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La formation pédagogique des enseignants du supérieur : défis, enjeux et impact sur la
professionnalisation du métier
Etude d’impact d’un diplôme en pédagogie universitaire assuré par la Faculté des sciences de
l’éducation de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth
Sonia Constantin
Fadi El Hage Alexandre Yazigi
Nada Moghaizel-Nasr 1
Plan
1- Contexte institutionnel 2- Enjeux stratégiques de la formation 3- Question de recherche 4- Méthodologie 5- Principaux résultats 6- Synthèse
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1- Contexte institutionnel
• Sessions de sensibilisation et d’initiation pédagogiques adressées aux enseignants de l’Université Saint-Joseph (2003)
• Fondation du Laboratoire de pédagogie universitaire (2004)
• Besoin de formation dans la durée • Conception et opérationnalisation du Diplôme
de pédagogie universitaire : Démarches innovantes (2008)
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• Public : enseignants de l’USJ, puis tous les enseignants universitaires au Liban
• Contexte : ni exigibilité, ni valorisation et résistance au changement
• 12 crédits, 120 h, entre cours présentiels et travaux personnels, une matinée par semaine, sur un an
• Finalité professionnalisante
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• Objectifs du Diplôme de pédagogie universitaire S’appuyer sur un cadre de référence en vue de
choix pédagogiques pertinents Mettre en œuvre des méthodes actives
d’enseignement Avoir recours aux nouvelles approches
évaluatives Assurer à ses étudiants un accompagnement
pédagogique Utiliser une plate-forme collaborative
d’enseignement à distance
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Contenu Titre de la matière
Nbre de
crédits Axes de la matière
Pratique du portfolio 2cr Portfolio
Initiation à une plateforme collaborative d’enseignement à
distance 2cr
Paramétrage d’un espace de cours Mise en ligne de ressources
Gestion de la communication et des TPC
Elaboration d’outils d’évaluation en ligne
Encadrement pédagogique 1cr Tutorat et accompagnement pédagogique des
étudiants
Accompagnement des travaux de recherche
Pédagogie générale 4cr
Enseignement basé sur les compétences
Cycle d’apprentissage Gestion pédagogique de la classe
Affectivité et apprentissage Théories de l’apprentissage et pratiques
d’enseignement
Contenu
Titre de la matière Nbre de crédits Axes de la matière
Méthodes actives d’enseignement
3cr
Apprentissage en sous-groupes
Cours magistral interactif
Usage des problèmes dans l’apprentissage
Usage des TICE pour un enseignement actif
Nouvelles approches évaluatives
2cr
Évaluation des acquis: Modèles, formes et qualités attendues
Évolution des pratiques d’évaluation dans l’enseignement au Supérieur
Élaboration et analyse d’une évaluation
Plan
1- Contexte institutionnel 2- Enjeux stratégiques de la formation 3- Question de recherche 4- Méthodologie 5- Principaux résultats 6- Discussion et recommandations
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2- Enjeux stratégiques de la formation • Répondre aux nouveaux défis de l’enseignement supérieur : multiplication exponentielle des connaissances nouveau public: changements neuronaux complexité du marché du travail
• S’inscrire dans les nouvelles orientations internationales (ECTS) : étudiant au cœur du processus d’enseignement-
apprentissage “résultats attendus de l’apprentissage” et développement
de compétences changement de paradigme : de « système de livraison » à
organisation de situations d’apprentissage
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• Traduire ces orientations en nouvelles approches pédagogiques : méthodes d’enseignement et d’évaluation outils pédagogiques numériques dispositifs et mesures d’accompagnement des
étudiants • Développer une nouvelle identité professionnelle • Mettre en œuvre un nouveau paramètre qualité :
pédagogie universitaire reconnue comme variable de performance
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3- Question de la recherche
Quel est l’impact de la formation des enseignants du supérieur, dans le cadre d’un diplôme de pédagogie universitaire, sur leurs représentations du métier, sur leurs pratiques enseignantes et sur les institutions auxquelles ils appartiennent?
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Plan
1- Contexte institutionnel 2- Question et objectifs de la recherche 3- Enjeux stratégiques du diplôme 4- Méthodologie 5- Principaux résultats 6- Discussion et recommandations
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Approche mixte
Enquête par questionnaire
(approche quantitative)
Focus-Groupes (approche qualitative)
4- Méthodologie
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Population
15
Questionnaire
Questions Descriptives
Questions fermées
Questions ouvertes
Enquête par questionnaire
• Etude d’impact 1 à 3 ans après le DU • Questionnaire : 8 questions
descriptives, 47 questions fermées, 4 questions ouvertes
• Réponses aux questions fermées : échelle de Likert
• Guide du focus-groupe : 9 axes • Répondants : 30 sur 46
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17
Rubriques
Informations personnelles
Age, Formation initiale, Années d’ expérience
Institution de rattachement Niveau universitaire d’enseignement
Domaine d’enseignement Année d’obtention du DU
Formation antérieure en pédagogie
Questions descriptives
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Variables Questions
Pratiques réflexives A1, A2, A15, A14, A27
Usage d’une plateforme collaborative d’enseignement à distance
A3, A10, A11
Encadrement pédagogique A21, A22, A27, A28
Pédagogie générale A4, A7, A9, A13, A14, A15, A16, A17, A18, A23, A24,
A25, A32, B5
Méthodes actives d’enseignement A5, A8, A10, A11, A12, A31, B1, B2, B6, B8, B9, B11, B12,
B13, B14
Nouvelles approches évaluatives A19, A20, B15
Motivation pour des formations ultérieures en pédagogie universitaire
QCM
Regroupement des questions fermées (48 questions)
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SIG (degré de significativité) < α (Taux d’erreur = 0.05)?
Relation entre variable et groupe
Corrélation entre chaque variable et la moyenne
Vérification de l’appartenance des variables à un même groupe
Vérification des groupes des questions (Variables latentes ou inobservables)
Sig
A21 0.000
A22 0.000
A27 0.000
A28 0.000
A29 0.084
A30 0.500
Validation du regroupement des questions fermées
Les items éliminés pour chaque groupe (Test de corrélation)
Encadrement pédagogique
Accompagner les travaux de recherche des
étudiants (A29)
Utiliser l’internet à des fins de recherche
documentaire (A30)
Pédagogie générale
Favoriser l’articulation
entre les apprentissages théoriques et
pratiques (A26)
Méthodes actives d’enseignement
Adopter l’apprentissage
par exploitation de
l’erreur (A6)
L’enseignement magistral
(B3)
L’enseignement magistral interactif
(B4)
Le remue-méninges (ou
brainstorming) (B7)
l’exposé oral (B10)
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Représentations de l’impact rapporté sur
Pratiques enseignantes
Métier d’enseignant
Pratiques pédagogiques de l’institution
Incitation d’autres collègues à suivre cette formation
Questions ouvertes (4)
Focus-groupes • Population : 20% des diplômés en 3 Focus-groupes
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Guide d’entretien
Raisons de l’inscription au cursus de pédagogie universitaire
Pratiques enseignantes Contenu
Gestion de classe Conception du plan du cours
Usage de plateformes collaboratrices Pratiques d’évaluation
Métier enseignant Incitation d’autres collègues à suivre cette formation
Plan
1- Contexte institutionnel 2- Question et objectifs de la recherche 3- Enjeux stratégiques du diplôme 4- Méthodologie 5- Principaux résultats 6- Discussion et recommandations
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Pratique Réflexive
2.51
1.40
3.33
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
Pratique réflexive Utiliser et analyser des séquencesfilmées
adopter une attitudeautoréflexive
Souvent
Jamais
Souvent
Pratiques reflexives
• Focus-Groupe • « […] il m’a beaucoup permis de réfléchir sur
ma formation […]» • « […] au niveau du portfolio j’ai vraiment
profité […]»
Initiation à une plateforme collaborative d’enseignement à distance
2.63 2.53 2.73
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Initiation à une plateforme collaborative d’enseignement à
distance
Utiliser les TICE comme outils de production d’objets
Utiliser les TICE comme supportsmultimédia
Souvent Souvent Souvent
Encadrement pédagogique
2.70 2.60 2.83
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Encadrement pédagogique accompagner les étudiantsdans leur formation demanière individualisée
aider des étudiants à développer leurs propres stratégies d’apprentissage
Souvent Souvent
Souvent
• Focus-Groupe • « […] j’accompagne mes étudiants avec plus
d’enthousiasme […]»
• « […] nous essayons d’avoir une relation plus conviviale avec les étudiants […]»
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Pédagogie générale Articulation desapprentissages
Motivation des étudiants
Pédagogie générale
Souvent 2.8
Souvent 3.4
Souvent 3.4
• Focus-Groupe • « m’a facilité la formulation des objectifs de
mes cours » • « j’arrive à mieux gérer les grands groupes » • « […] on a introduit des parties où les
étudiants interviennent davantage et les cours sont devenus plus interactifs […]»
Focus-Groupe • « Le DU m’a donné plus d’assurance et
désormais je prends plus de plaisir à enseigner, puisque je connais mieux les besoins de mes étudiants; Je tolère mieux leurs échecs et les aide à apprécier leurs réussites »
• « Je suis dorénavant convaincu qu’on ne s’improvise pas enseignant universitaire du jour au lendemain juste parce qu’on a un diplôme d’études universitaires »
Méthodes actives d’enseignement
2.56
1.83 1.83
3.20
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
Méthodes actives d’enseignement
Les fiches de guidageexpérimental
Le Q. Sort Varier les méthodes d’enseignement dans une même séance de
cours
Souvent
Souvent
Rarement Rarement
Focus-Groupe « Les étudiants sont d’avantage impliqués dans
leurs apprentissages; ils semblent très motivés dans l’ensemble et le taux d’absentéisme aux cours a faibli considérablement »
Nouvelles approches évaluatives
2.70
2.17
2.93
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
Nouvelles approchesévaluatives
L’élaboration d’outils d’évaluation formative et d’auto-évaluation en ligne
des étudiants
Varier et alterner les dispositifs d’évaluation formatifs et sommatifs
Souvent Souvent
Rarement
• Focus-Groupe • « […] j’ai intégré les apprentissages par
problèmes, les études de cas dans mes évaluations. […]»
• « […] Il y a plus de critères, rétroactions, feedback dans l’évaluation […]»
• « J’ai mieux compris la problématique de l’évaluation »
Liens avec les variables descriptives Pas de corrélation entre les réponses obtenues et
les variables descriptives sauf pour « nombre de personnes venant d’ une même institution » Les variables descriptives sont:
• Age • Formation initiale • Nombre d’années d’expérience dans l enseignement
universitaire • Domaine d’enseignement • Année d’obtention du DU • Nombre de crédits par matière • Nombre de personnes venant d’ une institution
Impact sur l’image de soi et sur leur représenttion du métier d’enseignant
Réponses Fréquence Pourcentage
Confiance en soi et tolérance (sentiment de
contrôlabilité) 11 36.67%
Professionnalisation du métier enseignant (identité
professionnelle) 18 63.33%
Impact rapporté sur les pratiques pédagogiques de l’institution
Impact du DU sur la motivation à approfondir la formation en pédagogie universitaire
Rubriques Fréquence %
En participant à des conférences, exposées, colloques
23 82.10%
En lisant des publications scientifiques sur le Web 20 71.40%
En vous inscrivant dans des sessions de formation continue
17 60.70%
Lors d’échanges avec d’autres enseignants dans l’université
16 57.10%
En lisant des revues scientifiques 12 42.90%
En suivant une formation universitaire longue en éducation (Master, Doctorat, …)
9 32.10%
A travers les médias audiovisuels 8 28.60%
Assurer un suivi (matinée pédagique ou autre) 3 10.70%
En participant vous-mêmes à une cellule de recherche en pédagogie
1 3.60%
Plan
1- Contexte institutionnel 2- Question et objectifs de la recherche 3- Enjeux stratégiques du diplôme 4- Méthodologie 5- Principaux résultats 6- Synthèse
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Synthèse L’impact des formations pédagogiques sur les pratiques des enseignants universitaires n’est pas encore suffisamment documenté. D’autant plus que ces formations sont généralement « sur mesure » et que leurs évaluations ne portent souvent que sur la satisfaction des participants à court terme. Ann Stes et al. High Education 2010
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Intérêt de cette étude : - Formation structurée - Longitudinale sur un an - Différents aspects de la pédagogie universitaire - Evaluation : 1 à 3 ans plus tard - Pratiques enseignantes rapportées par les participants
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L’analyse globale des résultats indique que : Les enseignants universitaires qui ont suivi cette formation pédagogique rapportent, à moyen terme, un impact positif sur leurs : - Application des principes de la pédagogie générale - Utilisation des méthodes actives d’enseignement, des TICE et des nouvelles approches d’évaluation - Optimisation de l’encadrement des étudiants
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Nos résultats renforcent les données de la littérature concernant l’impact des formations pédagogiques sur les compétences et les performances des enseignants universitaires. -Sylviane Bachy et al. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (2010) -Yvonne Steinert et al. Best Evidence in Medical Education (Guide 8)
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Les enseignants universitaires qui ont suivi cette formation rapportent également un impact positif sur leurs : - Représentation du métier d’enseignant - Approche réflexive - Sentiment de contrôlabilité - Formation continue en pédagogie
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Ces éléments : Sont peu abordés dans les évaluations de
l’impact des formations pédagogiques Sont à la base de la professionnalisation du
métier d’enseignant universitaire Ont un impact sur l’apprentissage des
étudiants Wittorski r. Colloque « Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur ». Angers 2011 Beckers J. Compétences et identité professionnelles. (2008)
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Une analyse détaillée des résultats montre que : 1- Certaines compétences visées par cette formation n’ont pas été acquises par les participants. Exemple : l’élaboration d'outils d’évaluation formative - Moduler et optimiser notre formation - Mettre en place des dispositifs d’accompagnement à
long terme
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2- La formation pédagogique a eu un impact faible sur le fonctionnement et les pratiques dans les institutions où les participants travaillent. NB: Sauf quand plusieurs participants à la formation appartiennent à une même institution Travailler sur la sensibilisation des responsables des institutions universitaires
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Une formation pédagogique des enseignants non « portée » par leurs institutions (leadership, motivation, ressources…) : - a peu de chance d’avoir un impact durable sur les
pratiques enseignantes - ne constitue pas un levier de changement
institutionnel - ne favorise pas l’apprentissage des étudiants. Laure Endrizzi. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°64 (2011)
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Nos résultats doivent être interprétés avec prudence : Parce qu’ils ne sont basés que sur des pratiques rapportées par les enseignants eux-mêmes.
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L’évaluation de l’impact d’une formation pédagogique devrait ultimement être basée sur les pratiques observées et documentées : grilles d’observations directes, traces écrites, évaluation par les pairs et par les étudiants… Ce type d’évaluation est peu rapporté dans la littérature. Bamber Veronica. International Journal for Academic Development, vol 13 (2008) Luzeckyj et al. Australian Learning and Teaching Council (2008)
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Perspective de recherche : Comment mesurer l’impact des dispositifs de développement académique (formation, évaluation des enseignements, mesures d’accompagnement …) adressés aux enseignants du supérieur sur l’apprentissage des étudiants et sur le développement de leurs compétences ?
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