La dimension ludique dans l’enseignement/apprentissage du ......O enseignement / apprentissage du F.L.E. et les stimulations qu elles pouvaient créer. Comment la mise en place d

Motiver pour apprendre

La dimension ludique dansl’enseignement/apprentissage du F.L.E.

(Jeunes adultes et adultes)

Mémoire de didactique FLE maîtrise Motiver pour apprendre

Noémie Plaisant 06/2004 [email protected] 2 -

Sommaire

Introduction

1 Créer une motivation

1.1 Par un enseignement rythmé

1.1.1 La fréquence des activités ludiques dans le groupe D 1.1.2 La fréquence des activités ludiques dans le groupe I 1.1.3 Bilan de la fréquence des activités ludiques

1.2 Par une démarche pédagogique stimulante

1.2.1 Lors d un premier cours 1.2.2 Dans les exercices 1.2.3 Dans la correction

1.3 Faire naître les interactions et la communication

1.3.1 La libération de la parole 1.3.2 De la production guidée à la production libre 1.3.3 Pour une communication spontanée et authentique

2 Acquérir des compétences

2.1 La compréhension

2.1.1 Compréhension écrite 2.1.2 Compréhension orale

2.2 L expression

2.2.1 Expression écrite 2.2.2 Expression orale

Conclusion

mailto:[email protected]



Introduction

Aujourd hui dans l enseignement traditionnel des langues (par oppositionaux méthodes communicatives), les activités ludiques restent minoritaires. Ilsemble encore difficile d accepter et d intégrer la dimension ludique dans unedémarche pédagogique classique, au même titre par exemple que l acquisition duvocabulaire ou de la syntaxe. C est une constatation que font de nombreuxétudiants français sur l apprentissage des langues qu ils ont vécu (tout comme j aipu le connaître).

Il me paraît avant tout important de définir quelques termes :

Activité ludique : activité pédagogique menée sous forme de jeu.Activité à caractère ludique : activité pédagogique qui intègre un aspectdivertissant dans l une de ses composantes (attribution de la parole, thème traité,support ).

Je suis convaincue que pour une plus grande stimulation dansapprentissage, les activités ludiques doivent occuper une place de choix.

est ce qu ont confirmé mes observations à l I.E.F.E. (Institut d EtudesFrançaises pour Etrangers), structure dans laquelle j ai effectué le stage long(environ trente heures) de maîtrise Français Langue Etrangère.

Au premier trimestre j ai observé un groupe de grands débutants .Il était constituéde 14 étudiants de diverses nationalités, âgés de 18 à 37 ans. Il y avait quatreanglophones (un Anglais, un Ecossais et deux Etats-uniens), quatre Asiatiques(deux Coréennes, une Japonaise et une Cambodgienne), trois hispanophones(deux Espagnols et une Mexicaine), deux Russes et une Israélienne. L enseignanteétait Madame T. Dans le développement qui va suivre, ce groupe seradénommé « groupe D ».

Au deuxième trimestre, j ai observé un groupe d intermédiaires C (niveau moyen).Ce groupe était aussi hétérogène au niveau des nationalités mais moins en ce quiconcernait l âge. Il se composait de treize apprenants, tous âgés de 19 à 25 ans. Il yavait six Asiatiques (trois Chinois, un Thaïlandais, et deux Coréennes), quatreanglophones (trois Etats-uniens et une Jamaïcaine), trois hispanophones (uneBasque espagnole, deux Mexicains dont l un vivait aux Etats-Unis) et unAllemand. L enseignant était Monsieur B. Ce groupe sera dénommé « groupe I ».




A l issue de mes observations , j ai constaté une grande différence dans laformation du groupe-classe : au niveau débutant , aucune cohésion n a émergéalors qu au niveau intermédiaire C , une dynamique de groupe s est créée et lesapprenants ont réellement tissé des liens.

en suis donc venue à me poser des questions sur les conditions decréation d une dynamique de groupe et sur les différentes démarchespédagogiques mises en uvre. La différence notable entre les deux groupesrésidait notamment dans la mise en place d activités ludiques ou à caractèreludique. Mon intérêt s est porté sur ce point : la place de ces activités dansenseignement / apprentissage du F.L.E. et les stimulations qu elles pouvaient

créer.Comment la mise en place d activités ludiques permet-elle de créer une

motivation et de faire naître les interactions et la communication au sein de laclasse de F.L.E. pour favoriser l acquisition de compétences ?




1 Créer une motivation

Lors de mes observations, j ai constaté que l enthousiasme manifesté par chaquegroupe était très différent. Bien sûr entre en ligne de compte la personnalité dechacun des individus, mais la composition de l enseignement m a paru aussidéterminante. Je me suis donc interrogée sur ce que pouvaient apporter lesactivités ludiques à la création de la motivation dans un groupe.Selon chaque groupe, de nombreux paramètres changeaient, liés à mon sens à ladimension ludique : le rythme du cours, la démarche pédagogique et lacommunication dans le groupe.

1.1 Par un enseignement rythmé

Le rythme d ensemble dans chaque cours observé était réellement différent et ila semblé qu existait un lien avec la fréquence des activités ludiques mises en

place.

1.1.1 La fréquence des activités ludiques dans le groupe D

Au premier trimestre, j ai ressenti que le rythme était ralenti, suspendu et qu unecertaine inertie régnait dans le cours.

ai pu relever au cours de mes observations, la mise en place de sept activités dece type (mes observations n ont couvert que vingt-sept à vingt-huit heures du coursdu groupe D).La plupart du temps, les apprenants s impliquaient timidement, restaientstatiques dans leur comportement et l enseignant portait le groupe avec lesmeneurs (deux ou trois selon le cours); alors qu au cours de ces activités un peu

enthousiasme et de dynamisme s emparait du groupe.en suis donc venue à penser que des activités à caractère ludique éveillaient le

groupe, le stimulaient et que menées fréquemment, elles motivaient lesapprenants et rythmaient le cours.

1.1.2 La fréquence des activités ludiques dans le groupe I

Au second trimestre, le rythme m est apparu beaucoup plus soutenu. Lesenchaînements étaient rapides et une grande animation se dégageait du cours.

enseignant était beaucoup plus effacé et le groupe plus autonome : lesapprenants le sollicitaient spontanément et s interpellaient souvent.




ai pu noter au cours de mes observations la mise en place de vingt-et-uneactivités ludiques ou à caractère ludique, pour un temps d observation équivalentà celui du premier trimestre. L ensemble du groupe était constammententhousiaste et dynamique dans ce qu il entreprenait. Bien sûr au début dutrimestre il y avait quatre ou cinq meneurs (qui variaient selon les cours) maiscette différence s est peu à peu gommée et à la fin, même les plus timidesparticipaient activement. Par exemple, les étudiants asiatiques, qui adoptaient audébut du trimestre une attitude très réservée voire en retrait, ont peu à peu acquisune aisance et une loquacité remarquables.

1.1.3 Bilan de la fréquence des activités ludiques

Dans le groupe I trois fois plus d activités ludiques ou à caractère ludique ont étémises en place que dans le groupe D, or le rythme du cours était vraimentdifférent : peu de temps morts, attention et participation optimales, nombreusesinitiatives. On peut en déduire qu il existe un lien entre la dynamique d un courset le type d activités mises en place.Bien sûr d autres facteurs entrent en ligne de compte : les niveaux initiaux,identité du groupe, celle de chaque individu, celle de l enseignant, mais aussi la

fatigue, l état de santé, le tempsNéanmoins il est évident qu amener une dimension ludique donne du rythme àun cours et crée ainsi une motivation chez les apprenants : le jeu induit leuradhésion, permet de maintenir en éveil leur intérêt et leur concentration.

Pour stimuler l attention et impliquer les apprenants, la démarche pédagogiquede l enseignant joue un rôle fondamental.

1.2 Par une démarche pédagogique stimulante

La dimension ludique ne se restreint pas aux activités, il est possible d amener unenotion de jeu à différents niveaux de la démarche pédagogique.

1.2.1 Lors d un premier cours

intérêt d inclure d entrée « de jeu » une dimension ludique est double : faireconnaissance dans une atmosphère détendue et créer un climat de confiance, quifacilitera l implication des apprenants. Lors d un premier cours, plusieurséléments peuvent les rendre nerveux : la langue (on ne s exprime plus dans salangue maternelle, on se sent plus fragile, plus vulnérable), on ne connaît pas




forcément ceux qui nous entourent et on ne connaît pas l enseignant. Ce dernierest pas exempt non plus de stress : il ne connaît encore ni ses élèves, ni leurs

besoins, ni leurs attentes. Il sait qu il doit les mener d un point A à un point B, lesfaire progresser ; cela nécessite une implication bilatérale. Créer une ambiancedétendue dès le départ diminue l appréhension et permet de travailler dans unclimat de confiance et de respect. Faire connaissance en s amusant en est unmoyen. L enseignant se déprend ainsi de son image autoritaire, de « juge », pourdevenir un guide, une aide, le facilitateur de la communication, l animateur deson cours. Accepter la dimension ludique, c est accepter une démarchepédagogique active dont le centre n est plus l enseignant mais l apprenant, quidevient l acteur de sa formation. C est cette démarche que j ai pu observer dansles cours de l enseignant du groupe I.

1.2.2 Dans les exercices

Dans l apprentissage d une langue, faire des exercices d entraînement est unpassage obligé. Bien souvent, ils peuvent apparaître fastidieux et ennuyeux. Pourles rendre plus attrayants, j ai constaté que l enseignant du groupe I, les menait laplupart du temps sous forme de jeu. La dimension ludique pouvait résider dansexercice même (cf. « Les mots mêlés » , annexe 1 ; exercice n°1 « remettre un

dialogue dans l ordre », annexe 2 ; exercice n°2 « devinette », annexe 3 ; exercicen°1 « portrait chinois », annexe 4), ou dans sa réalisation en cours. Nous décrironsquelques exemples de réalisation ludique d exercices.

Exercice n°2 « qu'est-ce qu il dit ? », annexe 5 :Cet exercice a été mené comme un jeu de rôle : un apprenant étant Paul, undeuxième étant Mme Marthe et un troisième étant Mme Emilie, rendant saréalisation plus attrayante, de même que la pratique du discours indirect.

Exercice n°2 « composition de sandwichs et salades », annexe 6 :Cet exercice a été mené sous forme de question/réponse : un apprenant posaitune question à un autre en le nommant, celui-ci devait alors répondre et à sontour poser une question à un autre apprenant en le désignant par son prénom, etainsi de suite.

Exercice n°1 sur les hypothèses, annexe 7 :Comme dans l exercice précédent, les apprenants se posaient les questions en

interpellant. Ensuite l enseignant leur a demandé de continuer l exercice eninventant les questions.




Exercice n°2 « phrases en chaîne », annexe 7 :Un apprenant énonçait le début de phrase : « si tu » et un autre continuait : « tute (+ futur) », ainsi de suite. L enseignant leur a demandé de continuer eninventant.Réaliser ainsi ces exercices a permis aux apprenants d en être le centre et lesacteurs, les faisant tous participer activement.La correction était aussi un moment interactif.

1.2.3 Dans la correction

Tout comme les exercices, leur correction peut être rébarbative, provoquantinattention et la perte d intérêt chez les apprenants. Dans le groupe I,enseignant a mis en place un système de correction participative où l apprenant

mène la distribution de la parole. L enseignant lance son attribution en nommantquelqu un pour la première réponse ; l apprenant désigné fait de même pour lasuivante, ainsi de suite : ils se passent la parole comme une balle. Lors descorrections, interviennent donc de nombreux apprenants : aucun ne se trouvetrop longtemps sous « les feux de la rampe » et le temps d exposition à l erreur estlimité, n altérant pas l enthousiasme des plus hésitants. Il n y a pas de tour deparole défini, dans un sens ou dans l autre car l installation d un schémarécurrent a tendance à créer une routine (comme l ai pu l observer dans le groupeD): chacun sait quand viendra son tour et ne prête pas attention aux réponses desautres. Les passages de parole alternatifs et rapides permettent de maintenir unetension propice à la concentration, sur la durée de la correction.Une autre méthode est aussi employée : la reconstitution de dialogues, quandexercice le permet. Nous en donnons un exemple.

Exercice n°1 : « le petit déjeuner, un matin comme les autres », annexe 8 :Après avoir individuellement complété cet exercice écrit, la correction se fait sur lecalque d une situation authentique : deux apprenants volontaires jouentChristine et Richard. Ce fonctionnement permet d apporter du dynamisme à lacorrection et un aspect ludique : on rit de l interprétation dramatique et leséventuelles erreurs deviennent comiques et moins dévalorisantes.Il est donc possible de rendre une correction attrayante tout en permettant àchacun d accepter ses erreurs pour mieux progresser.

Un enseignement rythmé et une démarche pédagogique stimulante, où ladimension ludique prend une place importante, sont autant d éléments favorablesà la création d un climat de confiance pour développer les interactions et lacommunication au sein de la classe.




1.3 Faire naître les interactions et la communication

Lors de mes observations, j ai constaté une nette différence au niveau de lacommunication au sein de chaque groupe, qui m a semblé liée au degré demotivation et d implication des apprenants. Dans le groupe I certains étaient plusentreprenants que d autres, bien sûr, mais leur motivation, leur énergie se sontrapidement communiquées à l ensemble de la classe; tandis que dans le groupe D,le dynamisme des meneurs n y a pas réussi.Pour moi une preuve indéniable de la motivation des étudiants reste leurparticipation en cours, leur investissement, avec pour conséquences lesinteractions crées et la communication établie. Les conditions d une tellesituation dépendent de la libération de la parole, pour la spontanéité etauthenticité des échanges et pour acquérir des réflexes socio culturels.

1.3.1 La libération de la parole

Entre les deux groupes, durant les cours, une différence sensible résidait dans laprise de parole et l expression.Dans le groupe D, seuls les meneurs prenaient la parole librement, les autres ne

exprimaient que lorsque l enseignant les sollicitait. Le niveau des apprenantsest pas la seule explication à ce phénomène : lors des pauses, ceux qui en cours

étaient en retrait s avéraient volubiles et enjoués et dans ces moments-là créaientdes liens, ce qui ne transparaissait pas en cours. J ai constaté dans ce groupe,contrairement au groupe I, un fort absentéisme qui pourrait traduire le manque

implication des apprenants. Cette situation n a pas évolué au fur et à mesure dutrimestre. Dans le groupe I, où les activités à caractère ludique étaient fréquenteset variées, l évolution au cours du trimestre a été nette. Les apprenants quiparaissaient peu impliqués ou détachés ont changé d attitude et se sont révélésloquaces et entreprenants. Il me semble que l influence de la démarchepédagogique de l enseignant y a grandement contribué.Le jeu, en suscitant du plaisir, favorise chez l apprenant une attitude naturelle etspontanée dans l apprentissage. Un tel état d esprit encourage la libération de laparole.

1.3.2 De la production guidée à la production libre

Ne seront évoquées que les productions orales ; cette démarche s appliqueégalement à des productions écrites.




Groupe D

a) J ai pu observer essentiellement des situations decommunication imitée, ce qui sous-entend une consigne fermée. Nous n endonnerons que deux exemples.

« L apéritif entre amis » (se reporter au document de l annexe 9) :Descriptif : l enseignant a fait répéter le dialogue, par séquences, à troisapprenants.

« Comment trouvez-vous Paris ? » (se reporter au document de l annexe10) :Descriptif : comme pour le dialogue précédent, la répétition du dialogue s estfaite par morceaux, avec quatre apprenants.De même, l activité ludique d expression orale, « Les premiers à faire le tour du

monde » (cf.2.2.2), reste une production guidée. Elle fut menée en fin detrimestre.Il est évident qu au niveau débutant de telles productions sont indispensables.Cependant, trop répétées, elles peuvent amener une lassitude chez les apprenantsqui ont progressé et seraient plus stimulés par des productions libres ou toutefoisouvertes.

b) J ai observé principalement une activité ludique en

production libre, celle décrite en 1.3.3 : « A la place d un journaliste ». La raretédes productions libres mises en place pourrait être en partie la source du manque

expression au sein de la classe.

Groupe I

a) À ce niveau, peu de productions guidées ont étémises en place, les productions ouvertes ou libres étant privilégiées. Cependant,une activité à caractère ludique pourrait être considérée comme guidée, bienqu elle laisse une marge de liberté aux apprenants.

« La Bande Dessinée puzzle » (se reporter au document de l annexe 11) :Descriptif : les apprenants travaillent par deux et l enseignant leur distribue uneB.D. à reconstituer. Après avoir terminé, chaque binôme raconte l histoire selonce qu il en a compris et ce qu il en extrapole.Cette activité constitue un entraînement pour une situation authentique :raconter un événement à quelqu un avec une chronologie et des enchaînementslogiques. Elle peut se réaliser à partir de n importe quelle B.D. selon le thème queon souhaite aborder avec les apprenants (on peut même en supprimer le texte si

les images sont assez explicites).Limites : il ne faut pas choisir une histoire trop longue, ce qui nuirait au rythmede l activité et à l intérêt des apprenants.




Les exercices sous forme de dialogue, mis en scène, peuvent aussi rentrer dans cecadre-là.

b) Outre les jeux de rôles (cf.1.3.3), expression libre apu être amenée par l argumentation. Deux activités de ce type ont été mises enplace, à partir de supports papiers.

« Drôle de petites annonces » (se reporter au document de l annexe 12) :Descriptif : à partir du document, les apprenants doivent relever les petitesannonces qu ils trouvent comiques et expliquer pourquoi au reste de la classe.Limites : le support n est pas authentique, mais il serait aisé de s en procurer undans les journaux locaux.

« La pub préférée » :Descriptif : parmi des publicités papiers apportées par l ensemble de la classe, lesapprenants en choisissent une qui leur plait particulièrement, et sont chargés d enfaire une étude selon certains axes : le produit, le but, le public visé, la mise enpage, la photo, l effet voulu et leur jugement.Limites : certaines publicités sont internationales et ne font pas exclusivementréférence à la culture française.La dimension ludique de ces activités n est pas explicite mais elle réside dans lesupport choisi et dans la liberté que laisse la consigne. Pour en ajouter une plusévidente, la consigne peut être modifiée : réaliser l activité sous forme de Mémory.Par exemple, chaque apprenant, parmi un nombre donné (quatre ou cinq)

images publicitaires (ou de petites annonces) qu il aura lui-même recherchées,en choisit une pour la faire deviner aux autres. Toutes les images circulentpendant cinq minutes, chaque apprenant devant mémoriser un maximum

éléments, pour ensuite deviner l image décrite. Si l on veut, on peut instaurerun système de gain de points et adapter l activité à une réalisation en groupe, cequi est encore plus stimulant. On peut aussi très bien aménager l activité sousforme de devinette, comme un « qui est-ce ? », où les apprenants posent desquestions afin de deviner l image ou la petite annonce.Ces activités permettent aux apprenants de s exprimer librement tout en ayant unsupport qui les rassure et qui leur plait.

Cette libération de la parole, sous forme de jeu, aide à développer l aisance à l oralen vue d une communication spontanée. Une progression de productions guidéesvers des productions libres encourage les apprenants et leur permet d acquérir uneplus grande confiance en eux et en leurs capacités. Si les apprenants s habituent à

exprimer devant les autres au cours d activités de ce type, il leur sera plus facilede prendre la parole spontanément en cours et donc de façon authentique. Unefois la confiance dans la communication acquise, les échanges en dehors du courssont eux aussi favorisés.




1.3.3 Pour une communication spontanée et authentique

Au de-là de la liberté d expression que suscitent les activités à caractère ludique,elles amènent aussi une communication spontanée et empreinte d authenticité :par les jeux de rôle, elles permettent de recréer les conditions de communicationdu quotidien et peuvent conduire à des débats, des échanges spontanés entreapprenants.

a) Les jeux de rôle

Ils permettent d entraîner, de familiariser les apprenants à des situations qu ilspourront rencontrer en France, tout en leur laissant une grande liberté

expression. La composante ludique de ce type d activité les rassure et lesstimule, les rendant acteurs de leur formation. Ils pourront réutiliser ce qu ils ontappris de façon guidée le plus naturellement possible. De plus, le jeu de rôleconstitue un entraînement pour l acquisition des stratégies de communication etdes réflexes socio culturels.

Dans le groupe D

Nous avons déjà vu que beaucoup de jeux de rôle se faisaient par imitation desdialogues entendus. J ai pu observé la mise en place d une véritable dramatisation,décrite ci-après.

« A la place d un journaliste » (se reporter au document de l annexe 13) :Descriptif : l enseignant distribue le document et fait constituer des groupes detrois ou quatre personnes. Chaque équipe doit inventer un dialogue en

inspirant de l image qui lui a été attribuée, en rajoutant des personnages sinécessaire. Les apprenants disposent de dix minutes pour ce travail. Ensuitechaque groupe présente au reste de la classe ce qu il a réalisé, en le jouant, en lemettant en scène.Cette activité permettait de réutiliser le vocabulaire et les structures syntaxiquesvus antérieurement.Limites : lors de la réalisation de cette activité, certaines images ont poséproblème car elles n étaient ni assez explicites (notamment celle de la rencontreinternationale de médecine) ni suggestives pour des débutants, en vue d un jeu derôle. Certains apprenants ont été déroutés et se sont sentis démunis face àexploitation de leur image, ne possédant pas les connaissances suffisantes. Il est

donc préférable d adapter l activité selon le niveau de compétence de toute uneclasse, au risque de « pénaliser » ceux qui ont plus de facilités. Ou bien, mettre enpratique pour ce genre d activité une pédagogie différenciée : donner dessituations différentes selon les capacités de chacun ou de chaque groupe formé.




Néanmoins, ce jeu de rôle a permis à certains apprenants de se retrouver pour lapréparation, de s y investir, de communiquer spontanément entre eux et departager des fous rires.

Dans le groupe I

Plusieurs jeux de rôle ont été mis en place (lors de réunions avec l enseignant, ilnous en a fait part), nous décrirons celui observé.

« Client mécontent au restaurant ! »Descriptif : dans un premier temps, l enseignant exploite un document vidéoextrait d une méthode sur ce thème-là .IL demande notamment aux apprenants,lors d un des visionnements de l enregistrement, de relever des actes de paroleautour de besoins langagiers comme « se plaindre, réclamer », « rassurer, justifier »,« commander », dans le but de les réutiliser dans un jeu de rôle. Dans un secondtemps, l enseignant donne la consigne du jeu de rôle : imaginer une scène, pargroupe de trois ou quatre personnes, au restaurant, au cours de laquelle survientun problème. La fin doit rester ouverte et le temps de préparation est de quinzeminutes. IL précise aux apprenants qu ils ne doivent pas rédiger de dialogue,seulement les idées maîtresses, pour plus de naturel et de spontanéité. Une fois letravail accompli, vient le moment de la représentation.Cette activité a permis aux plus timides de pouvoir s exprimer sans gêne ouretenue car ils jouaient un rôle : le client mécontent, l ami rassurant, le serveurcondescendant ou irritable. Elle leur a permis aussi de stimuler leur créativité eninventant des rôles de leur choix comme : le cuisinier râleur, l amie gênée, leperpétuel insatisfait Elle a créé deux situations de communication différentes : lapremière au sein des petits groupes d élaboration et la seconde lors de lareprésentation. De plus elle a deux objectifs : simuler une situation de la viecourante, pour travailler les stratégies de communication, et s amuser, divertir legroupe. Limites : le nombre d apprenants est à considérer : trop peu, l activité seraittronquée et trop nombreux elle serait peut-être fastidieuse à la longue.

Le jeu de rôle peut s adapter à toute situation de communication du quotidien,dans le but d acquérir des réflexes socio culturels : adapter son discours, soncomportement pour agir et réagir selon le savoir-vivre et le contexte français.Les avantages du jeu de rôle sont donc multiples : il suscite des échanges, desdébats qui enrichissent la communication au sein du groupe. D autres activitéssont arrivées au même résultat.




b) Le débat entre apprenants

Dans le groupe D

Je n ai pas observé de tels échanges dans la classe, ce qui est certainement lié auniveau des apprenants. Cependant je pense qu en fin de trimestre cela aurait étépossible, les apprenants ayant progressé.

Dans le groupe I

ai pu assister à de nombreux débats, pas nécessairement tous déclenchés parenseignant.

Lors de l exploitation d une chanson (cf.2.2.1), l interprétation de la chanson aouvert sur un débat : à qui s adresse le narrateur. Certains, comme l enseignant,pensaient qu il s adresse à un ami ou à lui-même, critiquant son attitude. D autresinterprétaient comme une adresse à une femme, à une ex-fiancée que le

narrateur rejetterait. L enseignant a laissé le débat ouvert, chacun recevant unechanson comme il lui plait.Lors d un cours de dégustation de fromages et vins français (se reporter audocument de l annexe 26), un débat a eu lieu : quel vin est-il préférable de boireavec du fromage. Ici non plus le débat n a pas été tranché, chacun suivant soninclination.Enfin je finirais en évoquant le débat qui s est ouvert autour du travail sur la lettre

personnelle (cf.2.1.1 « puzzle... »). Certains apprenants ne comprenaient ni nepartageaient la forme finale de la lettre, donnée par l enseignant. Chaque partieavançait ses arguments mais au final un terrain d entente a été trouvé.Toutes ces activités ont donc débouché sur une communication naturelle,spontanée et authentique, qui permet aussi à l enseignant d évaluer la progressiondes apprenants.

Créer et entretenir la motivation des apprenants est, à mon sens, une composanteprimordiale de l assimilation des connaissances. Casser les barrières deappréhension, cultiver l enthousiasme par le rythme et la diversité tout en

privilégiant l authenticité, permet aux étudiants intégrer des compétences et dese les approprier dans une perspective de réutilisation. Des apprenants motivéssont en outre la source d un investissement plus soutenu de la part deenseignant. Ce système stimulant incite à partager avec les autres et à

communiquer librement. Cette motivation fonde l apprentissage d une langueétrangère. La dimension ludique doit être inscrite dans la démarche pédagogiquepour créer l environnement propice à l acquisition des diverses compétences.




2 Acquérir des compétences

Proposer un large panel d activités ludiques permet non seulement de conserverenthousiasme des apprenants et d encourager la communication, mais surtout

de solliciter différentes compétences et de les consolider : compréhension écrite etorale, expression écrite et orale.Nous en décrirons donc quelques unes qui les stimulent.

2.1 La compréhension

Pouvoir agir et réagir dans une situation donnée demande d abord de lacomprendre, d en saisir le sens, le plus rapidement possible.

2.1.1 Compréhension écrite :

Groupe D :

Je n ai pas eu l occasion d observer d activité qui faisait travailler à proprementparler cette compétence. En effet le groupe était débutant et, à ce niveau, ce sontplus les compétences orales qui sont sollicitées.

Groupe I :

ai observé huit activités à caractère ludique qui permettaient de travailler cettecompétence. Nous n en décrirons brièvement que quelques unes.

« Les mots mêlés » (se reporter au document de l annexe 1)Descriptif: les apprenants travaillent par deux pour trouver les seize mots, quiappartiennent au vocabulaire de la météo vu précédemment.

exercice en lui-même était ludique (les mots mêlés font partie des jeux que l ontrouve dans les cahiers que l on emporte dans le train ou sur la plage pour sedivertir !), mais il s est avéré encore plus amusant étant donné que l enseignant

avait pas la solution. Ainsi tout le monde (enseignant et stagiaires compris)comparait avec ses voisins les mots trouvés pour savoir lesquels manquaientencore, en s interpellant, ce qui a contribué à détendre l atmosphère.Limites : cette activité m a paru difficile, même pour moi qui suis française, ce quiaurait pu décourager les étudiants. Ici, au contraire, la difficulté est devenue unestimulation (tous les apprenants voulaient constituer la liste des seize mots), car leniveau plus ou moins homogène du groupe le permettait. Ainsi, avant de




proposer une activité de ce type il est important de prendre en considération leniveau du groupe, sans ni le surestimer ni le sous-estimer.

« Quiz collectif » (se reporter au document de l annexe 14) :Descriptif: enseignant distribue à chaque apprenant la photocopie d undocument authentique « Apprivoiser le temps », extrait d un magazine Shopi. Enpremier lieu, il leur demande de lire individuellement le texte pendant dixminutes et explique la consigne de lecture : parcourir le document comme ils lesouhaitent. Ensuite les apprenants forment des groupes de quatre ou cinqpersonnes qui doivent élaborer au moins cinq questions, dont l une doit mettreen difficulté les autres groupes. L enseignant ensuite explique le mode decomptage des points :

un point pour une bonne réponseun point pour une question à laquelle personne ne trouve de réponseun point retranché à chaque mauvaise réponse

La rapidité entre en ligne de compte (ce qui donne du piment au jeu, enintroduisant une nuance de compétition).Déroulement : chaque groupe l un après l autre pose une question. Le groupe quise manifeste le plus rapidement peut répondre à la question. Le groupe qui a leplus de point gagne.Au cours du déroulement de cette activité une autre règle concernant les points

est instaurée : un point retranché pour une question peu claire.Cette activité a permis une approche globale du texte par la lecture rapide et uneapproche détaillée par le travail sur les questions, tout en divertissant et en créantune émulation. Ce schéma offre l avantage de pouvoir s appliquer à n importequel texte.Limites : cette activité requiert que les apprenants aient déjà une bonneconnaissance du français écrit ; elle pourrait difficilement convenir à desdébutants, à moins d adapter le support.

Variante du quiz collectif (se reporter au document de l annexe 15) :Descriptif : les apprenants prennent individuellement connaissance du document(lecture globale). Ensuite, comme dans l activité précédente, mais par deux, ilsréfléchissent à des questions à poser à leurs camarades (lecture et compréhensiondétaillée).Pour simplifier l activité, il n y a pas de comptage de point.

Avantages de ces deux activités : les apprenants sont les acteurs de leurcompréhension donc de leur formation, ce qui est stimulant. Elles permettentaussi de travailler des compétences annexes : compréhension et expression orales.




« Puzzle : la lettre personnelle» (se reporter au document de l annexe 16) :Descriptif : par deux, ils doivent remettre dans l ordre les différents paragraphes

une lettre personnelle en respectant la cohérence textuelle .Ensuite chaquegroupe échange sur ce qu il a trouvé.Cela a permis de susciter de vives interactions entre les apprenants mais aussi avecenseignant. A la fin de l activité, le professeur a distribué la « solution» (la

matrice) à tout le monde.Cette activité a été proposée après avoir travaillé sur la lettre personnelle pourvérifier les acquis des apprenants sur la construction et la rédaction de ce type

écrit.Limites : il est préférable de proposer une telle activité lorsque la cohérencetextuelle est nette ou que les marqueurs de l argumentation sont explicites pourassimilation de telles connaissances.

2.1.2 Compréhension orale :

Groupe D :

Nous décrirons deux activités qui visaient essentiellement cette compétence.

« Reconstitution d un emploi du temps » (se reporter aux documents deannexe 17) :

Descriptif : l enseignant distribue les documents (sous forme de B.D. sur unpersonnage) aux apprenants, qui en prennent connaissance. Ensuite, il leur faitécouter, par séquences, l enregistrement de l emploi du temps du personnage. Apartir de ce qu ils ont compris, ils doivent retrouver les vignettes des actions quicorrespondent aux horaires.

enseignant procède à une correction collective en fin d activité.Ce jeu permettait d exploiter les acquis sur l heure des apprenants, tout en testantleur capacité de compréhension orale.Limites : il est important de choisir des documents où les dessins sont expliciteset qui permettent une compréhension efficace des actions. Lors de monobservation, une ambiguïté sur l interprétation d un dessin a troublé ledéroulement de l activité et certains apprenants ont été déçus.

« La chorégraphie » (se reporter au document de l annexe 18) :Descriptif : l enseignant forme deux groupes de cinq ou six personnes. Unmeneur de jeu est désigné dans chaque groupe (ces meneurs étaient lesapprenants les plus à l aise avec le français) .Chacun d eux prend connaissance desfiches explicatives de la chorégraphie. Le but du jeu est, pour chaque meneur, dela faire réaliser à son groupe, grâce aux verbes conjugués à l impératif (ce jeu




inspire du principe de « Jacques a dit »). Le meneur accompagne ses directivesdes gestes adéquats. Une fois la chorégraphie à peu près acquise par chacun desgroupes, elle peut être réalisée « en musique » (celle-ci venait en accompagnementdes fiches).Cette activité a été mise en place dans un but d exploitation du travail effectué surle mode impératif. De plus ces documents étaient authentiques (ils étaient extraits

une boîte de céréales).Limites : La partition en deux groupes ne s est pas avérée efficace, étant donnéque tous les apprenants voulaient danser sur les deux chorégraphies. Donc, à tourde rôle, chaque meneur était dépossédé de sa fonction et se retrouvait un peudésoeuvré. Peut- être les consignes auraient-elles méritées d être plus claires. Deplus les documents n avaient pas été retravaillés et du vocabulaire inutile à laréalisation de l activité a posé problème, comme par exemple « en écartant les braset les jambes ». Ce gérondif a généré une incompréhension de la part desapprenants, ce qui a rompu le rythme de l activité d autant plus que les fiches

étaient pas très lisibles. Ces petits contre temps ont donc freiné la réalisation dujeu, mais au demeurant ont provoqué quelques fou rires. A ce stade il seraitpertinent d évoquer un problème que peuvent susciter les activités ludiques : lesentiment d infantilisation. En effet, suite à cette activité, je me suis aperçuequ un jeu ne pouvait fonctionner que si les apprenants s y prêtaient. Ici tous ontfait preuve de bonne volonté mais d autres (absents ce jour-là) auraient puéprouver un sentiment d infantilisation ou de ridicule. Il convient de garder àesprit la nature du public auquel on s adresse et ne pas hésiter à adapter une

activité.

Groupe I :

« Météo : une carte, un bulletin » (se reporter au document de l annexe19) :Descriptif : enseignant distribue une carte météorologique de la France auxapprenants. Ceux-ci doivent reconnaître sur quatre enregistrements de bulletins,celui qui correspond à leur carte.Ce jeu d « identification » a permis de prolonger la phase d application sur lethème du temps et de la météo dans une perspective d authenticité.Limites : les bulletins ne sont pas authentiques. Cependant avec une préparationpréalable il serait possible de mener la même activité avec des enregistrementsrécents. On peut alors tout simplement dessiner la carte de France (puisque elleest identique pour tous les apprenants) au tableau.




Variante avec des bulletins météo télévisés :Descriptif : l enseignant donne la consigne aux apprenants : être attentif aux deuxpremiers bulletins et pour le troisième, relever la météo du jour. Dans uneperspective authentique, l enseignant recadre la consigne dans le Sud-ouest, enprévision du vestiaire, de l emploi du temps, du planning des sorties Avantages de ces activités : elles sont réalisées dans une perspective d authenticitéet ainsi motivent l implication et l intérêt des apprenants.

« Chez le médecin » (se reporter au document de l annexe 20) :Descriptif : L enseignant distribue d abord le document des menus « Au chaponfin » pour que les étudiants en prennent connaissance. Ensuite il explique laconsigne : écouter l enregistrement audio lors d une consultation et relever lesrecommandations du médecin au patient. En fonction de celles-ci ils doiventévaluer quels plats peut commander le patient dans le restaurant « Au chaponfin ».Cette activité s inscrivait dans le traitement du thème général de la gastronomie etde la restauration.Limites : le document n est pas authentique. Cependant il est possible dereprendre l idée et de l adapter pour un jeu de rôle avec les apprenants et de vraismenus de restaurant.

Multimédia : Georges Perec (sur le site Internet : www.rfi.fr):Descriptif : individuellement, les apprenants doivent écouter un entretien d unjournaliste avec un ami de Georges Perec. Ensuite, ils doivent répondre à desquestions, à des Q.C.M. et compléter de courts échantillons de l entretien. A toutmoment ils peuvent écouter à nouveau l enregistrement de l entretien. De plus, ilsont accès au corrigé dès qu ils le souhaitent.Cette activité a été menée dans un but culturel et linguistique, tout en faisantappel à une dimension ludique avec le multimédia.Limites : il faut pouvoir avoir accès à une salle multimédia (ce qui n est pasforcément le cas de toutes les structures d enseignement du F.L.E.) !

« Parler une langue étrangère est une activité psychomotrice qui demande denombreuses heures d entraînement et de pratique ( ) »1. Les activités ludiquespermettent aux apprenants d acquérir une réactivité reliant la compréhension àexpression.

1 Jouer, communiquer, apprendre (François Weiss, Hachette livre 2002, 2°ed.)


http://www.rfi.fr



2.2 L expression

ai observé une large palette d activités permettant de s exercer à l expressionécrite et orale, tant dans le groupe D que dans le groupe I.

2.2.1 Expression écrite :

Groupe D :

« Un emploi du temps hors du commun » (se reporter au document deannexe 21) :

Descriptif : l enseignant forme deux groupes de sept personnes (lors de monobservation cela correspondait à deux demi classes). Les apprenants doiventinventer et rédiger à partir de la Bande Dessinée (chaque apprenant avait undocument) l emploi du temps du personnage : le fantôme. Une fois la rédactionachevée, un « Secrétaire » de chaque groupe écrit au tableau le texte produit. Ilssont lus et corrigés collectivement.Limites : former des groupes de sept personnes entrave la communication :certains apprenants lors de mon observation ne participaient pas au travail degroupe, ils étaient en retrait et ne réussissaient pas à faire part de leurs idées. Deplus le choix de la B.D. est à replacer dans un contexte particulier : celui

Halloween, d où le personnage du fantôme. Hors contexte ce choix peutparaître infantilisant, surtout si le public est composé d adultes.

Groupe I :

B.D. : « mari et femme » (se reporter au document de l annexe 22) :Descriptif : chaque apprenant a un document. Individuellement ou par deux ilsdoivent imaginer le contenu de la bulle de la dernière vignette, à partir de cequ ils ont compris de l histoire. Ensuite chaque idée est rapportée à l ensemble dugroupe, sous forme de correction collective. Enfin, l enseignant écrit au tableau letexte original de la bulle.Cette activité a ouvert le travail sur l acte de parole : « (tu) ne (vas) tout de mêmepas ».Avantage : ce schéma d activité peut s appliquer à n importe quel type

introduction d acte de parole et utilise un support humoristique. IL suffit detrouver le document approprié à l introduction de l acte de parole souhaité. Deplus une telle activité peut ouvrir un travail sur la culture française à partir deB.D. connues comme Astérix, Tintin




Création d une chanson (se reporter au document de l annexe 23) :Descriptif : l enseignant travaille au préalable sur une chanson. Il en dégage lastructure avec les apprenants auxquels il demande ensuite, individuellement oupar deux, de rédiger sur ce modèle un texte de leur composition.Lors de mon observation, nombreux ont fait preuve de beaucoup d humour, alorsque d autres se sont montrés très romantiques et sentimentaux .Ce fut l occasionde nombreux éclats de rire.Limites : ce n est pas toujours facile de trouver une chanson qui soit susceptible àla fois d intéresser un public de grands adolescents ou d adultes et de se prêter àune étude pour en dégager sa structure. C est d autant plus difficile si l enseignantde F.L.E. se trouve à l étranger, la manne de chansons françaises étant moinsriche ou parfois ne reflétant pas vraiment l actualité de la chanson française.

« Les petites annonces » :Descriptif : l enseignant propose aux étudiants de compulser des journaux depetites annonces, en vue d en rédiger une à leur tour. Les apprenants peuventchoisir, pour s inspirer, le type de petites annonces qu ils souhaitent. Dans unpremier temps (10 minutes) ils rédigent, individuellement, une petite annonce(numérotée 1). Ceci fait, elles sont relevées et distribuées entre les apprenants.Dans un deuxième temps (10 minutes), ils sont chargés de répondre par une lettre(numérotée 2) à la petite annonce qui leur a été donnée. La rédaction achevée, leslettres sont elles aussi relevées et distribuées. Dans un troisième temps (10minutes), les apprenants doivent y répondre, par une autre lettre (numérotée 3),comme s ils étaient celui qui a rédigé la petite annonce initiale et à qui s adresse lalettre de réponse. Cette dernière est aussi distribuée entre les apprenants ouéchangée entre voisins. Enfin, vient le moment de la reconstitution : l enseignantdistribue à chaque apprenant un volet 1, 2et 3.Un apprenant commence à lire lelettre 3 afin de retrouver la lettre 2.Une fois celle-ci lue, il s agit de retrouver lapetite annonce initiale 1. Cette reconstitution à l envers permet de mesurer lesécarts de compréhension, s il y en a, et de les expliquer.Lors de mon observation, ces écarts ont porté à rire, créant ainsi une ambiancedétendue et permettant de ne pas stigmatiser les éventuelles erreurs.Ce schéma permet, tout en les divertissant, de faire acquérir aux apprenants lesstratégies de rédaction d une petite annonce et d une lettre et les réflexessocioculturels qui vont de pair. De plus, il peut s adapter à d autres types derédaction particulière. Il permet de travailler tout en jouant.Limites : il est important de tenir compte du niveau des apprenants : ils doiventavoir acquis une certaine aisance à l écrit pour se sentir à l aise avec ce type

activité, d une part pour qu elle fonctionne et d autre part pour qu elle porte sesfruits. Il faut avoir du temps pour pouvoir la réaliser en continu.




2.2.2 Expression orale :

Groupe D :

La plupart des activités ludiques observées visaient cette compétence, importanteà acquérir au niveau débutant .Nous n en décrirons que deux, étant donné que lamise en scène, la reproduction de dialogue était fréquemment utilisée.

« A la place d un journaliste » (se reporter au document de l annexe 13) :

Cette activité est décrite dans la partie Les jeux de rôles (cf.1.3.3).

« Les premiers à faire le tour de la terre » (se reporter au document deannexe 24) :

Descriptif : les apprenants se mettent par deux, l un étant A, l autre B.enseignant distribue à A le document 24a et à B le document 24b.A et B

doivent se poser des questions pour compléter leur fiche avec les éléments quimanquent.Le schéma de l activité est très intéressant et facilement applicable à d autres typesde documents.Limites : le document ne fait pas appel à une utilité authentique et son contenu

a paru un peu trop difficile par rapport au niveau d ensemble du groupe.

Groupe I :

« La Bande Dessinée puzzle » (se reporter au document de l annexe 11) :

Cette activité est décrite dans la partie 1.3.2.

Choix d un restaurant (se reporter au document de l annexe 25) :Descriptif : l enseignant distribue à chacun un document. Par groupe de trois ouquatre, les apprenants doivent comparer les différentes critiques et choisirensemble un restaurant, en argumentant et en en débattant dans le groupe. Aprèschaque groupe présente son choix au reste de la classe, en exposant ses raisons.Cette activité comporte non seulement une dimension ludique mais elle apporteaussi une visée authentique. Elle permet de faire naître la communication au seindu groupe classe. Pourquoi pas d ailleurs, quand c est possible, réaliser cetteactivité en prévision d une véritable sortie au restaurant. Ce schéma peut s adapterà de nombreux choix de sortie : cinéma, théâtre, musée Limites : le principal adversaire : le temps. Si l enseignant doit suivre unprogramme imposé, il sera difficile de mettre au point de telles activités. A lui de

arranger avec la structure pour y arriver !




« Client mécontent au restaurant ! »

Cette activité est décrite dans la partie évoquant les jeux de rôle (1.3.3), qui sontdes outils privilégiés de la pratique de l oral et de l acquisition de stratégies decommunication, applicables à tous les champs d expression en société.

Les activités ludiques ou à caractère ludique permettent non seulement depratiquer les quatre compétences mais aussi d utiliser et d exploiter des supportsvariés : textuels, sonores, visuels. Le travail en groupe, qui en est l une descomposantes principales, a facilité la progression des apprenants et leurimplication dans le cours.




Conclusion

Nous avons vu que la pratique d activités ludiques favorise la création d unenvironnement propice à l apprentissage, à plusieurs titres. Elle est un facteursupplémentaire dans la motivation des apprenants, qui contribue à leur adhésionet investissement en cours. Le jeu a un fort pouvoir désinhibiteur autant du côtédes apprenants que de celui de l enseignant, instaurant un climat de confiancebilatéral. Générer de telles conditions de travail, c est fournir aux apprenants l opportunitéde communiquer librement et spontanément, sans stigmatiser les erreurs, etoccasion de former un groupe classe uni, une identité collective, où les échanges

pourront dépasser le cadre du cours. N oublions pas que le jeu a un fort pouvoirfédérateur. La dimension ludique n exclue pas non plus la créativité : stimuler l imagination

est faire appel aux capacité d extrapolation, d évasion, pour les mettre au servicede l apprentissage. Cet univers motivant assure la progression des apprenants dansleurs compétences en français, utilisant l inclination naturelle au jeu,dédramatisant ainsi la notion de travail chez un public de jeunes adultes.

Pour moi, la notion de jeu ne dessert pas la pédagogie de l enseignement d unelangue mais contribue à l inscrire dans une perspective de convivialité et

efficacité.


Documents

La dimension ludique dans l’enseignement/apprentissage du ......O enseignement / apprentissage du F.L.E. et les stimulations qu elles pouvaient créer. Comment la mise en place d