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IUFM de BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT:
-professeur des écoles
LA LECTURE D'IMAGE : UN OUTIL POUR ETUDIER LESCROYANCES DES HOMMES A TRAVERS LES AGES?
FOURNIER Noémie
Mme VERNEY-CARRON
Année 2005 Numéro de dossier: 04STA00203
Remerciements
Je souhaiterai particulièrement remercier les élèves de la classe de CE1-CE2 dela Ferme Blanche à Clamecy sans lesquels je n'aurai pu réalisé ce projet, l'équipepédagogique de cette école pour leur accueil et le partage de leur expérience,Madame Verney-Carron pour sa patience, son soutien et les conseils qu'elle m'aapportés, Madame Dufour pour son dévouement et son aide dans mesrecherches, mon équipe de suivie qui m'a permis de parfaire mon attitudeenseignante et d'adopter une attitude critique vis-à-vis de ma pratique et enfinles collègues et professeurs de l'IUFM avec qui j'ai pu collaborer que ce soit surdes contenus, de la didactique, de la pédagogie ou des pratiques.
SommaireIntroduction............................................................................. 1Première partie :Réflexion théorique, pédagogique et didactique...................................... 3
1. Qu'est-ce que l'histoire?...................................................................................................... 32. La place de l'histoire à l'école primaire............................................................................53. Le fait religieux...................................................................................................................... 64. La didactique de l'image....................................................................................................... 85. La place du sujet dans les programmes........................................................................... 106. Intérêts et difficultés du sujet........................................................................................ 11
Deuxième partie :Les croyances des hommes à travers le temps......................................13
Première séance : A la découverte de la civilisation des Egyptiens..............................14Deuxième séance: Les croyances des Egyptiens : des dieux étranges.........................16Troisième séance : Les croyances des Grecs: des dieux semblables aux hommes.... 18Quatrième séance : Les croyances des Grecs:Comment les hommes s'adressent-ilsaux dieux?................................................................................................................................... 20Cinquième séance : Les croyances des chrétiens du Moyen Age : un seul dieu......... 22
Troisième partie :Analyse du projet..................................................................... 25
1. Les conceptions initiales..................................................................................................... 252. La lecture d’image................................................................................................................ 263. La méthode critique.............................................................................................................284. Tableau récapitulatif...........................................................................................................295. Laïcité et croyances............................................................................................................ 306. Remédiations et prolongements possibles...................................................................... 31
Conclusion.............................................................................. 33Annexes................................................................................ 34Bibliographie........................................................................... 52
Introduction
Durant ma formation, l'année dernière, j'ai observé au cours de mes stages quel'histoire s'avérait, pour un certain nombre de professeurs des écoles, unediscipline dont l'enseignement leur paraissait difficile.Nombre d'entres eux ont souligné la crainte de glisser vers le cours magistral.Je me suis donc interrogée sur une façon de rendre cette discipline attrayanteen évitant la classique leçon d'histoire. L'emploi des images historiques m'estapparu un des moyens possibles pour y parvenir. D'autant que l'utilisation de cesupport permet d'initier les élèves aux méthodes pratiquées par les historienseux-mêmes.Si l'image est un document relativement difficile à interroger pour leshistoriens, bien choisie elle peut être, pour les élèves, plus facile d'accès qu'untexte en raison d'un apprentissage de la lecture pas encore abouti. Elle aidera àentrer dans l'apprentissage d'une notion même si l'enseignant devra apporter leséléments culturels nécessaires à une compréhension plus globale.
Par ailleurs, les récents débats sur la nouvelle loi concernant la laïcité m'ont faitme questionner sur l'enseignement du fait religieux. En effet, si l'école publiquen'a pas à prêcher pour telle ou telle religion, elle n'a jamais écarté de sesprogrammes la description des croyances, l'organisation religieuse ou lescréations artistiques de différents cultes.Le danger de cet enseignement est évidemment de laisser transparaître, que cesoit par le professeur ou par les élèves, un quelconque avis personnel sur cesujet. Il faut donc se garder de tout jugement et de tout prosélytisme, fuirtoute forme de dogmatisme, mais, au contraire profiter de cette étude pourchercher à développer chez les élèves un esprit de tolérance et d'ouverture auxautres et à ce qui peut leur paraître totalement étranger.L'enseignement du fait religieux peut être, effectivement, un moyen de luttercontre l'extrémisme et le racisme, s'inscrivant ainsi dans les principes même dela République. Il peut permettre, également, aux élèves de se rendre compte degrandes transformations qu'a connues l'humanité, notamment les croyances enplusieurs dieux jusqu’à la naissance du monothéisme, même s’il existe toujoursdes religions polythéistes.
Enfin, mon second stage en responsabilité a eu lieu dans une classe à doubleniveau, CE1 et CE2, il a donc fallu que je trouve un sujet pouvant correspondre àla fois au cycle 2 et au cycle 3. Les quatre élèves CE1 avaient été placés avec
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ceux de CE2 du fait de leur réussite scolaire. Si les élèves de CE2 jouaient lerôle de tuteur auprès de l’autre niveau, il était possible d’étudier un sujet un peuardu. Cependant les élèves de cycle 3 avaient uniquement abordés, en histoire, lapréhistoire, il m’était donc difficile d’aborder directement la chrétientémédiévale, c’est pourquoi j’ai préféré utiliser une entrée thématique plutôt quechronologique.Ainsi, peut-on étudier les croyances des hommes d'autrefois au moyen de lalecture d'image?
Pour traiter ce sujet, je développerai dans un premier temps monquestionnement et mes recherches théoriques, puis j’exposerai la séquence miseen place en classe et ensuite j’analyserai le déroulement de ce projet.
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Première partie : Réflexion théorique, pédagogique et didactique.
1. Qu'est-ce que l'histoire?
L'histoire est définie de façon générale comme l'étude du passé. Liée à un autresubstantif elle désigne donc l'ensemble des processus et événements connusantérieurement par ce sujet, on peut ainsi parler d'histoire du système solaireou d'histoire du cinéma.
En tant que discipline issue des recherches universitaires, elle a pour objetd'étude principal l'homme à travers le temps passé donc qui n'est plus, même side récents courants historiques se sont orientés vers une histoire du tempsprésent, l'histoire ne se projette pas dans l'avenir. Elle peut, selon ce courant,s'intéresser à des acteurs toujours vivants mais dont les actions ne sont plusdans le présent que sous forme de traces ou conséquences.
A la fin du 19ème siècle, l'école méthodique française a permis à l'histoired'être reconnue comme une science à part entière, elle a appliqué au documentécrit un questionnement rigoureux, toujours utilisé à l'heure actuelle par leshistoriens, visant à établir l'authenticité de la source, la valeur de ce témoignageet à en tirer le maximum d'informations. Cette école accordait au texte la placecentrale, c'est pourquoi elle fit concorder le début de l'histoire avec celui del'écriture. Cette partie de la définition de l'histoire est toujours usitée de nosjours, c'est ainsi que l'on parle de préhistoire comme de la période précédentl'apparition de l'écriture. L'histoire commence donc à des moments différentsen fonction de la civilisation concernée, aux alentours de moins 3000 av. J.C.pour les Mésopotamiens ou 52 av. J.C. pour la Gaule et certains peuplescontemporains ne sont pas, en ce sens, rentrés dans l'histoire.
En outre, cette école, par la critique externe et interne du document, calquait sadémarche sur celle des sciences expérimentales et se voulait objective commeces dernières étaient censées l'être. Cette vision de l'histoire commeextérieure à l'historien et existant par elle-même perdure chez nombre de noscontemporains influencés par leur scolarité où les faits historiques n'étaient pasremis en cause et la démarche des historiens peu explicitée.
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Il a fallu attendre l'apparition de l'école des Annales au début du 20ème sièclepour que ces conceptions de l'histoire évoluent. D'une part, le document écritest descendu de son piédestal et n'est plus l'unique source sur laquellel'historien peut travailler, les monuments, les objets, les documentsiconographiques, etc. peuvent également faire l'objet des investigations deshistoriens. Cette discipline qui, du fait de ses sources avait tendance à netraiter que des grands ou des lettrés, donc d'une faible partie de la population,s'est « popularisée », s'ouvrant de nouveaux champs de recherche et collaborantavec les autres sciences humaines comme l'anthropologie ou la sociologie.
D'autre part, l'histoire méthodique, qui se définissait elle-même commeobjective, s'est dans les faits montrée très partisane et ce dès le débutpuisqu'elle se lie avec la Troisième République pour développer l'idéal républicainface à la menace de la restauration et pour attiser, dans le milieu scolaire, lesentiment national dont la faiblesse avait, selon elle, entraîné la défaite contre laPrusse en 1870. Ce patriotisme était visible à l’intérieur même des manuelsscolaires comme Le petit Lavisse écrit par l’un des représentants de l’écoleméthodique, Ernest Lavisse, publié de 1884 et réédité jusqu’en 1950.En réaction l'école des Annales affirme que l'histoire est une construction del'historien qui ne peut être objectif puisqu'il est un sujet vivant à une époquedonnée avec ses préoccupations, ses idées, son vécu et différentes influencespropres qui vont lui faire mettre en avant tel événement, telle interprétation.Par exemple, mettre en avant une Jeanne d'Arc boutant les anglais hors deFrance exprime une forme de nationalisme, ignorer la Commune face à larévolution de 1848 reflète une crainte des rébellions populaires.
En reconnaissant sa subjectivité, l'historien permet à ceux qui prendrontconnaissance de ces travaux de prendre du recul par rapport à leur lecture.Ainsi, il n'existe pas une vérité en histoire mais des vérités. Cela ne signifie pasque l'historien peut faire et dire ce qu'il veut, il doit se fonder sur des sourcesqu'il doit croiser pour que ses recherches soient reconnues par ses pairs.Par ailleurs, l'historien interroge le passé en fonction de son présent, desnouvelles questions que la société se pose, donc il va étudier le passé sous desangles nouveaux. Ainsi, dans les années 1970, s'est développée l'histoire desfemmes, les monographies portant sur de simples ouvriers ou artisans, l’histoiredes mentalités... L'histoire n'est donc pas figée, elle est en perpétuellemutation.
Ces évolutions de définition de l'histoire ont également été à l'origine dechangements au sein de la pédagogie appliquée à l'histoire dans le primaire et le
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secondaire.
2. La place de l'histoire à l'école primaire
L'enseignement de l'histoire à l'école primaire ne peut avoir les mêmesambitions que les chercheurs de cette discipline, il n’a d’ailleurs pas les mêmesbornes chronologiques puisque la préhistoire est incluse dedans, alors qu’à lafaculté elle fait partie de l’archéologie. Il n'en demeure pas moins que laclassique leçon d'histoire n'a plus l'audience d'autrefois et que les pédagoguess'accordent sur l'intérêt d'initier les élèves à une démarche critique.
Evelyne Héry ou Alain Dalongeville insistent, tous les deux, sur la nécessitéd'introduire la démarche historique à l'école, en utilisant pour cela le document .Cependant Alain Dalongeville souligne que ce dernier ne doit pas juste êtreemployé comme un exemple du discours de l'enseignant ou comme une illustrationcar cela impliquerai à nouveau un enseignement de type cours magistral où lemaître dispense le savoir au lieu de le faire construire par les élèves.
Le document de quelques formes qu'il soit doit être le point d'ancrage d'unquestionnement devant mener l'élève à construire lui même un savoir nouveaupour lui mais que l'enseignant sait être conforme aux fruits de la recherche. Unedifficulté se présente ici puisque tout commentaire de document nécessite de lapart des étudiants ou des chercheurs un certain nombre de connaissancespréalables. Or au cycle 3, les élèves viennent tout juste de commencer à étudierl'histoire, en effet au cycle 2, les instructions officielles parlent de découvertedu monde dans laquelle est comprise la structuration du temps.
Avancer que les élèves sont vierges de toutes connaissances historiques seraitune erreur, l'enseignant devra tenir compte de conceptions initiales parfoiserronées et souvent fragiles, puis apporter un questionnement visant à guiderl'élève sur les points d'observations importants. La phase d'analyse peut s'avérer plus délicate puisqu'il faut relever ce que ledocument renferme d'inconnu et en tirer de nouvelles informations. Pour yparvenir, il sera nécessaire aux élèves d'émettre des hypothèses et de lesvalider grâce à la confrontation avec d'autres informations trouvées dansd'autres documents historiques ou issues de la recherche scientifique. S'en suit une phase de synthèse où les savoirs nouveaux doivent être intégrésaux savoirs anciens donnant lieu à une recomposition et non à une superpositiond'éléments.
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Ainsi l’histoire peut participer pleinement, comme les autres disciplinesscolaires, à la formation du futur citoyen qu’est l’élève, en développant chez luiun esprit critique, de même qu’elle a comme rôle assigné de créer une mémoirecollective nécessaire pour une implication citoyenne au sein de la société.Cette question de la mémoire collective sous-tend la question des contenus.Faut-il donner la priorité à la chronologie destinée à donner des repèrescommuns ou à des grands thèmes offrant une vision plus globale ? Il est courant d’entendre des parents ou autres adultes dire que les enfants neconnaissent pas leurs dates, cela reflète une vision de l’histoire événementiellequi peut avoir comme conséquence une accumulation mentale de faits sansqu’aucun lien ne soit créé entre eux. Cette critique est également liée à lapédagogie de l’éveil à qui on a attribué l’origine d’un manque de repèreschronologiques chez certains élèves.Mais, comme le souligne Alain Dalongeville, « le tort de l’éveil – disons plutôt telque sa pratique s’est répandue – a probablement été de se limiter à un éveilproprement dit et de faire l’impasse sur la nécessaire structuration de ce queles élèves avaient remarqué ou rapporté. ». Il indique également que lastructuration par des dates et des repères sans matériau ne peut être efficacecar l’enseignant donne un discours déjà structuré aux élèves cantonnés dans uneattitude passive face à un cours magistral. De même, l’accumulation d’évènementne serait être une fin en soi.
Croire que l’histoire pourrait se passer de chronologie est une erreur, car elle nepeut être structurée sans ces repères mais l’enseignant se doit de les faireconstruire aux élèves en leur donnant du sens. Un évènement n’est pas unaccident sans origine et sans conséquence, il est à replacer dans un contexte àfaire découvrir aux élèves.
Former des citoyens nécessite de placer l’élève en tant qu’acteur de sesapprentissages qui s’inscriront dans une culture collective, de le faire seconfronter à des points de vue différents afin de prendre conscience qu’iln’existe pas une seule vérité et d’adopter une attitude critique tout enrespectant les avis divergents. L’enseignement de l’histoire peut tout à fait,comme on l’a vu plus haut, s’inscrire dans cette démarche à condition d’adopterune pédagogie adaptée. De même, l’enseignement du fait religieux est un domaineoù la formation citoyenne a une très large place.
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3. Le fait religieux
Un paradoxe réside dans le fait que l’on parle parfois encore d’introduire le faitreligieux à l’école, alors même qu’un certain nombre de questions religieuses sontprésentes dans les programmes, principalement d’histoire, depuis déjà fortlongtemps, même s’il est vrai qu’il y a eu une insistance nouvelle dans lesaccompagnements des programmes depuis 1996. Il semble d’ailleurs difficile,voire impossible, d’étudier l’histoire des sociétés et des civilisations sans parlerdes religions, d’aborder des grands textes de la littérature, d’étudier des pansentiers de la philosophie ou de découvrir le patrimoine artistique européen sanspasser par le détour d’un minimum de connaissance sur les religions. Si la placeaccordée au fait religieux a pu varier dans le temps, elle n’a jamais totalementdisparu.
Il est important de rappeler quelle doit être la déontologie du corps professoraldans le contexte scolaire français. L’enseignant est tenu, dans le cadre de l’écolelaïque, de respecter la liberté de conscience des élèves, croyants comme noncroyants. Il est astreint à la neutralité, et ne doit pas faire état de sesconvictions personnelles religieuses ou philosophiques, ni faire acte deprosélytisme pour une religion ni non plus pratiquer la critique systématique descroyances. Mais cela ne signifie pas qu’aucune référence à la religion n’a le droitde cité à l’école.
Actuellement une grande partie des élèves n’a plus aucun code pour lire lesoeuvres du patrimoine religieux. Cette acculturation religieuse semble liée à unecrise de la pratique dans les milieux chrétiens. Dans les milieux musulmans, lesrevendications identitaires et bien souvent une méconnaissance du Coran laissentla placent aux fondamentalistes. Il ne faut pas exclure totalement non plus lapossibilité que certains enseignants aient préféré éviter d’aborder avec leursélèves les questions religieuses, trop sensibles à leurs yeux, pratiquant une sortede « laïcité d’incompétence » dénoncée par Régis Debray dans le rapport renduau ministre de l’éducation en 2002.
Dans ce même rapport, Régis Debray plaide pour une « laïcité d’intelligence » parl’enseignement du fait religieux qui n’est pas un enseignement confessionnel, niun enseignement de culture religieuse qui pourrait laisser penser qu’il n’y a pas deculture sans religion, mais il s’agit de la prise en compte du domaine religieuxdans sa dimension culturelle.
Une des difficultés propres à l’enseignement du fait religieux est qu’il touche àl’intime, à ce qui relève du domaine de la conviction personnelle et par là même à
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la sensibilité de chacun, croyant ou incroyant. Cependant on ne peut nier que lesreligions ont joué et jouent encore dans certains pays un rôle dans la politique,l’art, les modes de vie… Priver les élèves de références religieuses équivaut àrefuser de leur donner une partie des outils pour comprendre les sociétéspassées et présentes.
Par ailleurs, l’idéal de la République est l’intégration donc de pouvoir vivreensemble dans la connaissance et le respect de nos différences, or enconsidérant « les différentes expressions d’une religion, discours, croyances,pratiques, règles de vie morale, interdits […] comme objets d’étude, on chercheà comprendre la croyance sans rentrer dans la croyance » comme l’indiqueBernard Descouleurs. Ainsi les élèves peuvent connaître, comprendre mais aussiprendre de la distance pour poser des questions, dialoguer et respecter l’autre.
La laïcité ne peut rester muette de peur de former des citoyens sans opinion,mais elle doit leur apprendre à penser, à être critique en gardant commeréférence la Déclaration des Droits de l’Homme, c'est-à-dire la reconnaissancede la dignité humaine dont le droit à la liberté d’opinion. Le fait religieux peutmontrer les particularités mais, au-delà, il sert à voir ce qui est commun àl’humanité, notamment le questionnement omniprésent « D’où je viens ? Qui suis-je ? Où je vais ? » auquel toutes les religions apportent leurs propres réponses.
En outre, l’image est également un moyen d’expression commun à l’humanitémême plus que l’écriture, en effet, chaque civilisation a d’abord développé lareprésentation iconographique.
4. La didactique de l'image
Les réticences par rapport à la mise en place d’un travail sur l’image semblentêtre inhérentes au scepticisme des enseignants qui la considèrent comme unaccompagnement, un loisir. Il faut ajouter une éventuelle faiblesse de leurformation dans ce domaine qui entraîne, chez eux, une méfiance vis-à-vis del’utilisation de ce média. Pourtant, la place donnée à l'image dans l’enseignementest déterminante dans une époque à laquelle des élèves baignent dans unquotidien rempli d'images.
Par ailleurs, l’image présente des atouts pédagogiques indéniables, dégagés parDominique Serre-Floersheim, car elle est souvent pour les élèves incitative etséduisante, ainsi elle peut déclencher l’envie d’apprendre. De plus elle est
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immédiate. On le voit ici ces adjectifs peuvent également qualifier notre société,en effet l’image est rapide et intense. Cependant, cette immédiateté estégalement un piège puisqu’il ne faut pas confondre visibilité et lisibilité, or lesélèves ont tendance à voir sans regarder, le rôle de l’enseignant va donc être deleur apprendre.En revanche, la surabondance d’images dans notre société stimule lamémorisation des élèves face à ce support, ce qui représente un atout majeurpour l’apprentissage puisqu’elle favorisera la fixation et l’appropriation desconnaissances.
Le document iconographique abolit également les barrières du temps et del’espace, il n’y a plus de différences langues qu’elles soient anciennes ouétrangères, cependant il est nécessaire de se méfier lorsque les cultures sonttrès éloignées de la notre puisque les symboliques peuvent n’avoir rien encommun. Par exemple, en Asie, le blanc représente le deuil et le noir est unecouleur utilisée pour le mariage, on peut imaginer, dès lors, les contresenspossibles. Mais l’image permet aussi d’entrer en relation avec des civilisationssans écrits notamment durant les périodes préhistoriques puisque l’imageprécède l’écrit.
Un avantage majeur de l’image est qu’elle prend en compte différents espacesculturels, elle reflète les évolutions des techniques, des critères esthétiques,des préoccupations, des moeurs… Elle peut donc être exploitée à travers ungrand nombre de disciplines et de façon transversale. D’un point de vuedidactique, l’enseignant doit apprendre aux élèves à soutenir plus longtemps leregard pour avoir accès à ces niveaux de lecture. Il est, certes, irréaliste devouloir que des élèves de primaire y accèdent par eux-mêmes, il ne faut pas allertrop loin et passer les différentes étapes au fur et à mesure. L’enseignant devradonc veiller à ce que ses objectifs soient dans la zone proximale dedéveloppement des élèves, il les orientera vers les indices iconographiquesimportants à l’aide de questions et créera une habitude par rapport à ladémarche à adopter.
Chaque image a sa spécificité et elles sont classées en fonction decaractéristiques communes. Il est préférable pour une initiation de débuter pardes images figuratives, car l’abstraction demande une forte familiarité avecl’image pour en découvrir la symbolique. Si l’image figurative est plus accessible,nous avons tendance à la prendre pour argent comptant, or l’image est de toutefaçon un miroir déformant de la réalité, il est donc nécessaire d’en cherchertoute la symbolique.Pour le sujet traité dans ce mémoire, l’image religieuse sera omniprésente.
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Etant révélatrice des rapports que l’homme entretient avec les dieux à uneépoque donc des rapports de l’humain au sacré dans une contingencehistorique, l’image religieuse n’est pas le résultat d’une observation du réel,elle fait référence à l’onirique, aux mythes, aux convictions et croyancesd’une époque. Elle a pour objet de figurer matériellement de l’immatériel, del’invisible, des faits bien souvent non vécus par l’artiste…
La méthode à appliquer en classe veillera donc à mettre en évidence la valeursymbolique de ces représentations iconographiques. Dominique Serre-Floersheimpropose une démarche pour analyser une image dans un but historique. Dans unpremier temps, il s’agit de partir de la première impression donc de la forceémotionnelle et du pouvoir de suggestion de l’image, pour, ensuite, s’orienter versune observation plus précise où l’élève ne sera plus un récepteur passif maisapprendra à observer pour construire une connaissance. La répétition de cettephase tout au long de la scolarisation participera à l’autonomisation de la prised’indices.Enfin chaque observation donne lieu à une interprétation pour aboutir à unelecture cohérente de l’image, c’est ainsi que l’enseignant cherchera à ce quel’élève développe un esprit d’analyse et de synthèse. Cette démarche ressemble àcelle requise pour un quelconque document faisant l’objet d’un questionnementhistorique mais Dominique Serre-Floersheim souligne l’importance de retourner àla dimension artistique de ces images pour qu’elles puissent conserver l’attraitqu’elles exercent sur les élèves, d’autant que cette dimension ne peut querenforcer l’aisance dans la lecture d’image puisqu’elle accroît la finesse duregard et la culture iconographique.
De leurs côtés, les programmes réaffirment le besoin de former les élèves auquestionnement sur les documents iconographiques.
5. La place du sujet dans les programmes
Les instructions officielles pour le cycle 2 stipulent à l’intérieur du chapitreDécouvrir le monde dans le domaine du temps que les élèves en fin de cycledoivent « être curieux des traces du passé et les questionner avec l’aide dumaître », les images étant des traces du passé mener un questionnement sur cesdernières s’inscrit donc dans les programmes. De même au cycle 3, dans lechapitre Maîtrise de la langue dans toutes les disciplines, on trouve lescompétences suivantes :« participer à l’examen collectif d’un documenthistorique en justifiant son point de vue ; avec l’aide du maître comprendre un
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document historique simple (texte écrit ou document iconographique) en relationau programme, en lui donnant son statut de document ; noter les informationsdégagées pendant l’examen d’un document ; rédiger une courte synthèse à partirdes informations notées pendant la leçon ». La lecture d’image est présente à lafois dans les programmes de cycle 2 et de cycle 3, elle est évidement plusdéveloppée au cycle 3.Les documents d’application Découvrir le monde, De l’espace familier à l’espacelointain ajoutent « La prise de conscience de réalités ou évènements du passé etdu temps plus ou moins grand qui nous en sépare constitue [un] pôle », de plus ilssignalent comme compétences à acquérir « distinguer le passé récent du passéplus ancien », ainsi, étudier différentes civilisations à des époques différentesparticipe à leur construction.
Pour le cycle 3, les programmes évoquent l’étude de la civilisation grecque du faitde son arrivée en Gaule à l’antiquité vers 600 avant J.C. avec la fondation deMassalia. Par ailleurs, les documents d’applications titrent « De plusieurs dieux àun seul Dieu dans la civilisation occidentale », il s’agit donc de comprendre lepassage du polythéisme au monothéisme. Au sujet du christianisme, il est stipulé« Prêché par Jésus qui s’affirme fils de Dieu, il se caractérise par la croyance enun Dieu unique et en l’immortalité de l’âme […]. Longtemps, il coexiste avec lesautres religions. ». Pour la période du Moyen Age, le sujet vient s’inscrire dans lethème « L’Europe des abbayes et des cathédrales », « la religion chrétiennes’étend à toute l’Europe […]. A l’art roman succède l’art gothique, né au coeur duroyaume de France (en relation avec les arts visuels). »
Les instructions officielles d’arts visuels soulignent l’importance de laconstruction d’une culture commune notamment par la découverte des grandescivilisations du monde et donnent l’exemple du trésor de Toutankhamon pourl’Egypte antique, ce dernier est un trésor mortuaire. Il est donc possible de lierle sujet des croyances en histoire avec les arts visuels d’un point de vue culturelet ainsi d’établir une progression dans l’apparition des différentes religions.
Si ce sujet s’inscrit dans les programmes, il est tout de même important d’endégager les intérêts et les difficultés.
6. Intérêts et difficultés du sujet
La lecture d’images est d’une part un moyen d’appréhender l’histoire de façonplus attractive pour les élèves qu’une leçon, elle peut leur permettre de
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construire eux-mêmes leur savoir, ce qui permet une plus grande appropriationdes connaissances et leur donne un support pour les mémoriser plus aisément.D’autre part, la méthode utilisée est semblable à celles des historiens, elle initiedonc les élèves à ces techniques et leur offre un accès plus global à la définitionde la discipline historique.Par ailleurs, éduquer les élèves à la lecture d’images, c’est les habituer à prendreune attitude critique face à ces dernières, à ne pas rester passif face au flot deplus en plus important de ce média, c’est donc leur apprendre à être citoyen.Mais il est important de rester vigilant par rapport au caractère immédiat del’image et donc de faire comprendre qu’il existe plusieurs niveaux de lecturemême avec les documents iconographiques.
En outre, les élèves de la classe dans laquelle ce projet a été appliquécommencent seulement à étudier l’histoire ou la vie des hommes à travers letemps. Ils manquent donc de repères pour la critique documentaire mais enmême temps n’ont pas pris l’habitude d’une attitude passive en histoire. Dans letravail sur l’image, il est donc nécessaire d’insister sur les observations faites etles hypothèses que l’on peut en tirer. Dès lors, ce sujet permet d’initier uneimprégnation comportementale et méthodique des élèves face à l’histoire.Une autre difficulté dans cette classe est qu’il s’agit d’une classe multi niveaux,ainsi il faut veiller à ne pas écarter les élèves de CE1. Sur un sujet certesdifficile, les élèves de CE2 peuvent être responsabilisés et servir de relais del’enseignant auprès des plus jeunes. Les élèves doivent accepter de travailler engroupe et chercher à en tirer le plus d’avantages.
De plus, le thème des croyances est important pour le vivre ensemble dans unesociété française multiculturelle, puisqu’il permet d’ouvrir les élèves au monde etd’en apprécier la diversité dans une critique « généreuse », il s’inscrit donc dansune éducation citoyenne. Cependant, étudier les croyances c’est s’immerger dans le monde des idées, del’immatériel, ce qui est difficile à appréhender par les élèves, puisqu’il ne setrouve aucune preuve indéniable de l’existence de ces différents dieux maisuniquement des preuves de la foi des hommes pour ces derniers. Ce sont desopinions que certains individus partagent et d’autres pas, qu’il faut doncapprendre à respecter et tolérer.
Après avoir exposé l’ensemble des éléments de mon questionnement préalable, jevais retracer le déroulement de la séquence mise en place couplé à quelquesobservations durant l’application.
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Deuxième partie : Les croyances des hommes à travers le temps
Les objectifs généraux de la séquence sont:• de retenir et de comprendre l'évolution des croyances humaines à travers le
temps notamment le passage d'un polythéisme où les dieux pouvaient avoir unefigure animalière à un monothéisme en partie anthropomorphe.
• de se familiariser avec la méthode historique à travers le questionnementd'images de monuments ou d'objets des différentes périodes étudiées, par làmême comprendre que l'historien écrit l'histoire en fonction des documentsqu'il interroge.
La séquence se trouve divisée en cinq séances:• Première séance: A la découverte de la civilisation des Egyptiens.• Deuxième séance: Les croyances des Egyptiens : des dieux étranges.• Troisième séance: Les croyances des Grecs : des dieux semblables aux
hommes.• Quatrième séance: Les croyances des Grecs (suite): Comment les hommes
s'adressent aux dieux?• Cinquième séance: Les croyances des chrétiens au Moyen Age: un seul dieu.
Cette séquence s’organisera autour de la lecture d’image plus que la recherchedocumentaire, c’est pourquoi, durant les phases d’analyse et de synthèse,l’enseignant avalisera les hypothèses des élèves plutôt que trouver uneconfirmation dans des livres, magazines, encyclopédies ou sur internet.
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Première séance : A la découverte de la civilisation des Egyptiens.
Objectifs de la séance: -partir de ses propres représentations pour se lancerdans une recherche d'informations. -repérer chronologiquement et géographiquement lacivilisation égyptienne.
Matériel: -carte. -photocopies d'une frise chronologique, d'une carte et d'un texted'époque évoquant différents dieux. -manuels d'histoire de la classe: Histoire, cycle 3, CE2, CM1, CM2,éditions Hatier, 2000. -dictionnaires.
Déroulement de la séance Observations
Phase de présentation de la séance:
L'enseignante présente la séance en expliquant quel'étude portera sur la civilisation égyptienne. Elledemande si un élève sait ce que signifie le motcivilisation.
Vérification à l'aide du dictionnaire de façonindividuelle. Un élève lit la définition, un autre lareformule et l'enseignante la note au tableau.
Phase de collecte des représentations desélèves en collectif:
L'enseignante interroge les élèves: Queconnaissez-vous de cette civilisation?
Réponses attendues: pyramides et pharaons.
Savez- vous à quoi servaient les pyramides? Quiétait le pharaon? Comment pourrions nous lesavoir?
Réponses attendues: les livres, le dictionnaire, lesencyclopédies.
→ la notion de momieapparaît.
→ pas d’encyclopédie dansla classe.
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Déroulement de la séance Observations
Phase de recherche documentaire individuelle oupar deux:
L'enseignante a noté les questions au tableau etles élèves notent leurs réponses au brouillon.
Les élèves donnent leurs réponses et donnent leuraccord ou divergence.
Phase de contextualistion géographique etchronologique:
A quelle époque s'est développée cettecivilisation? Dans quelle zone géographique? Oùpeut-on avoir ces informations? Réponsesattendues: dans le manuel, sur une carte, dans undictionnaire.
Recherche et collecte des réponses. Distributiondes photocopies. Mise en parallèle de différentesdurées par rapport à l'éloignement de cettepériode afin de donner aux élèves un ordre degrandeur.
Phase de réalisation de la trace écrite:
Les élèves dictent à l'enseignante ce qu'il fautretenir de cette séance.
Les notions attendues sont la civilisationégyptienne, les pyramides, le pharaon, la périodeet la zone géographique.
Phase d'ouverture sur la séance suivante:
Lecture magistrale et explication des motsdifficiles en collectif.
L'enseignante souligne le nom des différentsdieux, demande qui sont ces personnages et ouvresur la notion de polythéisme.
→ présentation d’uneaffiche représentant unsphinx et la pyramide deKheops.
→ repérage global dans letemps, mais manque detemps pour le voir avec plusde précision.
→ définition des notions decivilisation, pharaon,pyramide, une carte et unefrise chronologique desdifférentes civilisations àétudier.
→ texte relativementdifficile mais grand intérêtdes élèves pour la leçondonc ils cherchent àcomprendre.
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Deuxième séance: Les croyances des Egyptiens : des dieux étranges.
Objectifs de la séance: -utiliser des éléments de la méthode historique pourlire un texte ou une image.
-comprendre et retenir la pesée des morts, la croyanceen une vie après la mort et en des dieux souvent à tête animale, le polythéisme.
Matériel: -une photocopie A3 en couleurs d'une image du livre des morts.
-photocopies d'un dessin réalisé à partir du livre des morts et duquestionnaire.
Déroulement de la séance Observations
Phase de rappel de séance précédente:
L'enseignante interroge les élèves sur ce dont ilsse souviennent de la séance précédente etrebondit sur les dieux en rappelant le texte lu enfin de séance.
Phase de présentation de la séance et du travailà faire en collectif:
L'enseignante présente la séance à venir et l'imagetirée du livre des morts. Elle donne desinformations sur le papyrus original et la façon dele lire. Elle montre qui est le défunt et demandeaux élèves s'ils savent quel est l'objet au milieu del'image.
Lecture magistrale des questions, puis relecture etreformulation par les élèves.
Questions posées:
1. A votre avis, qui est le personnage quidonne la main au mort sur la première partiede l’image ? De quel animal a-t-il la tête ?
→ bonne mémorisation liéeau fort attrait pour letexte de légende d'Osiris.
→ attention les élèves nesavent pas tous comment selit une B.D., ce parallèleaide mais il faut quel'enseignante leredéfinisse.
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Déroulement de la séance Observations
2. D’après vous, qu’y a-t-il sur chaque plateaude la balance dans la deuxième partie del’image ?
3. A quoi peut servir cette balance ?
4. Que fait le personnage à long bec dans ladeuxième partie de l’image ? A votre avis,qui peut-il être ?
5. De quel animal le personnage, quiaccompagne le mort dans la troisième partiede l’image, a-t-il la tête ?
Phase de travail individuel:
Les élèves réfléchissent aux réponses possibles etpeuvent, s'ils le souhaitent, les noter au brouillon.
Phase de discussion à deux:
Les élèves doivent se mettre d'accord sur lesréponses à donner au reste de la classe.
Phase de mise en commun en classe entière:
L'enseignante interroge un groupe différent pourchaque question et demande aux autres groupess'ils ont d'autres propositions. L'enseignant noteau tableau les réponses apportées.
Phase d'explication magistrale:
L'enseignante explique ce que les historiens onttiré de cette image du point de vue des croyanceségyptiennes, elle présente brièvement lesdifférents dieux.
Phase d'établissement de la trace écrite encollectif:
Les élèves dictent ce qu'il faut retenir de cetteséance et ce qui va être inscrit dans le tableau.
L'enseignant veille à ce qu'apparaissent les termessuivants: Vie après la mort, pesée des âmes, dieuxà tête animale et polythéisme.
Définitions des notions d'âme et de dieu.
→ les CE1 sont placésdirectement par deux.
→ nécessité de répéter etde reformuler qu'il s'agitde croyances et non deréalités prouvées.
→ les élèves demandent denoter les noms desdifférents dieux.
→ point sur la laïcité: despersonnes croient encore àune vie après la mort etnous n'avons ni à juger ni àdire ce en quoi nouscroyons.
→ attention à l'utilisationdu tableau, l'enseignanterépète régulièrementcomment on écrit dedanset comment on l'utilise.
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Troisième séance : Les croyances des Grecs: des dieux semblables aux hommes.
Objectifs de la séance:-connaître quelques éléments du contexte géographique(repérer par rapport à la France actuelle) et historique (époque de la Grèceclassique) du développement de la civilisation grecque.
-comprendre et retenir le polythéisme anthropomorphegrec.
-utiliser la méthode historique pour tirer desinformations d'une image ou d'un texte.
Matériel: -photocopies d’un motif de céramique représentant des dieux grecs.
-tableau avec le nom des différents dieux représentés sur lacéramique.
-photocopies de textes tirés de l'Iliade et de l'Odyssée.
Déroulement de la séance Observations
Phase de rappel de la séance précédente:
L'enseignante interroge les élèves sur ce qu'ils ontretenu des séances précédentes. Elle présente lesujet de la séance à venir.
Phase de recueil des représentations desélèves:
L'enseignante demande ce que les élèvesconnaissent de cette civilisation. Elle cherche àfaire sortir la notion de mythologie qu'elle exprimeclairement.
Les élèves recherchent dans le dictionnaire ladéfinition du terme mythologie.
Phase de situation chronologique et géographiquede la civilisation grecque:
L'enseignante distribue les photocopies de la friseet de la carte.
→ certains noms de dieuxromains apparaissent,l’enseignante donnel’équivalent chez les grecset explique les originescommunes.
→ confusion entre héros etdieux.
→ observation de la frisechronologique et de lacarte distribuées lors de laséance précédente.
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Déroulement de la séance Observations
Elle explique en comparant à leur vie et à lacivilisation égyptienne.
Phase de travail sur des images représentantdifférents dieux en individuel ou groupe dedeux:
L'enseignante présente le travail à faire, lit lesquestions, les fait reformuler par les élèves.
Questions posées:
1. Quels objets a ce dieu ou cette déesse?
2. A votre avis, de quoi peut-il (ou elle) êtrele dieu? Sur quoi peut-il (ou elle) agir?
Elle distribue les photocopies et attribue les dieuxsur lesquels chaque groupe va travailler. Les élèvesdoivent trouver quels sont les symboles des dieuxet quelles sont, à leur avis, leur domaine d’action,ils émettent des hypothèses.
Phase de mise en commun:
Chaque groupe présente le fruit de sesrecherches, les groupes ayant traité du même dieupeuvent intervenir. Les élèves notent lesdifférentes réponses dans un tableau.
Phase de synthèse:
L’enseignante lit un texte où les dieux grecs ont uncaractère humain. Elle guide les élèves afin qu’ilsexpriment cette particularité.
Suite à un questionnement mené par l'enseignante,les élèves verbalisent le fait que les grecscroyaient en plusieurs dieux auxquels ilsattribuaient des apparences et un caractèrehumains.
→ l'enseignante donne unexemple de symbole et defonction afin d'aider lesélèves dans cet exercicedifficile, dédramatisel'erreur et répète que l'onne formule, à cette étape,uniquement des hypothèses.
→ l'enseignante note ceque les différents groupesproposent, les élèvesrecopient dans leur propretableau.
→ système de questionssur les mots difficiles puissur la signification dutexte: Ces dieux vousparaissent-ils avoir uncomportement exemplaire?Leur caractère est-ilproche de celui deshommes?
Faire comprendre que lesGrecs ne considèrent pasque leurs dieux soientparfaits.
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Quatrième séance : Les croyances des Grecs (suite): Comment les hommes s'adressent-ils aux dieux?
Objectifs de la séance: -utiliser la démarche historique pour tirer desinformations d'un texte et d'une image.
-comprendre et retenir les notions d'enfers et desacrifices dans la religion grecque.
Matériel: -photocopies de l'extrait de l'Odyssée traitant de la visite d'Ulysseaux enfers.
-photocopies d'une céramique à figures rouges représentant unsacrifice.
Déroulement de la séance Observations
Phase de rappel de la séance précédente:
L'enseignante questionne les élèves et dirigel'échange afin de résumer la séance précédente.Elle veille à ce que les croyances grecques déjàétudiées soient verbalisées. Elle introduit lanouvelle séance.
Phase de présentation de la céramique:
L'enseignante distribue les photocopies de lacéramique, présente le document, lit les questionset les fait reformuler par les élèves.
Questions posées:
1. Que font les différents personnagesreprésentés ?
2. A qui est destinée la fumée ?
3. A qui est destinée la viande ?
4. A votre avis, pourquoi les hommes font-ilsdes sacrifices ?
→ l'enseignante insiste surla ressemblance physiqueet morale entre les dieuxgrecs et les hommes.
→ réponse difficile, peut-être qu'il faudraittransformer la question en:pourquoi destine-t-on unepartie de l'animal auxdieux?
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Déroulement de la séance Observations
Phase de travail en groupe de deux:
Les élèves répondent aux questions au brouillon.L'enseignante veille au respect des consignes maisn'intervient pas.
Phase de mise en commun:
Les élèves exposent leurs réponses et débattentensemble des réponses les plus vraisemblables.L'enseignante n'intervient pas sur le fond, dans unpremier temps, mais veille à la distribution de laparole.
L'enseignante corrige ensuite et approfondit enexpliquant le rôle des sacrifices dans la religiongrecque.
Définition de la notion de sacrifice.
Phase de lecture du texte de l'Odyssée:
Lecture magistrale, puis lecture par les élèves dutexte. Explication du vocabulaire difficile.
L'enseignante interroge les élèves sur lacompréhension du texte: Qui est le personnageprincipal? Qui rencontre-t-il? Où se trouve lehéros? Les autres personnages sont-ils vivants?Qu'est- ce que cela signifie par rapport auxcroyances grecques?
Phase d'établissement de la trace écrite:
Les élèves indiquent ce qu'il faut retenir des deuxséances sur la civilisation grecque et inscrire dansle tableau récapitulatif.
L'enseignante note au tableau les propositions etveille à ce qu'apparaissent les notions suivantes:croyance en plusieurs dieux à apparence et decaractère humains, les grecs faisaient dessacrifices pour plaire aux dieux et croyaient en unevie après la mort (mais pas de « jugement dernier»).
→ difficulté à débattre:questions peut-être maladaptées au débat etmanque d'habitude dutravail en groupe.
→ nécessité de faire unparallèle avec les Egyptienspour faire apparaître lacroyance en une vie aprèsla mort.
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Cinquième séance : Les croyances des chrétiens du Moyen Age : un seul dieu.
Objectifs de la séance: -comprendre et retenir l'évolution des croyances deshommes en monothéisme à travers le cas du christianisme médiéval.
-lire une image en utilisant quelques principes de ladémarche historique (date, lieu, personnages représentés, finalités de lareprésentation...).
Matériel:-une photocopie en couleurs en A3 du tympan de l'église de Sainte Foyde Conques.
-une photocopie pour 2 élèves de ce même tympan
-une fiche de questions pour 4 élèves
Déroulement de la séance Observations
Phase de rappel des séances précédentes:
Les élèves énoncent ce qui a été fait depuis ledébut de la séquence.
L’enseignante cherche à leur faire dégager lespoints communs et les différences. Elle leur faitredéfinir la notion de croyance.
Phase de présentation collective:
Présentation du tympan de l'église en couleur enA3: l'enseignante interroge les élèves et expliquesi nécessaire ce qu'est un tympan, sa place et sonimportance dans le monument (pourquoi), elle donnela situation géographique et la date de constructiondu bâtiment.
L'enseignant demande aux élèves à quelle grandepériode historique cela correspond et quelles sontleurs connaissances sur cette époque.
→ beaucoup de référencesmilitaires: chevalier,château, seigneurs…
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Déroulement de la séance Observations
Phase de travail en groupe de 2 élèves:
Formation des groupes.
Distribution des photocopies comportant l'imagedu tympan et la série de questions.
Lecture des questions une à une par un élève etreformulation par un autre.
Questions posées:
1. Décrivez le personnage en (1). Qu’a-t-il audessus de la tête? Quel visage a-t-il? Quefait-il? Qui peut-il être?
2. Décrivez le personnage en (2). Que porte-il sur la tête? Quel visage a-t-il? Qui peut-ilêtre?
3. Décrivez la tête d’animal en (3). A quoipeut-elle servir?
4. décrivez le personnage en (4). Que porte-il dans la main? Qu’a-t-il au dessus de latête? A votre avis que fait-il?
5. Décrivez les personnages au dessus du(5). Qui peuvent-ils être?
Mise en activité: « Vous discutez entre vous desréponses possibles et l'un d'entre vous les écritpour faire un compte-rendu. Vous pouvez vousdéplacer pour observer l'image projetée autableau. ».
Phase de retour en collectif:
Chaque groupe expose ses réponses, l'enseignantenote au tableau les différentes propositions sansintervenir sur les contenus.
L'ensemble de la classe observe les similitudes etles différences. Une discussion est mise en placeafin de trouver la réponse la plus juste.
→ pour des raisons detemps répartitions d’unepartie des questions pargroupe.
→ parfois difficultés àtrouver des réponses dufait de la segmentation desquestions: pour unemeilleure vision globale, ilaurait fallu diviser laséance en deux de façon àce que les élèves répondentà toutes les questions etvoient le lien entre elles,de plus un rétroprojecteuraurait permis une visionplus globale et plus précise.
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Déroulement de la séance Observations
Phase de réflexion méthodologique en collectif:
L'enseignante dessine, au tableau, l'entrée del'église et situe le tympan sur le portail.
Elle demande si les élèves savent pourquoi cetemplacement est si important.
Phase d'établissement de la trace écrite encollectif:
Les élèves indiquent à l'enseignante ce qu'il fautretenir de l'image. L'enseignante les interroge surles similitudes et différences par rapport auxcivilisations étudiées antérieurement dans laséquence.
L'enseignante veille à ce que les mots suivantsapparaissent: Moyen Age, croyance en une vieaprès la mort, jugement dernier, dieu unique(monothéisme) ayant une image humaine parl'intermédiaire de Jésus Christ.
→ phase compliquée pourdes élèves de cet âge: C’estl’enseignante qui expliqueet fait le parallèle avec letravail de l’historien.
→ phase bien maîtrisée parles élèves qui en ont prisl’habitude.
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Troisième partie : Analyse du projet
1. Les conceptions initiales
Dès le début de ma séquence, j'ai pu constater, grâce à un questionnement surleurs représentations initiales, que les élèves possédaient déjà quelquesconceptions sur les différentes périodes étudiées. Ces savoirs étaient, d’unepart, disparates d’un élève à un autre avec des différences de niveauxincontestables, d’autre part, ils étaient souvent très partiels ne touchant quetrès rarement au thème des croyances. Leur étendue était très variable enfonction de la civilisation traitée.Ainsi, l’Egypte antique est sans conteste la période la plus attractive pour lesélèves qu’ils soient en CE1 ou CE2 : en témoignent le nombre d’ouvrages ouarticles apportés par ces derniers suite à la première séance.
Cependant, après les avoir interrogés sur l’origine de leur connaissance, il m’estapparu que pour un bon nombre d’élèves leur seule source était les filmsd’Astérix, qui certes leur apportent quelques connaissances mais brouillent lesfrontières entre imaginaire et discipline historique. J’ai donc du faire un pointsur la différence entre un film documentaire et une fiction en leur demandant si,pour eux, il s’agissait de la même chose et quelles en étaient les dissemblances.J’ai conclu en ajoutant que bien souvent une fiction s’appuie sur des élémentsayant existé mais qu’il fallait se méfier car ils étaient, en grande partie, modifiéspour satisfaire aux besoins de la narration et j’ai pris comme exemple le nezbrisé du sphinx.
Lors de la troisième séance, un même problème s’est posé du fait de dessinsanimés portant sur la mythologie, mais seuls deux élèves y ont fait références enles assimilant aux croyances réelles des Grecs de l’antiquité.Enfin durant la cinquième séance, sur le Moyen Age, les conceptions des élèvesportaient toutes sur l’organisation militaire et défensive.Les élèves ont très vite accepté la remise en cause de leurs connaissancesinitiales du fait d’une reconstruction par eux-mêmes, seules celles d’originefamiliale ont été plus difficiles à déstabiliser.
Donc, même si les élèves avaient peu de pratique historique ils possédaient
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suffisamment de savoirs préalables pour se lancer dans une lecture d’image.
2. La lecture d’image
La première difficulté fut, pour moi, non pas de trouver des images mais, d’unepart, d’en faire le tri et de trouver celles qui feraient plus sens pour les élèves.Il s’est avéré que les images les plus faciles d’accès se trouvaient dans desmanuels de collèges, il a donc été nécessaire que je reste vigilante à auquestionnement.
En outre, il est évident que les élèves étaient accoutumés aux images, cependantil s’avérait bel et bien qu’ils étaient plus habitués à les voir qu’à les regardercomme l’indiquait Dominique Serre-Floersheim, mon rôle était donc de les initierà soutenir le regard.Pour cela j’ai donc cherché des images attractives et qui ne les décourageraientpas par une critique trop ardue à produire. Ensuite, comme je ne voulais pas queles élèves pensent qu’il s’agissait de documents originaux, j’ai souhaité indiquer àchaque fois que nous avions à faire à des reproductions afin qu’aucune confusionne persiste.
Le premier document iconographique réellement étudié par les élèves fut lapesée des âmes, extrait du Livre des morts dont les principales difficultésétaient la représentation de personnages inhabituels (les dieux) et l’organisationde l’image selon les critères de l’ancienne Egypte. Pour faciliter la lecture, je l’aidonc segmenté et expliqué aux élèves que la manière de représenter deségyptiens ressemblait à celle utilisée dans les bandes dessinées. Un grandnombre d’élèves a alors compris la structure du document, pour ceux à qui cetteindication n’évoquait rien, j’ai ajouté que la lecture se faisait de gauche à droite,comme pour les textes français, et que chaque partie représentait desévènements successifs. Dès lors, les élèves ont pu se lancer dans la phased’observation en suivant le questionnaire. Cette phase a été particulièrementlongue et importante car elle était initiale, celles des autres images furent plusaisées en raison d’une prise d’habitude.
Les images des séances sur la civilisation grecque étaient les plus accessibles detoute la séquence car pour la première (annexe 7), l’objectif essentiel était derepérer les différents dieux sans qu’il y ait de situation à analyser et la seconde(annexe 11) était légendée de telle façon que l’observation était grandementfacilitée. Durant le repérage des divinités grecques, j’ai porté mon attention sur
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la différenciation en fonction du niveau des élèves de telle façon que les dieuxayant les attributs les plus caractéristiques de leur domaine d’action soientétudiés par les élèves en difficulté ; les autres groupes avaient toujoursquelques dieux facilement identifiables et un dont la symbolique était plusabstraite, ainsi les élèves ne se trouvaient pas totalement démobilisés etfournissaient des hypothèses y compris à propos des objets moins significatifs.Concernant l’image représentant une scène de sacrifice, les problèmesd’observation furent aisément résolus mais l’interprétation ne coula pas desource. Il fallut donc que je clarifie la question car les élèves n’avaient pascompris que ce document avait comme sujet le sacrifice: « Pourquoi les hommesfont-ils des sacrifices ? » en « A votre avis, pourquoi les Grecs destinent-ils unepartie aux dieux ? ».
Ensuite, au sujet de l’image traitant des croyances au Moyen Age (annexe 12), ilétait initialement prévu que les élèves effectuent l'ensemble du questionnaire,mais raison des contingences de la journée j'ai du faire une séance plus courte,c'est pourquoi chaque groupe a cherché à répondre seulement à une partie desquestions. Or ce document iconographique est beaucoup plus compréhensible encomparant les diverses parties qui le compose et les élèves n'étaient pas encoresuffisamment accoutumés à la démarche de la lecture d'image. Il aurait doncfallu que j'insiste plus, au départ, sur une description globale de l'image afinqu'ils aient en mémoire la structure d'ensemble.En effet, les élèves, au départ, n'ont cessé de m'interpeller pour avoir plusd'indications, je suis, alors, passée au près de chacun d'entre eux pour indiquerd'autres détails de l'image qui pouvaient les guider par opposition puisqu'ils'agissait d'une représentation de l'enfer et du paradis. Par la suite, ils ont purésoudre l'exercice d'autant que dans la phase de mise en commun, j'ai privilégiél'échange entre pairs en insistant sur les liens entre les personnages étudiés.
Par ailleurs, d'un point de vue matériel, j'ai voulu que chaque élèves aient unephotocopie de chaque image et je souhaitais exposer au rétroprojecteur unereproduction couleur mais l'école n'en possédait pas, j'ai donc essayer de palierà ce manque en collant au tableau un agrandissement couleur format A3 que lesélèves pouvaient aller observer librement afin d'avoir plus de détails. Cettesolution leur a permis une approche plus fine cependant le rétroprojecteur restel'outil le mieux adapté.
Enfin, j'ai pu apprécié l'implication des élèves dans les séances au moment de ladécouverte des images, ainsi que le lien avec ces civilisations disparues établitpar les enfants. En effet, ils étaient demandeurs de plus d'informations. Parexemple, au sujet des céramiques grecques ils souhaitaient connaître la nature
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de la poterie, à quelles fins elles étaient utilisées, pour quelles raisons ellesétaient décorées.
Après avoir évoqué la spécificité de l'image, je vais analyser la méthode critiqueappliquée à l'ensemble des documents qu'ils soient textuels ou iconographiques.Puisque pour aborder l'ensemble des notions indispensables de ma séquence jen'ai pu faire l'économie de passer par des écrits notamment pour le polythéismeégyptien (annexe 3),les enfers grecques (annexe 10)ou le caractère des dieuxhelléniques (annexe 9) difficilement accessibles par des images adaptées auxniveaux des élèves.
3. La méthode critique
Mon objectif n’était évident pas que les élèves soient capables d’appliquer uneméthode de critique historique de façon autonome mais de les guider pour ensuivre les différentes étapes de façon à ce qu’ils s’imprègnent de ces techniques.
Pour la nature et l’origine du document, la tâche était trop ardue pour des élèvesde cet âge, j’ai donc veillé à ce qu’ils prennent conscience de l’importance de lalégende en leur faisant lire et leur demandant ce que cela signifiait ou leurévoquait, par la suite je rebondissais sur leurs propositions pour expliquer lecontexte du document. Par exemple pour le document en annexe 4 et5, les élèvesont du répondre à la question suivante « D’après vous, où les égyptiens pouvaientmettre le livre des morts? », du fait de la première séance de découverte de lacivilisation égyptienne, ils ont rapidement pensé aux pyramides. Je donnaisl’explication plus complète durant la phase d’analyse ou de synthèse tout en yfaisant référence aux diverses phases de façon à ce qu’ils comprennent que cesinformations permettaient de mieux envisager le document.Lors de l’étude des motifs des différentes céramiques grecques en annexes 7 et11, il m’a semblé que la nature du document était moins porteuse d’informationsdonc j’ai moins insisté dessus.En revanche, pour le tympan de l’église de Sainte Foy de Conques en annexe 12, lasituation même du motif dans l’église m’est apparue importante puisqu’il se situeà l’entrée de l’église, au dessus de la tête des personnes qui y rentrent donc lemessage qui y était inscrit était essentiel pour les chrétiens du Moyen Age. Pourle situer, j’ai donc fait un croquis et tenté de faire verbaliser par les élèves lefait que c’était la première chose que l’on voyait.
A propos des phases d’analyses, les élèves se sont sentis plus en difficulté enraison de la nouveauté de l’exercice. Il a donc été nécessaire que je fasseattention à la clarté de mes questions, à les reformuler et les faire reformuler
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par les élèves que se soit avec un support textuel ou iconographique. Ainsi, lorsdu travail sur le texte adapté de L’Odyssée, pour que les élèves puissentrépondre à la question « les autres personnages sont-ils vivants ? Qu’est-ce quecela signifie au niveau des croyances grecques ? », il a fallu que je fasse unparallèle avec les croyances égyptiennes en interrogeant les élèves sur le lieu oùallait l’âme des morts et si cela signifiait que la mort n’ouvraient sur rien pour lesEgyptiens. Les élèves ont été ensuite capables de trouver la solution.De plus au début de la séquence, les élèves avaient des réticences à émettre deshypothèses, ils cherchaient absolument une réponse « juste » or mes questionsdébutaient toujours par « à votre avis », « d’après vous ». J’ai donc insisté sur lefait qu’ils étaient en droit de faire des erreurs et qu’ils fallait surtout qu’ilsjustifient leurs réponses en leur demandant à chaque fois ce qui leur faisaitpenser cela. Au fil des séances, les élèves se sont de plus en plus investis danscette phase et son efficacité s’est accrue.
Il en a été de même pour les différentes phases de synthèse que je vaisdévelopper maintenant en traitant du tableau récapitulatif .
4. Tableau récapitulatif
Afin que les élèves puissent établir des corrélations et des comparaisons entreles différentes croyances des trois civilisations abordées, j'ai choisi de leurfaire employer comme support de trace écrite un tableau à double entrée. Cet outil permet certes d'établir des liens mais son utilisation reste, pour desenfants de cet âge, encore mal maîtrisée. Il est à noter que ce ne sont pas lesélèves de CE1 qui ont été le plus mis en défaut par le tableau certainement enraison de la proximité temporelle de l'apprentissage méthodique. En revanche,quelques élèves de CE2 ne parvenaient pas à copier le texte dans la casecorrespondante ou commençaient à noter sur la ligne du bord inférieur de la caseau cours de la deuxième séance. J'ai donc établi un rappel de l'utilisation dutableau en donnant plusieurs exemples à situer comme: « Où écrirait-on quelqueschoses parlant des croyances des hommes du Moyen Age? Comment as-tu faitpour savoir qu'il s'agissait de cette case? Où commences tu à écrire etpourquoi? ». Ceci a permis de remédier au problème puisque les élèves n'ont pluscommis d'erreur aux séances suivantes, cependant il aurait été préférable defaire cet éclaircissement avant de commencer la copie.
Par ailleurs, par ce tableau je souhaitais faciliter les phases de synthèse et laréalisation de la trace écrite puisque les élèves pouvaient, à tout moment, se
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référer à ce qui avait été rédigé précédemment. A la fin de la deuxième séanceconsacrée aux croyances des Egyptiens, les enfants devaient conserver un écritde ce qu'ils avaient appris. Pour des raisons pédagogiques, les élèves doiventétablir eux-mêmes la trace écrite, cependant à ce moment là de la séquence, unguidage important était nécessaire. C'est pourquoi, une lecture préalable et uneexplication de chaque rubrique du tableau furent mise en place. Par la suite, j'aiincité les enfants à verbaliser ce qu'ils avaient étudié et leur ai demandé dansquelle case cela devait être inscrit.Leur aisance était encore très limitée puisque j'ai du multiplier mesinterventions.En revanche, au fil des séances, leur autonomie dans les propositions derédaction a grandi, ainsi j'avais de moins en moins besoin de relancer unquestionnement. Notamment en dernière séance, grâce au tableau, ils ont dictédirectement que les chrétiens du Moyen Age ne croyaient qu'en un seul dieu etque, pour eux, l'âme pouvait aller au paradis ou en enfer après un jugement. J'aisimplement ajouté qu'ils appelaient cela le jugement dernier et que leur dieuavait une représentation humaine par Jésus Christ. Certains élèves ont constatéseuls que l'ensemble des civilisations abordées croyait en une vie après la mortet ont comparé les différents types de dieux.
En outre, je ne pouvais établir mon évaluation sur la lecture d'image car lesélèves venaient seulement de découvrir cette activité, j'aurai été dansl'obligation de proposer une image et des questions déjà vues. J'ai donc choisi enquestionnement qui impliquait une appropriation du tableau à double et un bonrepérage à l'intérieur de celui-ci (cf. annexes 6 et 13).
Je me dois de revenir, maintenant, sur le thème même de ma séquence.
5. Laïcité et croyances
En choisissant de travailler sur les croyances des hommes à travers les âges,j'avais conscience qu'il fallait que je explicite cette notion.Le petit Robert définit la croyance comme le fait de penser que quelque choseest véritable, d'adhérer à un principe. Ainsi, avant d'analyser la pesée des âmes,j'ai énoncé aux élèves qu'il s'agissait de pensées, de convictions notamment endes dieux mais qu'il n'existait pas de preuve pour démontrer si cela était vrai oufaux. J'ai ajouté que chacun pouvait croire en un dieu, en plusieurs ou en aucun,mais qu'il n'appartenait à personne de juger du bien fondé ou pas de ce point devue. Certains élèves ont alors ajouté qu'ils trouveraient un moyen d'en prouver
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l'existence ou non. Je suis donc intervenue pour souligner que beaucoupd'hommes y avaient réfléchi mais que rien n’avait été prouvé, et finalement qu'iln'était pas utile de s'adonner à cette recherche puisque chacun a le droitd'avoir les croyances qui lui conviennent.Pourtant, un élève, en fin de séance, a demandé si les dieux Egyptiens avaientréellement existé. J'ai pensé que cette confusion était liée au statut qu'ildonnait à l'image, c'est-à-dire une représentation de la réalité. J'ai alorsréitéré l'explication de terme croyance et ajouté que ce document figurait ceque les Egyptiens s'imaginaient.
Un autre problème s'est posé lorsque certains élèves ont voulu me signifier leurappartenance à une religion. La référence à la laïcité scolaire s'est alorsimposée: d'une part la classe, comme moi, n'avions pas à savoir quelles étaient lesconvictions de chacun, d'autre part la loi interdisait d'exprimer à l'école touteopinion d'ordre religieuse. En effet, cela évitait des conflits et permettait àchacun de conserver sa liberté de pensée.
Je tiens également à souligner que les enfants étaient très curieux descroyances de leur enseignante. Il m'a paru obligatoire de rappeler que cela ne lesconcernait pas puisque cela appartenait à ma vie privée. Je tiens à insister sur cepoint, car un enseignant doit rester vigilant à ne pas exposer ses convictions, defaçon à ne pas influencer les élèves. Ainsi, répondre à une question telle que« crois-tu aux fantômes? » pose problème puisque cela implique le domainereligieux.
6. Remédiations et prolongements possibles
J'ai pris conscience que le texte tiré de L'Odyssée était mal adapté au niveaudes élèves en raison d'une part trop grande de l'implicite pour entrevoir laconception de vie après la mort, il serait donc plus judicieux d'employer un autresupport où le terme d'enfers et sa description soient plus clairs. D'autresmythes peuvent aussi être utilisés comme celui d'Orphée.
Par ailleurs, si l'on souhaite aller plus loin dans la construction des connaissancesdes élèves par eux-mêmes et faire moins appel aux savoirs de l'enseignant, onpourrait ajouter à cette séquence des phases de recherche documentaire. Ainsi,les élèves iraient plus loin dans la critique méthodique puisqu'ils confronteraientleurs hypothèses avec celles des spécialistes, cette pratique étant égalementincontournable pour les historiens. De plus, l'enseignant aurait, comme ceci, la
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possibilité de lier, de manière transversale, l'histoire aux les T.I.C.E ennaviguant sur internet.
En outre, cette séquence peut être travaillée en parallèle d'une séquence en artsvisuels mettant en exergue une lecture artistique plus qu'historique. Dans cecas, les techniques plastiques, le vocabulaire spécifique et les différentssupports seront les points centraux. Avec les oeuvres utilisées, dans ce mémoire,il serait possible d'avoir comme objectif d'expérimenter différentes méthodespour représenter la profondeur, plus spécifiquement des personnages ou objetsà différents plans.
Enfin, je tiens à souligner que la critique des documents iconographiques selondes critères historiques ne peut être assimilée en trois semaines par les élèves.L'objectif de cette séquence était une initiation, dès lors, il serait intéressantde réemployer ce questionnement de façon régulière tout au long de l'année afinde parvenir à une forte imprégnation des élèves.
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Conclusion
Ce sujet avait pour but de rendre les élèves acteurs de la construction leursavoirs et de favoriser leur intérêt pour l'histoire. En vue de leurimplication dans le travail, cet objectif a été atteint, d'une part grâce ausupport de l'image qui leur a donné la sensation d'être en contact avec lescivilisations passées, et d'autre part grâce au thème abordé qui lesimmerge dans un univers mythologique et fabuleux.
Ainsi certains élèves m'ont signalé qu'en général, ils n'appréciaient passpécialement cette discipline scolaire, cependant cette séquence les avaiténormément intéressés.
Pour ma part, la mise en place de ce projet me semble avoir de multiplesavantages. En effet, cela conduit les élèves à ne pas demeurer passifs faceà la profusion d'images dans notre société, ensuite, cela les initie à destechniques spécifiques à l'histoire, enfin le vivre ensemble estomniprésent car en étudiant différentes croyances on s'ouvre aux autreset on apprend à être tolérant.
Cependant, l'enseignant doit veiller à lier supports textuels et supportsiconographiques pour permettre différents modes de fixation de lamémoire. D'autre part, leur nature doit être variée et leur difficulté delecture adaptée au niveau de la classe.
Enfin, une des difficultés de ce thème mêlé à cette méthode est depermettre aux élèves de faire la distinction entre fiction et réalité. Ilsont tendance à prendre le sujet de l'image comme une vérité, il est alorsnécessaire de signaler que ce support est une représentation d'une visiondu monde et non le monde lui-même, ainsi les dieux matérialisés parl'artiste sont une transcription de ses croyances dont nous n'avons nipreuve, ni jugement à avoir à leur égard. Cela participe à l'éducation decitoyens avertis.
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AnnexesAnnexe 1
Annexe 2
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Annexe 3
Annexe 4
Annexe 5
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Annexe 6
Type de religion Croyances Rites ou pratiquesEgyptiens
Grecs
Chrétiens du Moyen-Age
Annexe 7
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Annexe 8
Numéros
Noms Symboles (objets) Fonctions :dieu de…
1 Aphrodite
2 Arès
3 Hermès
4 Hestia
5 Poséidon
6 Athéna
7 Zeus
8 Héra
9 Apollon
10 Artémis
12 Héphaïstos
13 Déméter
Annexe 9
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Annexe 10
Annexe 11
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Annexe 12
1. Décrivez le personnage en (1). Qu'a-t-il au dessus de la tête? Quel visage a-t-il? Que fait-il? Qui peut-il être?
2. Décrivez le personnage en (2).Que porte-il sur la tête?Quel visage a-t-il? Quipeut-il être?
3. Décrivez la tête d'animal en (3). A quoi peut-elle servir?4. Décrivez le personnage en (4). Que tient-il dans la main? Qu'a-t-il au dessus
de la tête? A votre avis, que fait-il?5. Décrivez les personnages au dessus du (5). Qui peuvent-ils être?
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Annexe 13Contrôle d’histoire
1. En combien de dieux croyaient les égyptiens (ne pas donner un nombre) etcomment les représentaient-ils le plus souvent ?
2. Pour les égyptiens, quelle épreuve devait passer l’âme avant de pouvoir alleraux champs d’Ialou ?
3. Comment étaient les dieux auxquels croyaient les grecs?
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4. Pourquoi les grecs faisaient-ils des sacrifices ?
5. Pour les grecs, où allait l’âme après la mort ?
6. En combien de dieux croyaient les chrétiens du Moyen-âge ?
7. D’après les chrétiens du Moyen-âge, où pouvait aller l’âme après la mort ?
8. Qu’est-ce qu’une âme ?
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Annexe 14
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Annexe 15
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Annexe 16
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Annexe 17
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Annexe 18
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Bibliographie
Ouvrages théoriques sur l'histoire et son enseignement:• Denis BRAND et Maurice DUROUSSET, Dictionnaire thématique,
Histoire,Géographie, 4ème édition, Sirey, 1995.• Philippe POIRRIER, Aborder l'histoire, Mémo, Seuil, 2000.• Evelyne HERY, L'épreuve orale sur dossier en histoire, Préparation au CAPES
d'Histoire-Géographie, Collestion « Didact Histoire », Presses universitairesde Rennes, 2000.
• Alain DALONGEVILLE, Enseigner l'Histoire à l'école, Cycle 3, Pédagogies pourdemain, didactiques 1er degré, Hachette Education, 1995.
Ouvrages théoriques sur l'image en histoire:• Brigitte POIRIER et Josette SULTAN (dir.), Faire/Voir et Savoir,
connaissances de l'image, image et connaissance, images technologiques enarts plastiques et en histoire, Institut National de Recherche Pédagogique,1992.
• Dominique SERRE-FLOERSHEIM, Le passé réfléchi par l'image, Tome 1, LeMoyen Age et le XVIe siècle, Les éditions d'organisation, 1994.
Article sur l'image en histoire:• Nicolas JOURNET, « L'iconographie, témoin de l'histoire? », Les sciences
humaines, décembre 2003/janvier-février 2004, Hors-série numéro 43.Articles sur la laïcité et le fait religieux:• Bernard DESCOULEURS, « L'enseignement du « fait religieux » à l'Ecole »,
Partie prenante, Revue des équipes enseignantes, avril-mai-juin 2004; numéro2.
• Bernard DESCOULEURS, « La dimension religieuse de l'Homme dans laculture », Partie prenante, Revue des équipes enseignantes, avril-mai-juin2004; numéro 2.
• Luc CEDELLE, « Parler de religion en toute laïcité », Le Monde de l'éducation,janvier 2004, numéro 321.
Manuels:• Maryse CLARY, Geneviève DERMENJIAN, Histoire/Géographie, CE2, Cycle 3,
Hachette, 2004.• Sophie LE CALLENNEC, Histoire, Cycle 3, CE2, CM1, CM2, Hatier, 2000.• Vincent ADOUMIE (dir.), Histoire-Géographie 6e, Hachette éducation, 2004.• Alain SAINT-OURENS (dir.), Histoire-Géographie 6e, Hachette éducation,
2000.• Jean-Michel LAMBIN (dir.), Histoire-Géographie 6e, Istra, 1996.
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La lecture d'image: un outil pour étudier les croyances des hommes àtravers les âges?
Résumé: Le fait religieux a pris récemment une importance notable en France,notamment souligné par le rapport Régis Debray, cela a entraîné une réflexionsur son enseignement. Par ailleurs, ce thème est doublé d'un questionnement surla manière d'initier les élèves à la méthode critique historique en prenant commesupport le document iconographique.
Mots clés:• Histoire• Image• Fait religieux• Laïcité
