie. Tel est le cas d’un Français
qui considère que le Japonais est plus distant que l’Arabe, lui-même plus distant
que l’Italien.
o La distance culturelle qui s’interprète par les pratiques culturelles difficiles à
décoder et qui ne dépendent pas forcément de la distance géographique.
o La distance linguistique qui relève des familles de langue. Par exemple, les langues
romanes sont plus proches entre elles que les langues slaves (Cuq et Gruca, 2005,
p. 93 – 94).
« Parmi les langues étrangères, certaines ont des propriétés particulières qui les font
appeler langues secondes » (Cuq, 1991, p.99).
21
b. Français Langue Seconde
Cuq (1991) proposa une définition du français langue seconde (FLS)
« Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts
de langue et de français. Sur chacune des aires où il trouve son
application, c’est une langue de nature étrangère. Il se distingue des
autres langues étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses
valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux et
par le degré d’appropriation que la communauté qui l’utilise s’est octroyé
ou revendique. Cette communauté est bi ou plurilingue. La plupart de ses
membres le sont aussi et le français joue, dans leur développement
psychologique, cognitif et informatif, conjointement avec une ou plusieurs
autres langues, un rôle privilégié. »
c. Français Langue de Scolaristaion
Le français langue de Scolarisation (FLSco) est à la fois une langue enseignée et une
langue d’enseignement. D’après Vigner (1992) le FLSco est « une langue apprise pour
enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente
dans l’environnement social des élèves » comme par exemple l’enseignement des
disciplines non linguistiques, les sciences, les mathématiques, l’histoire, la géographie,
…, dans certaines écoles au Liban.
3. La place de la langue française dans le curriculum libanais
Après la précision du statut de la langue française au Liban et la distinction entre les
notions FLE, FLS et FLSco, il est indispensable d’étudier la place qu’occupe la langue
française dans le curriculum libanais.
Dans les écoles, au Liban, les cours se déroulent sur cinq jours dans la semaine. Le français
est enseigné dans les établissements scolaires francophones libanais. Certaines écoles,
suivent le curriculum français (de la France) et d’autres écoles suivent les répartitions du
curriculum libanais dans leurs programmes d’enseignement (El-Soufi, 2011).
22
Dans le curriculum libanais, les heures consacrées à l’apprentissage de la langue française
sont réparties par cycle (annexe 1) et entre les différentes compétences (annexe 2) :
compréhension de l’oral et de l’écrit, expression de l’oral et de l’écrit, connaissance de la
langue et lecture. De même, les objectifs généraux sont précisés (annexe 3) et les objectifs
spécifiques sont détaillés par cycle et par compétence (annexe 4).
De plus, la langue française est une langue véhiculaire, utilisée, dès la maternelle, pour
l’enseignement/apprentissage des disciplines non linguistiques : les mathématiques, les
sciences et parfois l’histoire, la géographie et l’éducation civique (El-Soufi, 2011).
En ces termes, Abou (1962) présente le bilinguisme au Liban :
« Au Liban, le principe culturel du bilinguisme fondamental a pour
corollaire pratique le bilinguisme scolaire précoce et véhiculaire : la
langue occidentale est enseignée dès les premières années dans toutes les
écoles, officielles et privées ; elle sert de langue d'enseignement,
conjointement avec l'arabe, dans tous les établissements à partir de la fin
du cycle primaire, dans une grande partie des écoles libres dès le début
de l'âge scolaire » (Abou, 1962).
L’enseignement/apprentissage de la langue française diffère selon les contextes scolaires
libanais : selon qu’il s’agit d’écoles homologuées ou conventionnées, d’écoles privées ou
publiques, selon que les apprenants ont été scolarisés pendant le cycle préscolaire ou s’ils
ont intégré directement le cycle primaire, selon s’ils pratiquent le français hors du milieu
scolaire, selon si les apprenants ont vécu à l’étranger ou pas, … (Hoteit, 2010 ; El-Soufi,
2011).
B. TIC et TICE
1. Définition
a. TIC
Les ordinateurs, les tableaux blancs interactifs, les téléphones portables, les baladeurs,
les tablettes numériques, l’internet (les sites web, les blogs, …) et d’autres constituent
23
l’ensemble des Technologies de l’Information et de la Communication ou TIC. Les
TIC offrent la possibilité de partager, de créer, d’échanger, « de mémoriser, de traiter,
de rendre accessible (sur un écran ou un autre support) et de transmettre, en principe
en quelque lieu que ce soit, une quantité quasi illimitée et très diversifiée de données »
(Grégoire, Bracewel, & Laferrière, 1996). « Ces données peuvent avoir des formes
variées : texte, image, son, vidéo, schéma, graphes … » (El-Soufi, 2011).
b. TICE
Les TIC sont indispensables à la vie de l’être au niveau personnel et au niveau
professionnel. Elles ont évolué et se sont répandues vite et partout pour faciliter, aux
Hommes, les tâches, sauvegarder le temps et raccourcir les distances.
Tous les secteurs ont profité des TIC. À son tour, le secteur de l’éducation, à profiter
des bénéfices des TIC dans l’enseignement/apprentissage, d’où est né le terme TICE
ou « Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement »
(Vincent, 2002, p. 9).
Il est évident que l’intégration des TICE constituent un enjeu important pour l’école,
parce qu’elles répondent aux besoins et aux intérêts de la génération du numérique et
« elles apportent des techniques modernes procurant à la fois des supports diversifiés
à l’enseignement, tant du côté des élèves que du côté des enseignants » (Vincent, 2002,
p. 9).
L’utilisation des TICE dans la pratique quotidienne d’un enseignant « peut contribuer
à améliorer les apprentissages des élèves, à les rendre plus autonomes, plus motivés »
(Vincent, 2002, p. 10) et aide l’enseignant à mieux préparer, de façon rapide et facile.
24
2. TICE et développement de l’autonomie
a. Définition de l’autonomie
« L’acquisition de l’autonomie est un but en soi : c’est une compétence à acquérir, une
compétence transversale primordiale à développer chez les enfants. » (Mission
départementale pour l’école maternelle, 2015).
C’est aussi une valeur positive de l’être, c’est la capacité de se gouverner soi-même, de
choisir et d’agir librement (Moneim, 2013). L’autonomie est une notion associée
souvent au domaine de la philosophie et de la politique. En pédagogie l’autonomie est
une « organisation scolaire telle que les écoliers participent, dans une mesure plus ou
moins grande, au choix des matières enseignées et à la discipline générale de l'école, de
manière à apprendre à se gouverner eux-mêmes » (CNRTL – Citation de Piéron, 1963).
« L'autonomie est aussi une condition de la réussite scolaire, d'une bonne orientation et
de l'adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. Il est
également essentiel que l'école développe la capacité des élèves à apprendre tout au
long de la vie » (http://eduscol.education.fr/).
b. Autonomie de l’apprenant et rôle de l’enseignant
Depuis des dizaines d’années, l’enseignement était axé à l’extrême sur l’enseignant,
mais après, le métier d’enseignant a fortement évolué et l’importance de son rôle, dans
un environnement pédagogique autonome, est apparue clairement, pour aboutir à une
pédagogie centrée sur l’apprenant et à l’autonomie de ce dernier (Camilleri, 2002 ;
Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, 2008).
Certains pensent que « le fait d’avoir placé l’enfant au centre du système éducatif aurait
diminué le rôle de l’enseignant […]. Ce rôle se trouve au contraire renforcé avec la
focalisation sur la méthodologie : faciliter l’accès au savoir » (Linares, 2007).
25
Pour aboutir à une pédagogie centrée sur l’apprenant et pour favoriser son autonomie,
l’enseignant doit avoir à l’esprit de nombreuses compétences qui doit développer.
En premier lieu, il faut que l’enseignant prenne conscience (conscience de soi) que sa
mission essentielle n’est plus de transmettre des savoirs et des informations « mais de
mettre en place des tâches et d’assurer un rôle de conseiller et de personne-ressource »
(Camilleri, 2002) à l’apprenant qui sera responsable de définir ses besoins
d’apprentissage, de choisir les méthodes, de rechercher lui-même les informations dont
il a besoin. De plus l’enseignant doit prendre conscience de ses compétences, de ses
propres expériences d’apprentissage, de ses connaissances pédagogiques, de ses
attitudes, comportements, convictions, … . Il importe également que l’enseignant doit
bien connaître ses apprenants, leurs caractéristiques sur les plans affectifs et cognitifs,
leurs attitudes et leurs compétences sur le plan de l’autonomie. De plus, l’enseignant
doit mesurer l’influence qu’il exerce sur le processus d’apprentissage (Camilleri, 2002).
De même, l’enseignant devra posséder des qualités de gestionnaire. Il doit savoir bien
gérer le temps, l’espace, le nombre, … pour être capable « de conduire une classe dans
laquelle les élèves participent activement à la prise de décisions et ont recours à des
stratégies et matériels pédagogiques variés » (Camilleri, 2002).
Il devra être aussi proche de ses apprenants pour qu’il les comprenne et pour mettre en
valeur les styles d’apprentissage de chacun et pour savoir leurs besoins et leurs intérêts
ainsi pour les aider à surmonter les doutes et les hésitations qui peuvent se manifester
lors de l’apprentissage.
De plus l’enseignant doit laisser la liberté aux apprenants de choisir les matériels
pédagogiques qu’ils jugent les plus intéressants afin de les encourager à participer au
processus d’enseignement/apprentissage et à la prise de décisions (Camilleri, 2002).
L’unique tâche accordée à l’enseignant était de transmettre des informations et des
26
savoirs, mais ce n’est plus le cas, l’enseignant a de nombreuses tâches qu’il doit
accomplir – un guide, un gestionnaire, un conseiller, … – afin de favoriser l’autonomie
de l’apprenant.
c. Travail en groupe et développement de l’autonomie
Le travail en groupe ou en équipe est un mode de travail fondé sur le partage minutieux
des tâches entre les membres du groupe afin d’atteindre un objectif ou des objectifs
communs où tous seront responsables de ce travail
(http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/travail-en-groupe/).
Le travail en groupe aide à favoriser les apprentissages, la communication, la
socialisation, de même il aide
« à favoriser le conflit socio-cognitif à partir de la confrontation de points
de vue, provoquant le déséquilibre duquel peut naître une structuration
nouvelle des savoirs et des représentations. Il doit favoriser chez chaque
élève la prise de conscience des processus d’appropriation des
apprentissages, cristallisant ainsi, les ingrédients de la métacognition : «
Faire en se regardant faire » » (Académie de Dijon, s.d.).
Le travail en groupe présente, à l’apprenant, des avantages multiples et variés :
l’apprenant apprend à avoir confiance en soi, à partager et à respecter divers points de
vue, à écouter autrui et le respecter, à confronter et à échanger des idées, à poser des
questions, à développer une pensée critique, à se responsabiliser, à développer sa
créativité, à résoudre des problèmes, à prendre des décisions, à développer l’estime de
soi, à se valoriser, à s’auto-évaluer, à mieux connaître ses capacités, à prendre
conscience de ses limites, à développer des habiletés d’expression, à formuler des
suggestions et des idées, …, à développer son autonomie (Académie de Dijon, s.d. ;
Robo, 1997 ; El-Soufi, 2011).
Le travail en groupe permet aux apprenants d’apprendre les uns des autres et de même
il favorise l’auto-apprentissage.
27
Lors du travail en groupe l’enseignant est perçu comme un conseiller, un guide, une
personne-ressource, …, qui aide ses apprenants, les oriente, valide leurs réponses, …
(Académie de Dijon, s.d. ; Robo, 1997).
« En fin de compte, le travail en groupe est une compétence transversale
à faire acquérir aux apprenants. Pour y arriver, il est important de créer
la motivation et le désir d’apprendre en permettant aux élèves de réaliser
une activité véritable et complète, intéressant l’ensemble de groupe-
classe » (El-Soufi, 2011).
3. TICE et motivation
a. Définition de la motivation
En général, la motivation est un ensemble de facteurs dynamiques indispensables à
stimuler, à modifier, … le comportement d’une personne.
En psychopédagogie, la motivation est un « ensemble des facteurs dynamiques qui
suscitent chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre » (CNRTL, 2012).
La motivation constitue un élément essentiel à l’accomplissement de toute activité et
de tout acte et elle est évidemment liée au besoin de la personne.
Richard Deci en 1975 a distingué deux formes de motivation :
o La motivation extrinsèque provoquée par des facteurs extérieur à la personne, par
exemple, recevoir une récompense, faire plaisir aux autres (parents, professeur,…),
avoir de bonnes notes, …
o La motivation intrinsèque dépend des besoins et des intérêts de la personne, sans
avoir nécessairement influence de facteurs extrinsèques (Vallerand et Miquelon,
2008).
La motivation « se définit comme un continuum qui va d’un extrême, l’amotivation, à
un autre, la motivation intrinsèque […], en passant par la motivation extrinsèque »
(Knoerr, 2005) comme le résume le schéma suivant de Deci et Rayan 1985 :
28
Figure 1 La motivation à la réussite (http://apliut.revues.org/2889)
De nombreux éléments provoquent la motivation de l’étudiant pour exécuter une tâche,
mais il est primordial de prendre en considération les capacités de l’élève ainsi que ses
représentations mentales (Vecchi, 2002).
Pour Vecchi (2002), motiver l’élève nécessite, une tâche ayant un sens pour lui, des
objectifs, des moyens ainsi que des critères d’évaluation clairs et précis. De même,
pour Vecchi (2002) l’élève a droit à l’erreur, ce qu’il le rend responsable de son
apprentissage et « l’acteur de la construction de ses propres savoirs ».
La motivation « constitue un facteur important de réussite chez les individus, adultes
comme enfants, parce qu’elle les pousse vers l’accomplissement de leur but malgré
toutes les difficultés rencontrées. L’absence de motivation chez les jeunes influence
négativement leurs performances » (El-Soufi, 2011).
b. Rôle des TICE dans la motivation
Le numérique domine cette ère. Toute personne ayant grandi dans un environnement
numérique est un natif numérique ou « digital native ». Pour que l’école puisse répondre
29
aux besoins et aux intérêts des natifs numériques, elle doit être à jour, pour cela, pour
elle, c’est évident d’intégrer les TIC dans son curriculum, dans ses buts et ses objectifs,
ainsi que dans sa pratique pédagogique quotidienne.
« Les TICE allaient accroître la motivation, individualiser les apprentissages, respecter
les profils cognitifs, rendre l'apprentissage plus ludique, plus attrayant, plus interactif
[…] l'introduction des technologies dans les pratiques pédagogiques allait faciliter
l'apprentissage de manière quasi automatique » (Guichon, 2009).
L’intégration de nouveaux outils de TIC en classe, au début, motive les élèves et éveille
leur curiosité, mais quand les élèves sont habitués à l’utilisation de ces outils leur
motivation « décroît pour atteindre de nouveau son niveau de départ » (El-Soufi, 2011).
Pour cela les outils des TIC sont nombreux et diverses et peuvent être employés de
façons multiples afin de varier les méthodes, faciliter l’acquisition des objectifs,
motiver l’apprenant et le rendre le centre de ses apprentissages, sans ignorer le rôle de
l’enseignant qui va guider l’apprenant et surveiller le processus
d’enseignement/apprentissage via les TIC.
4. TICE et apprentissage des langues
« Le monde de l’éducation vit des transformations qui touchent les
méthodes d’enseignement et les modes d’apprentissage. […] En fait, dans
l’optique de se développer dans un monde très compétitif, les TICE sont
l’objet de discours enthousiastes. Du point de vue des décideurs, ces
technologies contribuent à l’amélioration de la qualité de l’enseignement
et de l’apprentissage » (Abdel-Ouahed, 2014).
L’introduction des TICE dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes a
entraîné de majeurs changements pédagogiques :
o « La langue vivante est devenue langue vive » (Lherete, 2010). Grâce aux TICE,
l’apprenant écoute des locuteurs natifs sur CD (Compact Disc), DVD (Digital Video
30
Disc ou Digital Versatile Disc), …, ceci permet d’apprendre l’accent, la prononciation,
… d’une langue vivante. De plus ses locuteurs natifs peuvent être des interlocuteurs
grâce à des logiciels comme « Skype », ainsi l’apprenant développe ses compétences
de compréhension et d’expression orales et de lecture.
o « Le rapport à l’écrit a profondément changé » (Lherete, 2010). Le livre n’est plus le
seul document utilisé dans l’enseignement/apprentissage mais il est accompagné avec
d’autres supports : des documents sonores, des vidéos, des diaporamas, des balados, …
qui peuvent être écouté et visualiser sur le tableau blanc interactif ou TBI qui a remplacé
le tableau fixe, ainsi l’apprenant est actif et participe à son apprentissage et développe
ses compétences de compréhension et d’expression écrites.
o « Les TICE modifient complètement la posture de l’enseignant » (Lherete, 2010). Pour
réussir son rôle en intégrant les TICE dans sa classe de langue, l’enseignant doit
nécessairement posséder et développer de nouvelles compétences sur le plan
pédagogique, technologique, institutionnel, … : il doit être à jour et suivre des
formations pour acquérir les compétences nécessaires qui lui permettent d’intégrer et
d’utiliser les outils des TICE efficacement dans son cours de langue.
Les TICE offrent de nouvelles modalités d’enseignement/apprentissage, en particulier dans
le domaine des langues vivantes. Les TICE fournissent des moyens novateurs, non
seulement pour la diffusion des connaissances mais aussi pour l’exploration de stratégies
d’apprentissage qui favorisent la construction des compétences (Lebrun, 2002).
31
C. Baladodiffusion et balados
1. Origine et définition de la baladodiffusion
La baladodiffusion (ou la diffusion pour baladeur) est une traduction québécoise du mot
anglais « podcasting ». Ce terme est apparu en 2004 par Adam Curry et Dave Winer, en
renseignant au modèle de baladeur « iPod » le célèbre baladeur numérique de la marque
Apple. « Podcasting » est issu de la fusion de deux mots : « iPod » et « broadcasting »
signifiant diffusion. La baladodiffusion est une technique ou un mode de diffusion
permettant aux utilisateurs d’écouter des documents sonores et de visionner des vidéos,
des documents textes, … téléchargeables à l’aide d’un ordinateur ou d’un appareil mobile
: lecteur MP3/MP4, baladeur, téléphone portable, … (Roland, 2013 ; Roland, 2012 ;
Mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, 2010 ; Ministère de l’éducation
nationale, de la jeunesse et de la vie associative, 2011).
« La baladodiffusion est fondée sur la liberté de mouvement : écouter ou regarder ce que
l’on veut, où, quand et comme on le veut, … autrement dit, de nouveaux usages adaptés à
la mobilité » (CRDP de l’académie de Versailles, 2008).
La baladodiffusion peut servir à diffuser différents contenus et dans différents domaines
en ayant accès à l’information en permanence sans contraintes spatiales ou temporelles
(Chassain, 2013).
2. Définition de balado
Balado ou « podcast » est un fichier audio (très souvent au format MP3), vidéo ou autres
(PDF ou document texte) diffuser en ligne (grâce à un flux RSS – Rich Site Summary or
Really Simple Syndication – : un système, nécessitant un abonnement, permettant de
diffuser des informations nouvellement publiées sur un site web ou un blog) et qui peut
être téléchargé sur des ordinateurs, des baladeurs numériques, des lecteurs MP3/MP4, …
et qui peuvent être ensuite écoutés et/ou visionnés immédiatement ou ultérieurement. Ce
32
n’est pas nécessaire de posséder un « iPod » ou un baladeur ou un lecteur MP3/MP4 pour
écouter ou visionner une balado, il suffit d’avoir un ordinateur et un navigateur web ou
une application et certainement avoir accès à Internet pour télécharger des balados
(Beaudin-Lecours, 2009).
Pour mieux comprendre le processus de la baladodiffusion, il est essentiel d’avoir recours
à ce schéma :
Figure
2 Schéma de diffusion et de réception de balados (http://www.dane.ac-versailles.fr/)
Le baladodiffuseur est la personne qui va créer, fournir et déposer un ou des fichier(s)
audios, vidéos ou autres sur un serveur internet afin de les diffuser, en ligne, grâce au flux
RSS – Rich Site Summary or Really Simple Syndication –. À son tour l’utilisateur, abonné
au flux RSS, va consulter le flux au moyen d’un logiciel dédié ou d’un lecteur de flux RSS,
pour sélectionner, télécharger, écouter/visionner les balados. Le baladodiffuseur peut être
en même temps un utilisateur et vice versa.
33
3. Baladodiffusion et expression orale
a. Définition de l’oral
L’oral c’est tout ce qui est énoncé, émis, diffusé par la parole (langage, son, …) ou
transmis par la voix (sonore). « Parler une langue c’est émettre des sons articulés. »
(Tomassone, 2001, p.38). L’oral implique tout un travail sur la voix, sur les sons, le
rythme, l’intonation, l’accent, … (Cuq et Gruca, 2005, p.182).
La parole est un moyen d’action, un mode d’expression, … pour convaincre autrui, en
fait « c’est l’audio-visuel, le développement de toutes les formes éducatives et le travail
en groupe qui ont redonné à la parole un statut privilégié dans une société ou finalement
tout se joue à l’écrit » (Bellenger, 1993, p.3).
« L’informatique permet maintenant de stocker et de traiter des corpus importants, de
cerner les spécificités du système et de fonder l’oral comme véritable discipline du
français » (Tomassone, 2001, p.48).
b. Définition de l’expression orale
Expression orale (E.O.) ou production orale (P.O.) est l’une des compétences
langagière que les apprenants acquièrent progressivement et qui consiste à s’exprimer
dans des situations diverses. « Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un
destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se
résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative »
(AUF, 2005).
« L’expression orale c’est l’expérience vivante d’un raisonnement qui s’élabore. […]
c’est un moyen de communication par excellence. […] c’est un objet d’apprentissage,
d’éducation et de perfectionnement » (Bellenger, 1993, p.5).
L’expression orale commence par :
34
o Des idées : des opinions, des informations, des sentiments, des arguments, … que
le locuteur exprime à un ou des destinataire(s). Le contenu du message doit être
adapté à l’âge, au statut, au rôle, … du destinataire pour qu’il puisse le comprendre
(AUF, 2005).
o De la structuration : les idées doivent être logiquement enchaîné et le message doit
être bien formulé, pour que ce dernier soit transmis de façon clair et que le(s)
destinataire(s) puisse(nt) le comprendre (AUF, 2005).
o Du langage : l’interlocuteur doit comprendre les mots, qu’il utilise dans son
message, il doit aussi savoir les prononcés et les articulés pour pouvoir formulé
une phrase correcte, qui a un sens, ainsi son message sera transmis clairement au(x)
destinataire(s) (AUF, 2005).
L’expression orale se présente sous plusieurs formes :
o Du verbal : qui est émis par la voix : débit, volume, articulation, intonation, … .
Le volume doit être adapté à la distance et l’intonation doit être expressive et
significative (AUF, 2005).
o Du non verbal : des mimiques, des gestes, des sourires, des pauses, des silences,
des regards et des signes divers, … qui aident, parfois, à une meilleure transmission
et compréhension du message (AUF, 2005).
Pour apprendre une langue il faut acquérir ses compétences. L’acquisition d’une
compétence dépend des autres compétences. L’acquisition de la compétence
d’expression orale dépend de l’acquisition de la compétence de compréhension orale,
autrement dit pour s’exprimer à l’oral, il faut choisir des mots précis, pour pouvoir
former une phrase correcte, afin d’être compréhensible par le locuteur et par le(s)
destinataire(s) (AUF, 2005).
35
c. Usages pédagogiques des balados
Avant, dans les établissements d’enseignement, les apprenants, tout simplement,
écoutaient/visionnaient des supports audio/vidéo : CD, DVD, clés USB (Universal
Serial Bus)…, mais, dans l’ère numérique, l’apparition de la baladodiffusion à changer
tout, et c’est clairement différent, pour la simple raison, qu’elle offre la possibilité de
créer et de diffuser des fichiers audio/vidéo, c’est à dire l’apprenant n’est plus un
simple récepteur, il peut devenir en même temps un diffuseur et un utilisateur.
Les balados peuvent être des émissions de télévision ou de radio, des chansons, des
dialogues, … de même ils peuvent être pédagogiques comme des contenus de cours,
des feedbacks aux étudiants, des consignes, des exercices oraux pour les étudiants
(production orale, …), des agendas, des conférences, des rappels, des reportages, des
entrevues, … (Beaudin-Lecours, 2009).
L’intégration de la baladodiffusion dans la pratique pédagogique à l’école présente de
nombreux bénéfices à l’élève ainsi qu’à l’enseignant : elle éveille le sens critique, la
créativité, l’imagination des apprenants, elle les responsabilise, elle leur permet de
développer leurs propres stratégies d’apprentissage, elle favorise leur autonomie et elle
motive et arrache les inhibitions de certains apprenants qui hésitent à s’exprimer devant
les autres. De plus, elle permet à chacun de travailler à son rythme et de consulter les
balados à sa volonté (écouter et enregistrer à plusieurs reprises) et à tout moment et
elle offre une meilleure qualité d’écoute des enregistrements tout en évitant les bruits
et les parasites extérieurs, ce qui permet une meilleure compréhension de l’oral ainsi
qu’une auto-évaluation. Elle permet aussi d’avoir accès facilement à des ressources
authentiques ou créées par l’enseignant ou par les apprenants eux-mêmes – les
apprenants peuvent produire et publier des balados pour leurs enseignants et leurs
36
camarades – ce qui permet une amélioration de l’expression orale des apprenants. De
même, elle permet un gain de temps ainsi qu’une progression plus rapide et avec plus
de souplesse dans le programme – ce n’est plus nécessaire de réciter à chacun seul –
ceci permet à l’enseignant d’évaluer l’oral de ses élèves et elle permet de pallier
l’absentéisme car les fichiers sont disponibles à tout moment. De plus elle augmente
l’interactivité durant le cours, valorise le travail pédagogique de l’enseignant et laisse
l’enseignant développer une pédagogie individualisée, interactive et collaborative
(Caron, Caronia et Weiss-Lambrou, 2007 ; CRDP de l’académie de Versailles, 2008 ;
Richard, Tran et Jézégou, 2009 ; Mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous,
2010 ; Chassain, 2013 ; Mathas, 2013 ; Ministère de l’éducation nationale, de la
jeunesse et de la vie associative, 2011).
En 2013, Chassain dans son étude « Baladodiffusion et enseignement des langues
vivantes » a prouvé que l’adoption de la baladodiffusion en cours de langue à entraîner
un changement dans les pratiques professionnelles de l’enseignant. La baladodiffusion
a permis aux enseignants de mettre en place une pédagogie essentiellement centrée sur
les apprenants, qui, à leurs tours, ont apprécié ce mode d’apprentissage interactif leur
permettant de travailler chacun à son rythme et de manière individuelle aussi bien en
expression qu’en compréhension orale. De plus, l’analyse des témoignages des
enseignants, qui ont associé la baladodiffusion à la notion d’autonomie, a montré qu’en
réalité, très peu de projets mis en place permettent à l’apprenant de développer des
stratégies d’apprentissage en autonomie.
Dans leur étude « Les apports de la baladodiffusion dans les apprentissages et
l’évaluation des compétences langagières des élèves », Malavaux et Mazaudier en
2008 ont montré que l’utilisation efficace et pertinente de la baladodiffusion dans des
cours de langue nécessite, dans certains cas, une formation pour les enseignants et les
37
apprenants. Le baladeur est un outil valorisant et motivant l’apprenant. Cet outil a
permis une mise en confiance de l’apprenant qui, « produisant plus, produit mieux. ».
Richard, Tran et Jézégou (2009) ont montré que l’intégration de la baladodiffusion a
répondu aux attentes des élèves et de l’enseignant et elle a mené à un apprentissage
plus actif des élèves.
La baladodiffusion présente de nombreux bénéfices surtout dans le domaine de la
pédagogie, plus précisément dans l’enseignement/apprentissage des langues
(maternelle et étrangère), elle se révèle très efficace pour le travail de production et de
compréhension orale et de la lecture (Mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous,
2010).
D. Les grilles d’évaluation
La grille d’évaluation est
« un outil qui peut aider à former un jugement sur les apprentissages
complexes réalisés par les étudiants. Elle peut être utile pour apprécier
les connaissances et compétences que les étudiants démontrent au moyen
d’une présentation orale, d’un travail ou d'un examen écrit, d’une
manipulation en laboratoire, d’un projet de groupe, etc. » (Université de
Genève, 2016).
Habituellement, la grille se présente sous forme d’un tableau. Ce tableau détaille les critères
d’évaluation qui servent à évaluer la production et les niveaux de performance possibles ou
attendus de la part des étudiants (Université de Genève, 2016).
La grille d’évaluation offre une subjectivité lors de l’évaluation des apprentissages, en outre
l’évaluation gagne en fidélité et en validité (Université de Genève, 2016).
38
Conclusion
La langue française garde au Liban une place privilégiée, c’est une langue de culture, de
communication, … et d’enseignement. Les méthodes d’enseignement/apprentissage de la
langue française ont évolué, ce n’est plus grâce à des manuels et une simple écoute de
l’enseignant ou un simple dialogue entre l’enseignant et ses élèves que le processus
d’enseignement/apprentissage se passe, mais c’est grâce aux outils des TICE que l’apprenant
est devenu le centre de ses apprentissages, il est actif, il entre en interaction avec les outils des
TICE telle que la baladodiffusion, où l’apprenant écoute des interlocuteurs natifs et même il
peut communiquer avec eux, il peut enregistrer ces messages pour les transmettre aux autres et
il peut s’auto-évaluer et développer des stratégies d’apprentissage en autonomie … afin
d’améliorer sa compréhension et son expression de l’oral. Ainsi le rôle de l’enseignant est
renforcé, il est un guide, un conseiller, une personne-ressource, … qui devrait aboutir à la
formation d’un citoyen multilingue, conscient de ses réalités nationales et de celles d’autrui
(CRDP, 2014).
39
CHAPITRE III
MÉTHODOLOGIE ET RÉSULTATS
Introduction
Après avoir développé le cadre général et les bases théoriques de cette étude concernant
l’intégration de la baladodiffusion dans l’enseignement/apprentissage de l’expression orale en
langue française, il convient maintenant de confronter les données théoriques à la pratique.
Dans le but de résoudre la problématique de cette étude et de répondre aux questions posées
précédemment, les enseignant(e)s de et en français, dans différentes écoles, ont répondu à un
questionnaire pour assurer la présence d’un problème au niveau de l’expression orale en
français chez certains apprenants, de plus les élèves, lors d’un travail en groupe, ont préparé
des balados et ensuite ils ont répondu, individuellement, à un questionnaire concernant les
activités de la baladodiffusion. Le travail des élèves et leur balados ont été observé et examiné
selon des critères clairs et précis, ainsi des questionnaires ont été transmis aux enseignant(e)s
pour savoir leurs opinions concernant la baladodiffusion. De même des entrevues ont été
réalisées avec Mme Marina Chammas et M. Mathieu Weeger afin de savoir, d’après leurs
expériences, l’utilité des TICE dans un cours de langue vivante.
Ainsi ce chapitre exposera la méthodologie et les résultats de cette recherche-action, il
présentera les hypothèses, l’échantillon de l’étude, la méthode et les outils de travail, ainsi que
les résultats afin de valider les hypothèses.
40
A. Hypothèses
Avant d’énumérer les hypothèses de cette étude, il convient de rappeler d’abord le
problème de la recherche : les élèves de la classe d’EB2, dans une école privée libanaise,
présentent des difficultés à s’exprimer à l’oral en français.
Les hypothèses que cette étude cherche à prouver sont :
o H0 : La baladodiffusion n’influence pas positivement la motivation des apprenants de la
classe d’EB2 en expression orale en français.
o H1 : La baladodiffusion influence positivement la motivation des apprenants de la classe
d’EB2 en expression orale en français.
o H0’ : L’adoption de la baladodiffusion n’améliore pas l’expression orale en langue
française des élèves d’EB2.
o H1’ : L’adoption de la baladodiffusion améliore l’expression orale en langue française des
élèves d’EB2.
o H0’’ : L’intégration de la baladodiffusion n’offre pas la possibilité, aux apprenants,
d’apprendre de façon autonome.
o H1’’ : L’intégration de la baladodiffusion offre la possibilité, aux apprenants, d’apprendre
de façon autonome.
B. Approche méthodologique
Cette recherche porte sur l’usage de la baladodiffusion pour le développement de
l’expression orale des élèves de la classe d’EB2 et l’étude implique divers aspects de
l’enseignement et de l’apprentissage et plus particulièrement de la compétence
d’expression orale. En adéquation avec les questions retenues, une méthodologie mixte de
recherche a été mise en place dans laquelle des données qualitatives sont jumelées à des
données quantitatives afin de fournir une meilleure compréhension de la problématique de
41
cette étude, d’enrichir la méthodologie et les résultats de recherche et d’effectuer une
recherche la plus utile et la plus instructive possible (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000).
C. Échantillon
La statistique est un ensemble de méthodes mathématiques ayant pour objet la collecte,
l’analyse et l’interprétation de données numériques relatives à un ensemble d’unités de
même nature : êtres vivants, choses ou phénomènes … ; l’ensemble auquel on s’intéresse
est désigné par la population, cette population pouvant être finie ou infinie. Souvent la
population est trop vaste pour être enquêtée dans sa totalité, dans un tel cas il est nécessaire
d’avoir recours à l’échantillonnage. L’échantillonnage est un moyen de sélectionner un
sous-ensemble d’unités d’une population cible. Ce sous-ensemble d’unités sélectionnées
forme l’échantillon de l’étude (Gouvernement du Canada, 2014 ; Larousse).
Cette étude a été réalisée dans une école libanaise, primaire, gratuite et francophone. Cette
école renferme neuf classes : trois classes à la maternelle et six classes au cycle primaire.
Partant d’un problème capté sur le terrain, la population concernée par cette étude implique
les élèves de la classe d’EB2 de cette même école. Cette population compte 18 élèves dont
l’âge varie entre 7 ans et 9 ans : 11 sont des filles et 7 sont des garçons.
D. Méthodes de collecte de données
Cette étude tente de trouver une solution au problème confronté par les élèves de la classe
d’EB2. Afin de trouver cette solution, il y a eu recours à sept principales méthodes de
collecte de données : (a) un questionnaire adressé aux enseignant(e)s de et en français de
différentes écoles, (b) une grille d’observation, (c) les balados réalisées par les élèves, (d)
un questionnaire pour les élèves, (e) une enquête avec les enseignantes de et en français de
ces mêmes élèves, (f) une entrevue via email et (g) une entrevue avec une formatrice au
département de la langue française au Centre de Recherche et de Développement
Pédagogiques (CRDP).
42
Les données ont été recueillies entre mars 2015 et novembre 2015.
(a) Le questionnaire adressé aux enseignant(e)s de et en français de différentes écoles (annexe
6) :
Pour confirmer le problème affronté par les élèves, un questionnaire anonyme a été
développé, afin d’être rempli par les enseignant(e)s de la langue française et les
enseignants des matières non linguistiques (maths, sciences, histoire et géographie)
enseignées en français comme cela a été défini dans le chapitre 2. Ce questionnaire a pour
objectif d’identifier les opinions des enseignant(e)s à propos de l’enseignement et de
l’apprentissage de la langue française.
Au total, 40 enseignant(e)s, de différentes écoles libanaises, ont répondu à ce
questionnaire.
(b) La grille d’observation (annexe 7) :
Cette grille a été adaptée au contexte local en s’inspirant de/ des :
La grille d’observation-évaluation des compétences de langage oral, faite par
l’Association des Maîtres E de la Vienne (AME86) en juin 2006 dans leur document
« Les troubles des apprentissages ».
La grille d’évaluation de l’expression orale en continu, faite par Annie Miranville en
novembre 2008 et publiée sur le site de l’Académie de Toulouse.
La fiche d’évaluation et de notation pour l’expression orale, faite par le Ministère de
l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, bulletin officiel n˚43 du
24 novembre 2011, et publiée sur leur site officiel http://www.education.gouv.fr/.
Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle
commun au palier 1, faites en janvier 2011 par la direction générale de l'enseignement
scolaire – Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.
43
Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle
commun au palier 2, faites en janvier 2011 par la direction générale de l'enseignement
scolaire – Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.
La grille d’observation a été remplie pour chaque élève deux fois (pour les deux activités
: la radio scolaire et la recette).
Cette grille d’observation montre le numéro et le genre de chaque élève et regroupe de
nombreux critères qui permettent d’observer et d’évaluer les comportements de
l’apprenant en expression orale et durant le travail de groupe.
Les comportements sont distribués de cette manière :
Expression orale :
o Dimension verbale : clarté de l’expression (prononciation, intonation…),
pertinence du propos, emploi du vocabulaire, emploi de la grammaire, emploi de
la conjugaison.
o Dimension non verbale : bonne respiration, bonne attitude (comportement, effort
pour parler,…), bonne gestuelle.
Travail de groupe : parler en français, respecter autrui, participer au travail, s’exprimer
aisément devant autrui, prendre des décisions/initiatives, profiter de l’aide de ses
camarades.
La légende de la grille permet de noter rapidement les observations faites (1 : Souvent ; 2 :
Rarement ; 3 : Jamais).
(c) Les balados (annexe 8) :
Pour réaliser cette recherche-action, les 18 élèves de la classe d’EB2 ont été répartis en trois
groupes, dont chaque groupe est formé de 6 élèves.
Ces élèves ont réalisé deux activités. Pour chaque activité, chaque groupe a préparé une
balado :
44
o Première activité : La radio scolaire
Les élèves ont travaillé, en groupe, 3 périodes (1 période équivaut à 50 minutes) par
semaine, pendant 4 semaines, afin d’achever cette activité et avoir une balado pour
chaque groupe.
Groupe 1 : Le groupe 1 a préparé une émission de radio s’intitulant « Regard autour
de l’école ». Dans cette émission, les élèves ont annoncé les dernières nouvelles
de l’école, par exemple, ils ont annoncé les dates des sorties parascolaires, de la
fête de fin d’année, de l’examen final, … .
Groupe 2 : Le groupe 2 a préparé une émission de radio s’intitulant « InfoSciences
et Infodivers ». Dans cette émission, les élèves ont annoncé des nouvelles à propos
des activités scientifiques à l’école, à propos des activités durant les vacances d’été
à l’école, … .
Groupe 3 : Le groupe 3 a présenté « La météo ». Dans cette émission, les élèves
ont précisé la température de la semaine à venir et ont présenté des conseils pour
se protéger contre la forte température.
o Deuxième activité : La recette
Les élèves ont travaillé, en groupe, 3 périodes (1 période équivaut à 50 minutes) par
jour, pendant 3 semaines, afin d’achever cette activité et d’avoir une balado pour
chaque groupe.
Groupe 1 : Le groupe 1 a préparé la recette des crêpes. Les élèves ont donné des
précisions autour du nombre de personnes que ça pouvait servir 10 personnes. De
même ils ont précisé les ingrédients et les étapes de la préparation.
Groupe 2 : Le groupe 2 a préparé la recette du « taboulé ». Les élèves ont donné
des précisions autour du nombre de personnes que ça pouvait servir 4 personnes.
De même ils ont précisé les ingrédients et les étapes de la préparation.
45
Groupe 3 : Le groupe 3 a préparé la recette de la salade de fruits. Les élèves ont
donné des précisions autour du nombre de personnes que ça pouvait servir 6
personnes. De même ils ont précisé les ingrédients et les étapes de la préparation.
Le téléphone mobile a été utilisé pour enregistrer les activités orales faites par les élèves.
L’application gratuite « WhatsApp Messenger » (application mobile multiplateforme
pour smartphones) et la plateforme gratuite, facile à utiliser et à créer un compte
« SoundCloud » (plateforme de distribution audio en ligne) ont été utilisées pour diffuser
facilement les balados, pour être spécifiquement à la portée des élèves de la classe d’EB2
et de leurs parents.
(d) Le questionnaire des élèves (annexe 9) :
Après avoir achevé les activités de baladodiffusion, les 18 élèves de la classe d’EB2 ont
répondu à un questionnaire afin de savoir leurs opinions concernant l’emploi de la
baladodiffusion en cours de langue.
Le questionnaire est formé de 7 questions : d’abord l’élève doit préciser son genre
(féminin/masculin) et son âge (6, 7, 8 et 9 ans), ensuite il doit répondre aux questions posées
par « Oui », « Non » ou « Je ne sais pas » pour savoir si l’intégration de la baladodiffusion
lui a servi.
(e) L’enquête avec les enseignantes (annexe 10) :
Les enseignant(e)s de et en français, des élèves de EB2, ont participé à une enquête
anonyme, qui avait pour objectif d’identifier leurs opinions à propos du niveau (bon, moyen
ou mauvais) des élèves en expression orale en langue française, à propos du rôle de la
baladodiffusion et de ses effets sur le rendement des élèves en expression orale en langue
française, à propos de leurs intérêts pour la baladodiffusion et à propos de l’usage des TICE
pendant leurs cours.
46
L’enquête est formée de 5 questions dont 3 questions sont des questions ouvertes.
(f) L’entrevue via email (annexe 11) :
Formée de 3 questions, l’entrevue a été avec M. Mathieu Weeger, attaché de coopération
pour le français à l’Institut français du Liban. Elle a permis de montrer le statut de la langue
française au Liban, l’importance de l’intégration des TICE dans un cours de langue et les
effets des nouvelles technologies sur les compétences langagières en français.
(g) L’entrevue avec une formatrice au département de la langue française au CRDP (annexe
12) :
Formée de 3 questions, l’entrevue a été avec Mme Marina Chammas, membre du
département de la langue française au Centre de Recherche et de Développement
Pédagogiques (CRDP), formatrice des enseignants du cycle 1 au CRDP et enseignante de
la langue française au cycle 1 et au cycle 2. Cette entrevue a permis de savoir, le rôle et
l’effet des TICE en général et de la baladodiffusion spécifiquement sur les élèves, la
nécessité de la présence de l’enseignant(e) lors de l’intégration de la technologie et
l’importance de l’intégration des TICE dans le curriculum libanais. En parallèle, cette
entrevue a été l’occasion d’ouvrir de nouveaux horizons concernant les TICE surtout en
exprimant son expérience personnelle autour de l’intégration de la technologie.
E. Stratégies et techniques d’analyse
Les données numériques ont été collectées et organisé sur le logiciel « SPSS 20 »
(Statistical Package for the Social Sciences 20) – en version anglaise – afin d’aboutir à une
analyse quantitative.
Après avoir lu les réponses, il a été possible d’analyser les données qualitatives sans logiciel
sachant qu’il y avait 3 questionnaires et deux entrevues.
47
F. Résultats
1. Le questionnaire des enseignant(e)s de et en français
Pour confirmer le problème affronté par les élèves, un questionnaire a été développé et
rempli par des enseignant(e)s de et en français. Au total 40 enseignant(e)s de différentes
écoles libanaises, ont répondu à ce questionnaire. Ce questionnaire est constitué de 8
questions concernant : le genre, l’âge, les disciplines enseignées, la langue maternelle et la
langue seconde et les difficultés en expression orale chez les enseignant(e)s et les élèves.
Les données quantitatives de ce questionnaire (annexe 6) ont été recueillies et analysées
avec « SPSS 20 ».
Les statistiques du questionnaire des enseignant(e)s de et en français
Le tableau ci-dessous montre le nombre total d'enseignant(e)s qui ont répondu à chaque
question. 40 enseignant(e)s ont répondu à ce questionnaire dont 37 enseignant(e)s ont
répondu à toutes les questions et 3 enseignant(e)s, n’ayant pas la langue arabe comme
langue maternelle ont rendu le questionnaire sans l’achever (Annexe 13).
Statistics
Genre Tranche
d'age
Discipline
Enseignee
FR
Discipline
Enseignee
Sc
Discipline
Enseignee
M
Discipline
Enseignee
H
Discipline
Enseignee
G
Ara
be
: lan
gu
e m
ate
rne
lle
Fra
nca
is : la
ng
ue s
eco
nd
e
Exp
ressio
n e
n F
rança
is
Diffic
ulte
s d
es e
nseig
na
nts
en
EO
en fra
ncais
Diffic
ulte
s d
es e
leve
s e
n E
O
en
fran
ca
is
N Valid 40 40 40 40 40 40 40 40 37 37 37 37
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3
Mean 1.13 .60 .53 .45 .70 .70 .08 .11 .78 .19 .97
Median 1.00 1.00 1.00 .00 1.00 1.00 .00 .00 1.0
0 .00 1.00
Mode 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1
Std. Deviation .757 .496 .506 .504 .464 .464 .26
7 .315
.85
4 .397 .372
Minimum 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Maximum 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2
Sum 45 24 21 18 28 28 3 4 29 7 36
Tableau 1 Les statistiques du questionnaire des enseignant(e)s de et en français
48
Le dépouillement de ce questionnaire a montré que 73 % des enquêtés sont de genre
féminin contre 27 % de genre masculin montrant ainsi la dominance féminine.
Par ailleurs, 89,2 % des enquêtés considèrent la langue française leur langue seconde et
enseignent le français, les maths, les sciences, l’histoire et/ou la géographie, contre 10,8%
ne considérant pas la langue française comme étant leur langue seconde et enseignent
seulement les maths. Ces résultats montrent que la plupart des enquêtés considèrent la
langue française leur langue seconde (revoir chapitre 2 : Français Langue Seconde).
Les tableaux de fréquences
L’analyse de ce questionnaire s’est intéressée aux difficultés en expression orale chez les
enseignant(e)s et leurs élèves (Annexe 6).
La présence de difficultés en expression orale en français chez les enseignant(e)s
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Oui 30 75.0 81.1 81.1
Non 7 17.5 18.9 100.0
Total 37 92.5 100.0
Missing System 3 7.5
Total 40 100.0
Tableau 2 La fréquence et le pourcentage de la présence de difficultés en expression orale en français chez les enseignant(e)s
Au total 37 enseignant(e)s ayant l’arabe comme langue maternelle, ont répondu à la
question de la présence de difficultés en expression orale en français chez eux quand
ils étaient des élèves. 75 % des enseignant(e)s avaient des difficultés en expression orale
en français, tandis que 17,5 % des enseignant(e)s ne présentaient pas de difficultés en
expression orale en français, montrant ainsi que la plupart des enquêtés présentaient des
difficultés en expression orale en langue française lorsqu’ils étaient des élèves.
49
La présence de difficultés en expression orale en français chez les élèves
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Oui tous 3 7.5 8.1 8.1
Oui certains 32 80.0 86.5 94.6
Non 2 5.0 5.4 100.0
Total 37 92.5 100.0
Missing System 3 7.5
Total 40 100.0
Tableau 3 La fréquence et le pourcentage de la présence de difficultés en expression orale en français chez les élèves
Au total 37 enseignant(e)s dont la langue maternelle est l’arabe ont répondu à la
question de la présence de difficultés en expression orale en français chez leurs élèves.
7,5 % des enseignant(e)s ont répondu que tous leurs élèves présentent des difficultés en
expression orale en français, tandis que 80 % des enseignant(e)s ont répondu que
certains de leurs élèves présentent des difficultés en expression orale en français et 5 %
des enseignant(e)s ont répondu que leurs élèves ne présentent pas des difficultés en
expression orale en français, montrant ainsi que la plupart des enquêtés affirmaient la
présence de difficultés en expression orale en langue française chez leurs élèves ce qui
justifie encore une fois le problématique de cette recherche.
D’après les réponses aux questions 7 et 8 du questionnaire des enseignant(e)s (annexe
6), les difficultés que présentaient les enquêtés et leurs élèves se répartissent comme
suit :
- Prononciation/articulation correcte (paroles compréhensibles)
- Emploi d’un lexique adéquat
- Emploi des temps verbaux convenables
- Contenu clair et cohérent
- Fluidité
- Formulation de phrases correctes
50
2. La grille d’observation de l’expression orale
Les critères d’évaluation de l’expression orale (dimension verbale et dimension non
verbale) et du travail de groupe sont détaillés dans la grille d’observation (annexe 7). Les
données de cette grille ont été recueillies et étudiées en utilisant « SPSS 20 ».
L’analyse des résultats a montré que 18 élèves ont réalisé ces deux activités. Le
dépouillement de cette grille a montré que 61,1 % des élèves sont de genre féminin contre
38,9 % de genre masculin montrant encore une fois une dominance féminine.
Les données de la grille d’observation de la première activité : la radio scolaire et de la
deuxième activité : la recette sont présentés dans des tableaux (annexes 14 et 15).
Les tableaux de fréquences
La prononciation/ l’articulation correcte
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 5 27.8 27.8 27.8
Rarement 7 38.9 38.9 66.7
Jamais 6 33.3 33.3 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 4 La fréquence et le pourcentage de la prononciation/ articulation correcte des élèves en expression orale en français dans l’activité de la radio scolaire
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 14 77.8 77.8 77.8
Rarement 4 22.2 22.2 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 5 La fréquence et le pourcentage de la prononciation/ articulation correcte des élèves en expression orale en français dans l’activité de la recette
Dans l’activité de la radio scolaire : 27,8 % des élèves avaient souvent une
prononciation/ articulation correcte, tandis que 38,9 % avaient rarement une
prononciation/ articulation correcte et 33,3 % des élèves n’avait jamais une
prononciation/ articulation correcte.
51
Dans l’activité de la recette : 77,8 % des élèves avaient souvent une prononciation/
articulation correcte tandis que 22,2 % des élèves avaient rarement une prononciation/
articulation correcte.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui n’ont jamais une prononciation/
articulation correcte dans la deuxième activité. Ceci justifie que l’adoption de la
baladodiffusion a amélioré la prononciation/ articulation des élèves en français.
La fluidité
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 3 16.7 16.7 16.7
Rarement 8 44.4 44.4 61.1
Jamais 7 38.9 38.9 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 6 La fréquence et le pourcentage de la fluidité des élèves en expression orale en français dans l’activité de la radio scolaire
Absence d'hesitation
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 15 83.3 83.3 83.3
Rarement 3 16.7 16.7 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 7 La fréquence et le pourcentage de la fluidité des élèves en expression orale en français dans l’activité de la recette
Dans l’activité de la radio scolaire : 16,7 % des élèves parlaient souvent avec fluidité
tandis que 44,4 % des élèves parlaient rarement avec fluidité et 38,9 % des élèves
n’avaient jamais parlé sans hésitation.
Dans l’activité de la recette : 83,3 % des élèves parlaient souvent avec fluidité tandis
que 16,7 % des élèves parlaient rarement avec fluidité.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui n’ont jamais parlé sans hésitation, dans
la deuxième activité. Ceci fait preuve que la baladodiffusion améliore la fluidité des
élèves en français.
52
L’emploi d’un lexique précis, riche, adéquat et varié
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 7 38.9 38.9 38.9
Rarement 9 50.0 50.0 88.9
Jamais 2 11.1 11.1 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 8 La fréquence et le pourcentage de l’emploi d’un lexique précis, riche, adéquat et varié en expression orale en français dans l’activité de la radio scolaire
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 17 94.4 94.4 94.4
Rarement 1 5.6 5.6 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 9 La fréquence et le pourcentage de l’emploi d’un lexique précis, riche, adéquat et varié en expression orale en français dans l’activité de la recette
Dans l’activité de la radio scolaire : 38,9 % des élèves avaient souvent employé un
lexique précis, riche, adéquat et varié, tandis que 50 % des élèves avaient rarement
employé un tel lexique et 11,1 % des élèves n’avaient jamais employé un tel lexique.
Dans l’activité de la recette : 94,4 % des élèves avaient souvent employé un lexique
précis, riche, adéquat et varié, tandis que 5,6 % des élèves avaient rarement employé
un tel lexique.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui n’ont jamais employé un lexique précis,
riche, adéquat et varié, dans la deuxième activité. Ceci prouve que la baladodiffusion a
facilité aux élèves l’emploi d’un tel lexique.
L’emploi correct des verbes, adjectifs, noms, déterminants,…
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 7 38.9 38.9 38.9
Rarement 11 61.1 61.1 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 10 La fréquence et le pourcentage de l’emploi correct des verbes, adjectifs, noms, déterminants,… en expression orale en français dans l’activité de la radio scolaire
53
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 13 72.2 72.2 72.2
Rarement 5 27.8 27.8 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 11 La fréquence et le pourcentage de l’emploi correct des verbes, adjectifs, noms, déterminants,… en expression orale en français dans l’activité de la recette
Dans l’activité de la radio scolaire : 38,9 % des élèves avaient souvent employé
correctement les verbes, adjectifs, noms, déterminants,… tandis que 61,1 % des élèves
avaient rarement employé correctement les verbes, adjectifs, noms, déterminants,… .
Dans l’activité de la recette : 72,2 % des élèves avaient souvent employé correctement
les verbes, adjectifs, noms, déterminants,… tandis que 27,8 % des élèves les avaient
rarement employé correctement.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui n’ont jamais employé correctement les
verbes, adjectifs, noms, déterminants,…, dans les deux activités. De plus le pourcentage
des élèves qui ont souvent employé correctement les verbes, adjectifs, noms,
déterminants,… a augmenté dans la deuxième activité. Ceci justifie que la
baladodiffusion a offert la possibilité aux élèves d’employer correctement les
constituants de la phrase.
La bonne attitude (comportement, effort pour parler,…)
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 4 22.2 22.2 22.2
Rarement 11 61.1 61.1 83.3
Jamais 3 16.7 16.7 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 12 La fréquence et le pourcentage d’une bonne attitude (comportement, effort pour parler,…) en expression orale en français dans l’activité de la radio scolaire
54
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 8 44.4 44.4 44.4
Rarement 10 55.6 55.6 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 13 La fréquence et le pourcentage d’une bonne attitude (comportement, effort pour parler,…) en expression orale en français dans l’activité de la recette
Dans l’activité de la radio scolaire : 22,2 % des élèves avaient souvent une bonne
attitude, tandis que 61,1 % des élèves avaient rarement une bonne attitude et 16,7 %
des élèves n’avaient jamais une bonne attitude.
Dans l’activité de la recette : 44,4 % des élèves avaient souvent une bonne attitude
tandis que 55,6 % des élèves avaient rarement une bonne attitude.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui n’ont jamais une bonne attitude dans la
deuxième activité. De plus le pourcentage des élèves qui ont une bonne attitude a
augmenté dans la deuxième activité, mais cela n’empêchait pas la présence d’un
pourcentage élevé d’élèves qui ont rarement une bonne attitude. Un tel résultat explique
la motivation des élèves lors de l’adoption de la baladodiffusion.
L’expression en langue française durant le travail de groupe
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 8 44.4 44.4 44.4
Rarement 8 44.4 44.4 88.9
Jamais 2 11.1 11.1 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 14 La fréquence et le pourcentage de l’expression en langue française durant le travail de groupe dans l’activité de la radio scolaire
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 16 88.9 88.9 88.9
Rarement 2 11.1 11.1 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 15 La fréquence et le pourcentage de l’expression en langue française durant le travail de groupe dans l’activité de la recette
55
Durant le travail de groupe dans l’activité de la radio scolaire : 44,4 % des élèves
s’exprimaient souvent en langue française, tandis que 44,4 % des élèves s’exprimaient
rarement en langue française, et 11.1 % des élèves ne s’exprimaient jamais en langue
française.
Durant le travail de groupe de la recette : 88,9 % des élèves s’exprimaient souvent en
langue française tandis que 11,1 % des élèves s’exprimaient rarement en langue
française.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui ne s’exprimaient jamais en langue
française, dans la deuxième activité. De plus le pourcentage des élèves qui
s’exprimaient souvent en langue française a augmenté dans la deuxième activité. Ceci
confirme que l’emploi de la baladodiffusion a encouragé les élèves à s’exprimer en
français durant le travail de groupe.
La participation au travail durant le travail de groupe
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 12 66.7 66.7 66.7
Rarement 6 33.3 33.3 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 16 La fréquence et le pourcentage de la participation au travail durant le travail de groupe dans l’activité de la radio scolaire
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 16 88.9 88.9 88.9
Rarement 2 11.1 11.1 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 17 La fréquence et le pourcentage de la participation au travail durant le travail de groupe dans l’activité de la recette
Durant le travail de groupe dans l’activité de la radio scolaire : 66,7 % des élèves
participaient souvent au travail tandis que 33,3 % des élèves ne participaient que
rarement au travail.
56
Durant le travail de groupe de la recette : 88,9 % des élèves participaient souvent au
travail tandis que 11.1 % des élèves participaient rarement au travail.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui n’ont jamais participé au travail, dans
les deux activités. De plus le pourcentage des élèves qui ont souvent participé au travail
a bien augmenté dans la deuxième activité. Un tel résultat prouve que les élèves
travaillent de façon autonome lors de l’intégration de la baladodiffusion.
L’aisance à l’oral devant autrui
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 3 16.7 16.7 16.7
Rarement 6 33.3 33.3 50.0
Jamais 9 50.0 50.0 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 18 La fréquence et le pourcentage de l’aisance à l’oral devant autrui dans l’activité de la radio scolaire
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Souvent 17 94.4 94.4 94.4
Rarement 1 5.6 5.6 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 19 La fréquence et le pourcentage de l’aisance à l’oral devant autrui dans l’activité de la recette
Durant le travail de groupe dans l’activité de la radio scolaire : 16.7 % des élèves
s’exprimaient souvent aisément à l’oral devant autrui tandis que 33,3 % des élèves ne
s’exprimaient que rarement à l’aise devant autrui et 50 % des élèves ne s’exprimaient
jamais aisément devant autrui.
Durant le travail de groupe dans l’activité de la recette : 94.4 % des élèves s’exprimaient
souvent aisément devant autrui tandis que 5,6 % des élèves ne s’exprimaient que
rarement à l’aise.
Ces résultats montrent l’absence des élèves qui ne s’exprimaient jamais aisément à
l’oral devant autrui dans la deuxième activité. De plus le pourcentage des élèves qui
57
s’exprimaient souvent aisément devant autrui a bien augmenté dans la deuxième
activité. Ceci montre que la baladodiffusion améliore l’expression orale des élèves en
langue française.
3. Le questionnaire des élèves
Pour connaître les opinions des élèves concernant la baladodiffusion, un questionnaire a
été développé et effectué par les 18 élèves de la classe d’EB2, après avoir achevé les
activités (la radio scolaire et la recette) de la baladodiffusion. Ce questionnaire est
constitué de 7 questions concernant : le genre, l’âge, l’importance de l’enregistrement, le
plaisir d’écouter une balado, l’effet de la baldao sur l’expression orale en français, … . Les
données de ce questionnaire (annexe 16) ont été recueillies et étudiées en utilisant
« SPSS 20 ».
Le dépouillement a montré que 18 élèves ont répondu à ce questionnaire : 61,1 % des
élèves sont de sexe féminin contre 38,9 % de sexe masculin. En outre, 27,8 % ont 7 ans,
50 % ont 8 ans et 22,2% ont 9 ans. Ces résultats indiquent une dominance féminine et une
diversité de tranche d’âge.
Les tableaux de fréquences
L’importance de l’enregistrement
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Oui 12 66.7 66.7 66.7
Je ne sais pas 6 33.3 33.3 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 20 La fréquence et le pourcentage de l’importance de l’enregistrement pour les élèves
66,7 % des élèves avaient assuré que c’est intéressant d’enregistrer les activités en
classe tandis que 33,3 % des élèves ont répondu « Je ne sais pas ». Ces résultats
montrent que la plupart des élèves sont intéressés à l’enregistrement des activités en
classe, ceci prouve la motivation des élèves.
58
Le plaisir d’écouter une balado
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Oui 13 72.2 72.2 72.2
Non 2 11.1 11.1 83.3
Je ne sais pas 3 16.7 16.7 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 21 La fréquence et le pourcentage du plaisir d’écouter une balado
72,2 % des élèves avaient confirmé qu’ils aimaient écouter des balados tandis que
11,1% des élèves n’aimaient pas écouter des balados et 16,7 % des élèves ont répondu
« Je ne sais pas ». Ces résultats montrent que la plupart des élèves aimaient écouter des
balados, ceci indique que les élèves sont motivés.
L’amélioration de l’expression orale en français
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Oui 17 94.4 94.4 94.4
Non 1 5.6 5.6 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 22 La fréquence et le pourcentage de l’amélioration de l’expression orale en français
94,4 % des élèves avaient confirmé que la balado les a aidées à mieux s’exprimer en
français en général tandis que 5,6 % des élèves avaient confirmé que la balado ne les a
pas aidé à mieux s’exprimer en français en général. Ces résultats ont prouvé que la
balado à un rôle important dans l’amélioration de l’expression orale des élèves en
français.
L’aide de la balado
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Oui 15 83.3 83.3 83.3
Non 1 5.6 5.6 88.9
Je ne sais pas 2 11.1 11.1 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 233 La fréquence et le pourcentage de l’aide de la balado
59
83,3 % des élèves avaient confirmé que la balado les a aidé à mieux parler de la radio
scolaire et de la recette, tandis que 5,6 % des élèves avaient confirmé que la balado ne
les a pas aidé à mieux parler de la radio scolaire et de la recette et 11,1 % des élèves ont
répondu « Je ne sais pas ». Ce résultat assure qu’une balado préparé par les élèves peut
les aider à mieux parler d’un sujet déjà donné.
Le plaisir de recevoir des balados d’autres cours
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid
Oui 13 72.2 72.2 72.2
Non 3 16.7 16.7 88.9
Je ne sais pas 2 11.1 11.1 100.0
Total 18 100.0 100.0
Tableau 24 La fréquence et le pourcentage du plaisir de recevoir des balados d’autres cours
72,2 % des élèves avaient confirmé qu’ils aiment recevoir des balados de leurs cours
de temps en temps tandis que 16,7 % des élèves n’aiment pas recevoir des balados de
leurs cours de temps en temps et 11,1 % ont répondu « Je ne sais pas ». Ces résultats
montrent que la plupart des élèves sont intéressés ainsi motivés de recevoir des balados.
4. L’enquête avec les enseignantes des disciplines en français
Les trois enseignantes des disciplines non linguistiques enseignées en français (maths,
sciences et informatique) ont participé à une enquête écrite. Ces trois enseignantes ont
trouvé que le niveau des élèves en expression orale en français est moyen.
a. L’enseignante de maths
L’enseignante de maths a déclaré que « le niveau des élèves en expression orale en
français est moyen, parce que parfois en parlant ils ne formulent pas des phrases
complètes de plus ils baissent la voix peut être par peur de commettre des erreurs. ». De
plus elle a déclaré qu’elle n’avait aucune idée en ce qui concerne la baladodiffusion et
ce sont les élèves qui lui ont expliqué ce processus, or elle a trouvé que c’est une bonne
60
idée mais inapplicable en maths. Pour cela, cette enseignante n’est pas intéressée
dorénavant à utiliser la baladodiffusion durant les cours de maths.
Par ailleurs, cette enseignante n’intègre pas les TIC pendant son cours.
b. L’enseignante de sciences
L’enseignante de sciences a déclaré qu’ « en parlant de n’importe quel sujet durant mes
périodes les élèves de la EB2 s’expriment en français mais ils trouvent des difficultés à
trouver les mots adéquats. Pendant les récréations et dans les situations extrascolaires
ils s’expriment en français mais pas avec fluidité. ». De plus elle a trouvé que la
baladodiffusion est un déclencheur pour bien s’exprimer en français autour d’un même
sujet. Pour cela, elle a révélé que les élèves étaient motivés parce qu’ils lui ont raconté
à propos de la baladodiffusion et s’ils peuvent l’employer dans des activités en sciences,
de même elle est intéressée à créer des activités de baladodiffusion.
En outre, cette enseignante intègre les TIC : vidéo, traitement de texte (Word, PDF, …)
et logiciel de présentation électronique (PowerPoint, …), pendant son cours.
c. L’enseignante d’informatique
L’enseignante d’informatique a déclaré que « les élèves de la EB2 me parlent en
français, mais dans d’autres situations je ne sais pas. ». De plus elle a trouvé que la
baladodiffusion est un déclencheur pour bien s’exprimer en français autour d’un même
sujet, et elle a même expliqué que les élèves étaient motivés et lui ont raconté à propos
des enregistrements qu’ils ont reçu sur Whatsapp, et certains ont apporté les
enregistrements pour qu’elle les écoute.
Cette enseignante est intéressée dorénavant à utiliser la baladodiffusion de temps en
temps durant les cours d’informatique. En outre, pendant son cours, cette enseignante
intègre les TIC : vidéo, traitement de texte (Word, PDF, …), tableur (Excel, …), logiciel
61
de présentation électronique (PowerPoint, …) et un logiciel qui permet aux élèves de
taper sur le clavier rapidement et avec les dix doigts.
5. L’entrevue avec un pédagogue de l’Institut Français du Liban
C’est une entrevue faite via email avec M. Mathieu Weeger – attaché de coopération pour
le français à l’Institut français du Liban – qui a répondu aux 3 questions posées et ceci le
28 juillet 2015 (Annexe 11).
En ce qui concerne le statut de la langue française au Liban, M. Mathieu Weeger a déclaré
que la langue française n’est pas considérée comme FLE (Français Langue Étrangère) au
Liban mais comme FLS (Français Langue Seconde), mais pour les élèves dont
l’environnement (familial…) est seulement arabophone le français est considéré comme
FLsco (Français Langue de Scolarisation), ce qui est le cas dans l’école où l’étude a été
faite.
En outre M. Mathieu Weeger a considéré que l’intégration des TICE en cours de langue est
essentielle et que l’Institut français du Liban soutient les initiatives ministérielles en ce
sens.
En ce qui concerne les effets des nouvelles technologies sur les compétences langagières
en français, M. Weeger a supposé que « les effets des TICE devraient être positifs,
notamment sur les compétences orales des élèves ».
6. L’entrevue avec une formatrice au département de la langue française au
CRDP
C’est une entrevue faite avec Mme Marina Chammas – membre du département de la
langue française au Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques (CRDP),
formatrice des enseignants du cycle 1 au CRDP et enseignante de la langue française au
cycle 1 et au cycle 2 – qui a répondu aux questions le 16 avril 2016 (Annexe 12).
62
D’après son expérience, Mme Chammas a déclaré que les outils des TICE motivent et
attirent les élèves, mais il faut que les enseignants sachent les exploiter afin de développer
et faciliter l’enseignement.
De plus Mme Chammas a insisté sur le rôle primordial de l’enseignant d’accompagner, de
guider, d’encourager … les élèves et de valoriser leur travail sinon ils ne vont jamais être
productifs et l’enseignant doit s’auto-évaluer continuellement afin d’améliorer la qualité de
l’enseignement et de diversifier ses méthodes d’enseignement. Elle a même insisté sur le
fait que « l’élève doit écouter le français parlé par son entourage francophone, parce que le
français des natifs diffère du français des non natifs surtout au niveau du débit. »
Mme Chammas a trouvé que la baladodiffusion « est un moyen qui aide les élèves à parler
sans hésitation et à avoir plus de confiance en soi-même tout en sachant qu’ils ont droit à
l’erreur. » De plus elle a insisté sur l’importance de la baladodiffusion parce que « l’élève
a accès au document sonore en dehors de l’environnement scolaire, de plus elle facilite le
travail des élèves et elle les motive. »
Par rapport à Mme Chammas l’intégration de la baladodiffusion dans le curriculum
libanais est sans aucun doute essentielle et importante puisqu’elle aide à l’apprentissage.
Le curriculum libanais est en voie de développement mais il n’a pas été encore diffusé.
Dans la nouvelle version du curriculum libanais il y aura certes une intégration des TICE
répondant aux besoins et aux intérêts des élèves.
63
G. Validation des hypothèses
Pour valider les hypothèses, le test de Student ou test t va être utilisé parce que l’échantillon
est petit (18 élèves) et pour connaître l’effet des deux variables, formant l’hypothèse, l’une sur
l’autre.
Selon le test de Student ou test t, l'hypothèse H1 sera acceptée et l'hypothèse H0 sera refusée
lorsque « texp » (valeur expérimentale de t) est plus grande que « tth » (valeur théorique de t).
La valeur de « tth » sera déterminée selon le degré de liberté « df ».
Dans cette étude, le degré de liberté « df » est 17 (df = n – 1 où n est le nombre total des
élèves participant à cette étude ; n = 18 ; df = 17)
La valeur 0,05 (5 % : marge d'erreur) sera la valeur de signification.
Ainsi la valeur théorique de t ou « tth » est 2,110 (annexe 17).
L'hypothèse H0 sera refusée si la valeur expérimentale de t est plus petite que -2,110 (texp < -
2,110) ou plus grande que 2,110 (texp > 2,110).
o Pour savoir l’influence de la baladodiffusion sur la motivation des élèves, le test de Student
ou test t a été effectué sur certaines données du questionnaire des élèves.
Avant de déterminer les valeurs expérimentales de t ou « tth » il convient de rappeler les
hypothèses :
- H0 : La baladodiffusion n’influence pas positivement la motivation des apprenants de la
classe d’EB2 en expression orale en français.
- H1 : La baladodiffusion influence positivement la motivation des apprenants de la classe
d’EB2 en expression orale en français.
Les valeurs de t expérimentale ou texp sont calculées sur SPSS.
L’intérêt d’enregistrer (annexes 9 et 16, question 3) : texp = 2.915
L’écoute d’une balado (annexes 9 et 16, question 4) : texp = 2.406
La réception des balados (annexes 9 et 16, question 7) : texp = 2.364
64
Donc H1 est acceptée ainsi la baladodiffusion influence positivement la motivation des
apprenants de la classe d’EB2 en expression orale en français.
o Pour savoir l’effet de la baladodiffusion sur l’expression orale en langue française des
élèves de la EB2, le test de Student ou test t a été effectué sur certaines données de la grille
d’observation de la première (la radio) et de la deuxième (la recette) activités.
Avant de déterminer les valeurs expérimentales de t ou « tth » il convient de rappeler les
hypothèses :
- H0’ : L’adoption de la baladodiffusion n’améliore pas l’expression orale en langue
française des élèves d’EB2.
- H1’ : L’adoption de la baladodiffusion améliore l’expression orale en langue française des
élèves d’EB2.
Selon SPSS, les valeurs expérimentales de t des deux activités : la radio (avant) et la recette
(après) sont présentées :
La prononciation/l’articulation (annexes 7, 14 et 15, expression orale) : texp avant = 10.869
et texp après = 12.121
L’absence d’hésitation (ou la fluidité) (annexes 7, 14 et 15, expression orale) : texp avant =
12.878 et texp après = 12.907
L’emploi d’un lexique précis, riche, adéquat et varié (annexes 7, 14 et 15, expression orale)
: texp avant = 10.920 et texp après = 19.000
La bonne attitude (annexes 7, 14 et 15, expression orale) : texp avant = 12.907 et texp après =
12.907
L’expression en français (annexes 7, 14 et 15, travail de groupe) : texp avant = 10.308 et texp
après = 14.577
65
L’aisance en expression en français devant autrui (annexes 7, 14 et 15, travail de groupe)
: texp avant = 12.907 et texp après = 19.000
donc H1’ est acceptée ainsi l’adoption de la baladodiffusion améliore la
prononciation/l’articulation, la fluidité, l’emploi d’un lexique précis, riche, adéquat et varié,
la bonne attitude et l’aisance en expression en français devant autrui des apprenants.
o Pour savoir l’effet de la baladodiffusion sur l’autonomie des apprenants, le test de Student
ou test t a été effectué sur certaines données de la grille d’observation de la première (la
radio) et de la deuxième (la recette) activités.
Avant de déterminer les valeurs expérimentales de t ou « tth » il convient de rappeler les
hypothèses :
- H0’’ : L’intégration de la baladodiffusion n’offre pas la possibilité, aux apprenants,
d’apprendre de façon autonome.
- H1’’ : L’intégration de la baladodiffusion offre la possibilité, aux apprenants, d’apprendre
de façon autonome.
Selon SPSS, les valeurs expérimentales de t des deux activités : la radio (avant) et la recette
(après) sont présentées :
L’échange d’idées (annexes 7, 14 et 15, travail de groupe) : texp avant = 12.023 et texp après =
14.577
La prise de décisions (annexes 7, 14 et 15, travail de groupe) : texp avant = 11.063 et texp après
= 12.121
L’aide d’autrui (annexes 7, 14 et 15, travail de groupe) : texp avant = 9.718 et texp après =
14.577
66
Le profit de l’aide de ses camarades (annexes 7, 14 et 15, travail de groupe) : texp avant =
12.023 et texp après = 14.577
donc H1’’ est acceptée ainsi l’intégration de la baladodiffusion offre la possibilité, aux
apprenants, d’apprendre de façon autonome.
67
Conclusion
Cette recherche-action a été faite dans une classe d’EB2 dans une école libanaise privée
francophone. 18 élèves, 43 enseignant(e)s et 2 spécialistes dans le domaine des langues ont
participé à cette étude.
Les 40 enseignant(e)s ont été enquêté afin d’assurer la présence de problèmes ou difficultés en
expression orale en langue française chez leurs élèves et chez eux.
Les 18 élèves, représentant l’échantillon de cette étude, ont réalisé deux activités de
baladodiffusion et ont répondu à un questionnaire afin de savoir leur opinion concernant la
baladodiffusion. Lors de l’exécution des activités, une grille d’observation a été remplie pour
chaque élève afin de savoir les comportements de chacun au niveau de l’expression orale et au
niveau du travail de groupe.
Les 3 enseignant(e)s, qui enseignent les 18 élèves des disciplines non linguistiques qui sont
dispensées en langue française, ont été aussi enquêtés afin de savoir leur opinion concernant la
baladodiffusion et le niveau des élèves en langue française.
Selon les entrevues avec Mme Marina Chammas et M. Mathieu Weeger, les TICE sont des
outils indispensables à l’apprentissage surtout en langues vivantes. Ces outils motivent les
élèves et facilitent l’apprentissage à condition que l’enseignant(e) soit présent(e) pour surveiller
l’utilisation de ces outils. En ce qui concerne la baladodiffusion, elle facilite le travail des élèves
et elle les motive tout en leur offrant la possibilité de s’exprimer, d’écouter, de s’auto-évaluer
et de travailler de façon autonome et d’avoir accès au document sonore hors l’environnement
scolaire.
L’analyse des résultats de cette recherche-action a montré que la baladodiffusion influence
positivement la motivation des apprenants de la classe d’EB2 en expression orale en langue
68
française et que la baladodiffusion renforce les situations de communication orale en français.
De même, il a été clair à travers cette étude que l’intégration de la baladodiffusion offre la
possibilité, aux apprenants, d’apprendre de façon autonome.
69
CHAPITRE IV
DISCUSSION, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
Introduction
Cette recherche-action a pour objectif d’évaluer l’impact de l’intégration de la baladodiffusion
sur l’acquisition de la compétence d’expression orale des élèves d’EB2 en français.
Afin de réaliser cette étude, il était indispensable de déterminer le cadre général : les mots-clés,
l’état des lieux, la problématique, les questions, ainsi que l’importance de cette recherche, et
de rédiger, à la base de certaines lectures et recherches, la revue de la littérature, et d’exposer
les hypothèses de travail, de détailler la méthodologie et d’analyser les résultats afin de valider
ou d’infirmer les hypothèses.
Ce chapitre est le résultat d’un travail assidu et rigoureux. Après avoir analysé les résultats et
validé les hypothèses il est temps d’interpréter les résultats et de déterminer les difficultés. Il
est également primordial de formuler des recommandations avant d’aboutir à une conclusion
générale.
70
A. Interprétation des résultats
Cette étude a été réalisée afin de résoudre la difficulté confrontée par les élèves de la classe
d’EB2 en expression orale en français.
Pour réaliser cette étude, les élèves d’EB2 ont préparé des balados pour deux différentes
activités. Durant leur travail, ses élèves ont été observés et évalués selon des critères précis et
détaillés dans une grille d’observation (annexe 7). Suite à leur travail, ils ont répondu à un
questionnaire (annexe 9) dont le but est de savoir leur opinion concernant la baladodiffusion.
De même les enseignantes des disciplines non linguistiques (maths, sciences et informatique)
de ses élèves ont été enquêtées (annexe 10) pour connaître leur opinion concernant la
baladodiffusion et ses effets sur les élèves.
Les données des questionnaires et de la grille d’observation ont été recueillies et traitées sur
SPSS. L’analyse des résultats a montré que : 77,8 % des élèves, dans la deuxième activité,
avaient une prononciation/ articulation quasi correcte et 83,3 % parlaient sans hésitation. 94,4
% des élèves employaient un lexique précis, riche, adéquat et varié et 72,2 % des élèves
employaient correctement les verbes, adjectifs, noms, déterminants ... . 88,9 % des élèves
s’exprimaient souvent en langue française, et 88,9 % avaient une bonne participation durant
le travail de groupe, mais cela n’empêche que 44,4 % des élèves avaient une bonne attitude
(comportement, effort pour parler,…). De plus 94,4 % des élèves étaient à l’aise en
s’exprimant à l’oral devant autrui. Ces résultats montrent que les élèves ont progressé dans la
deuxième activité en expression orale et durant le travail de groupe. Ceci assure que l’adoption
de la baladodiffusion en expression orale en langue française avec les élèves de la EB2 a
manifesté de nombreux bienfaits surtout une amélioration au niveau de l’expression orale des
élèves et au niveau du travail de groupe.
Les enseignantes de cette classe ont connu la baladodiffusion à travers leurs élèves qui étaient
si motivés. D’après ceci il y a eu des résultats intéressants, les enseignantes voulaient intégrer
71
les balados pendant leurs cours et ce sont les élèves qui l’ont imposé indirectement à leurs
enseignantes.
De même, les parents ont beaucoup apprécié le travail de leurs enfants, ils les ont encouragés
et ils ont même proposé si leurs enfants pouvaient enregistrer continuellement comme de telle
activité.
Selon Mme Marina Chammas et M. Mathieu Weeger, les TICE, généralement, deviennent
indispensables à l’apprentissage à l’ère du numérique, surtout la baladodiffusion qui aide les
élèves à parler sans hésitation et à avoir plus de confiance en soi-même, de plus elle facilite
leur travail en ayant accès au document sonore en dehors de l’environnement scolaire et elle
les motive. De même l’intégration des TICE est une des priorités du ministère. Pour cela dans
la nouvelle version du curriculum libanais qui est en train d’être étudiée actuellement, les
TICE seront fortement intégrée
« de manière à pousser l’élève à utiliser cette technologie comme un outil
efficace qui accompagne et appuie l'apprentissage à l’école et à la
maison, non seulement pour trouver les informations, mais également
pour trouver des réponses aux questions, pour sélectionner les
informations pertinentes et pour construire son savoir par un effort
personnel et individuel » (ALSE, 2006, p. 35).
Le changement observé n’est pas dû uniquement à l’utilisation des TICE mais il existe d’autres
facteurs comme le temps, le degré de maîtrise des compétences linguistiques et informatiques
et la diversification des méthodes d’enseignement.
B. Limites de la recherche-action
Cette recherche-action a été effectué bien qu’il y avait des difficultés et des problèmes qui
ont entravé son parcours quelques fois. Parmi ses difficultés :
- Absence d’un environnement calme puisque l’école est située dans un quartier de la zone
industrielle. La pollution sonore a quelques fois troublé l’enregistrement.
72
- Absence des outils des TICE : les tablettes numériques, les ordinateurs, … . La présence
de certains outils technologiques à la portée des élèves pouvait faciliter l’enregistrement
ainsi les élèves auront accès aux documents sonores à l’école et non seulement chez eux.
- Manques de statistiques et d’études récentes concernant la baladodiffusion dans les écoles
au Liban.
C. Recommandations
Les recommandations sont les suivantes :
- Recommandations adressées aux institutions
o Favoriser le développement professionnel des enseignants à intégrer la baladodiffusion
grâce à des formations continues, en tenant compte de la gestion du temps et de
l'espace.
o Avoir accès à une connexion internet pour télécharger et partager des balados en ligne.
- Recommandations adressées aux enseignant(e)s
o Mettre les élèves dans des situations motivantes dans lesquelles ils peuvent s’exprimer
aisément.
o Inciter les élèves à créer des balados, individuellement et collectivement, et les
partager en ligne.
o Encourager les élèves à s’exprimer sachant qu’ils ont droit à l’erreur et valoriser leur
production.
o Consacrer plus de temps à l’expression orale des élèves.
- Recommandations adressées aux parents
o Encourager les élèves à enregistrer des dictées pour faire des autodictées, des poèmes,
des tables de multiplication, de la lecture, …
73
D. Proposition de sujets de recherche
Cette recherche-action a été l’occasion d’ouvrir de nouveaux horizons concernant la
baladodiffusion. Il serait intéressant de tester la baladodiffusion :
- en expression orale en arabe littéraire des élèves du cycle primaire,
- en expression orale en français des élèves de la maternelle,
- en autodictée des élèves du cycle primaire,
- en expression orale en anglais (langue étrangère) des élèves du cycle primaire.
74
Conclusion générale
L’introduction des TICE « dans l’apprentissage des langues a entraîné des changements
pédagogiques majeurs et des pratiques professionnelles innovantes » (CIEP-Crid, 2013). Pour
profiter des bienfaits des TICE et pour assurer un processus d’enseignement/apprentissage plus
cohérent et plus efficace c’est essentielle de prendre en considération que l’apprenant est le
centre des apprentissages, il devrait être actif et travailler en interaction, sachant qu’il a droit à
l’erreur.
Le rôle de l’enseignant reste primordial bien que l’intégration des TICE aide les élèves à
apprendre en facilitant leur travail et en excitant leur intérêt et leur enthousiasme. L’enseignant
reste le guide, le conseiller, la personne-ressource, le gestionnaire, … qui participe à la
formation d’un bon citoyen conscient de ses droits et de ses devoirs.
Les TICE influencent l’enseignement/apprentissage mais le temps reste un facteur essentiel
pour que les élèves maîtrisent les compétences linguistiques et informatiques dont ils ont besoin
pour accomplir les tâches.
Cette recherche-action s’intitulant « La baladodiffusion au service de l’expression orale en
français : le cas d’une classe de EB2 dans une école privée au Liban » a montré que la création
de balados par les élèves motive et aide ces derniers à s’auto-évaluer, à avoir plus de confiance
en soi-même tout en s’exprimant aisément au fur et à mesure et à travailler de façon autonome.
Si vous êtes décideurs au plan national, si vous êtes décideurs dans une institution, si vous êtes
enseignant(e)s, si vous êtes parents n’hésitez pas à utiliser la baladodiffusion
dans l’enseignement et l’apprentissage.
75
ANNEXES
ANNEXE 1 : Répartition hebdomadaire et annuelle des périodes d’enseignement de la langue
française, par cycle, selon le curriculum libanais. (CRDP, 2014)
76
ANNEXE 2 : Répartition de l’apprentissage – enseignement primaire (premier et deuxième
cycles) des périodes d’enseignement de la langue française, par compétence, selon le
curriculum libanais. (CRDP, 2014)
77
ANNEXE 3 : Objectifs généraux de l’apprentissage de français dans le curriculum libanais.
(CRDP, 2014)
OBJECTIFS GÉNÉRAUX
À la lumière des options fondamentales du texte de restructuration du système éducatif libanais
qui prévoit l'apprentissage simultané de deux langues, et compte tenu des douze années
consacrées à l'enseignement du français et du nombre d'heures qui lui sont dévolues, cet
enseignement devra assurer à l'apprenant la maîtrise du français, à l'oral comme à l'écrit, en
compréhension et en production. Il devra également permettre à ceux qui accèdent au marché
du travail d'avoir recours à cette langue toutes les fois que l'exercice de leur profession l'exige.
Le développement des capacités d'expression et d'analyse devra - conjointement avec la
deuxième langue étrangère - aboutir à la formation de l'apprenant libanais et participer à sa
maturation intellectuelle en développant son sens critique, son aptitude à la réflexion autonome,
sa capacité de renouveler sans cesse ses méthodes de travail et de réflexion.
L'enseignement du français devra de même contribuer à former chez l'apprenant une culture
solidement enracinée dans les réalités nationales et ouverte aux cultures du monde dans une
optique d'interaction qui favorise la reconnaissance des similitudes et le respect de l'altérité.
Cet apport linguistique et culturel participera à l'épanouissement de l'apprenant et à l'édification
du citoyen libanais sur les plans intellectuel, humain, social et national.
78
ANNEXE 4 : Objectifs spécifiques, selon les compétences, de l’apprentissage de français au
premier cycle, deuxième année – éducation de base, dans le curriculum libanais. (CRDP, 2014)
ENSEIGNEMENT Primaire – Premier cycle
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
L'enseignement du français, au cours des trois premières années du primaire, aura pour objectifs principaux :
o De former un apprenant apte à pratiquer l'écoute puis l'expression spontanée, au moins dans le cadre de la
classe et de la vie à l'école dans un premier temps.
o De faire découvrir, à travers les thèmes proposés, les valeurs véhiculées par ceux-ci dans le monde de
l'enfance et notamment l'esprit d'ouverture et de tolérance dont tout libanais doit se prévaloir.
o De façon plus précise, et à la sortie du premier cycle de l'enseignement primaire, l'apprenant sera capable de:
1- Au plan de la compétence de communication orale :
o Comprendre ce qu'on lui dit et ce qu'il entend dans son environnement immédiat et quotidien.
o Exprimer ses intérêts et ses besoins directs, que ce soit au plan des échanges scolaires ou toutes les fois que
la situation l'exige.
o Réciter des poèmes, des chansons, des comptines (cette activité contribuera au développement de son goût et
de sa mémoire).
2- Au plan de la compréhension et de l'expression écrites :
a) LA LECTURE :
o Lire correctement (prononciation, intonation, expressivité) toutes les combinaisons alphabétiques dans des
mots familiers et dans des textes adaptés à son âge.
o Comprendre, après lecture, des textes qui l'intéressent et qui lui donnent envie d'agir et/ou d'écrire.
o Lire pour le plaisir.
b) L'ÉCRITURE :
o Écrire correctement tous les mots de la combinatoire graphique (minuscules, majuscules...).
o Copier des textes courts, d'une façon soignée et suivant les normes de l'écriture courante.
c) LA PRODUCTION D’ÉCRITS :
o Former correctement des phrases qui peuvent être liées ensemble pour produire un texte court.
3- Au plan des méthodes de travail*:
- Écrire de façon soignée (calligraphier).
- Savoir retrouver une information.
- Utiliser correctement un cahier de textes (agenda).
* Compétences transversales.
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE - PREMIER CYCLE - DEUXIÈME ANNÉE
COMPETENCES
COMPRÉHENSION ORALE :
L'apprenant sera capable :
- D'identifier et isoler les éléments de la langue parlée : phrases, mots, phonèmes.
- D'identifier des personnages, des animaux, des objets, des bruits, des couleurs, des situations, etc…
79
- D'identifier des intentions énonciatives : question, ordre, conseil, approbation.
EXPRESSION ORALE :
L'apprenant sera capable de :
- S'exprimer de façon compréhensible (prononcer et articuler distinctement; respecter : rythme, accent, intonation).
- Dire, de mémoire et de façon expressive, un poème, une comptine, une chanson.
- Communiquer dans les situations de la vie courante :
o Prendre la parole.
o Saluer.
o Se présenter et présenter des personnes, des objets ou des animaux.
o Formuler une demande.
o Accepter ou refuser.
o Remercier.
o Se situer (et localiser des personnes et des objets) dans l'espace et dans le temps.
LECTURE ET COMPRÉHENSION DE DOCUMENTS ÉCRITS :
L'apprenant sera capable :
1- De maîtriser les mécanismes et les techniques du décodage linguistique :
- Identifier à l'oreille les éléments composant un mot (syllabes, phonèmes) à titre de préparation à la lecture.
- Identifier à l'écrit les éléments formant un mot (syllabes, graphèmes).
- Décomposer les éléments formant un mot (syllabes, graphèmes).
- Recomposer les éléments formant un mot (syllabes, graphèmes).
- Établir la relation phonème-graphème.
- Déchiffrer des mots inconnus.
2- D'identifier :
- Certains supports d'écrits (livre, album, affiche publicitaire...).
- Certains types de texte (poème, recette, règle de jeu...).
3- De pratiquer la lecture silencieuse, la lecture rapide et faire preuve de la compréhension globale du texte.
4- De lire à haute voix un texte sans syllaber, sans hésiter, en articulant correctement (rythme, accent, intonation).
5- D'exploiter la lecture :
- Donner des renseignements ponctuels sur le texte (personnages, objets, lieux, ordre chronologique...)
- Rapporter l'essentiel.
- Chercher des informations dans le texte.
- Exécuter une consigne.
- Utiliser une table des matières.
6- D'apprendre les sons/lettres suivants*:
[k] : ca, co, cu, k, qu [f] : f, ph [ɔ̃] : montagne [ɛ] : têt [œ̃] : brun [ɥ] : b uit
[s] : ce, ci, s [z] : z, rose [ə] : le, me [œ] : jeune [v] : vite [w] : oui
[g] : ga, go, gu [ʃ] : chat [e] : dé [ɛ]̃ : main [j] : fille x : taxi
* Ce qui est mis entre crochets représente des signes extraits de l'Alphabet Phonétique International.
80
COMMUNICATION ÉCRITE :
1- Apprentissage de l'écriture :
L'apprenant devra :
- Reconnaître une même lettre écrite dans différents systèmes graphiques (script, imprimerie, cursive).
- Tracer exactement des lettres majuscules et de façon soignée.
- Reproduire correctement les accents.
- Copier correctement quelques mots et de façon soignée.
- Copier correctement une courte phrase en espaçant les mots.
- Savoir couper correctement les mots en fin de ligne.
2- Production d'écrits :
L'apprenant sera capable de :
a) Produire en investissant ses acquis grammaticaux, orthographiques et lexicaux.
- Écrire correctement les mots connus en respectant les principales règles de l'orthographe d'usage.
- Produire une phrase correcte :
o Reconstruire une phrase à partir de mots en désordre.
o Répondre par écrit à une question orale ou écrite.
o Écrire la légende d'un dessin.
o - Produire plusieurs phrases correctes pour légender :
o Une série d'images séquentielles ordonnées,
o Une série d'images à ordonner.
b) Présenter convenablement sa production écrite en veillant à mettre en place l'écrit dans l'espace de la page.
- Écrire lisiblement et de façon soignée.
- Utiliser à bon escient les principaux signes de ponctuation : le point, la virgule, le point d'interrogation.
- Structurer l'écrit en phrases, délimitées par la majuscule et le point.
CONNAISSANCE DE LA LANGUE :
L'apprenant sera capable :
1- De reconnaître les éléments grammaticaux suivants*:
a) La phrase comme unité de sens dans un message à partir des indices suivants :
- L'intonation.
- Les signes graphiques.
- L'ordre des mots.
b) Les types de phrases :
- Déclarative.
- Affirmative.
- Négative.
- Interrogative.
c) Les constituants fondamentaux de la phrase simple :
- Dans le GN : le nom et ses déterminants; le nom et l'adjectif.
81
- Dans le GV : le verbe.
d) Les pronoms personnels :
- Sujets.
- Compléments : le, la, les, l', lui, me, te, nous, vous.
e) Les mots invariables pour situer dans le temps et dans l'espace et pour coordonner.
2- D’accorder correctement le déterminant (ou l’adjectif) au nom auquel il se rapporte.
3- D’employer correctement (et en situation) les verbes courants aux temps les plus usuels au temps suivants :
- Présent, passé composé, futur proche ("aller "au présent de l'indicatif suivi de l'infinitif).
* Découverts progressivement sans analyse grammaticale.
CONTRIBUTION À L'INITIATION AUX MÉTHODES DE TRAVAIL ET DE RÉFLEXION :
L'apprenant devrait, progressivement, être capable :
1- De construire sa personnalité, d'acquérir de l'autonomie et de se familiariser avec les réalités socio-culturelles :
o - Apprendre les règles de vie en groupe :
o
o Écouter les autres.
o Prendre la parole en groupe.
o Respecter les règles de vie en classe.
o Se situer dans l'espace et le temps.
- Respecter, à l'école et hors de l'école, les règles régissant l'éducation à l'environnement et à la santé.
2- D'acquérir des méthodes de travail :
- Exercer continuellement sa mémoire (retenir : comptines, chansons, poèmes, textes courts).
- Apprendre à fixer son attention, à observer, à faire des choix et à les expliquer.
- Exécuter sa part de travail dans le groupe en respectant les consignes.
- Mener son travail à son terme.
- Assurer la présentation d'un travail avec soin et rigueur.
- Accepter les erreurs, les corriger.
82
ANNEXE 5 : Lettre présentée aux enseignant(e)s de français pour remplir le questionnaire
16 juin 2015
Chère / Cher collègue,
Je suis une étudiante à l'Université Libanaise – Faculté de Pédagogie, inscrite en
master « Technologie de l’éducation » et je prépare une recherche-action.
En tant qu’enseignante je suis intéressée à l’expression orale en français et je
cherche à comprendre l’effet de la baladodiffusion comme déclencheur de
motivation des élèves du CE1 d’une école libanaise privée.
Merci de bien vouloir participer à cette recherche-action en répondant à un
questionnaire anonyme.
Lama AZOURY
Étudiante en Master professionnel « Technologie de l’éducation »
Enseignante au primaire
Merci de votre coopération !
Université Libanaise
Faculté de Pédagogie
Doyenné
83
ANNEXE 6 : Questionnaire adressé aux enseignant(e)s de et en français de différentes écoles
Questionnaire des enseignant(e)s
Ce questionnaire est anonyme. Il a pour objectif d’identifier les opinions des enseignant(e)s à
propos de l’enseignement/apprentissage de la langue française.
1) Genre : ☐ Féminin ☐ Masculin
2) Tranche d’âge : ☐ 21 à 25 ans
☐ 26 à 35 ans
☐ 35 ans et plus
3) Discipline(s) enseignée(s) (de et en français) :
☐ français ☐ sciences ☐ maths ☐ histoire ☐ géographie
4) Est-ce que l’arabe est votre langue maternelle ?
☐Oui ☐ Non
Si “Non”, merci de rendre le questionnaire.
5) Est-ce que la langue française est votre langue seconde (c’est à dire est-ce
que la langue française est considérée être la langue la plus importante après
votre langue maternelle) ?
☐ Oui ☐ Non
6) Avez-vous eu l’occasion, pendant votre enfance, de s’exprimer en français
à la maison ?
☐ Souvent ☐ Rarement ☐ Jamais
84
7) En tant qu’élèves est-ce que vous avez eu des difficultés en expression
orale en langue française ?
☐ Oui ☐ Non
Si oui, lesquels ? (Cochez la ou les bonnes réponses)
☐ Prononcer/articuler correctement (paroles compréhensibles)
☐ Employer un lexique adéquat
☐ Employer les temps verbaux convenables
☐ Avoir un contenu clair et cohérent
☐ Avoir la fluidité
☐ Formuler des phrases correctes
Autres : _________________________________________________________
________________________________________________________________
8) Est-ce que vos élèves font face à des problèmes et difficultés en expression
orale en langue française ?
☐ Oui tous ☐ Oui certains ☐ Non
Si oui, lesquels ? (Cochez la ou les bonnes réponses)
☐ Prononcer/articuler correctement (paroles compréhensibles)
☐ Employer un lexique adéquat
☐ Employer les temps verbaux convenables
☐ Avoir un contenu clair et cohérent
☐ Avoir la fluidité
☐ Formuler des phrases correctes
Autres : _________________________________________________________
________________________________________________________________
Merci !
85
ANNEXE 7 : Grille d’observation
Grille d’observation
Numéro de l’élève : _________
Genre : ☐ Féminin ☐ Masculin
Critères d’évaluation Radio Recette
Exp
ress
ion
ora
le
Dim
ensi
on v
erbal
e
Clarté de l’expression
(prononciation,
intonation…)
Parler avec une voix audible et claire. 1 2 3 1 2 3
Prononcer/articuler correctement
(paroles compréhensibles).
1 2 3 1 2 3
Respecter et varier l’intonation. 1 2 3 1 2 3
Avoir la fluidité (absence
d’hésitation).
1 2 3 1 2 3
Pertinence du propos
Respecter la consigne. 1 2 3 1 2 3
Avoir un contenu clair et cohérent
(enchaînement logique des idées).
1 2 3 1 2 3
Employer des connecteurs de temps,
de lieu,…
1 2 3 1 2 3
Emploi du
vocabulaire
Employer un lexique précis, riche,
adéquat et varié.
1 2 3 1 2 3
Emploi de la
grammaire
Employer des phrases simples et
faciles à comprendre.
1 2 3 1 2 3
Employer correctement les verbes,
adjectifs, noms, déterminants,…
1 2 3 1 2 3
Emploi de la
conjugaison
Employer les temps verbaux
convenables.
1 2 3 1 2 3
Dimension non verbale Avoir une bonne respiration. 1 2 3 1 2 3
Avoir une bonne attitude
(comportement, effort pour parler,…).
1 2 3 1 2 3
Employer correctement la gestuelle 1 2 3 1 2 3
Travail de groupe
Parler en français. 1 2 3 1 2 3
Respecter autrui. 1 2 3 1 2 3
Participer au travail. 1 2 3 1 2 3
S’exprimer aisément devant autrui. 1 2 3 1 2 3
Échanger des idées. 1 2 3 1 2 3
Prendre des décisions/initiatives. 1 2 3 1 2 3
Aider autrui. 1 2 3 1 2 3
Profiter de l’aide de ses camarades. 1 2 3 1 2 3
Remarque(s)
1 : Souvent ; 2 : Rarement ; 3 : Jamais
86
ANNEXE 8 : Balados réalisées par les élèves d’EB2
https://soundcloud.com/lama_azoury
87
ANNEXE 9 : Questionnaire des élèves de la classe d’EB2 à l’école privée
Questionnaire des élèves
Numéro : __________
Choisis une seule réponse par question.
1) Genre : ☐ Féminin ☐ Masculin
2) Âge (ans) : ☐ 6 ans
☐ 7 ans
☐ 8 ans
☐ 9 ans
3) Est-ce que ça te paraît intéressant d’enregistrer les activités en classe comme
on a fait pour la recette et/ou la radio scolaire ?
Oui Non Je ne sais pas
4) Est-ce que tu aimes écouter une balado ?
Oui Non Je ne sais pas
5) Est-ce que la balado t’a aidé à mieux s’exprimer en français en général?
Oui Non Je ne sais pas
6) Est-ce que l’écoute de la balado t’a aidé à mieux parler de la recette et/ou de
la radio scolaire ?
Oui Non Je ne sais pas
7) Est-ce que tu aimes recevoir des balados de tes cours de temps en temps ?
Oui Non Je ne sais pas
88
ANNEXE 10 : Enquête avec les enseignant(e)s de et en français des élèves de la classe d’EB2
à l’école privée.
Enquête avec les enseignant(e)s
Ce questionnaire est anonyme. Il a pour objectif d’identifier les opinions des enseignant(e)s à
propos de la baladodiffusion et de l’enseignement/apprentissage de la langue française.
1) Le niveau des élèves d’EB2 en expression orale en français est :
☐ Bon ☐ Moyen ☐ Mauvais
Expliquez (discussion pendant les récrés, expression dans des situations quotidiennes,
expression dans des situations extra-scolaire, …) ______________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) Est-ce que vous avez trouvé la baladodiffusion un déclencheur pour bien
s’exprimer en français autour d’un même sujet ?
☐Oui ☐ Non ☐Je ne sais pas
3) Comment était la réaction des élèves, suite à l’emploi de la
baladodiffusion ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
89
4) Je vous propose l’URL suivant : http://www.audio-lingua.eu/?lang=fr qui
vous suggère des enregistrements mp3 à écouter en ligne ou à télécharger.
Est-ce que vous êtes intéressés dorénavant à utiliser la baladodiffusion
dans votre cours de temps en temps ?
☐Oui ☐ Non ☐ Je ne sais pas
5) Est-ce que vous intégrez les TIC (Technologie de l’Information et de la
Communication) pendant votre cours ?
☐Oui ☐ Non
Si oui, quels outils utilisez-vous ?
☐ Vidéo
☐ Document sonore
☐ Traitement de texte (Word, PDF, …)
☐ Tableur (Excel, …)
☐ Logiciel de présentation électronique (PowerPoint, …)
Autres : _________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Merci !
90
ANNEXE 11 : Entrevue, via email, avec M. Mathieu Weeger
Entrevue avec M. Mathieu Weeger
C’est une entrevue faite via email avec M. Mathieu Weeger – attaché de coopération pour le
français à l’Institut français du Liban – qui a répondu aux questions le 28 juillet 2015.
Bonjour, Je réponds brièvement à vos 3 questions :
1. D’après votre expérience, pensez-vous que la langue française, dans les écoles
libanaises qui enseignent le français et certaines de leurs disciplines (maths, sciences)
en langue française, est une langue étrangère (FLE), une langue seconde (FLS) ou
une langue de scolarisation (FLSco) ?
Le français n’est pas considéré comme FLE au Liban mais comme FLS ; à l’école, selon
les contextes, le français peut être entendu comme FLsco pour les élèves dont
l’environnement (familial…) est seulement arabophone. Vous trouverez sans doute
facilement des études sur la question du plurilinguisme au Liban.
2. Qu’en pensez-vous de l’intégration des nouvelles technologies dans les écoles dans un
cours de langue ?
L’intégration des TICE en cours de langue me semble essentielle. L’Institut français du
Liban soutient d’ailleurs les initiatives ministérielles en ce sens.
3. Selon vous, quels sont les effets des nouvelles technologies sur les compétences
langagières en français ?
On peut supposer que les effets des TICE devraient être positifs, notamment sur les
compétences orales des élèves.
Bien cordialement
91
ANNEXE 12 : Entrevue avec Mme Marina Chammas
Entrevue avec Mme Marina Chammas
C’est une entrevue avec Mme Marina Chammas – membre du département de la langue
française au CRDP, formatrice des enseignants du cycle 1 au CRDP et enseignante de la
langue française au cycle 1 et au cycle 2 – qui a répondu aux questions le 16 avril 2016.
1. D’après votre expérience, est-ce que vous trouvez que l’adoption des TICE dans les
cours de langues vivantes est effective ?
D’après mon expérience, les élèves sont intéressés et motivés par l’utilisation des TICE en
classe. L’intégration des TICE est importante et essentielle à condition que l’enseignante
soit présente pour surveiller l’utilisation de ces outils. La maîtresse doit préciser les limites
pour que l’outil utilisé ne soit plus un outil de distraction.
D’après mon expérience et en tant que maman, les outils des TICE ne sont plus seulement
des outils de distraction pour les élèves mais des outils qui motivent et attirent les élèves
en répondant à leurs besoins et intérêts.
L’enseignant doit être créatif et doit diversifier les méthodes d’enseignement en intégrant
les TICE pour faciliter et développer l’enseignement.
2. D’après les résultats de mon étude, est-ce que vous trouvez que l’adoption de la
baladodiffusion dans un cours de langue vivante est essentielle ?
Si on ne valorise pas les productions des élèves ils ne vont plus jamais produire.
Le rôle et la présence des enseignants est très essentielle, ils ne doivent jamais se moquer
de la prononciation ou de la façon dont l’élève parle parce que la plus part du temps cet
élève imite son enseignant, donc si l’élève commet des erreurs, parfois ce n’est pas sa faute,
c’est la faute de l’enseignant, pour cela l’enseignant doit s’auto-évaluer pour savoir la
source de cette faute.
L’enseignant doit être très attentif à son langage parlé parce que les fautes à l’oral se
manifeste à l’écrit, par exemple l’absence du mot ne (dans la négation ne … pas) à l’oral.
En langue française, les élèves doivent écouter des documents sonores pour des personnes
natifs mais non uniquement, l’élève doit écouter le français parlé par son entourage
francophone, parce que le français des natifs diffère du français des non natifs surtout au
niveau du débit.
La baladodiffusion est un moyen qui aide les élèves à parler sans hésitation et à avoir plus
de confiance en soi-même sachant qu’ils ont droit à l’erreur.
92
La baladodiffusion est importante surtout que l’élève a accès au document sonore hors
l’environnement scolaire, de plus elle facilite le travail des élèves et elle les motive.
3. Est-ce que c’est intéressant d’intégrer la baladodiffusion dans le curriculum libanais ?
Puisque la baladodiffusion offre aux élèves la possibilité de s’exprimer, d’écouter, de
s’auto-évaluer et de travailler de façon autonome donc son intégration dans le curriculum
libanais est sans aucun doute essentielle et importante.
Le curriculum libanais est en voie de développement mais il n’a pas été encore diffusé.
Dans la nouvelle version du curriculum libanais il y aura certes une intégration des TICE
répondant aux besoins et aux intérêts des élèves.
93
ANNEXE 13 : Les données du questionnaire des enseignant(e)s de et en français (dans annexe
6) N
um
éro
Gen
re
Âge
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2 M 2 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1
3 F 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1
4 M 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1
5 F 0 1 1 0 1 1 0 0 2 0 1
6 M 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1
7 F 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
8 F 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1
9 F 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1
10 F 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1
11 F 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1
12 M 2 1 1 0 1 1 0 1 2 0 1
13 F 2 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1
14 F 1 0 0 0 0 0 1
15 F 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1
16 F 2 1 1 0 1 1 0 0 2 0 0
17 F 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
18 F 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0
19 F 2 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1
20 M 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1
21 F 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1
22 F 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
23 F 0 1 0 1 1 1 0 0 2 0 2
24 F 1 0 1 1 1 1 0 0 2 0 1
25 F 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2
26 F 1 0 0 1 0 0 1
27 F 2 1 1 0 1 1 0 1 2 0 1
28 M 2 1 1 0 0 0 0 0 2 0 1
29 F 2 0 1 1 1 1
30 F 0 1 0 1 1 1 0 0 2 0 1
31 F 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1
32 F 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1
33 F 2 1 1 0 1 1 0 1 2 0 1
34 F 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1
35 M 2 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0
36 F 2 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1
94
37 M 2 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1
38 F 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1
39 F 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1
40 M 1 1 1 0 1 1 0 1 2 0 1 Tableau 25 Les données du questionnaire des enseignant(e)s de et en français
95
ANNEXE 14 : Les données des critères de la grille d’observation de la première activité : la
radio scolaire (dans annexe 7)
Num
éro
Gen
re
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4 F 2 3 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1
5 F 1 2 1 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 1 3 3 2 3
6 M 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 2
7 F 2 1 2 3 1 2 3 2 2 1 1 2 2 3 2 1 1 3 2 2 2 3
8 F 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 F 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 2
10 F 1 1 1 2 1 1 3 2 1 2 1 2 2 3 2 1 1 3 2 2 2 3
11 M 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 3 2 1 2
12 F 1 2 2 3 1 2 3 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 3 3 3 1 3
13 F 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2
14 M 1 3 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2
15 F 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 3 2 1 1 3 3 2 1 1
16 F 3 3 2 3 1 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 1 1 2 2 3 3 2
17 M 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 3 2 1 1 1
18 M 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 1 2 3 2
Tableau 246 Les données de la grille d’observation de la première activité de balado (La radio scolaire)
96
ANNEXE 15 : Les données des critères de la grille d’observation de la deuxième activité : la
recette (dans annexe 7)
Num
éro
Gen
re
Voix
Pro
nonci
atio
n
Art
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Into
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Flu
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5 F 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2
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8 F 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
9 F 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 F 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
11 M 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1
12 F 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1
13 F 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2
14 M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
15 F 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
16 F 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1
17 M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
18 M 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 3 2 2 2 1 1 1 1 1
Tableau 27 Les données de la grille d’observation de la deuxième activité de balado (La recette)
97
ANNEXE 16 : Les données du questionnaire des élèves (dans annexe 9)
Num
éro
Gen
re
Age
Enre
gis
trem
ent
Éco
ute
r
Par
ler
Mei
lleu
re
Expre
ssio
n
Rec
evoir
des
Bal
ados
1 M 3 2 1 0 0 0
2 M 3 0 0 0 0 0
3 F 2 2 0 0 0 2
4 F 1 0 1 0 0 0
5 F 2 2 0 1 0 0
6 M 1 0 2 0 1 0
7 F 1 0 0 0 0 2
8 F 2 0 0 0 0 0
9 F 1 0 0 0 0 1
10 F 2 0 2 0 0 0
11 M 3 0 0 0 0 0
12 F 3 2 0 0 0 1
13 F 2 0 0 0 0 0
14 M 1 2 0 0 2 0
15 F 2 0 0 0 0 1
16 F 2 0 0 0 0 0
17 M 2 0 2 0 2 0
18 M 2 2 0 0 0 0
Tableau 28 Les données du questionnaire des élèves
98
ANNEXE 17 : Les valeurs théoriques du test t de Student
(http://www.sjsu.edu/faculty/gerstman/StatPrimer/t-table.pdf).
Figure 3 Les valeurs théoriques du test t de Student
99
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110
LISTE DES ANNEXES
ANNEXE 1 : Répartition hebdomadaire et annuelle des périodes d’enseignement
de la langue française, par cycle, selon le curriculum libanais.
73
ANNEXE 2 : Répartition de l’apprentissage – enseignement primaire (premier et
deuxième cycles) des périodes d’enseignement de la langue française, par
compétence, selon le curriculum libanais. 74
ANNEXE 3 : Objectifs généraux de l’apprentissage de français dans le
curriculum libanais. 75
ANNEXE 4 : Objectifs spécifiques, selon les compétences, de l’apprentissage de
français au premier cycle, deuxième année – éducation de base, dans le
curriculum libanais. 76
ANNEXE 5 : Lettre présentée aux enseignant(e)s de français pour remplir le
questionnaire 80
ANNEXE 6 : Questionnaire des enseignant(e)s de français 81
ANNEXE 7 : Grille d’observation 83
ANNEXE 8 : Balados faites par les élèves d’EB2 84
ANNEXE 9 : Questionnaire des élèves de la classe d’EB2 à l’école privée 85
ANNEXE 10 : Enquête avec les enseignant(e)s de et en français des élèves de la
classe de EB2 à l’école privée. 86
ANNEXE 11 : Entrevue, via email, avec M. Mathieu Weeger 88
111
ANNEXE 12 : Entrevue avec Mme Marina Chammas 89
ANNEXE 13 : Les données du questionnaire des enseignant(e)s de et en français
91
ANNEXE 14 : Les données des critères de la grille d’observation de la première
activité : la radio scolaire 93
ANNEXE 15 : Les données des critères de la grille d’observation de la deuxième
activité : la recette 94
ANNEXE 16 : Les données du questionnaire des élèves 95
ANNEXE 17 : Les valeurs théoriques du test t de Student 96
112
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Les statistiques du questionnaire des enseignant(e)s de et en français
45
Tableau 2 : La fréquence et le pourcentage de la présence de difficultés en
expression orale en français chez les enseignant(e)s 46
Tableau 3 : La fréquence et le pourcentage de la présence de difficultés en
expression orale en français chez les élèves 47
Tableau 4 : La fréquence et le pourcentage de la prononciation/ articulation
correcte des élèves en expression orale en français dans l’activité de la radio
scolaire 48
Tableau 5 : La fréquence et le pourcentage de la prononciation/ articulation
correcte des élèves en expression orale en français dans l’activité de la recette
48
Tableau 6 : La fréquence et le pourcentage de la fluidité des élèves en expression
orale en français dans l’activité de la radio scolaire 49
Tableau 7 : La fréquence et le pourcentage de la fluidité des élèves en expression
orale en français dans l’activité de la recette 49
113
Tableau 8 : La fréquence et le pourcentage de l’emploi d’un lexique précis, riche,
adéquat et varié en expression orale en français dans l’activité de la radio scolaire
50
Tableau 9 : La fréquence et le pourcentage de l’emploi d’un lexique précis, riche,
adéquat et varié en expression orale en français dans l’activité de la recette 50
Tableau 10 : La fréquence et le pourcentage de l’emploi correct des verbes,
adjectifs, noms, déterminants,… en expression orale en français dans l’activité
de la radio scolaire 50
Tableau 11 : La fréquence et le pourcentage de l’emploi correct des verbes,
adjectifs, noms, déterminants,… en expression orale en français dans l’activité
de la recette 51
Tableau 12 : La fréquence et le pourcentage d’une bonne attitude (comportement,
effort pour parler,…) en expression orale en français dans l’activité de la radio
scolaire 51
Tableau 13 : La fréquence et le pourcentage d’une bonne attitude (comportement,
effort pour parler,…) en expression orale en français dans l’activité de la recette
52
114
Tableau 14 : La fréquence et le pourcentage de l’expression en langue française
durant le travail de groupe dans l’activité de la radio scolaire 52
Tableau 15 : La fréquence et le pourcentage de l’expression en langue française
durant le travail de groupe dans l’activité de la recette 52
Tableau 16 : La fréquence et le pourcentage de la participation au travail durant
le travail de groupe dans l’activité de la radio scolaire 53
Tableau 17 : La fréquence et le pourcentage de la participation au travail durant
le travail de groupe dans l’activité de la recette 53
Tableau 18 : La fréquence et le pourcentage de l’aisance à l’oral devant autrui
dans l’activité de la radio scolaire 54
Tableau 19 : La fréquence et le pourcentage de l’aisance à l’oral devant autrui
dans l’activité de la recette 54
Tableau 20 : La fréquence et le pourcentage de l’importance de l’enregistrement
pour les élèves 55
Tableau 21 : La fréquence et le pourcentage du plaisir d’écouter une balado 56
Tableau 22 : La fréquence et le pourcentage de l’amélioration de l’expression
orale en français 56
115
Tableau 23 : La fréquence et le pourcentage de l’aide de la balado 56
Tableau 24 : La fréquence et le pourcentage du plaisir de recevoir des balados
d’autres cours 57
Tableau 25 : Les données du questionnaire des enseignant(e)s de et en français
91
Tableau 26 : Les données de la grille d’observation de la première activité de
balado (La radio scolaire) 93
Tableau 27 : Les données de la grille d’observation de la deuxième activité de
balado (La recette) 94
Tableau 28 : Les données du questionnaire des élèves 95
116
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : La motivation à la réussite 26
Figure 2 : Schéma de diffusion et de réception de balados 30
Figure 3 : Les valeurs théoriques du test t de Student 96
117
LISTE DES SIGLES ET DES ACRONYMES
CD : Compact Disc
CRDP : Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques
DVD : Digital Video Disc ou Digital Versatile Disc
EB2 : Éducation de Base 2ème année
FLE : Français Langue Étrangère
FLSco : Français Langue de Scolarisation
FLS : Français Langue Seconde
MP3 : MPEG Audio Layer 3, Moving Pictures Experts Group Audio Layer 3
MP4 : MPEG 4, Moving Pictures Experts Group 4 (pour vidéo)
OIF : Organisation Internationale de la Francophonie
RSS : Rich Site Summary or Really Simple Syndication
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences
TBI : Tableau Blanc Interactif
TIC : Technologie de l’Information et de la Communication
TICE : Technologie de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement
118
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS 2
DÉDICACE 4
RÉSUMÉ 5
CHAPITRE I – APERÇU DE LA RECHERCHE-ACTION
Introduction 9
A. Mots-clés 11
B. État des lieux 12
C. Problématique de la recherche-action 13
D. Questions de la recherche-action 13
E. Importance de la recherche-action 13
Conclusion 15
CHAPITRE II – REVUE DE LA LITTÉRATURE
Introduction 16
A. La langue française au Liban 19
1. Le statut du français au Liban : aperçu historique 19
2. Distinction entre les notions FLE/FLS/FLSco 20
a. Français Langue Étrangère 20
b. Français Langue Seconde 21
c. Français Langue de Scolaristaion 21
3. La place de la langue française dans le curriculum libanais 21
B. TIC et TICE 22
1. Définition 22
a. TIC 22
b. TICE 23
2. TICE et développement de l’autonomie 24
a. Définition de l’autonomie 24
b. Autonomie de l’apprenant et rôle de l’enseignant 24
c. Travail en groupe et développement de l’autonomie 26
3. TICE et motivation 27
a. Définition de la motivation 27
b. Rôle des TICE dans la motivation 28
4. TICE et apprentissage des langues 29
119
C. Baladodiffusion et balados 31
1. Origine et définition de la baladodiffusion 31
2. Définition de balado 31
3. Baladodiffusion et expression orale 33
a. Définition de l’oral 33
b. Définition de l’expression orale 33
c. Usages pédagogiques des balados 35
D. Les grilles d’évaluation 37
Conclusion 38
CHAPITRE III – MÉTHODOLOGIE ET RÉSULTATS
Introduction 39
A. Hypothèses 40
B. Approche méthodologique 40
C. Échantillon 41
D. Méthode de collecte de données 41
E. Stratégies et techniques d’analyse 46
F. Résultats 47
1. Le questionnaire des enseignant(e)s de et en français 47
2. La grille d’observation de l’expression orale 50
3. Le questionnaire des élèves 57
4. L’enquête avec les enseignantes des disciplines en français 59
5. L’entrevue avec un pédagogue de l’Institut Français du Liban 61
6. L’entrevue avec une formatrice au département de la langue française au
CRDP 61
G. Validation des hypothèses 63
Conclusion 67
CHAPITRE IV – DISCUSSION, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
Introduction 69
A. Interprétation des résultats 70
B. Limites de la recherche-action 71
C. Recommandations 72
D. Proposition de sujets de recherche 73
Conclusion générale 74
120
ANNEXES 75
RÉFÉRENCES 99
LISTE DES ANNEXES 110
LISTE DES TABLEAUX 112
LISTE DES FIGURES 116
LISTE DES SIGLES ET DES ACRONYMES 117
TABLE DES MATIÈRES 118
