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IUFM de BOURGOGNE
Professeur certifié
LA PRATIQUE RAISONNEE DE LA LANGUE
TERRIER Florelle Anglais Directeur de mémoire : Christophe LAMALLE 2004 03STA16120
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SOMMAIRE Introduction p. 1 I. L'enseignement de la langue anglaise dans les Instructions Officielles p. 3 1. Les différentes conceptions de la grammaire p. 3 a. La méthode grammaire-traduction p. 3 b. La méthodologie directe p. 4 c. La méthode active p. 5 d. Les méthodes audio-orales et audio-visuelles p. 6 2. L'approche communicative et la grammaire de l'énonciation p. 7 a. L'approche communicative p. 7 b. La grammaire de l'énonciation p. 8 3. Pourquoi la pratique raisonnée de la langue? p. 9 a. Les manipulations p. 9 b. L'analyse constat p. 10 4. Les nouvelles recommandations des Instructions Officielles p. 11 II. Ce qui m'a posé problème p. 13
1. Les problèmes rencontrés au niveau des manipulations p. 13 a. Exercice non réalisé p. 13 b. Trop de manipulations tue l'exercice de manipulation p. 14 2. Au niveau de l'analyse constat p. 16 a. problème au niveau de la conception de la fiche d'analyse constat p. 16 b. Une réflexion artificielle ? p. 17 c. La fiche représentant un modèle à éviter p. 18
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III. Stratégies déployées pour tenter de résoudre ces problèmes p. 20 1. Au niveau des manipulations p. 20 a. Pas trop de précipitation dans l'introduction des notions fonctions p. 20 b. Comment faire manipuler les élèves? p. 22 2. Au niveau de l'analyse constat p. 24
a. Quelques tentatives de résolution du problème de gestion de la fiche p. 25 b. Simplifier p. 26 c. L'analyse constat à l'oral p. 26 Conclusion p. 29 Bibliographie Annexes
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Introduction
Tout d’abord il faut préciser que le mémoire professionnel est une réflexion
menée sur la pratique raisonnée de la langue. J’ai choisi de travailler sur un mémoire
ayant une orientation plus didactique que pédagogique car je pense qu’il me sera plus
profitable à l’avenir de réfléchir de façon approfondie à l’introduction de faits de
langue dans mes classes qu’à la pédagogie. En effet, la conception d’un cours
représente tout de même notre travail principal avant de réfléchir à une relation
d’autorité dans la classe, chose dont j’aurais sans doute besoin, mais puisqu’il faut
choisir autant étudier un point particulier qui m’a posé problème dans mes cours et qui
aurait pu avoir des répercussions sur mon autorité. Il est vrai que si le cours est
correctement construit et mené, l’autorité de compétence ne pourra être mise en cause
par les élèves.
Ainsi, lors de ma pratique de classe, j’ai rencontré quelques difficultés lorsque
j’ai voulu mettre en place la pratique raisonnée de la langue. Tout d’abord, qu’est-ce
que la pratique raisonnée de la langue ? Le guide Belin pour l’enseignement de
l’anglais au collège donne une définition en trois temps. Tout d’abord l’auteur définit
le fait de pratiquer la langue comme « l’utiliser en situation de communication ». Puis,
l’adjectif « raisonnée » fait référence à « une activité de réflexion conduite par
l’élève ». Enfin, il est précisé dans ce guide que la langue anglaise « est l’objet d’étude
et que l’élève peut être amené à la comparer avec sa langue maternelle ».1Cette
manière d’aborder des faits de langue nouveaux dans le cours d’anglais est
recommandée dans les Instructions Officielles (IO) et dans la théorie, cette pratique
semble idéale et évidente, on manipule puis on réfléchit. Toutefois, lorsque j’ai tenté
au début de l’année scolaire de faire pratiquer et réfléchir les élèves, des difficultés se
sont posées et je me suis rendue compte que la tâche à accomplir était loin d’être
simple. C’est pourquoi j’en suis venue à me poser des questions sur la pratique
raisonnée de la langue à partir des difficultés que j’avais rencontrées. Existe-t-il des
pistes qui permettraient de mettre en place de la pratique raisonnée de la langue et que
l’on retrouve à chaque fois? Comment éviter certaines erreurs ? Quelles remédiations
pourrais-je trouver pour ne pas commettre à nouveau les mêmes erreurs ? J’ai par la
1 MARTINA Claudine, Animer la Classe d’Anglais au Collège (Belin, 1997)
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suite essayé de trouver des stratégies pour éviter de tomber dans les pièges de
« débutant », mon objectif étant de comprendre comment faire pratiquer la langue aux
élèves et de les faire réfléchir sans trop me tromper, de sorte à trouver des techniques
que je pourrais réutiliser à l’avenir.
C’est pourquoi je me suis demandée dans un premier temps comment l’étude
de la langue et de la grammaire avaient été abordées auparavant, si l’on avait toujours
eu la même démarche. Pourquoi en sommes-nous arrivés à cette façon particulière
d’aborder la langue ? Dans quel cadre grammatical la pratique raisonnée de la langue
entre-t-elle ? D’autre part, j’ai dans un deuxième temps décortiqué les difficultés que
j’avais rencontrées tant au point de vue des manipulations qu’au point de vue de
l’analyse constat – qui constituent les deux phases de la pratique raisonnée de la
langue- afin d’en tirer des conclusions me permettant de comprendre d’où venaient les
problèmes. Pour finir, dans une troisième partie j’ai abordé les stratégies que j’ai
trouvées et mises en place pour résoudre ces problèmes afin de trouver comment
aborder à plus long terme des faits de langue, ce qui me permettrait de ne plus
reproduire mes erreurs de « débutante ».
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I. L’enseignement de la langue anglaise dans les Instructions Officielles
Dans un premier temps nous allons voir que l’enseignement de l’anglais langue
étrangère en France n’a pas toujours été conduit de la même façon. En effet, diverses
méthodes, méthodologies et approches ont été recommandées par les IO à diverses
périodes. Ces recommandations présentaient cependant de grandes différences dans ce
qu’est l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire, les changements dans les
méthodes d’enseignement pouvant parfois être radicaux. Ces différences d’approche
montrent que l’enseignement de la langue anglaise est loin d’être évident. C’est
pourquoi il importe dans un premier temps de se pencher sur les différentes façons qui
existèrent d’enseigner la grammaire afin d’en tirer quelques conclusions, puis nous
verrons les caractéristiques de l’approche communicative qui est l’approche
actuellement utilisée dans l’enseignement de l’anglais en France. Après cela nous nous
pencherons sur ce que représente plus précisément la pratique raisonnée de la langue
ses fins et ses moyens. Enfin nous nous pencherons sur ce que recommandent les
nouveaux programmes de lycée.
1. Les différentes conceptions de la grammaire dans les IO
a. la méthode grammaire-traduction
Au dix-neuvième siècle, la méthode employée était celle utilisée dans
l’enseignement du latin. La méthode qui prévalait alors est appelée méthodologie
traditionnelle et ce que les IO de cette époque recommandent, en citant par exemple les
instructions de 1840 dans le domaine de la grammaire, est que « la première année sera
consacrée toute entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les
élèves apprennent par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée
par le professeur dans la classe précédente. Les exercices constitueront en version et en
thèmes. »2 Comme le souligne Christian Puren, « les traductions d’application de
2 PUREN Christian, Histoire des Méthodologies de l’ Enseignement des Langues, (CLE international, 1988), p.50.
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règles ou de paradigmes grammaticaux conservent un rôle essentiel »3 à cette époque.
Ainsi la grammaire était enseignée de manière explicite et la règle donnée à l'élève
constitue la norme de référence pour l'application dans les exercices de traduction. Il
s'agissait alors de grammaire déductive, c'est à dire on partait de la règle pour aller vers
les exemples.
b. La méthodologie directe
La méthode traditionnelle n'ayant pas eu les résultats escomptés, le début du
XXème siècle a vu un changement radical avec l'arrivée de la méthodologie directe. En
effet, les IO du début du XXème ont apporté divers changements au fil des années et
ont pour caractéristique majeure une prépondérance de la pratique de la langue.
Comme le rappelle Christian Puren, le principe direct posait la nouvelle méthodologie
en l'opposant systématiquement à la méthode traditionnelle de grammaire/traduction.
Les caractéristiques de la méthode directe explicitées dans les IO de 1901
recommandaient des règles de grammaire induites et formalisées, c'est à dire une
grammaire inductive. Qu'entend-on par cette formule abstraite au premier abord ? Par
grammaire inductive on comprend une "opération mentale qui consiste à remonter des
faits à la loi de cas donnés le plus souvent singuliers ou spéciaux à une proposition
générale"4. On parle de grammaire inductive quand la démarche choisie vise à faire
découvrir la règle par l'apprenant à partir d'exemples"5. On assiste, comme le souligne
Philippe Meirieu, à un changement radical de mode opératoire. "La déduction passe de
l'un au multiple, l'induction de multiple à l'un"6. Philippe Meirieu précise que les IO de
1902 préconisent l'apprentissage de la grammaire par la méthodologie directe, à savoir
les apprenants utilisent les exemples sans passer par la règle.
L'écueil de cette méthodologie est qu'elle enseigne les langues sans
l'intermédiaire d'une autre langue antérieurement acquise, ce qui fait qu'il n'était pas si
simple de parler de grammaire uniquement en langue anglaise, et comme aucune
référence n'était faite à la langue maternelle on ne sait si les opérations étaient
comprises ; mais parler d'opérations c'est déjà se placer dans une autre optique. De
3 idem, p.52 4 Définition du Petit Robert 5 QUIVY Mireille et TARDIEU Claire, Glossaire de Didactique de l’Anglais, (Ellipses, 1997), p.140
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plus, Christian Puren ajoute une remarque sur "la démarche intuitive en grammaire: à
la mémorisation de la règle donnée d'emblée à l'élève dans la méthode traditionnelle, la
méthodologie directe substitue l'assimilation personnelle d'abord implicite de la règle
par le réemploi d'exemples correspondants. A l'application de la règle dans les
exercices de traduction, la méthodologie directe substitue la découverte de cette règle
par les élèves eux-mêmes à partir des exemples disponibles, y compris ceux de leurs
propres productions."7
Ainsi la règle était abordée de façon différente avec une amorce de réflexion
sur les mécanismes par l'apprenant. La méthodologie directe (IO de 1901 et de 1908) a
eu aussi des écueils car l'absence de référence à la langue maternelle fonctionnait dans
un premier temps. Toutefois, il n'était pas simple d'aborder des notions plus abstraites
que l'on avait du mal à décrire par des moyens visuels.
c. La méthode active
Cette méthode a été introduite officiellement en 1925 et a perduré avec
quelques ajustements. Cette méthode ne rejette pas les avantages de la méthodologie
directe, à savoir une grande pratique à l'oral, mais assouplit cette méthode. Une des
caractéristiques en 1925 est le retour à l'analyse explicite de la langue, on observe un
retour à l’étude de la grammaire. Les faits de langue sont de nouveau explicités ce qui
compense les lacunes de la méthodologie directe. Ils sont abordés de façon explicite
c'est-à-dire les élèves sont conscients qu'ils font une explication grammaticale. Puis
dans les IO de 1938, une modification est apportée : la grammaire est enseignée de
façon déductive (de la règle aux exemples).
Dans ces IO de 1925, 1938, et 1950 on insiste sur l'objectif formatif dans
l'enseignement de la langue, l'objectif formatif pour l'esprit. Cet objectif "aide au
développement intellectuel de l'enfant en l'habituant à juger et à sentir"8. Le cours type
fut introduit en 1950 et ce jusque dans les années 70: le cours commence par une
interrogation de contrôle avant de se poursuivre par la préparation du nouveau texte, la
lecture du texte, un commentaire dialogué fait de questions et de réponses, la
traduction du texte en français, des remarques grammaticales et l'indication des tâches.
6. MEIRIEU Philippe, Apprendre ,oui mais comment ?, cité dans Quivy et Tardieu 7 PUREN Christian, op. cit. p.132
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Ainsi les élèves avaient des remarques grammaticales à chaque heure de cours dans un
cours formalisé où l'organisation était plutôt rigide.
En 1969 de nouvelles instructions officielles vinrent modifier l'apprentissage de
l'enseignement des langues étrangères.
d. les méthodes audio-orales et audiovisuelles
"L'objectif formatif, spécifique à l'enseignement scolaire n'est pas pris en
compte dans les méthodologies audio-orale et audiovisuelle conçues à l'origine pour
des publics d'adultes"9. En effet la méthodologie avait été crée pour répondre aux
besoins de l'armée pendant la deuxième guerre mondiale. La réflexion sur la langue
qui, dans la méthodologie active, était justifiée en partie par la poursuite de cet
objectif, de ces méthodes nouvelles où elle est considérée comme un obstacle à
l'acquisition parfaite de mécanismes. Dans la méthode audio-orale ce qui importe est
l'acquisition des mécanismes. Dans ces deux types de méthodes on se concentre sur la
forme des énoncés qui doivent être construits correctement. La langue est découpée en
différentes structures qui doivent être maîtrisées par l'apprenant. Ces méthodes sont
inspirées d'un courant psychologique, le béhaviorisme –les personnes obéissent à un
système de stimulus-réponse -comme le chien de Pavlov- et pour les défenseurs de
cette méthode, l'apprentissage de la langue passe par l'acquisition de réflexes et
d'habitudes; c'est pourquoi les types d'exercices associés à cette méthode sont les drills
(exercices structuraux). Comme le soulignent Mireille Quivy et Claire Tardieu « la
méthode d'initiative française privilégie l'objectif pratique et abandonne les objectifs
culturel et formatif »10, autrement dit cette méthode ne contient pas de réelle réflexion
sur la langue. La grammaire est inductive c'est à dire on part des exemples pour aller
vers la règle. Cependant cette règle reste au niveau du non dit, de l'implicite, elle n'est
jamais formulée après comparaison contrairement à ce qui se faisait auparavant. Ceci
s'explique en partie par l'absence de recours à la langue maternelle.
Il faut souligner que cette méthode menait les élèves à produire des énoncés
corrects grammaticalement parlant. Cependant, comme aucune importance n'était
accordée au sens, cela avait pour effet que les énoncés pouvaient être corrects mais
8 FOURET A., préface de Trozos Escogidos, (Didier Privat, 1929) cité dans PUREN, op. cit., p.255. 9 PUREN, op. cit., p. 239.
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n'avoir ni queue ni tête. C'est pourquoi une autre méthode a ensuite été développée : la
méthode structuro-globale qui restitue l'importance du sens. Les méthodes des années
80 étaient aussi relativement formalisées, on finissait le cours par la prise de notes de
remarques grammaticales qui dépendaient toujours d'une grammaire inductive. Une
remarque soulignée par Mireille Quivy et Claire Tardieu était que ces méthodes
révélaient une absence de réelle réflexion grammaticale, ce qui peut expliquer
pourquoi les acquisitions se perdaient.
Se pose alors la question du raisonnement. En effet, d'une méthode à l'autre on
en est souvent arrivé à changer de type de grammaire: inductive à certains moments,
déductive à d'autres. Ces deux approches avaient certes des mérites mais ce qui
importe semble être la réflexion; on comprend aisément que le fait de se poser des
questions sur tel ou tel fait de langue et de formuler des remarques permet une
mémorisation plus facile.
2. L'approche communicative et la grammaire de l'énonciation
Les méthodes des années 70 n’ayant pas eu l’effet escompté les IO prirent une
nouvelle orientation dans les années 80 avec l’arrivée de l’approche communicative et
cognitive et d’un nouveau type de grammaire : la grammaire de l’énonciation.
a. l’approche communicative
Au milieu des années 80, la réflexion didactique a évolué de nouveau vers ce
qui s'appelle l'approche communicative. Quivy et Tardieu définissent l'approche
communicative comme « centrée sur l'apprenant et non sur le savoir (la langue). On
s'intéresse à la relation au savoir et l'on favorise la démarche heuristique (pédagogie de
la découverte par l'apprenant lui-même). L'élève actif de la méthode directe devient
acteur et auteur du savoir . Le modèle constructiviste remplace le modèle direct (ce qui
signifie un accès direct au savoir). L'apprenant construit du savoir et c'est cette
construction même qui lui garantit un accès à l'autonomie »11. La grammaire est
enseignée de manière inductive et explicite, on part des exemples que les élèves
10 QUIVY et TARDIEU, op. cit., p. 122. 11 Idem, p.127.
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observent, comparent, classent tout en étant guidés par le professeur. Puis ils en tirent
des conclusions.
Le découpage en notions et fonctions donne des moyens de communiquer à
l'apprenant qui peut les utiliser pour donner le sens qu'il souhaite à ses énoncés.
L'objectif de l'approche communicative est à terme l'autonomie de l'apprenant
dans la langue cible, à savoir la capacité de l'élève « à mobiliser au moment opportun
le matériau linguistique, même restreint, dont il dispose, pour répondre de manière
adéquate aux exigences de la situation où il se trouve »12.
C'est pour cette raison que d'une manière logique, un nouveau type de
grammaire a fait son apparition dans le sillage de l'approche communicative.
b. La grammaire de l'énonciation
En effet, dans une approche où l'importance est donnée au sens et où les choix
sont opérés par celui qui parle, il va de soi qu'il faut que les élèves comprennent les
mécanismes de l'énonciation et la valeur, d'un point de vue énonciatif, des outils qu'ils
ont choisi d'utiliser. Alors qu'est-ce que la grammaire de l'énonciation?
Il s'agit d'une grammaire qui met en place et se concentre sur les marqueurs
d'énonciation. En effet, dans ce type de grammaire on part du principe que tout ce qui
est dit ou "énoncé" l'est par un énonciateur (la personne qui parle, écrit…) dans
l'intention de faire passer un message au coénonciateur (la personne qui reçoit le
message). La grammaire de l'énonciation est utilisée dans l'approche communicative
car il faut que les élèves comprennent les grands principes de ce type de grammaire, à
savoir que leurs énoncés ont du sens et sont censés être compris par quelqu'un. De
plus, la grammaire de l'énonciation permet de comprendre que l'anglais est un système
cohérent et organisé. Cette cohérence tient par exemple au point de vue de
l'énonciateur et le rôle de celui-ci dans le choix de tel ou tel opérateur: l'énonciateur a
un rôle lorsqu'il choisit d'utiliser la voix passive plutôt que la voix active, selon qu'il
veut insister sur la personne ou la chose qui subit l'action, plutôt que de se concentrer
sur la personne ou la chose qui fait l'action au quel cas il aurait choisi la voix active.
12 définition de l’autonomie, IO de premier cycle, p.12-13.
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3. Pourquoi la pratique raisonnée de la langue ?
Comme nous venons de le voir, la grammaire de l’énonciation étudie les faits
de langue comme répondants à des choix opérés par l’énonciateur. La pratique
raisonnée de la langue est, d’après l’ancien inspecteur d’académie Jacques Marcelin,
composée de deux phases : les manipulations puis l’analyse constat. A quoi cela sert-
il ?
a. les manipulations
Tout d’abord les manipulations ont pour but de mettre en « bouche » et en
« oreille » le fait de langue que l’on souhaite faire découvrir. Jacques Marcelin précise
que « c’est en faisant d’abord pratiquer tel ou tel élément de langage (…) que l’on fait
comprendre petit à petit, et apprécier, l’utilité dans la conversation des éléments
énoncés ». Il précise plus loin que « les manipulations –amenées au bon moment et
conduites sous forme d’échange- sont censées faire prendre conscience aux élèves de
ce qu’on leur fait dire. »13 En faisant travailler une structure tout en l’opposant à une
autre structure que les élèves connaissent déjà et qu’ils savent employer, les élèves
sont à même de saisir la différence d’emploi d’une structure par rapport à une autre, la
nuance de sens est ce que les élèves doivent apprendre à saisir. Les élèves manipulent
la structure uniquement à l’oral sans même la voir écrite et ceci pour deux raisons : ils
n’ont pas de modèle à copier sans réfléchir et qui pourrait les guider. De plus, comme
le fait de langue est pratiqué à l’oral les élèves ont la prononciation correcte du fait
sans voir écrits les mots qui pourraient les guider vers une prononciation à la française
ou vers une mauvaise prononciation.
D’autre part, le fait de se poser la question de la bonne forme à employer se fait
de façon plus inconsciente que s’ils devaient choisir entre deux modèles qu’ils avaient
sous leurs yeux.
13 MARCELIN Jacques, L’Elève au Centre de l’Apprentissage, DAFI (CRDP de Bourgogne), p.63.
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b. L’analyse constat
La phase de réflexion peut alors être équivalente à une formulation en français
de ce qui vient d’être vu. Dans son travail de définition, Jacques Marcelin définit
l’analyse constat comme permettant « simplement de prendre du recul, d’observer, de
tirer des conclusions : le raisonnement vient en somme confirmer ce que l’élève
commençait à saisir »14. Cette phase doit être brève et cela aussi pour plusieurs raisons.
Tout d’abord elle est conduite en français et la langue qui doit être parlée en cours est
tout de même l’anglais. Par ailleurs si la phase de manipulation a été suffisante, bien
menée et efficace, la phase de réflexion ne représente alors qu’une confirmation en
français de ce qui avait été compris intuitivement. Traditionnellement, cette étape de
réflexion est autrement appelée analyse constat et est accompagnée d’une fiche telle
qu’on les trouve dans le fichier de l’élève de la collection Apple Pie de chez Hachette.
Comme la réflexion part des exemples des élèves cet exercice peut être source de
motivation.
Cette phase est cependant nécessaire car elle permet de mettre au clair ce qui a
été vu et elle a aussi pour but d’éclairer les principes unificateurs de la langue. De plus
ce travail de réflexion, s’il est répété, donne aux élèves des habitudes de travail et de
réflexion. Ainsi les élèves qui ont pris le pli d’observer, de comparer, de classer des
énoncés et de se poser ce type de questions avant d’en tirer des conclusions ont acquis
un savoir faire qu’ils peuvent ensuite conduire seuls. Ces habitudes et techniques de
travail sont nécessaire pour apprendre plus facilement une autre langue étrangère, car
certaines stratégies d’apprentissage demeurent les mêmes d’une langue à l’autre. Par
conséquent lorsqu’ils sont seuls ils peuvent à terme réfléchir seuls et c’est ce que
visent les IO : l’autonomie de l’élève, ou du moins les guider vers cela.
Cette phase de réflexion entre aussi dans ce que les IO appellent l’objectif
formatif ou conceptuel, à savoir que faire réfléchir les élèves est formateur pour leurs
esprits.
Il est cohérent que la grammaire de l’énonciation soit utilisée dans une optique
de communication, puisqu’elle attache de l’importance au sens et aux choix opérés par
14 Idem, p.63.
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celui qui parle pour faire passer un message à une autre personne. C’est pourquoi la
partie grammaticale a été en partie découpée en notions et en fonctions de
communication. Pour conclure, sur ce qu’est la pratique raisonnée de la langue, on
peut dire qu’elle correspond dans les trois objectifs recommandées par les IO (IO de
collège 1996) à savoir les objectifs linguistique, culturel et conceptuel, à l’objectif
conceptuel et cognitif ainsi qu’à l’objectif linguistique.
4. Les nouvelles recommandations des IO
Le nouveau programme d’enseignement de l’anglais en classe de seconde LV1
et LV2 est paru en 2002. Dans la partie réservée aux savoirs linguistiques, il est dit que
« l’apprentissage grammatical exige à la fois une pratique régulière de la langue et une
réflexion sur celle-ci. L’analyse grammaticale apporte un éclairage utile, parfois
indispensable, sur le fonctionnement et la cohérence de la langue, mais ne saurait être
une fin en soi. »15 Ainsi l’orientation choisie en 2002 reste semblable à ce qui avait été
choisi lors de l’écriture des nouveaux programmes de la classe de sixième en 1996. Il
est précisé plus loin que la grammaire de l’énonciation reste d’actualité.16
Une nouveauté a été introduite dans les programmes d’anglais en classe de
première générales et technologiques, à savoir qu’ « une distinction supplémentaire
sera faite entre les activités orales (programme grammatical de base, discours où
domine l’agencement de phrases simples coordonnées…) et les activités de l’écrit qui
induisent une complexification encore plus grande des énoncés. »17 Il est dit plus loin
qu’il convient d’insister sur certaines caractéristiques de la langue orale ».
Dans le projet de programme de langues vivantes pour la classe de terminale
qui a été récemment soumis à notre consultation, on insiste aussi sur la distinction
entre la grammaire de l’écrit et la grammaire de l’oral mais malgré cette distinction,
nous n’observons pas de changements radicaux dans les nouveaux programmes sortis
ces trois dernières années. La pratique raisonnée de la langue est toujours
recommandée pour son rôle formateur. De plus cette séparation grammaticale de l’oral
15 Programme d’enseignement de l’anglais, classe de seconde générale et technologique, BO n°7, 03/10/2002, p.14 16 idem, p.15
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et de l’écrit entre en fait bien dans le cadre d’une approche communicative puisque
l’anglais parlé est différent de l’anglais écrit, par exemple la contraction à l’ oral que
l’on ne trouve pas à l’écrit ou encore les tags qui viennent ponctuer les remarques
orales d’un énonciateur de façon idiomatique.
Ainsi, au travers de toutes ces méthodes et approches que nous venons
d’aborder et qui ont été employées dans l’enseignement de l’anglais en France depuis
le XIXème siècle, la grammaire a été abordée de diverses manières, que ce soit de
manière inductive ou déductive, implicite ou explicite ; la didactique de l’anglais
toujours en évolution s’est depuis quelques temps arrêtée sur un enseignement de la
grammaire inductif et explicite pour les raisons évoquées précédemment et puisque
cela aide les élèves à aller vers plus d’autonomie, voire à faciliter l’apprentissage d’une
autre langue étrangère. Cependant, la pratique raisonnée de la langue qui semble idéale
en théorie n’est pas si évidente à mettre en place dans les cours, c’est ce que j’ai pu
constater lors de ma pratique. Il semble en effet qu’il ne soit pas toujours évident de
faire manipuler les élèves et de les guider efficacement pour que le travail de
raisonnement soit positif. C’est pourquoi je vais à présent aborder les problèmes que
j’ai pu rencontrer dans ma pratique de classe.
17 Programme d’enseignement de l’anglais, classes de première générales et technologiques, BO n°7, 28/08/2003, p.11
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II. Ce qui m’a posé problème
Lorsque j’ai voulu faire pratiquer certains faits de langue à mes élèves, je me suis
parfois retrouvée confrontée à certains problèmes tant au point de vue des
manipulations qu’au point de vue de la fiche d’analyse constat que j’avais élaborée. Il
convient alors de se pencher sur ces problèmes et d’en tirer quelques conclusions afin
de ne pas reproduire les mêmes erreurs.
1. Les problèmes rencontrés au niveau des manipulations.
Trois problèmes se sont posés à moi lors de la phase de manipulation. Après les
avoir présentés je vais essayer d’en tirer quelques conclusions afin de tenter d’éviter
ces problèmes à l’avenir.
a. exercice non réalisé
L’échec le plus cuisant reste quand même qu’après un long moment de travail
avec ma classe de première sur la notion d’interdiction, les manipulations attendues
n’ont pas été réalisées. Nous étudiions un texte de David Lodge, extrait de Therapy,
dans lequel un jeune vagabond de dix-sept ans est allongé devant l’entrée du narrateur.
Le but de l’exercice était de faire manipuler aux élèves la notion d’interdiction, en
exprimant par exemple le fait que le jeune homme n’avait pas le droit de s’installer là
ou n’était pas autorisé à dormir devant l’entrée du narrateur. Nous avions auparavant
vu ensemble l’expression de la passivité, à savoir le sujet qui fait l’action implique une
voix active et le sujet qui subit l’action appelle l’utilisation d’une forme passive et le
choix de l’un ou de l’autre dépend de l’énonciateur. Je pensais que les élèves
pourraient combiner ceci avec la fiche de notions fonctions que j’ai injectée
directement et sur laquelle se trouvaient des expressions telles que « I don’t want you
to/ you are not allowed to … » La consigne était d’expliquer ce que le vagabond ne
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pouvait pas faire. J’attendais « the narrator did not want the vagrant to stay there » ou
« the young man was not allowed to sit in front of the house of the narrator ». C’est là
que les choses ont commencé à se gâter. Hormis quelques élèves le reste de la classe
mettait toujours « the vagrant » en position sujet quelle que soit la structure utilisée ce
qui faisait que les phrases proposées n’avaient plus aucun sens. Quelles conclusions
puis-je en tirer ?
J’ai sans doute voulu les faire travailler sur cette notion trop rapidement et
surtout je n’ai pas vérifié leurs acquis avant de leur distribuer la fiche de notion-
fonction. Au lieu d’injecter cette fiche que naïvement je pensais accessible, j’aurais
sans doute dû la construire avec eux, ou du moins vérifier ce que les élèves
connaissaient déjà en leur faisant dire « he can’t sit there » et leur demander de me
donner d’autres manières de formuler cette idée.
De plus, un certain découragement a suivi car les élèves ne voyaient pas que
leurs constructions étaient erronées et ne comprenaient pas pourquoi. J’en ai donc
conclu qu’il fallait aborder une notion ou un fait de langue par étapes en vérifiant les
acquis, en les retravaillant et en construisant ensemble la suite. Mais l’exemple suivant
montre que ce travail par étapes m’a aussi causé quelques soucis.
b. Trop de manipulations tue l’exercice de manipulation
En effet, il ne faut pas non plus tomber dans l’excès inverse, piège dans lequel
je suis tombée toujours avec ma classe de première. Mon premier échec relevant en
partie d’un manque de clarté dans ma consigne et d’une certaine volonté d’avancer
rapidement, j’ai pensé aborder progressivement l’emploi du passif après les modaux
épistémiques. Nous travaillions sur un texte extrait d’un magazine et qui portait sur
deux délinquants qui avaient attaqué un livreur de pizza. J’avais pensé les faire
travailler sur une forme active dans un premier temps puis sur une forme passive dans
une situation de communication qui s’attachait à expliquer ce que les deux délinquants
avaient fait, avant de passer à ce que le livreur de pizza avait subi. Par exemple ils ont
manipulé et comparé des exemples tels que « the two Tlingit teenagers attacked a pizza
delivery man » et « the pizza delivery man was beaten up by the two teenagers ». Le
but de cette manipulation était de leur faire prendre conscience de la différence entre
les deux formes et dans l’emploi de ces deux formes, à savoir la thématisation de la
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personne ou la chose qui subit l’action dans le cas de la voix passive. Puis en
s’appuyant sur la fiche de notion-fonction des moyens d’exprimer la probabilité avec
par exemple les adverbes exprimant la forte probabilité (no doubt), une faible
probabilité (perhaps) et les modaux exprimant une probabilité plus (must) ou moins
forte (may) et comme nous avions travaillé auparavant les modaux épistémiques à la
voix active, nous avons rebrassé l’expression de la probabilité à la voix active avec des
exemples tels que « they must have beaten him up for his money » avant de travailler
l’expression de la probabilité conjuguée à la voix passive pour donner « he must have
been beaten up for his money ». C’est là que le bas blessa. Les élèves commençaient à
se lasser des manipulations après avoir produit quelques exemples. Comme la méthode
que je venais d’employer me semblait être une bonne démarche j’ai essayé de voir où
le problème se posait. Etait-ce un manque de vocabulaire ?
A posteriori, en regardant les notes de cours je me suis aperçue que le manque
de motivation des élèves devant cet exercice venait peut-être du fait qu’ils avaient eu
l’impression d’un travail artificiel pour la raison suivante : l’exercice était peut-être
trop long, les élèves auraient sans doute dû manipuler « they attacked him » et « he
was beaten up » en même temps et non une forme après l’autre de sorte que l’activité
dure moins longtemps et que la lassitude ne s’installe pas. Une autre raison est que
l’article du journal manquait cruellement d’implicite ce qui fait qu’après avoir fait trois
ou quatre phrases en employant la structure, on avait fait le tour des manipulations.
L’exercice pouvait, malgré le fait qu’il fût réalisé dans le cadre d’une situation de
communication, paraître artificiel car les élèves en arrivaient à retourner les exemples
dans tous les sens, ce qui représentait réellement une torture des exemples et du texte.
Il faut tout de même préciser que je n’avais pas dû trop me tromper dans ma démarche
car les manipulations souhaitées avaient été faites. Les élèves avaient même plutôt
bien compris ce que j’attendais d’eux ; sauf que la manipulation n’était pas suffisante.
Ainsi pour faire travailler les élèves dans le cadre d’une situation de
communication réelle telle que le recommandent les Instructions Officielles, il importe
que le document support ait suffisamment d’implicite sinon le travail de
communication perd tout son sens et on en vient à faire un drill, ce dont les élèves ont
tout à fait conscience.
Ces quelques exemples des problèmes que j’ai rencontrés au niveau des
manipulations ne sont qu’une partie des problèmes que l’on peut rencontrer lors de la
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pratique de la langue. En effet des problèmes sont aussi apparus au niveau de l’analyse
constat.
2. au niveau de l’analyse constat
Ces problèmes d’un autre ordre se situent à présent au niveau de la fiche d’analyse
constat et de ce moment de réflexion où la fiche est complétée par les élèves.
Souvenons-nous que l’ancien inspecteur d’académie J. Marcelin conseillait un temps
de manipulation de 90% et un temps de travail sur l’analyse constat de 10%.
Cependant, ce moment de réflexion mené avec les élèves et qui donnait suite à une
fiche d’analyse constat -qui représente tout de même la trace écrite de ce travail de
réflexion- peut vite devenir une perte de temps et il faut dire que la conception de la
fiche n’est pas si évidente, mes déboires en sont à nouveau la preuve.
a. Problèmes au niveau de la conception de la fiche d’analyse constat
Tout d’abord quelque chose d’imprévu s’est produit dès le début de
l’exploitation de la fiche d’analyse constat : les exemples que j’avais choisi d’opposer
sur ma fiche n’avaient pas été produits par les élèves pendant l’heure ce qui fait que les
exemples que les élèves avaient dans leurs cours étaient mes exemples. Le problème
était que certains des exemples des élèves étaient tout aussi intéressants. Ceci révèle
une faille dans la fiche d’analyse constat qui peut paraître alors quelque peu artificielle
puisqu’elle ne correspond pas au travail réel des élèves. Ils peuvent avoir un sentiment
de frustration.
De plus, un autre problème s’est posé lorsque les élèves ont répondu à mes
questions les guidant lors de la réflexion sur la voix passive. En effet mes questions
devaient les aider à remplir leurs fiches et les mots avec lesquels ils voulaient énoncer
la règle étaient corrects mais ces mots ne tenaient pas dans les cases réservées à cet
effet. Par exemple les termes choisi sonnaient faux dans la phrase à trous qui était sur
la fiche. Les élèves employaient le terme locuteur là où j’attendais le terme
énonciateur, cela posait problème au niveau des articles. En bref, la conclusion que
l’on peut en tirer est que je les forçais à me dire une règle à laquelle je tenais plutôt que
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de les laisser écrire leur règle qui était correcte et leur paraissait plus simple à
comprendre que mon jargon de grammaire énonciative.
Cependant ceci peut se résoudre facilement et n’est rien à côté de ce que peut
sembler une fiche artificielle.
b. Une réflexion artificielle ?
Tout d’abord, j’ai essayé de mettre en place des fiches d’analyse constat plus
simples, faites un peu sur le modèle des fiches contenues dans les cahiers de l’élève, de
la collection Apple Pie (collection Hachette). La démarche consiste en une découverte
progressive avec différentes étapes : une phase d’observation suivie d’une phase de
comparaison avant la dernière étape de déduction.
Si cette méthode s’est montrée positive dans certains cas, il n’en reste pas
moins que j’ai pu constater que certains de mes élèves remplissent parfois la fiche au
petit bonheur la chance. Par exemple j’avais construit la fiche de grammaire sur la
différence entre le prétérit et le past perfect de façon contrastive : les deux formes
étaient mises en parallèle. Le problème qui suit est que les élèves, soit par souci de
bien faire soit pour en finir rapidement, se trompaient en remplissant la fiche alors
qu’ils n’avaient « qu’une chance sur deux ». Voici en exemple une partie de la fiche où
les élèves devaient faire un choix entre deux possibilités.
Exemples à observer sur la fiche:
He had not seen the face of the IRA man.
He did not hear the men in the staircase.
He had agreed to testify against the captors.
He decided to keep quiet.
II. Comparer
Ces quatre exemples montrent une avec le présent.
Les exemples et sont au prétérit.
Les exemples et sont au past perfect.
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J’ai alors eu l’impression qu’ils remplissaient la fiche au hasard quand l’étape
suivante était de compléter la ligne du temps et que les élèves s’obstinaient à mettre
« decided » comme action antérieure à « what he had seen » dans la phrase « he
decided to keep quiet about what he had seen in the house. » Ils remplissaient leurs
fiches sans réelle réflexion alors que le but de la fiche d’analyse constat constitue tout
de même la phase de raisonnement venant après la manipulation. Ces doutes ayant
commencé à germer en fin d’heure je me suis dit que la correction des exercices faits à
la maison permettrait de vérifier si la réflexion s’était opérée ou non, si à défaut de
s’être manifestée en cours, elle avait eu lieu à la maison. Encore une grande marque de
naïveté de ma part, le cours n’était pas compris et il a fallu reprendre la réflexion lors
de la correction des exercices. Cette fiche préparée par mes soins s’est montrée inutile
tout en étant aussi une perte de temps car en terminale je ne peux pas me permettre de
manquer une phase de réflexion sachant que je ne vois les élèves que deux heures par
semaine, ici nous avons perdu trop de temps à essayer d’exploiter une fiche censée les
aider et qui visiblement les embrouillait davantage.
Ainsi des problèmes se sont posés ici au niveau de la conception de mes
fiches : soit les élèves répondent au hasard sans vraiment réfléchir, soit mes fiches ne
leur permettent pas réellement d’énoncer leur règle.
c. La fiche représentant un modèle à éviter
La première fiche d’analyse constat que j’ai présentée à mes élèves de
terminale a fortement contribué à mon choix de sujet de mémoire professionnel. Il
m’est alors apparu évident, que la conception d’une fiche d’analyse constat n’est pas
chose facile, loin de là. En effet cette fiche s’est avérée être source d’ennuis divers et
variés. Elle se voulait exhaustive et a en fait apporté confusion et perte de temps. Cette
fiche est arrivée après un travail de manipulation des subordonnées conditionnelles. On
pouvait travailler les conditionnelles suivies de plusieurs temps dans un texte
contenant suffisamment d’implicite pour cela : ce texte du livre de terminale est
intitulé « Don’t send me back » et le héros est un jeune émigré russe, Jacob, qui est en
attente sur Ellis Island et qui a peur d’être renvoyé en Russie car il a déjà eu des
déboires avec l’armée russe et c’était pour cette raison qu’il avait décidé de partir
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s’installer aux Etats-Unis. Les manipulations se sont déroulées de façon progressive et
les élèves ont utilisé des subordonnées en if suivies d’un présent, d’un prétérit et d’un
past perfect sur le type d’un exercice « what if ? », par exemple « if the doctor lets him
pass, Jacob will be free » ou encore « if Jacob went back to Russia, he would never
know what freedom is » ou enfin « if Jacob had stayed in Russia, he would have been
shot ». Lorsque j’ai donné la fiche, les élèves ont eu du mal à la remplir alors qu’ils
avaient bien manipulé les exemples, j’ai dû les guider avec d’autres questions à l’oral,
en plus des questions sur la fiche. Il semble qu’ils avaient du mal à faire un parallèle
avec le français ou bien le problème était que c’était là la première fiche de ce type de
l’année. Après quelques minutes, nous avons abordé la deuxième partie de la fiche et
un autre problème est alors apparu. Pour bien faire et parce que les subordonnées
conditionnelles en if présentent, par le fait d’une projection, un décalage avec le réel,
j’avais cru bon d’inclure sur cette même fiche un point sur le prétérit modal, ce qui fut
de loin la plus mauvaise idée du moment. En effet, il a fallu tout reprendre et essayer
de les faire réfléchir à nouveau sur ce point qu’ils avaient manipulé sans s’en douter.
Cette fiche a été catastrophique pour des élèves découragés devant quelque chose qui
est venu saper ce qu’ils avaient compris sans trop de mal précédemment.
En conclusion, je me suis trouvée face à une fiche trop complète, trop
complexe18 pour des élèves de terminale stt que je ne vois que deux heures par
semaine. Par ailleurs, j’ai aussi observé dans cette même classe, l’effet inverse : les
élèves remplirent ensuite des fiches plus simples et se trompèrent. J’en ai déduit que
les fiches que je leur donnais ne permettaient pas aux élèves de réfléchir vraiment.
Alors que faire ? Comment faire pour ne pas tomber dans un excès ou dans l’autre ?
A ce stade il m’apparaît clairement que la pratique raisonnée de la langue n’est
pas quelque chose de facile en soi et je pense que certaines stratégies –même si d’un
cours à l’autre beaucoup de paramètres peuvent changer- peuvent permettre de ne pas
tomber dans les écueils mentionnés plus haut, que ce soit au niveau des manipulations
ou au niveau de l’analyse constat.
Par ailleurs les problèmes présentés plus haut peuvent montrer que la fiche
d’analyse constat n’est peut être pas nécessaire. Par quoi peut-on alors la remplacer ?
Ou alors, s’il ne s’agit pas de la remplacer, comment la modifier pour que les élèves
réfléchissent vraiment ?
18 Voir annexes
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III. Stratégies déployées pour tenter de résoudre ces problèmes
Face aux différents problèmes que j’ai pu observer lors de mes pratiques
raisonnées de la langue, que ce fut au début ou lors de mes tentatives de remédiation,
d’autres problèmes surgissant parfois, il a fallu tenter de résoudre ces difficultés car
j’aimerais savoir comment faire travailler des faits de langue en toute sérénité en
partant du principe que dans une classe qui veut bien travailler, je dois être capable de
faire manipuler aux élèves des structures et les faire réfléchir sur celles-ci sans trop me
tromper.
C’est pourquoi j’ai tenté dans mes deux classes de répondre à mes
interrogations en essayant sur mes élèves « cobayes » différentes stratégies qui ont
plus ou moins bien marché selon le cas mais qui m’ont en tout cas permis de tirer des
conclusions pour la mise en pratique d’un fait de langue dans mes classes.
1. Au niveau des manipulations
Tout d’abord j’ai essayé de trouver différents moyens pour faire manipuler les
structures par élèves.
a. pas trop de précipitation dans l’introduction des NF
Tout d’abord je tiens à préciser que vu le peu de temps dont je dispose avec
mes deux classes, deux heures en terminale et deux heures trente en première, j’ai
voulu aller assez vite dans la pratique raisonnée de la langue pour avancer dans les
documents, le problème étant que les élèves ne voient pas toujours ce qui est attendu
d’eux. C’est ainsi que j’avais échoué avec la manipulation de la notion d’interdiction.
Alors en regard sur le travail d’une autre notion, j’ai pu en tirer quelques conclusions.
Je voulais travailler la notion de contraste avec mes élèves de première et de terminale,
notion très utilisée dans l’exploitation de documents présentant une problématique.
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Ainsi en travaillant sur un document présentant une opposition entre les attitudes des
personnages, nous avons fait un exercice de matching sur le sens des mots tels que
however/ yet/ contrary to/ unlike/ although/ despite. Ils avaient les mots en français
d’un côté et en anglais de l’autre et ils devaient associer les mots avec leurs
traductions. Puis je leur ai demandé quelle notion ces mots recouvraient. Comme il
s’agissait là d’une notion que les élèves avaient déjà vue dans les années antérieures ils
ont pu revoir ces mots et les réutiliser dans ce nouveau contexte, en opposant les
attitudes des personnages, en notant les différences entre ces mots ; ceux placés en
début de phrase, ceux mettant en opposition différentes parties de la phrase. Comme
les élèves connaissaient alors le fonctionnement de la notion ils n’ont eu aucun mal à
faire l’exercice.
De plus un autre moyen de faire manipuler les élèves est de construire
ensemble la fiche. En classe de terminale, lors de l’exploitation du texte de la chanson
Sunday Bloody Sunday dans une séquence sur la guerre civile en Irlande du Nord,
nous en sommes venus à avoir besoin d’utiliser la notion d’incapacité. Je voulais
essayer de construire la fiche de notion fonction d’une autre façon que l’exercice de
matching. La chanson débute par « I can’t believe the news today, I can’t close my
eyes and make it go away ». Dans la deuxième partie du cours qui s’intéresse au point
de vue du narrateur dans la chanson nous avons voulu travailler la notion d’incapacité.
J’ai alors demandé aux élèves de reformuler « the narrator can’t believe the news ». Ils
connaissaient déjà « be unable » et ont pu former l’énoncé, puis nous en sommes
arrivés à « it’s impossible for him to… » et j’ai injecté « it’s hard for him to ». Les
élèves ont manipulé ces différentes structures et ont pu les réutiliser ensuite dans le
reste du travail sur le point de vue du narrateur dans la chanson.
Ainsi, en construisant la fiche ensemble, nous sommes partis du connu pour
aller vers le nouveau (ou ce qui avait besoin d’être redécouvert), et ce travail a été
efficace car il s’est déroulé de façon progressive. Que ce soit par un travail sur le sens
ou par un exercice de réactivation de ce qui était connu, il importe que les élèves
approchent la notion progressivement. De plus le travail leur est plus profitable s’il est
fait ensemble que si je leur donne la fiche directement. En effet, si je donne la fiche
toute faite sans vérifier le travail avec eux auparavant je suis en somme la seule à
travailler et leur attitude peut alors s’orienter vers la passivité. En partant de leurs
acquis nous avons pu réaliser l’exercice : il importe donc de vérifier les acquis des
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élèves afin de pouvoir s’appuyer sur ceux-ci et d’introduire de nouveaux faits, c’est ce
qui s’appelle la progression en spirale.
b. Comment faire manipuler les élèves?
Comme je l’ai dit précédemment il faut faire travailler les élèves à partir d’une
progression en spirale où les savoirs sont cumulatifs, ce qui est défini dans le glossaire
de Mireille Quivy et de Claire Tardieu comme « une spirale inversée qui s’enfle à
l’infini. Un concept se construit par niveaux successifs (…). Ainsi le savoir n’est-il pas
quelque chose de statique mais d’évolutif »19. Comme les élèves connaissaient le
passif et l’emploi des modaux épistémiques à l’actif, j’avais pensé leur faire manipuler
une combinaison de ces deux structures. J’étais persuadée que le fait d’aborder ce
travail de façon progressive était le bon, le seul problème étant que les exemples se
faisaient rares, ceci était dû au manque d’implicite du document étudié. L’implicite est
le non-dit, ce qui se dit en particulier du contenu potentiel d’un document qui apparaît
dans la phase connotative de communication et pour lequel on fait souvent appel aux
modaux épistémiques. C’est pourquoi il me fallait un document où des hypothèses
pouvaient être formulées et où nous avions une situation où quelqu’un ou quelque
chose avait dû ou pu subir quelque chose.
Alors je ne me suis pas démontée après le peu de manipulations par mes élèves
de première de la structure passive et des modaux exprimant la probabilité, et la fois
suivante j’avais trouvé un document iconographique de la guerre du golfe. Comme le
rappellent les Instructions Officielles, l’image est « un excellent déclencheur
d’expression » et cette image, qui montrait des soldats blessés à bord d’un avion de
l’armée américaine, permettait non seulement d’utiliser la voix passive (ils portaient
des bandages et étaient donc des victimes) aussi bien que la voix active (ils avaient dû
se battre) et cela dans un contexte d’incertitude car on ne pouvait dire exactement ce
qui leur était arrivé. Les élèves ont pu manipuler la structure d’un modal épistémique
associé à la voix passive ou la voix active selon le sens qu’ils voulaient donner à leur
phrase. Ils ont donné des exemples tels que « the soldiers must belong to the American
army. Since they are wounded they must have been shot on the battlefield ». Comme
19 QUIVY Mireille et TARDIEU Claire, Glossaire de Didactique de l’Anglais, (Ellipses, 1997), p.172.
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j’avais pensé que les élèves pouvaient être bloqués dans les manipulations à cause d’un
manque possible de vocabulaire, j’avais ajouté une banque de mots en dessous de
l’image. Les élèves ont eu quelques minutes pour préparer leur phrases et ont donné
divers exemples, le document contenant suffisamment d’implicite. Cet exercice a
plutôt bien marché, peut-être parce qu’il était sortait du contexte du texte à partir
duquel nous avions étudié la structure au départ, et cela a permis aux élèves de mieux
saisir le sens des énoncés qu’ils produisaient dans cette situation de communication.
Cela m’a aussi permis de vérifier que ce que nous avions fait la fois précédente avait
été compris.
De plus, je m étais fait une autre remarque lors de l’exploitation des
subordonnées conditionnelles en « if » avec ma classe de terminale où nous n’avions
eu aucun problème de manipulation avant la réflexion sur la structure. J’en ai conclu
que c’était parce que d’une part je leur avais « donné mon avis ». J’avais présenté cela
sous la forme d’un jeu s’intitulant « what if ? », je leur disais ce que je pensais qu’il
arriverait à Jacob s’il restait aux Etats-Unis et ils me donnaient leur avis à leur tour. Il
n’est peut-être pas bon de leur donner la structure du premier coup, déjà parce qu’il
vaut mieux qu’ils trouvent la structure seuls et aussi parce que le problème du manque
d’implicite peut se poser. Il faut souligner ici que le document exploité permettait de
manipuler toutes les formes après if car on ne savait pas ce que Jacob allait devenir à
ce moment du texte.
Enfin, j’avais observé lors de mon stage collège qu’il est parfois utile au
collège de faire appel au vécu des élèves pour essayer de réemployer les structures
dans un autre contexte soit pour que le sens soit plus clair soit pour les fixer. C’est
ainsi que lors du travail d’élucidation de vocabulaire qui venait en amont de l’étude
d’un document sonore avec une classe de cinquième utilisant le manuel The New
Apple Pie20, nous avons élucidé le vocabulaire du document sonore lors d’un travail
d’anticipation qui était la description de l’image du livre et l’un des mots qu’il fallait
faire comprendre aux élèves était le mot « wife ». Nous avons tout d’abord, avec l’aide
d’un transparent sur lequel était dessiné l’arbre généalogique de la famille Baker pu
deviner ce qu’était le mot wife. Puis les deux autres expressions à élucider avant de
passer à l’écoute du texte étaient « in the foreground » et « in the background ». Nous
avons pu utiliser ces expressions lors de la description de l’image qui précédait
20 LEMARCHAND Françoise et JULIE Kathleen, The New Apple Pie 5ème , (Hachette, 1995), p.40.
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l’écoute du document sonore. J’avais apporté plusieurs images où l’on voyait de façon
distincte plusieurs plans. Les élèves se sont alors posé des questions pour décrire les
images. Ils ont pu comprendre le sens sans passer par la traduction en français et les
réutiliser pour me décrire les images qu’ils avaient sous les yeux. Ils avaient ces
expressions « à l’oreille » et ont pu les reconnaître au moment de l’écoute.
De même, dans le dialogue What’s his/her job ? dans le livre de sixième de la
même collection, nous avons travaillé sur his/her family , his/her mother, his/her father
et la notion de possession surtout à la troisième personne du singulier où l’on peut
avoir une confusion avec le français, le fonctionnement de l’adjectif possessif anglais
étant différent du français. Nous avons aussi abordé les différents moyens d’exprimer
la possession et pour cela les élèves avaient dû amener une photo de leurs familles.
J’en prenais une au hasard et les élèves devaient me dire à qui était la famille
sélectionnée, ils devaient se poser des questions… Cet exercice de découverte a permis
à chaque élève de réutiliser la forme attendue (his/her) dans la situation de
communication où il y avait un manque d’information. Ils ont ainsi pu « saisir » le sens
de his/her au travers de ces multiples manipulations.
Les conclusions que j’ai pu tirer de ces tentatives de mettre en place
différentes stratégies pour faire manipuler les élèves sont de plusieurs ordres : pour les
élèves il faut que la consigne soit claire, il faut qu’ils comprennent sans problème
majeur ce qu’ils ont à faire. De plus il faut aussi partir de ce qu’ils savent pour
introduire ensuite des faits nouveaux. Enfin, un document présentant suffisamment
d’implicite les incitera plus facilement à parler car ils auront envie de faire des
suppositions et ils manipuleront ce qu’on attend d’eux sans avoir l’impression d’un
travail difficile ou artificiel. C’est pourquoi l’utilisation de flashcards peut être utile,
surtout dans les petites classes où la diversité des supports est stimulante.
2. au niveau de l’analyse constat
Au niveau des fiches d’analyse constat comme on l’a vu précédemment, divers
problèmes se sont aussi posés. Une solution pourrait peut-être aussi se trouver être une
différente sorte d’analyse constat.
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a. quelques tentatives de résolution du problème de gestion de la fiche
Tout d’abord, lorsque j’ai constaté que les exemples de ma fiche ne
correspondaient pas à ceux formulés par les élèves pendant la phase de manipulation,
j’en ai déduit qu’un moyen de ne pas donner cette apparence artificielle était de laisser
vierge la partie où les exemples à comparer sont écrits. Ainsi lorsque après la
manipulation nous passons à la réflexion, je note quelques bons exemples manipulés
par les élèves et ils les recopient sur la fiche dans la partie réservée à cet effet avant
que nous passions aux différentes phase de la réflexion. Cette solution permet d’éviter
le problème d’exemples non produits par eux et le sentiment d’avoir fait un travail de
manipulation inutile qui ne serait pas pris en compte.
L’autre problème de gestion de la fiche était que je les guidais trop dans le
choix des termes à employer pour formuler la règle (quand j’attends énonciateur et que
les élèves ne connaissent que le terme de locuteur, ce qui n’est pas grave en soi mais
qui est frustrant pour eux car les déterminants ne leur permettent pas d’écrire locuteur
et ce qui est pénible pour moi car je suis du coup obligée de leur donner le terme
d’énonciateur). La solution pourrait être de laisser des fiches plus ouvertes, de laisser
une possibilité plus grande par exemple « donc, on peut dire que l’on emploie la voix
passive quand… » et les élèves peuvent compléter la fiche comme ils l’entendent.
Cependant on reste ici au niveau de fiches d’analyse constat relativement
simples, et il n’en reste pas moins que les élèves peuvent parfois en arriver à une
impression de « tout ça pour ça », surtout pour certains élèves qui ont déjà compris le
point étudié depuis belle lurette. De plus, le temps de remplir la fiche, d’interroger les
élèves pour savoir si ce qu’ils ont mis est correct, de prendre les notes et de répéter
pour celui ou celle qui n’écoutait pas, on en arrive souvent à une perte de temps et je
rappelle encore qu’au lycée les heures de langues vivantes sont comptées. Comment
résoudre ce problème de perte de temps ? Une solution est de donner la fiche à faire à
la maison, en exercice, et les élèves doivent faire le travail de réflexion seuls, et on
corrige la fois d’après. Il n’en reste pas moins que si des interrogations subsistent ou si
le fait de langue n’est pas compris les élèves restent sur leur faim en attendant la fois
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suivante ou font les exercices qui viennent en complément de la fiche complètement à
l’envers. Comment pourrait-on envisager l’analyse constat différemment ?
b. Simplifier
Tout comme le rappellent les IO il importe d’utiliser la contrastivité de
différents faits21. Qu’entend-on par là ? le contraste peut être définit comme
l’opposition de deux choses dont l’une fait ressortir l’autre : les IO insistent bien sur le
fait qu’il est préférable d’opposer deux éléments comme par exemple le pretérit et le
present perfect ou la voix passive et la voix active. Au delà de deux éléments, cela
devient plus difficile pour la compréhension, ce qui explique pourquoi mes élèves de
terminale ont eu tant de mal quand ils se sont retrouvés face à la fiche d’analyse
constat sur l’hypothèse. Comme il ne faut pas s’avouer vaincu j’ai décidé d’aborder les
faits de langue avec mes classes avec une approche plus progressive.
J’ai alors mis en place des fiches évolutives, dans le sens où elles sont
complétées petit à petit. Par exemple, j’ai mis en place dans mon cours de première
une étude progressive de la différence entre la voix active et la voix passive. Nous
avons dans un premier temps vu la différence entre ces deux voix avec des marqueurs
de temps simples, sans nuance apportée par l’énonciateur. Puis nous avons vu dans un
deuxième temps, à la séance d’après, la conjonction entre la voix passive et les
modaux exprimant la probabilité, sachant que les élèves avaient déjà dans leur partie
grammaire du classeur une fiche sur l’expression de la probabilité (à la voix active). La
dernière fiche travaillée vient compléter les deux autres fiches et a pu être comprise par
les élèves car ils avaient déjà des connaissances sur lesquelles s’appuyer.
De plus, il faut ajouter pour conclure sur cette partie que j’ai essayé, après ma
mésaventure de la fiche sur l’expression de l’hypothèse, uniquement le contraste de
deux éléments et il est vrai que le résultat a été bien plus convaincant.
c. L’analyse constat à l’oral
Une forme que j’ai tenté de mettre en place avec mes élèves de Tale STT/ES a
été d’aborder le passif de façon différente d’avec ma classe de première. Nous
21 Programme de la classe de première, op. cit., p.11.
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travaillions sur un groupement sur l’Irlande, sur la chanson Sunday Bloody Sunday et
nous parlions de ce qui s’était passé lors du 13 janvier 1972 et des conséquences de la
guerre civile en Irlande. Nous avons pu travailler le passif car nous étions à nouveau
dans le cas d’une victimisation. J’avais inscrit une banque de mots au tableau et je les
faisais manipuler la structure, les élèves moteur de la classe ont commencé et les autres
ont enchaîné. Après les manipulations j’ai noté au tableau quelques exemples
intéressants parmi ceux produits par les élèves, à l’actif et au passif et j’ai ensuite
conduit la phase de réflexion à l’oral. En effet, j’avais préparé les différentes étapes de
réflexion qui sont habituellement inscrites sur la fiche d’analyse constat -à savoir
comparer, classer…-, de sorte que les élèves n’avaient sous les yeux que les exemples
notés au tableau. Pour les guider ils avaient mon questionnement. Les élèves ont ainsi
pu répondre à mes questions sur le passif sans être guidés par des cases à cocher et j’ai
vraiment eu l’impression d’un travail de réflexion et que la formulation de la règle
semblait moins évidente que les fois précédentes.
Je me suis cependant dit qu’il ne fallait pas en rester là et j’ai décidé de
renouveler l’expérience. Cette fois-ci ce fut avec mes élèves de première sur la
différence entre le prétérit et le present perfect. Le guide Belin pour l’enseignement de
l’anglais (au collège) semble aller dans cette voie. Les auteurs disent que « grâce à
l’explication orale, la verbalisation, chacun peut confronter ses hypothèses avec celles
du groupe, l’idée de l’un rebondit et fait avancer la recherche de tous. »22 Il est vrai que
le fait d’observer le present perfect d’expérience avec le prétérit a donné lieu à un
débat dans la classe où les élèves n’étaient guidés que par deux de mes questions : à
quels temps ces deux formes sont-elles ? Quelles sont les valeurs de chacune de ces
formes ? Quand tout le monde a su se mettre d’accord sur une réponse correcte, j’ai
alors demandé aux élèves de tirer des conclusions de leurs remarques en français. Ils
ont pu dire dans leurs propres termes tout ce qu’ils avaient compris du present perfect
et du prétérit. Après quoi je leur ai distribué une fiche de synthèse avec des exercices
car je tiens à ce que les élèves aient dans leurs classeurs une trace écrite des
conclusions qu’ils ont tirés lors de ce moment de réflexion. La fois suivante j’ai pu
contrôler leur degré de compréhension lors de la correction des exercices et il s’est
avéré que les exercices avaient été relativement bien réalisés, ce qui me conforte dans
l’idée que cette méthode de travail est bonne. Ainsi les élèves ont formulé leur propre
22 MARTINA Claudine, op. cit., p.160.
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règle puis ils ont eu une trace écrite de la règle, cette répétition peut être utile pour les
élèves visuels et auditifs. De plus l’activité de réflexion a pris beaucoup moins de
temps que lorsqu’il faut découvrir la fiche, cocher…
Pour l’instant dans ma pratique, je suis plutôt favorable à cette dernière activité
plutôt concluante car elle combine une activité de réflexion, plutôt rapide, et les élèves
conservent une trace écrite du raisonnement.
Pour conclure sur cette troisième partie, il faut préciser que la règle de base
lorsque l’on veut faire travailler un nouveau fait de langue est de s’y prendre de façon
progressive et d’adopter une progression en spirale. Cela se comprend aisément du
point de vue des manipulations mais aussi du point de vue de la réflexion. De plus,
l’analyse constat à l’oral permet aussi une meilleure concentration des élèves pendant
la phase de réflexion fait gagner du temps.
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Conclusion
Pour conclure sur ce mémoire dans lequel j’ai essayé de réfléchir sur ce qu’est
la pratique raisonnée de la langue et sur la mise en place de cette pratique, je peux dire
que certains fils conducteurs peuvent être retenus pour à l’avenir ne plus trop me
tromper. En partant du principe que la relation de confiance avec les élèves a été
établie et que l’atmosphère de classe est plus au travail qu’à la dispersion, il importe de
trouver des stratégies pour que la pratique et le raisonnement fonctionnent, ces phases
m’incombant en grande partie en tant qu’animateur de la classe. Mes recherches m’ont
permis de trouver quelques grands principes à avoir en tête. En effet, au niveau des
manipulations il importe de toujours vérifier les acquis des élèves et de se servir de
ceux-ci pour manipuler les structures ou faits de langue que l’on souhaite développer
avec eux. Ensuite on peut injecter les structures nouvelles car les élèves possèdent une
base sur laquelle ils peuvent s’appuyer. Ceci les met en confiance et leur donne la
possibilité de réaliser les manipulations. De même qu’une grande clarté dans les
consignes, dont la formulation là aussi m’appartient, leur permet de réaliser l’ exercice
demandé. La progression en spirale semble jouer un rôle capital dans la phase de
manipulation, de même qu’elle semble avoir un rôle très important tout au long de
l’année, lors de l’apprentissage d’un fait de langue à l’autre.
De plus si l’on s’intéresse à la deuxième phase de la pratique raisonnée de la
langue, à savoir l’analyse constat, je me suis aperçue lors de mes essais qu’il ne fallait
pas étudier et comparer trop de faits de langue en même temps, afin de ne pas
compliquer les choses et toujours par souci de progresser pas à pas, et de poser des
bases solides. Par ailleurs, j’ai dernièrement mis en place l’analyse constat à l’oral
accompagnée d’une fiche de synthèse à l’écrit. Il va de soi que l’abandon de la fiche
d’analyse constat sur laquelle le cheminement est inscrit peut être critiqué de façon
négative. En effet, une objection que l’on peut émettre vis-à-vis de l’analyse constat
conduite à l’oral, est que sur le papier les élèves disposent au moins des différentes
étapes de la réflexion et ils ont aussi les questions qu’ils doivent se poser à chaque fois
qu’ils découvrent un fait nouveau –à savoir observer, comparer, classer…- ce
cheminement étant à terme transférable dans l’apprentissage d’une autre langue
étrangère. Cependant, je ne sais si ces fiches sont vraiment profitables aux élèves qui
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ne m’ont pas donné l’impression de réfléchir lorsque nous les faisions ensemble, alors
si je décide de garder aussi cette solution, je pourrais donner aux élèves ces fiches à
faire comme un exercice à la maison. En parallèle, et pour l’introduction d’autres faits
de langue, je pourrais conduire l’analyse constat à l’oral avant de leur donner la fiche
de synthèse à apprendre et les exercices à faire. Pour les raisons évoquées dans ma
troisième partie, cette dernière solution me satisfait puisque nous gagnons du temps et
parce que les élèves m’ont donné l’impression de réfléchir davantage.
Il semble que j’ai pu trouver quelques solutions à mes problèmes rencontrés au
début de ma pratique d’enseignante. Cependant, les choses pouvant changer d’une
séance à l’autre pour tout un tas de raisons, il faut aussi garder en tête que rien n’est
jamais acquis et que chaque fait de langue ne sera pas abordé de la même manière,
ainsi je m’attends à de nouvelles difficultés à chaque nouvelle étude et il sera bon de
savoir trouver à l’avance la spécificité du fait de langue afin de trouver une tactique
d’approche lui correspondant.
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BIBLIOGRAPHIE LEMARCHAND Françoise et JULIE Kathleen, The New Apple Pie 5ème , (Hachette, 1995) MARCELIN Jacques, L’Elève au Centre de l’Apprentissage, DAFI (CRDP de Bourgogne) MARTINA Claudine, Animer la Classe d’Anglais au Collège (Belin, 1997) MEIRIEU Philippe, Apprendre ,oui mais comment ? Programme d’enseignement de l’anglais, classe de seconde générale et technologique, BO n°7, 03/10/2002 Programme d’enseignement de l’anglais, classes de première générales et technologiques, BO n°7, 28/08/2003 PUREN Christian, Histoire des Méthodologies de l’ Enseignement des Langues, (CLE international, 1988) QUIVY Mireille et TARDIEU Claire, Glossaire de Didactique de l’Anglais, (Ellipses, 1997)
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ANNEXES Exemple à éviter : l’hypothèse Fiches évolutives : - voix active et voix passive
- voix active et voix passive dans l’expression d’une probabilité dans une situation passée
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L’HYPOTHESE I. Observez les énoncés suivants If Jacob passes the test, he will be an American citizen. If Jacob went back to Russia, he would see his family. If Jacob had not lied to the first doctor, he would not have met Carl Travers. Associez chaque proposition en if au commentaire qui convient: 1. hypothèse réalisable dans le présent.→ ex. n°… 2. hypothèse peu probable dans le présent. →ex. n°… 3. hypothèse irréelle (=cela ne s’est pas produit dans le passé). →ex. n°… II. Expression de l’hypothèse en anglais
Une hypothèse réalisable dans le présent s’exprime avec if+ dans la subordonnée et dans la principale. Une hypothèse peu probable dans le présent s’exprime avec if + dans la subordonnée et dans la principale. Une hypothèse irréelle s’exprime avec if+ dans la subordonnée et dans la principale. A vous de compléter ! 1. If the doctor (agree), Jacob will live in New York. 2. If Jacob did not speak English, he go back to Russia. 3. If Jacob had had a wife, he (leave) with her. III. Valeur du prétérit
If I were Jacob, I would be worried. Jacob was on Ellis Island. Quelle différence observe-t-on? Le prétérit après if renvoie-t-il à un fait passé ? A quel type de situation renvoie-t-il ? Comment appelle-t-on cette valeur du prétérit ? ⇒ Quand le prétérit est utilisé pour indiquer un fait passé, il a une valeur . Quand le prétérit est utilisé pour indiquer une situation irréelle, il a une valeur . Dans ses deux emplois, le prétérit marque toujours une avec la situation présente. A vous de compléter ! Jacob wishes he (not/limp). If only Jacob (have) enough money. If Jacob (can), he would not tell the doctor that his leg is wounded. Quelle forme verbale avez-vous utilisé, et pourquoi?
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Voix Active et voix passive
I. Observez :
1. He was beaten up by the two natives. 2. The two Tlingit teenagers attacked him. 3. They beat up a pizza delivery man. 4. A pizza delivery man was severely beaten up.
II. Comparez : Dans les exemples_____ et _____ l’accent est mis sur celui qui fait l’action. Dans les exemples _____ et _____ l’accent est mis sur celui qui subit l’action. III. Déduisez : Quand on utilise la voix active on insiste sur
la personne qui fait l’action la personne ou la chose qui subit l’action
Quand on utilise la voix passive on insiste sur
la personne qui fait l’action la personne ou la chose qui subit l’action
⇒ donc, la voix passive qui se trouve dans les exemples _____ et _____ sert à insister sur _________________________________. Pour construire une forme passive on utilise l’auxiliaire ___________ suivi du___________ _________ et de __________ qui introduit le complément d’agent.
De plus le choix d’utiliser la voix passive plutôt que la voix active revient à _____________.
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Voix active et voix passive dans l’expression d’une probabilité dans une
situation passée
I. Observez :
1. He must have been attacked in a dark alley. 2. He must have refused to give them money. 3. He must have been mugged. 4. He must have tried to call for help.
II. Comparez :
Les quatre exemples présentent une _________________________ qui fait
référence à une situation ___________________.
Les exemples _____ et _____ présentent une forme ___________. Les exemples _____ et _____ présentent une forme ___________. III. Déduisez :
Rappel : La structure passive sert à _______________________________________________ __________________________. Tout comme les modaux qui servent à exprimer un point de vue de ____________ qui est plus ou moins certain de ce qu’il avance et qui choisit par exemple d’utiliser le modal _______ plutôt que le modal _______, la structure passive est aussi un __________ de ____________. Lorsque l’énonciateur décide de combiner une structure passive avec un modal exprimant un certain degré de probabilité, il exprime ce qu’une personne ou une chose a _____ ou a _____ subir. A vous de pratiquer !!! Le sujet fait l’action Le sujet subit l’actionL’homme a dû travailler pour la police. L’homme a dû être abattu par la police. Il se peut que tu aies été filmé par la caméra. Il se peut que tu aies déjà vu se film. Il a pu être frappé par une vieille dame. Traduisez en anglais ces phrases.
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LA PRATIQUE RAISONNEE DE LA LANGUE
Résumé : ce mémoire aborde dans un premier temps les différents types de
grammaire. Puis il traite des écueils rencontrés lors de la mise en place de la pratique raisonnée de la langue dans mes classes ainsi que de mes tentatives de remédiation.
Mots clés : Enonciation, PRL, Analyse constat Lycée Stephen Liégeard de BROCHON (Côte d’or) Classes prises en charge : première ES, terminale ES et STT.
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